15º Encuentro Colombiano de Matemática Educativa - 140312 (Preliminar)

ASOCIACIN COLOMBIANA
DE MATEMTICA EDUCATIVA
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ASOCOLME
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encuentro
Pr
el
im
Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLME Volumen 15, ao 2014 ISSN xxxxxxxx
memorias
ASOCOLME
Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLME Publicacin peridica - Volumen 15, ao 2014 ISSN xxxxxxxx
in
ar
15 Encuentro. Formacin de ciudadanos

matemticamente competentes: Memorias
Editor:
im
Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLME

Correo electrnico: presidente@asocolme.com
www.asocolme.org
Compilador:
Gilberto Obando Zapata
Pr
Elicer Aldana Bermdez, Universidad del Quindo

Jhonny Villa, Universidad de Medelln
Rodolfo Vergel, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Teresita Pontn, Universidad del Valle.
Julio Romero, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Martha Bonilla, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Mara Rosa Gonzlez, Universidad Pedaggica Nacional
Claudia Salazar, Universidad Pedaggica Nacional
Hilbert Blanco, Universidad de Nario
Diego Garzn, Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle
Carlos Andrs Trujillo, Universidad del Quindo
Liliana Patricia Ospina Marulanda, Universidad del Quindo
Arbey F. Grisales Guerrero, Colegios de la Comunidad de los Hermanos Maristas de la Enseanza. Colombia
Octavio Augusto Pabn, Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle
io
n
Doctor
Doctorando
Doctorando
Doctoranda
Magster
Magster
Magster
Magster
Magster
Magster
Magster
Magster
Magster
Magster
el
Comit Acadmico 15 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa:
Gilberto Obando
Martha Bonilla Estvez
Julio Romero
Hilbert Blanco
Tesorera
Fiscal
Vocal
Ve
Presidente
rs
Junta Directiva ASOCOLME
Pedro J. Rojas Garzn
Claudia Salazar
Eliecer Aldana
Vicepresidente
Secretaria General
Vocal
Grupo Editorial Gaia

gaiaeditorial@gmail.com
Tel. 310 2668311 Bogot, Colombia
Postura editorial y audiencia:

Publicacin anual que tiene por principal objetivo difundir y debatir los
avances en educacin matemtica. El contenido de la publicacin est
dirigido a investigadores, especialistas, docentes, docentes en
formacin, estudiantes de pregrado y posgrado.
Correccin de estilo:
Sandra Patricia Rodrguez Lamus
Pedro Enrique Espitia Z.
Permiso de reproduccin:
Los textos de los artculos incluidos en esta edicin pueden ser
utilizados y reproducidos con fines sin nimo de lucro y dando crdito a
los autores.
Diseo y edicin en formato digital:
editores del conocimiento
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ar
im
el
Pr
io
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encuentro
Ve
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memorias
ASOCOLME
encuentro
in
ar
memorias
Presentacin
el
im
La Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLME

agradece a la comunidad de educadores matemticos de Colombia y de
otros pases, quienes han aportado ao tras ao sus conocimientos a la
construccin colectiva del libro de actas. Gracias a ellos celebramos la
transformacin del libro de memorias que se viene realizando durante los
ltimos 15 aos, al formato de publicacin peridica, journal.
io
n
Pr
En esta nueva etapa editorial, las memorias del Encuentro Colombiano

de Matemtica Educativa ECME contarn con ISSN, en concordancia
con los nuevos cambios en materia de ISBN e ISSN presentados el
pasado 23 de octubre de 2014 en Bogot por sus entes reguladores para
Colombia: La Biblioteca Nacional de Colombia y la Cmara Colombiana
del Libro. En consecuencia, la publicacin peridica: Encuentro
Colombiano de Matemtica Educativa que les presentamos, es una
publicacin anual que desarrolla temticas pertinentes de la educacin
matemtica en cada nmero.
Ve
rs
As mismo extendemos un agradecimiento a la Universidad Industrial de

Santander UIS, sede de acogida de la dcimo quinta versin del ECME
realizado en Bucaramanga, Colombia. Evento que posibilit durante los
tres das de encuentro acadmico, que germinara la reflexin crtica
sobre lo que significa e implica una formacin de ciudadanos
matemticamente competentes. Un espacio dialgico en el que la
comunidad de educadores matemticos present ideas, proyectos,
investigaciones en curso y finalizadas, experiencias con comunidades
indgenas, nuevos enfoques epistemolgicos, talleres, psters y
conferencias de alta calidad, con el fin de que formadores de profesores y
profesores en formacin, logren orientar la actividad matemtica del aula
y fuera de ella en la bsqueda del desarrollo de las competencias
ciudadanas, necesarias para el fortalecimiento de nuestras
comunidades locales, regionales, departamentales y nacionales en el
contexto de la globalizacin.
Pedro Enrique Espitia
Edicin digital
in
ar
Contenido
Pg
im
ndice de autores
Seccin:
Seccin:
el
Comunicaciones Breves
Pr
Conferencias
Seccin:
io
n
Experiencias de aula
Seccin:
15
552
559
708
Ve
rs
Talleres
Seccin:
788
Psters
encuentro
ASOCOLME
memorias
Psters
Comunicaciones breves
Pg.
NOMBRE
Pg.
Ada Rada Guete
166
Carolina Higuita Ramirez
533
Adriana Chvez Pachn
369
Carolina Rojas Celis
312
Airon Stiven Castiblanco
253
Carolina Tamayo Osorio
538
Albeiro Giraldo Ospina
258
Catalina Navarro Sandoval
519
Alejandra Correa Carvajal
353
Csar Augusto Bornachera Yanguas
258
Alejandra Marn Ros
353
Cindy Alejandra Martnez Castro
94
Alfonso Gmez Mulett
230
Alfonso Pea Castillo
137
lvaro Espinosa Prez
487
Amrica Mara Cardona Arias

Anderson Javier Mojica Vargas
im
in
ar
NOMBRE
318
Clara Rojas Ortiz
392
Claudia Barajas Arenas
404
218
527
466
Claudia Vargas
199
301
Cleinis Paola Herrera Mercado
49
66
Cristian Alejandro Guzmn Ruiz
113
472
Cristian Camilo Lpez Zapata
399
ngel Hernn Ziga Solarte
364
Daniela Montoya Osorio
419
Angela Mara Quiceno Restrepo
419
Daro Fiorentini
33
Any Carolina Cardona Berrio
94
Darlinton Yefrey Bernal Rodrguez
189
Ariel Marcillo Erazo
392
Diana Mara Benavides Bohrquez
279
Armando Antonio Lpez Poveda
78
Diana Victoria Jaramillo Quiceno
456
Armando Aroca Araujo
49
477
60
533
147
Diego Alejandro Prez Galeano
419
Arnulfo Coronado
119
Diego Alejandro Velandia S.
273
Belki Yolima Torres Rueda
131
Diego Guerrero Garay
472
Brigitte Johana Snchez Robayo
241
Dora Ins Caldern
184
Carlos Eduardo Rendn Arcila
125
Dumas Manzano F.
364
Carlos Enrique Restrepo Ramrez
204
Edgar Alberto Guacaneme Surez
312
Carlos Mario Jaramillo Lpez
212
Edwin Lpez Velandia
330
Carmen Samper
54
Edwin Perdomo Polana
72
Carmen Samper
199
Elias Lara Tinoco
487
Carmen Samper
224
Emis Jhen Brun Caro
284
Andrs Pinzn
Ve
rs
io
ngel Danilo Moreno Prieto
Pr
Andrs Felipe Caro Moreno
el
Cindy Nathalia Morgado Hernndez
788
Psters
Pg.
NOMBRE
Pg.
Enyel Arias Mercado
290
Ingrid Paola Cabezas Tenorio
154
Eric Hernndez Sastoque
166
Ingrid Saray Ruiz Soto
324
Eric Hernndez Sastoque
487
Isabel Romero
66
Erick Jess Bolaos Realpe
496
Isidoro Gordillo
380
Erika Yised Gonzlez Uruea
184
Islenis Carolina Botello C.
386
Eruin Alonso Snchez
307
Jaime Fonseca Gonzlez
336
Esteban Mendoza Sandoval
519
Jairo Alonso Ardila Valderrama
45
Estefany Herrera Martnez
284
James Quintero Prez
253
Evelio Bedoya
160
Fabin Quintero Mora
137
Fabiola Castro Granados
172
Felipe Jorge Fernndez Hernndez
23
Flix Movilla
247
Javier David Fernndez
348
Javier Martnez Plazas
72
Jehimy Tahilyn Castillo Estupian
178
380
Jenifer Tatiana Delgado Sanchez
45
451
Jenny Patricia Acevedo Rincn
33
409
Jess Tinoco Del Valle
166
301
Jhon Edwar Gmez Berro
218
Francy Viviana Galvis Acacio
107
Jhony Alexander Villa-Ochoa
235
Fredy Andrs Ramrez Paternostro
60
353
Gabriel Yez Canal
318
392
Gabriel Yez Canal
342
440
Gabriel Yez Canal
375
Jhorman Quitian Cifuentes
137
Giovanny Maradey Coronell
147
Joan Gonzalo Zapata Agudelo
189
Gladis Jazmn Escobar Mosquera
307
Joan Sebastin Ordoez
160
Gloria Garca
461
Jobana Andrea Bustamante
39
Gonzalo Ramrez
160
Johan Manuel Bohrquez Vargas
113
Guadalupe Cabaas Snchez
519
Johanna Marcela Osorio Franco
409
Guillermo Ortiz
253
John Alexander Penagos
39
Hamilton Jair Garca Castro
207
John Edward Forigua P.
273
Hctor Ramrez Barrera
543
John Jairo Mnera Crdoba
94
Hernando Acevedo Ros
522
Jonathan Daniel Anaya Cordero
88
Herson Stiven Aponte
348
Jorge Andrs Toro Uribe
224
Hon Helver Bello
137
Jorge Betancur
199
Hugo Parra
380
Jorge Edwin Moreno Cabeza
508
Francia Saldarriaga Quiroz
Ve
rs
io
Francisco Alejandro Snchez
Pr
Fernando Guerrero Recalde
el
Javier Andrs Acosta Narvez
im
in
ar
NOMBRE
789
Psters
Pg.
NOMBRE
Pg.
Jorge Elicer Villarreal Fernndez
324
Luis Fernando Giraldo Osorio
100
Jorge Enrique Fiallo Leal
330
Luis Guillermo Marn Saboya
461
Jorge Lara Orozco
166
Luz Adriana Cadavid Muoz
477
Jorge Njera Godnez
519
Luz Cristina Agudelo-Palacio
456
Jos Alcides Romero Martnez
23
Luzdari Rangel Ruiz
342
Jos Garrido Peralta
290
Lyda Constanza Mora Mendieta
312
Jos Torres Duarte
154
Marcela Jaimes Muoz
527
Josu Soto Gutirrez
263
Marcela Tapiero Garca
184
Juan Alberto Barboza Rodrguez
284
Mara Camila Ocampo Arenas
94
Juan Barboza Rodrguez
290
Mara Teresa Castellanos S.
27
Juan Camilo Andrade Caldern
301
Mara T. Castellanos Snchez
513
Juan Fernando Escobar Jimnez
189
Maribel Anacona
253
Juan Manuel Salas Martnez
451
Martha Cecilia Ortiz Snchez
483
519
Melva Angulo Romero
502
461
Miguel Andrs Ortega Gmez
424
375
Mnica Andrea Aponte
100
Julin Ricardo Gmez Nio
in
im
el
July Karina Celis Beltrn
Pr
Julin Huitzi Patricio Martnez
ar
NOMBRE
83
Mnica Andrea Aponte Marn
279
Karen Yuliana Ruiz Restrepo
125
Mnica Andrea Aponte Marn
296
Karol Julieth Tapiero Castellanos
83
Mnica Andrea Vergara Ch.
23
Kelly Katherin Prada Figueroa
88
Mnica Aponte
191
Keyla Vanessa Alba Molina
49
Mnica Marcela Parra-Zapata
235
Laura Carolina Parra Guerrero
113
Mnica Pineda Ballesteros
429
Laura Lizbeth Castillo Aza
107
Myriam Vega Restrepo
348
Leidy Jhoana Castao Quintero
324
Natalia Andrea Palom Barrera
184
Liceth Katherine Beltrn Perdomo
301
Nini Johanna Bustos Yara
492
336
Nora Patricia Barrera Gmez
324
446
Olga Luca Duarte Bolvar
172
Liliana Patricia Ospina Marulanda
502
Olga Luca Len Corredor
184
Lina Mara Giraldo Cardona
496
Omaira Gonzlez G.
513
Lina Mara Muoz Mesa
399
Pablo Flores Martnez
27
Lorena Nio Garca
472
Paola Crdoba Villamil
154
Luis F. Lara
54
Paola Gmez suga
353
Ve
rs
io
Karen Lizeth Hernndez Garca
790
Psters
Pg.
NOMBRE
Pg.
Paula Andrea Rendn Mesa
440
Tatiana Samboni Trujillo
369
Paula Stephanie Rangel Reyes
49
Teovaldo Garca Romero
207
Pedro Gmez
66
William Alfredo Jimnez Gmez
312
Pedro Vicente Esteban Duarte
440
William Andrey Suarez Moya
336
Priscilla Olivares Prez
547
William Andrey Suarez Moya
446
Ricardo Hermosa Quintero
247
William Andrey Surez Moya
301
Romario Jos Palacio Palmera
60
Willington Algeri Bentez Char
424
Rossmajer Guataquira Lpez
268
Wilmar Epifanio Gmez Moyano
143
Ruber Daro Ziga Patio
414
Rubyerlin Miryam Vsquez S.
204
Samuel Morales Parra
39
Sandra Evely Parada R.

Sandra Evely Parada Rico
Xiomara Corredor Santos
429
Yadid Katherine Quintana Castro
241
Yadira Marcela Mesa
353
386
Yamil Tafur Daz
72
45
Yamila Garca Moreno
414
88
Yancirley Vega Ortiz
296
178
Yeidy Milena Cardona Cardona
419
359
Yeiler Crdoba Asprilla
125
404
Yeny Leonor Rosero Rosero
435
Sandra Evelyn Parada Rico
107
Yisell Johana Carvajal
296
Sandra Marcela Chito Cern
435
Yuly Andrea Uribe Pulgarn
483
Silvia Johanna Rojas Seplveda
359
Yuly Stepfany Chacn Fuentes
178
Solange Roa Fuentes
429
Zaida Margot Santa Ramrez
212
Sonia Roco Surez Cliz
359
Zaida Margot Santa Ramrez
218
Sugey Andrea Gonzlez S.
399
Pr

Ve
rs
io

el
im
in
ar
NOMBRE
Conferencias
NOMBRE
Pg.
Gustavo Adolfo Parra Len
553
791
Psters
Experiencias de aula
Pg.
NOMBRE
Pg.
Aleida Yeraldin Garca Acosta
634
Juan P. Castaeda
690
Angel Danilo Moreno Prieto
658
Laura Giraldo A.
577
ngela Ins Moreno Cardona
664
Leidy Viviana Pantano Mogolln
628
Angie Lorena Garzn
623
Lorena Nio Garca
658
Armando Antonio Lpez Poveda
640
Luca Zapata-Cardona
Astrid Lizbeth Torregroza Olivero
561
Lyda Constanza Mora Mendieta
697
Aura Alejandra Ariza Daza
566
Camilo Sua
623
652
Claudia Cecilia Castro Corts
669
Cristian Andrey Pea Acua
697
602
Mara Yolanda Angulo Castillo
703
Marisol Rengifo Soto
623
Marisol Rueda Puentes
703
Marta Viviana vila Tolosa
664
Milton Alejandro Quevedo L.
646
577
Nelson Enrique Rodrguez Pava
658
685
No Jimnez Rodrguez
591
591
Pedro Gerardo Rocha Salamanca
628
Diego Fernando Izquierdo R.
646
Pedro Rocha Salamanca
571
Difariney Gonzlez
602
Ramiro Adolfo Jimnez Leal
658
623
Samuel Ricardo Padilla
634
Duvan Ferney Gonzlez Alfonso
628
Sandra Mara Morales Mnera
680
Edna Paola Fresneda Patio
616
Santiago Cardozo Fajardo
697
Edward Llorente
690
Saulo Mosquera Lpez
596
Edwin Lpez Velandia
652
Sergio Andrs Sarmiento Pulido
616
Elizabeth Muoz R.
646
Wilfaver Hernndez Montaez
675
Fernando Guerrero R.
577
Ximena Paola Claros Osorio
669
Johan S. Yate
690
Yarod H. Reyes
690
John Alejandro Mendoza Rodrguez
697
Yeimy Rodrguez Garca
571
John Gmez Triana
690
Yina Patricia Huertas Saiz
669
Jorge Alejandro Rojas Gmez
566
Yudi Andrea Ortiz Rocha
697
Jorge Elicer Villarreal Fernndez
585
Zulma Ceballos
602
Jos Julin Carreo Zambrano
608
Diana Pilar Pinilla Cullar
io
Ve
rs
Dilza Judith Duarte
el
Diego Alfredo Garzn Lennis
Pr
Deisy Torres R.
im
in
ar
NOMBRE
792
Psters
Talleres
Pg.
NOMBRE
Pg.
Alejandra Rodrguez Uribe
743
Javier Mojica Vargas
781
Andrs Felipe Caro
738
John Gmez Triana
781
ngela Mara Gmez
732
Jorge Enrique Fiallo Leal
772
Angela Yadira Sparza Montenegro
748
Jos Wilde Cisneros
710
Anglica Janneth Montero Cortes
743
Juan David Firigua Bejarano
743
Carlos Alberto Trujillo Solarte
775
Kelly Johana Infante Beltrn
743
Carlos Alberto Ziga Zambrano
775
Carmen Samper
721
Christian David Campo
732
Daniel Moreno Caicedo
767
Daniel St. Moran
763
im
in
ar
NOMBRE
715
Laura Ibett Sierra
727
Luigi Alejandro Lasso
732
Luis ngel Prez Fernndez
772
Marlen Milena Castiblanco
759
759
Marlen Milena Castiblanco C.
727
753
Martn Eduardo Acosta Gempeler
772
753
Rubn Daro Corrales Velasco
763
767
727
748
759
Felipe Fernndez Hernndez
715
Saye Lorena Peralta Rodrguez
727
Gladys Meja Osorio
715
Tania Plazas
721
Gonzalo Ramrez
763
Walter Fernando Castro Gordillo
710
Hilduara Velsquez Echavarra
710
Edna Paola Fresneda Patio

Emrita Sanabria Caldern
Ve
rs
io
Emerson Santana Snchez
Elba Azucena Martnez Crdenas
Pr
Diego Alfredo Garzn Lennis
el
Lady Yamile Sierra Blanco
Psters
NOMBRE
Pg.
Aura Alejandra Ariza Daza
789
Jorge Alejandro Rojas Gmez
789
Ludwing Javier Ortiz
793
Luis Enrique Santamara Bayona
793
Sergio Alexander Guarn
793
793
ar
Razonamiento probabilstico en estudiantes de undcimo grado .................... 23
in
Iniciacin al desarrollo profesional de futuros profesores de

matemticas y reflexin durante las prcticas de enseanza ........................... 27
im
Aprendizaje docente: un contexto transdisciplinar de las prcticas

escolares ....................................................................................................... 33
Pr
el
Contribucin al desarrollo de los niveles de complejidad de la

competencia matemtica comunicar en estudiantes de grado dcimo a
partir de tareas relacionadas con el objeto matemtico tringulo
rectngulo ...................................................................................................... 39
Facebook como herramienta educativa en un programa de tutoras

acadmicas de Clculo Diferencial ................................................................ 45
rs
io
Influencias de la prctica docente en el proceso de resolucin de

problemas con nmeros naturales en los estudiantes de quinto grado ............. 49
Ve
Un aporte a la caracterizacin del comportamiento argumental y

racional cuando se aprende a demostrar ....................................................... 54
Operaciones bsicas de la aritmtica desde el conocimiento de
algoritmos etnomatemticos de Barranquilla .................................................. 60
Esquema de los semforos: una estrategia de evaluacin formativa
para compartir metas ..................................................................................... 66
La conversin entre los registros de representacin de la funcin lineal
y criterios de congruencia entre algunas de sus representaciones .................. 72
Una aproximacin a la comprensin de la proporcionalidad directa.
Reporte de una experiencia ............................................................................ 78
15
Desarrollo del razonamiento lgebraico va la generalizacin de

patrones grficos-icnicos en estudiantes de la educacin bsica
primaria .......................................................................................................... 83
Estudio de los contenidos relacionados con los nmeros fraccionarios
en el currculo de la educacin bsica primaria en Colombia ........................... 88
ar
(Re) significacin de la actividad matemtica del estudiante a partir de

su interaccin con situaciones problema ........................................................ 94
in
Los nmeros enteros negativos en la matemtica moderna y la

matemtica actual ........................................................................................ 100
im
Errores en los que recaen los estudiantes de sptimo grado cuando

resuelven situaciones que implican el uso de la potenciacin y sus
propiedades ................................................................................................. 107
Pr
el
Estudio de caso: Los esquemas de demostracin utilizados por

estudiantes para profesor de matemticas al momento de demostrar
una prueba en torno al teorema de Pitgoras ................................................ 113
0
Un modelo terico a priori para una caracterizacin de la competencia

matemtica representar asociada a la funcin lineal. ..................................... 119
io
La comprensin del concepto de derivada mediante el uso de

GeoGebra como propuesta didctica ........................................................... 125
rs
Concepciones y prcticas pedaggicas

de los profesores de
matemticas sobre la teora de las situaciones didcticas .............................. 131
Ve
Solucin de problemas geomtricos, ruptura en Descartes: Una

reflexin de un grupo de profesores en formacin ........................................ 137
Incidencia de la variable violencia en el desempeo en matemticas a
nivel nacional ............................................................................................... 143
Superficies esfricas en los hornos artesanales de carbn y educacin

geomtrica ................................................................................................... 147
16
La actitud crtica en profesores de matemticas que investigan su

prctica ........................................................................................................ 154
La visualizacin didctica en la formacin inicial de profesores de
matemticas: el caso de la derivada en el curso de Clculo I ......................... 160
ar
Pruebas de teoremas del clculo diferencial para programas de

ingeniera ..................................................................................................... 166
in
La enseanza problmica como estrategia didctica para el

aprendizaje de conceptos de clculo diferencial ........................................... 172
im
Influencia en la vida universitaria del aprendizaje adquirido por

estudiantes que participan en un semillero matemtico ................................. 178
el
El desarrollo didctico del aprendizaje de los nmeros enteros y de los

procesos de la narratividad en contextos diversos ......................................... 184
Pr
La comprensin intuitiva del concepto de lmite en un grupo

estudiantes de grado 11 ............................................................................... 189
0
Anlisis histrico-epistemolgico de los elementos necesarios para la

consolidacin de una teora general de conjuntos en Georg Cantor .............. 191
io
De la descripcin de figuras geomtricas a la formulacin y evaluacin

de definiciones ............................................................................................. 199
rs
Divisin de fracciones ................................................................................... 204
Ve
Dificultades y potencialidades de los estudiantes y docentes en el

desarrollo del pensamiento numrico y sistemas numricos .......................... 207
Colectivo de maestros en formacin continua con doblado de papel y
su produccin de conocimiento geomtrico ................................................... 212
La simetra y su comprensin a travs del doblado de papel en el
marco de la Enseanza para la Comprensin................................................ 218
17
Acercamiento a la argumentacin en un ambiente de geometra

dinmica: grado octavo ................................................................................. 224
Representaciones sociales de estudiantes de matemtica sobre la
matemtica .................................................................................................. 230
ar
Tendencias en investigacin en modelacin matemtica en educacin

primaria ........................................................................................................ 235
in
Cambios respecto a la problematizacin en tres profesoras de

matemticas durante el desarrollo de una propuesta de formacin en
y hacia la investigacin ................................................................................. 241
im
La movilizacin de la competencia matemtica razonar y argumentar

a travs del estudio de la media aritmtica ................................................... 247
el
La coinduccin como estrategia metodolgica para la enseanza de

los nmeros reales ....................................................................................... 253
Pr
Competencia matemtica pensar y razonar: un estudio con la razn y

0
la proporcin ................................................................................................ 258
Nociones matemticas inmersas en

el sombrero tampalkuari
Comunidad indgena Misak (Guambianos) .................................................... 263
rs
io
Roles, organizaciones e interacciones en la clase de matemticas.

Un estudio de caso en grado octavo ............................................................. 268
Ve
Sobre la interpretacin y uso de la letra como nmero generalizado en

tareas sobre generalizacin de patrones: reporte de una experiencia
con estudiantes de grado octavo ................................................................... 273
Un estudio matemtico y fsico de las Alicias de Carroll con un fin

educativo...................................................................................................... 279
Concepciones y conocimiento didctico movilizados por los profesores

al planificar actividades para el desarrollo del pensamiento aditivo ................ 284
18
Incidencias de los libros de textos y los problemas de estructura aditiva

en la planificacin de las clases que los profesores realizan al
pretender desarrollar el pensamiento aditivo en la educacin primaria ........... 290
Introduccin del concepto funcin: Un anlisis epistemolgico de
algunos textos de la reforma de las matemticas modernas y algunos
textos actuales ............................................................................................. 296
in
ar
Anlisis curricular sobre las dificultades y destrezas de los estudiantes

de grado quinto, al trabajar nociones bsicas de aritmtica en relacin
a la jerarqua y uso de operaciones bsicas en el conjunto de los
nmeros racionales ...................................................................................... 301
im
Prcticas matemticas fuera y dentro del aula de matemticas: un

estudio en jvenes escolarizados cuando se enfrentan a situaciones
que involucran variacin, covariacin o cambio ............................................ 307
Pr
el
Tareas que integran el conocimiento histrico

al conocimiento
didctico del contenido matemtico en un curso de Enseanza y
Aprendizaje de la Aritmtica y el lgebra....................................................... 312
0
Un estudio longitudinal sobre los efectos de la instruccin en las

intuiciones primarias asociadas al razonamiento bayesiano ........................... 318
io
La contextualizacin de la enseanza de las matemticas en el

desarrollo de los niveles de motivacin ........................................................ 324
rs
Estrategias que emergen en la resolucin de problemas de variacin y

cambio ......................................................................................................... 330
Ve
Formacin en investigacin de la prctica para profesores de

matemticas. Una mirada desde la interaccin y la estrategia ........................ 336
Concepciones de profesores de matemticas en formacin respecto a

los intervalos de confianza ............................................................................ 342
Modelacin matemtica a travs de

fenmenos fsicos. La
proporcionalidad directa y el principio de Bernoulli ........................................ 348
19
Aspectos sociocrticos en la modelacin matemtica: una revisin

documental .................................................................................................. 353
Cmo influye la habilidad explicativa en la resolucin de problemas? .......... 359
Relaciones entre prcticas matemticas de aula y prcticas sociales ............ 364
ar
No le des la espalda a tu espalda. Cuidado del cuerpo y matemticas ........... 369
in
Un acercamiento a la probabilidad condicional a travs de simulacin

computacional .............................................................................................. 375
im
Conocimiento didctico del contenido en profesores de educacin

superior. Una mirada desde la virtualizacin de los objetos
matemticos ................................................................................................. 380
Pr
el
Programa de atencin a estudiantes en riesgo acadmico en las

asignaturas de matemticas de la Universidad Industrial de Santander
(UIS) ............................................................................................................ 386
0
Procesos de comunicacin en la modelacin matemtica escolar ................. 392
Reflexiones docentes a partir de actividades de Modelacin

Matemtica .................................................................................................. 399
rs
io
Aproximacin a las dificultades del pensamiento variacional de

estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad Industrial de
Santander .................................................................................................... 404
Ve
Las redes sociales herramienta para los futuros maestros de

matemtica en la construccin de conocimiento? .......................................... 409
El papel de los materiales manipulativos en la resolucin de
problemas: el caso del rea .......................................................................... 414
El proceso de evaluacin dentro de las investigaciones matemticas
en el aula ..................................................................................................... 419
20
Concepciones de las matemticas y de su enseanza en profesores

de matemticas del nivel de educacin bsica secundaria ............................ 424
Estrategias asociadas al proceso de generalizacin: Una experiencia
con estudiantes de quinto primaria ................................................................ 429
ar
La comprensin de la representacin de la familia de soluciones de las

ecuaciones diferenciales ordinarias lineales de primer orden en una
situacin didctica ........................................................................................ 435
in
La modelacin matemtica: una experiencia de formacin en

ingeniera ..................................................................................................... 440
im
Una comparacin entre procesos de argumentacin de profesores en

formacin cuando emplean geometra dinmica y esttica ............................ 446
el
Narrativas de los derechos humanos en educacin matemtica: el

caso de los estudiantes de grado sexto ....................................................... 451
Pr
Sobre la actividad de aprendizaje de las medidas de tendencia central

0
desde las actividades orientadoras de enseanza ......................................... 456
Las valoraciones sociales en la trayectoria de aprendizaje de las

matemticas. El caso de lucho ...................................................................... 461
rs
io
Formas de pensamiento multiplicativo en alumnos de sexto grado: un

estudio exploratorio desde la teora cultural de la objetivacin ....................... 466
Ve
Las representaciones semiticas como medio para entender el

lgebra: Una experiencia del anlisis del libro Hipertexto 8, sobre los
productos notables ....................................................................................... 472
Investigacin narrativa. Un caso sobre la constitucin de la

subjetividad del sujeto maestro que ensea matemticas .............................. 477
Los medios culturales semiticos en la objetivacin de la unidad rea ........... 483

Pruebas Pre-Formales de teoremas del Clculo Diferencial para
estudiantes de primer semestre de ingeniera ............................................... 487
21
Representaciones sociales en el rea de matemticas de estudiantes

de grado sexto (estrato uno, colegio pblico) ................................................. 492
La concepcin del movimiento segunda ley de Newton desde una
perspectiva histrica-epistemolgica: ideas previas de los estudiantes
y sus implicaciones en la formacin de docentes ........................................... 496
ar
Comprensin del concepto de divisibilidad en estudiantes de cuarto y

quinto grado de educacin bsica primaria de Escuela Nueva ....................... 502
in
Objetivacin de la derivada en una situacin de Pensamiento

Variacional ................................................................................................... 508
im
Pensamiento lgico-matemtico en un modelo de inclusin escolar ............... 513
el
La asimilacin del concepto de derivada en estudiantes de nivel

superior ........................................................................................................ 519
Pr
Enseanza de factorizacin, con la ayuda del material didctico El

0
lgebra es un juego ..................................................................................... 522
Resolucin de problemas como parte integral del diseo didctico:

Propuesta de un recurso de apoyo para los profesores de matemticas ........ 527
rs
io
La movilizacin de objetos culturales desde las memorias de la

prctica de construccin de la vivienda tradicional Embera Cham:
posibilidades para pensar el (por)venir de la educacin (matemtica)
indgena ....................................................................................................... 533
Ve
Juegos de lenguaje y escuela republicana: el caso de los profesores

indgenas que ensean matemtica en la comunidad .................................... 538
Anlisis de prcticas del profesor de matemtica en contextos de
riesgo social ................................................................................................. 543
Diseo de una propuesta Neurodidctica utilizando la resolucin de
problemas abiertos para generar el traspaso del pensamiento
numrico al algebraico .................................................................................. 547
22
Razonamiento probabilstico en
estudiantes de undcimo grado
JOS ALCIDES ROMERO MARTNEZ
mdma_jaromerom698@pedagogica.edu.co
ar
UNIVERSIDAD PEDAGGICANACIONAL(Estudiante de Maestra)
MNICA ANDREA VERGARA CHVEZ

mdma_mavergarac163@pedagogica.edu.co
in
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL (Estudiante de Maestra)
FELIPE JORGE FERNNDEZ HERNNDEZ
im
fjfernandez@pedagogica.edu.co
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL (Profesor de Maestra)
rs
io
Pr
el
Resumen. Las investigaciones en educacin probabilstica en Colombia son escasas;

asumiendo las ideas de Fernndez, Sarmiento y Soler (2008) se justifica la necesidad de
desarrollar trabajos de investigacin en este campo. Por esa razn, se propone una
caracterizacin de los resultados de aprendizaje del razonamiento probabilstico presente en
estudiantes de undcimo grado bajo los enfoques intuitivo, frecuencial y clsico a travs de
los siguientes elementos de anlisis: frecuencias relativas y convergencia estocstica,
comparacin de probabilidades, tratamiento de intuiciones, tablas de frecuencia, espacio
muestral, eventos, ley de Laplace, clculo de probabilidades en experimentos compuestos y
grficos estadsticos; buscando relacionar los anteriores elementos de razonamiento con los
niveles de desarrollo de la Taxonoma SOLO Idiosincrsico, uniestructural,
multiestructural y relacional (Biggs&Collis, 1982).
Ve
Palabras clave: razonamiento probabilstico, frecuencias relativas, convergencia

estocstica, comparacin de probabilidades, tratamiento de intuiciones, tablas de
frecuencia, espacio muestral, eventos, ley de Laplace.
1. Presentacin del problema

Como referente internacional, Batanero (2006) afirma que las personas poco interpretan y
toman decisiones a partir de informacin suministrada en situaciones de incertidumbre, lo
que se considera una falta de razonamiento probabilstico. En el mbito nacional, el
23
im
in
ar
Ministerio de Educacin Nacional (MEN), a travs de los Lineamientos Curriculares y los

Estndares Bsicos de Competencias Matemticas (MEN, 1998, 2006), promueve la
importancia de aplicar los conocimientos bsicos de probabilidad en la toma decisiones.
Aunque se muestra dicha importancia, Fernndez, Sarmiento y Soler (2008) manifiestan el
escaso nmero de investigaciones relacionadas con la educacin probabilstica en
Colombia, en particular, no es evidente un nmero suficiente de estudios acerca de la
enseanza y el razonamiento de la probabilidad presente en los estudiantes de educacin
media colombiana. Ante este panorama, se plantea un sistema de indicadores que pretende
describir la evolucin de dicho razonamiento en estudiantes de undcimo grado. Por esta
razn, se pretende responder la siguiente pregunta de indagacin Cmo se caracteriza el
desarrollo del razonamiento probabilstico bajo el enfoque intuitivo, frecuencial y clsico
en estudiantes de undcimo grado?
2. Marco de referencia conceptual
Pr
el
El marco de referencia conceptual del presente trabajo se construye en tres componentes: la

primera denominada disciplinar, basada en los trabajos realizados en educacin estadstica;
la segunda planteada como componente didctico est relacionada con el diseo de la
secuencia de tareas y la tercera titulada indicadores de razonamiento brinda el soporte
conceptual que fundamenta la propuesta de caracterizacin del razonamiento probabilstico.
Ve
rs
io
La componente disciplinar est enmarcada en tres aspectos: El primero est relacionado con
investigaciones acerca de la enseanza de la probabilidad en la escuela a nivel internacional
basado en los trabajos de Serrano (1996) y Batanero (2005, 2006); el segundo aspecto tiene
presente las disposiciones nacionales acerca del pensamiento aleatorio que regula el
Ministerio de Educacin Nacional (MEN) a travs de los Estndares Bsicos en
Competencias Matemticas (2006) y los Lineamientos Curriculares de Matemticas (1998);
y el tercer aspecto tiene en cuenta las investigaciones en educacin estadstica realizadas en
Colombia, se resalta el trabajo de investigacin Estadstica y Probabilidad en la Escuela
Secundaria realizado por Fernndez, Sarmiento y Soler en el ao 2008.
El componente didctico est basado en el Modelo de Anlisis Didctico propuesto por
(Gmez, 2007), como una propuesta de planificacin curricular a nivel de aula; este modelo
contribuye al diseo, implementacin y evaluacin de unidades didcticas sobre temas
concretos de las matemticas escolares. Por ello, centra su atencin en cuatro componentes
de anlisis: contenido, cognitivo, instruccin y actuacin.
24
Por ltimo, el componente sobre indicadores de razonamiento muestra el fundamento

terico empleado en la formulacin de los indicadores para la construccin de los niveles
de razonamiento probabilstico fundamentado en la Taxonoma SOLO, propuesta por
(Biggs & Collis, 1982, 1991).
ar
3. Metodologa
in
El presente trabajo es una investigacin de tipo cualitativo al describir y categorizar el

razonamiento probabilstico en un grupo de estudiantes de undcimo grado bajo los
enfoques intuitivo, frecuencial y clsico de la probabilidad. En el desarrollo de la
investigacin se plantean cuatro fases:
rs
io
Pr
el
im
La primera fase consiste en la realizacin de una prueba diagnstica para conocer las
nociones de probabilidad presentes en los estudiantes sin instruccin previa. En la segunda
fase se realiza el diseo, ajuste e implementacin de la secuencia de tareas, bajo un
acercamiento al Modelo de Anlisis Didctico propuesto por (Gmez, 2007) aplicando los
anlisis de contenido, cognitivo, instruccin y actuacin. En la tercera fase, se disea e
implementa un instrumento evaluativo con el que se recolecta la informacin del
razonamiento probabilstico de los estudiantes posterior al proceso de instruccin; y en la
ltima fase, se procede a la interpretacin de las respuestas y los argumentos de los
estudiantes presentados en la primera y tercera fases organizndolos en un sistema de
categoras de dos dimensiones: la primera, respecto a los elementos del razonamiento
probabilstico establecidos a partir del marco terico propuesto; y la segunda, en relacin a
los niveles de desarrollo de la Taxonoma SOLO Idiosincrsico, uniestructural,
multiestructural y relacional (Biggs&Collis, 1982).
Ve
4. Anlisis de datos
En este momento, se lleva a cabo el proceso de instruccin de la secuencia de tareas y se
est organizando en rejillas las respuestas obtenidas por los estudiantes en la prueba
diagnstica para su posterior anlisis.
25
5. Conclusiones
ar
De manera preliminar, en la prueba diagnstica se observ que la mayora de los

estudiantes anteponen sus creencias personales sin tener en cuenta la informacin dada de
la situacin, evidenciando as desconocimiento de las nociones y principios bsicos de la
probabilidad.
Referencias bibliogrficas
in
Ve
rs
io
im
el
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Pr
26
Iniciacin al desarrollo profesional de futuros

profesores de matemticas y reflexin durante
las prcticas de enseanza
1
ar
MARA TERESA CASTELLANOS SNCHEZ
maytcas72@gmail.com
in
Universidad de Los Llanos (Docente)

Universidad de Granada (Doctorando)
PABLO FLORES MARTNEZ
pflores@ugr.es
im
Universidad de Granada (Profesor)
el
Resumen. Esta comunicacin da a conocer la investigacin en curso que tiene como
Pr
objetivo estudiar el proceso de iniciacin al desarrollo profesional de estudiantes para

profesor de matemticas, cuando se favorece la reflexin en la realizacin de sus prcticas
de enseanza en el ltimo ao de su formacin de licenciados en matemticas.
Presentacin del problema
rs
1.
io
Palabras clave: Desarrollo profesional, conocimiento profesional, formacin de profesores,

reflexin.
Ve
El problema de investigacin encontr su origen en la dificultad para promover el

desarrollo profesional de profesores durante la formacin inicial, incluso cuando se
enfrentan a las prcticas de enseanza, momento en que es posible llevarlos a analizar su
experiencia durante la accin o despus de ella (Dewey, 1989). En esa situacin los futuros
profesores suelen reconocer fortalezas del conocimiento didctico y matemtico de tipo
terico (tcito) y debilidades del conocimiento en y para la prctica, ya que, segn Schn
(1992) carecen de conocimiento en la accin.
Realizado dentro del Proyecto: Procesos de aprendizaje del profesor de matemticas en formacin,
EDU2012-33030, del Ministerio de Economa y Competitividad de Espaa.
27
La Prctica Profesional Docente PPD se considera como la ocasin para el inicio en la

reflexin, facilitando en un futuro prximo al profesional, actuar como un docente
reflexivo (Flores, 2007), que aprende de su propia prctica, que acta de manera racional
frente a problemas que en ella surjan, e incorpora nuevo conocimiento; la PPD permite al
estudiante para profesor el inicio en la responsabilidad profesional y poner en prctica los
conocimientos tericos, concedindoles practicidad.
im
in
ar
Considerando la reflexin como la accin de re-construir conocimiento terico, a partir de

la accin, y considerndolo til para resolver problemas percibidos en la prctica, la
investigacin tiene como propsito facilitar a los estudiantes iniciar su desarrollo
profesional generando conocimiento prctico que les permita responder a diversas
situaciones que enfrenta un profesor en su prctica; para tal propsito se requiere en la
formacin inicial favorecer ciclos de reflexin que les permitan a futuros profesores
analizar aspectos puntuales de su prctica.
Pr
el
La investigacin ubica antecedentes en el campo de la formacin inicial y continua de

profesores de matemticas (Lester, 2007); con estudios sobre el conocimiento profesional
para la enseanza y sus prcticas (Gutirrez & Boero, 2006); con investigaciones sobre
desarrollo profesional (Clements, 2013; Fraser, 2012) que abordan concepciones, actitudes
y creencias de los profesores y los estudios que incluyen la reflexin y las prcticas de
enseanza en formacin inicial y continua de profesores (Wood, 2008; Loughran, 2004).
Marco de referencia conceptual
Ve
2.
rs
io
Existen mltiples investigaciones que abordan la reflexin sobre la prctica profesional

con profesores en ejercicio Turner, Kwon y Orrill en el 32nd PME-2008, donde se reportan
evidencias del desarrollo de conocimientos matemticos y pedaggicos; algunos vinculan
ciclos de reflexin (Korthagen 2001; Flores, 2007) para abordar situaciones profesionales y
otros plantean modelos para la ayuda a los profesores a reflexionar (Parada, 2011).
Aunque la reflexin es un trmino que se remonta a educadores clsicos como: Scrates

(Mayutica); Platn (reflexin y pensamiento crtico) y, Kant. Sin embargo, son las ideas
de John Dewey las que sustentan la utilizacin de reflexin en didctica, al considerarla
como una capacidad al asumir seria y mentalmente un asunto y actuar respecto a l de un
modo intencional. Se asume la reflexin como una caracterstica que colabora al desarrollo
profesional del maestro (Climent&Carrillo, 2003; Climent, 2005), otorgando relevancia en
la reconstruccin del conocimiento profesional (Alsina, 2010; Korthagen, 2005). As se
considera el potencial que tiene la reflexin crtica para el desarrollo profesional del
28
docente (Jaworski, 1993), otorgando importancia a los procesos de desarrollo reflexivo

desde la prctica que conducen a un mejor entendimiento y desarrollo de la teora.
im
in
ar
El Conocimiento Profesional del Profesor de Matemticas, se remonta a la distincin de

Shulman (1986) entre categoras y formas de conocimiento (del contenido, pedaggico); se
consideran las ideas de Ball (2000) sobre el conocimiento que necesita el profesor para
ensear matemticas y finalmente se aterriza con un modelo que precisa, qu se entiende
por conocimiento especfico para la enseanza de las matemticas (Climent& Carrillo,
2003). Estos autores sealan que el conocimiento profesional del profesor de matemticas
atraviesa por fases y formas, que vienen favorecidas por la reflexin desde dos dinmicas:
como contenido (incluye prctica reflexiva) y generatriz de tal conocimiento (mediacin
para desarrollo), por lo que se considera una estructura que posibilita y sustenta el avance
del conocimiento profesional.
Pr
el
Coincidimos con las ideas de Jaworski (1993), quien considera la reflexin en la prctica
profesional como uno de los principales conceptos asociados con la vida profesional del
docente. Segn esta autora, la reflexin complementa las etapas de: a) hacer frente a la
gestin de clases, b) hacer expansin del repertorio de la enseanza, c) dar profundidad y
diversidad en relacin con el desarrollo curricular. Para ella los procesos de desarrollo
reflexivo en la prctica y en la investigacin conducen a un mejor entendimiento y
desarrollo de la teora.
Ve
rs
io
El desarrollo profesional para Jaworski, es un proceso gradual y continuo que arranca desde
la formacin inicial, y mediante el cual cada profesor va creciendo y madurando en la
medida que enfrenta diferentes problemas y logra confianza; se enriquece de nuevas
perspectiva y mtodos; incrementa su conocimiento profesional; descubre y asumen nuevos
retos. Entendemos que la formacin de un profesor en s misma se concreta como un
proceso de desarrollo profesional en el que se movilizan mltiples situaciones que
permiten hacer anlisis de su actuacin considerando cada vez ms elementos y
adaptndola de manera reflexiva.
3.
Metodologa
La investigacin se enmarca en un enfoque cualitativo de tipo interpretativo orientado a la

comprensin de acciones y relaciones reveladas por los que futuros profesores participantes
de un programa de formacin durante la realizacin de su PPD (ltima prctica de
enseanza). El estudio analiza la riqueza, profundidad y calidad de la informacin, y no la
cantidad, y estandarizacin de la misma; se busca entender el modo en que cada individuo
29
realiza su proceso de reflexin cuando se ve involucrado en una prctica de enseanza de

matemtica en un centro escolar en el contexto de la Orinoquia Colombiana (Cohen
&Manion, 2002, p. 31). Interesa identificar, bsicamente, la naturaleza profunda de las
realidades y su dinmica.
im
in
ar
El Paradigma de investigacin elegido es la investigacin de diseo designresearch

usando la adaptacin de este paradigma en diferentes investigaciones en Educacin
Matemtica (Molina et. al, 2012) ofrece ventajas metodologas dada la naturaleza de
nuestra investigacin la cual se concreta en el diseo de un experimento de enseanza (un
curso de formacin inicial-PPD); Adems permite interpretar y comprender en contexto de
manera sistemtica el objeto del experimento; en nuestro caso interpretar la reflexin que
los participantes manifiestan durante el curso y cmo implementa dichas reflexiones en sus
prcticas de enseanza.
Pr
el
El curso de formacin es diseado cubriendo las etapas de una investigacin de diseo, que
permite planificar, implementar y revisar cada ciclo antes de pasar al siguiente. Las
producciones de los participantes son los instrumentos que evidencian los principales
cambios que se producen en las variables relacionadas con el desarrollo profesional de los
estudiantes durante su actuacin en la prctica docente, y que sern conocimiento
profesional, naturaleza de los problemas prcticos que detectan, tareas de enseanza que
disean e implementan, rediseos propuestos, tipos de documentos que consultan y cmo
los interpretan.
Resultados y discusiones
io
4.
Ve
rs
La investigacin avanza en la segunda etapa del experimento de enseanza acorde con la

Investigacin de diseo, esta etapa fue posterior al diseo del curso de formacin docente,
el cual fue pensado para ser desarrollado durante el ltimo ao de formacin y considerado
en el contexto de la PPD, permitiendo as promover ciclos de reflexin durante la iniciacin
al desarrollo profesional de futuros profesores de matemticas
Acorde a la metodologa se da cuenta del cubrimiento en tres fases a saber: 1) preparar el
experimento de enseanza (planificar), 2) Experimentar (implementar) y 3) Analizar
retrospectivamente. Cada fase permite observar los ciclos diseados e implementados
antes de pasar al siguiente. Se cursa la segunda fase que corresponde a la implementacin
del curso de formacin entre los meses de Junio Diciembre del ao 2014. Al paso por las
fases se reporta:
30
Preparar el experimento: Conto con la definicin y caracterizacin de la situacin

de experimentacin en este caso se atendi ala complejidad del experimento de
enseanza/aprendizaje (curso de PPD basado en la reflexin); en esta fase se delimitan
las variables, objetivos, problemas, trayectoria hipottica de aprendizaje, principios
tericos, instruccin, recogida de los datos y resultados.
in
ar
La experimentacin: En curso, se implementa el experimento de enseanza

(desarrollo del curso de formacin- PPD), tiene lugar a travs de ciclos continuos de
puesta en prctica, anlisis y rediseo, en tres escenarios: antes de cada intervencin;
en cada intervencin y despus de cada intervencin. Otorga vigilancia desde los
referentes tericos asumidos aprecia cambios viables a la vista de los datos obtenidos
para asumir las posibles modificaciones al modelo ante observaciones inesperadas.
im
El anlisis retrospectivo de los datos: Persigue contribuir al desarrollo, apropiacin o

contribucin de un modelo terico de ese proceso de aprendizaje-enseanza.
Pr
el
El curso de formacin desarrollado bajo el paradigma de la investigacin de diseo,

posibilita la implementacin de ciclos de reflexin como herramienta para el desarrollo
profesional de los futuros profesores de matemticas de dicho programa de tal manera que
lespermita asumir las prcticas de enseanza de matemticas bajo una perspectiva
dinmica, reflexiva y critica. Son las producciones logradas en el contexto de la
investigacin y aportadas por los sujetos, las que constituyen los insumos y fuentes para
describir y analizar la reflexin de los futuros profesores durante su actuacin en la
prctica.
Ve
rs
io
Las principales variables consideradas en el estudio corresponden a las relacionadas con la

idea de reflexin, como medida del desarrollo profesional de los estudiantes: conocimiento
profesional que manifiestan, problemas prcticos que detectan, tareas de enseanza que
disean e implementan. Por su parte el Anlisis Didctico (Rico, 1997) se asume como
herramienta para el anlisis de las producciones de los participantes (Planeaciones y
Unidades Didcticas) y como contenido del curso de formacin.
Alsina, . (2010). El aprendizaje reflexivo en la formacin inicial del profesorado: un modelo para aprender
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Ve
rs
io
ar
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im
el
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Wood, T. & Tirosh, D. (2008). The international handbook of mathematics.
Pr
32
Aprendizaje docente: un contexto

transdisciplinar de las prcticas escolares
JENNY PATRICIA ACEVEDO RINCN
jpar2005.jenny@gmail.com
ar
UNICAMP (Doctoranda)
DARO FIORENTINI
dariof@unicamp.br
im
in
UNICAMP (Orientador)
Pr
el
Resumen. Esta investigacin se desarrolla dentro de la disciplina Prctica Docente de la

Universidad Estadual de Campinas (Brasil) de carcter transdisciplinar. El objetivo es
identificar y comprender el aprendizaje profesional de los futuros profesores, en el contexto
formativo donde los practicantes reflexionan e analizan sus propias, mediante una
interlocucin con una literatura acadmica pertinente. La recoleccin de los datos de
investigacin se hace por medio de un abordaje cualitativo participante, basada en el
anlisis y problematizacin de las experiencias docentes tradas por los practicantes y
complementada con cuestionarios, entrevistas, diarios y trabajos de los estudiantes en la
plataforma de la disciplina, a partir de los cuales sern identificados y analizados los
aprendizajes situados en el contexto de la Prctica Docente.
Ve
1.
rs
io
Palabras clave: Formacin de profesores, educacin matemtica y otras disciplinas, teora

social de aprendizaje, negociacin de significados.
Esta investigacin tiene como campo de estudio la Prctica Docente que ocurre en la
Facultad de Educacin de la Unicamp (Campinas, Brasil), la cual es diferente de las otras
prcticas tradicionalmente desarrollados en los cursos de licenciatura, por ser de carcter no
disciplinar, aproximndose a un abordaje Transdisciplinar2.
2
Utilizamos el trmino transdisciplinar en el sentido en que los procesos de observacin y anlisis, y la

intervencin didctico-pedaggica, durante la Prctica Docente, sobrepasan y ultrapasan las fronteras de las
disciplinas escolares. (Nicolescu, 2000).
33
ar
Para el practicante, acompaar un saln de clases implica reconocer las interacciones

desarrolladas en el saln de clase y fuera de l. Los conocimientos que son movilizados y
producidos en el interior de las prcticas pedaggicas son producto de las relaciones,
acciones y significaciones que los participantes establecen interactivamente y mediante
negociacin de significados. Segn Lave El conocimiento est generalmente en un estado
de mudanza y no de estancamiento, y ocurre dentro de los sistemas de actividad que se
desarrollan social, cultural e histricamente de mltiples y diferentes maneras (Lave,
1996, p. 29).
el
im
in
La experiencia dentro de la escuela, hace que los practicantes tengan un momento de

encuentro entre los saberes tericos del curso de Licenciatura y los saberes de la prctica de
ensear y aprender en educacin bsica. A pesar de que este contacto sea relevante y haya
sido investigado por algunos estudios, este gana valor e importancia cuando es
intencionalmente analizado y problematizado en un espacio como la disciplina Prctica
Docente I. Sobre este espacio de formacin docente, donde se problematizan las prcticas
de ensear y aprender en la educacin bsica, condicionadas por factores sociales y
culturales, es que la presente investigacin busca centrar el foco de estudio y anlisis.
Ve
2.
rs
io
Pr
As se tiene como objetivo principal identificar y comprender el aprendizaje profesional de

los futuros profesores en un contexto de Prctica Docente de naturaleza transdisciplinar y
que prioriza la problematizacin y anlisis de las prcticas de ensear y aprender en la
educacin bsica, mediante la interlocucin con la literatura acadmica pertinente. Para
alcanzar el objetivo de la investigacin formulamos la siguiente pregunta investigativa:
Qu tipos de aprendizajes profesionales presentan los futuros profesores durante la
Prctica Docente de naturaleza transdisciplinar en un contexto formativo marcado por la
problematizacin y anlisis de las prcticas de ensear y aprender en la educacin bsica?
Para la presente investigacin, hemos adoptado la teora de la prctica social defendida por
Lave (2001), donde presenta las siguientes cuatro premisas:
El conocimiento siempre se construye y se transforma al ser usado
El aprendizaje es parte integrante de la actividad en y con el mundo en todo momento.
No es problemtico que se produzca el aprendizaje
Lo que se aprende es siempre complejamente problemtico
34
La adquisicin del conocimiento no es una simple cuestin de absorber conocimiento.

Por el contrario, las cosas que se suponen categoras naturales, como cuerpos de
conocimiento, aprendizaje, y transmisin cultural, requieren reconceptualizacin
como productos culturales y sociales. (p.20)
3.
in
ar
De esta manera, el aprendizaje situado de Lave (2001) nos presenta el conocimiento como
no problemtico y en constante mudanza. Cada enfrentar una nueva situacin, representa la
interaccin entre conocimientos que son madurados por quienes participan de dicha
situacin.
Metodologa
el
im
El estudio es de tipo cualitativo, en el cual se tiene como propsito proporcionar

informaciones ms descriptivas que priman por el significado dado a las acciones Borba y
Arajo (2012, p. 24). A continuacin se caracterizan de manera abreviada la disciplina, los
practicantes y los mtodos.
rs
io
Pr
Sobre la disciplina. Los estudiantes de Licenciatura tienen diferentes Prcticas Docentes,

algunos de ellos son disciplinares y otros no disciplinares, donde asisten a un mismo saln
de clases de prcticas los estudiantes de diferentes licenciaturas. La disciplina Prctica
Docente I (EL 774-Grupo C), es una prctica no disciplinar donde concurren 18 estudiantes
de las licenciaturas diurna y nocturna sin distincin alguna, y que pertenecen a las
licenciaturas en Matemticas3, Historia, Biologa, Ciencias Sociales, Educacin Fsica y
Letras de la Facultad de Educacin de la Unicamp. La toma de datos para la investigacin
se hizo durante el primer semestre de 2014, exclusivamente al interior del saln de clases
de la disciplina Prctica Docente.
Ve
Sobre los practicantes. La mayora de los practicantes han asistido a prcticas docente, de
tipo disciplinar, en semestres anteriores. Los estudiantes participan e reflexionan mediante
la problematizacin y el anlisis de las prcticas de ensear y aprender en la educacin
bsica.
Sobre los mtodos. La investigacin se constituir dentro de los lmites de la observacin

participante como lo sustentan Fiorentini y Lorenzato (2012, p. 107) donde el investigador
frecuenta el lugar donde se desarrollan normalmente las prcticas de la disciplina Prctica
Docente I, buscando producir poca o ninguna interferencia en el ambiente de aula. Los
3
La mayor cantidad de practicantes son de Licenciatura en Matemticas (seis de los dieciocho practicantes)
35
Anlisis de datos
im
4.
in
ar
instrumentos de recoleccin de datos buscan documentar informaciones de campo que

puedan evidenciar aprendizajes de los participantes en el contexto situado de las prcticas
pedaggicas. Con el anlisis de los datos obtenidos se espera identificar los diferentes tipos
de aprendizajes de los practicantes, producidos en el contexto de la disciplina Prctica
Docente I. La investigacin de campo ser complementada con entrevistas y cuestionarios
aplicados fuera del ambiente del saln de clases. Destacamos como instrumentos de
recoleccin de datos: la observacin participante, los registros en diarios de la
investigadora, las discusiones de las lecturas de la disciplina, los anlisis de los episodios,
el proyecto de intervencin de los practicantes, las producciones de saln de clase de los
practicantes, el informe final de cada grupo de intervencin, y las grabaciones de los
encuentros en el saln de clases de la disciplina.
Ve
rs
io
Pr
el
A continuacin podemos evidenciar algunos de los resultados iniciales obtenidos. Al

acompaar las escuelas, los practicantes se aproximan a anlisis sobre las situaciones
escolares, tratando de reconocer y/o comprender las acciones educativas desarrolladas en
ese campo. Lo que es encontrado por los practicantes se registra en sus diarios de campo en
la plataforma Teleduc4. Estos diarios representan los lugares, personas y tiempos que
intervienen en las experiencias producto de la realidad de las prcticas escolares de la
Prctica Docente. La aproximacin con las prcticas escolares les permite a los estudiantes
traer la realidad escolar al saln de clases de la disciplina, a travs de episodios concretos
de las acciones desarrolladas en prcticas de ensear y aprender. Sin embargo, las acciones
toman sentido y se cargan de significado cuando el estudiante practicante participa del
dilogo entre la literatura acadmica propia de la disciplina de Prctica Docente junto con
las voces de los colegas estudiantes y de los formadores de la disciplina. A pesar de esto, no
todos los estudiantes participan plenamente en las aulas de la disciplina. A medida que el
tiempo fue pasando durante el semestre, los estudiantes pasaron de una participacin
perifrica a una participacin legtima dentro de la comunidad de prctica de los
practicantes, segn Lave (1996, p. 29). Esto es, pasaron de una participacin distante dentro
de las discusiones de clase, casi nula en algunos casos, para una participacin ms intensa y
problematizadora de las prcticas de ensear y aprender en el saln de clases de realidad
escolar.
Es un ambiente e-learning para la creacin, participacin y administracin de los cursos en la Web. Es un

ambiente abierto y gratuito usado por el profesor de la disciplina Prctica Docente I.
36
in
ar
Despus de haberse aproximado a las realidades escolares, los estudiantes practicantes

identificaron acciones y /o situaciones desarrolladas dentro del saln de clases, que se
tornaron problemticas o de inters de estudio para posteriormente ser tratadas en sus
proyectos de intervencin pedaggica en saln de clases. El proyecto de intervencin fue
desarrollado en grupos de hasta 4 practicantes de diferentes licenciaturas, cada uno en su
propia escuela de acompaamiento, lo cual contribuy a problematizar y resignificar las
prcticas de ensear y aprender en la educacin bsica. Los episodios narrados permiten
evidenciar que las experiencias en la escuela producen en los practicantes la necesidad de
comprenderlas, as como de intentar cambiarlas por medio de sus proyectos de intervencin
pedaggica. Esto es, los practicantes reconocen que el acto educativo est permeado de
cuestiones polticas, sociales y culturales que influencian la sala de aula.
Conclusiones
5.
Pr
el
im
Para el anlisis de los datos son seleccionados dos grupos de transdisciplinares de

practicantes que tienen al menos 1 estudiante practicante de la licenciatura en Matemticas,
con el fin de delimitar el anlisis de los datos. Es necesario aclarar que los grupos se
constituyeron de manera natural, voluntaria y autnoma, en otras palabras se fueron
constituyendo en una comunidad de prctica en el sentido Wenger (2013, p. 248) donde hay
una participacin social como un proceso de aprender y conocer, en la cual la participacin
ayuda a constituir una identidad de un aprendizaje no esttico.
Ve
rs
io
El hecho de que los estudiantes sean de diferentes licenciaturas, promueve dentro del saln
de clases la diversidad en los discursos y posiciones de los estudiantes. En general, cada
una de las lecturas hechas desde las miradas de diversas disciplinas contribuye para
producir una variedad de interpretacin y significacin en las interlocuciones con la
literatura, y en el anlisis de las prcticas escolares tradas por los estudiantes practicantes
de la escuela de campo. En las discusiones de los estudiantes, en sus registros en diarios y
en los proyectos de intervencin es visible que las interlocuciones han sido movilizadas a
partir de lo que es vivenciado en las escuelas que acompaan, as como de la literatura
acadmica que se lleva al saln de clase de la disciplina.
Los practicantes, al reflexionar sobre sus concepciones e idealizaciones de las prcticas
escolares, producen nuevas comprensiones y se habilitan para proyectar y planear
propuestas de intervencin pedaggica en la prctica escolar, promoviendo as, su propio
aprendizaje profesional y la posibilidad de transformar las prcticas de ensear y aprender
en la educacin bsica. El anlisis de los datos obtenidos hasta el momento, nos permite
describir y caracterizar el contexto donde son desarrolladas las clases de la disciplina
37
Prctica Docente e identificar algunos aprendizajes de los practicantes. Esperamos que el

anlisis de los datos que aun no han sido analizados en su totalidad, permitan identificar y
comprender el aprendizaje profesional docente de los practicantes como un proceso de
constitucin profesional docente, en constante interaccin y mudanza.
ar
in
Ve
rs
io
im
el
Borba, M.; Arajo, J. L. Pesquisa qualitativa em Educao Matemtica: notas introdutrias. In: (BORBA,
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Pr
38
ar
Contribucin al desarrollo de los niveles de

complejidad de la competencia matemtica
comunicar en estudiantes de grado dcimo a
partir de tareas relacionadas con el objeto
matemtico tringulo rectngulo
in
JOBANA ANDREA BUSTAMANTE
nanita-andrea@hotmail.com
im
Universidad de la Amazonia (estudiante)
JOHN ALEXANDER PENAGOS

alexanderpenagos16@hotmail.com
Universidad de la Amazonia (estudiante)
smoralesp@uniamazonia.edu.co
Universidad de la Amazonia (profesor)
Pr
el
SAMUEL MORALES PARRA
Ve
rs
io
Resumen. La investigacin se adelanta en el marco de la Maestra en Ciencias de la

Educacin con nfasis en Didctica de la Matemtica de la Universidad de la Amazonia
estableciendo como objetivo general el contribuir al desarrollo de los niveles de
complejidad de la competencia matemtica comunicar (CMC) a partir de tareas
relacionadas con el objeto matemtico tringulo rectngulo. Se enfoca en el desarrollo de
los niveles de complejidad de la CMC relevante en los procesos de aprendizaje para la
comprensin, apropiacin y aproximacin a un objeto matemtico, orientado a travs de la
seleccin, diseo e implementacin de tareas contextualizadas en la cotidianidad y su
relacin con algunos fenmenos que surgen desde la comunicacin entre estudiantes y
docentes.
Palabras claves: competencia matemtica, competencia matemtica comunicar, niveles de
complejidad, tarea matemtica, descriptores de competencia, aspectos de la competencia.
39
1.
En los procesos educativos que se desarrollan en la escuela, las competencias y en

particular las competencias matemticas se han centrado en la disciplina reconocida como
ciencia constituida, como objeto propio de conocimiento, desconociendo el valor real de la
parte afectiva que tambin est presente en el estudiante (DAmore, Godino, & Fandio
(2008)), que el docente poco reconoce y promueve.
io
Pr
el
im
in
ar
Resulta importante que los estudiantes potencien sus propias competencias y entre ellas la
competencia matemtica comunicar; aunque la comunicacin no es un nuevo constructo en
la educacin, para Bishop (2005) nunca ha sido bien analizada ni puesta en juego en los
procesos educativos, ello se puede evidenciar en datos extrados de diversa fuentes, Alcal
(2002), Rojas (2011), Arvalo (2012) y de la experiencia personal, que demuestran que
algunos estudiantes no aprenden las matemticas que necesitan debido a que la
comunicacin oral y escrita de las ideas matemticas no es siempre reconocida como una
parte importante en los procesos educativos, este fenmeno es comn en las aulas de clase
donde pocas veces se da la oportunidad de juzgar la validez de la informacin, expresar
ideas, analizar los aportes de los compaeros, escuchar opiniones y juicios de manera
adecuada para enriquecer su conocimiento y aprendizaje, adems de ello, se resuelven
mecnicamente ejercicios propuestos para calcular exactamente un resultado, en
consecuencia los estudiantes utilizan un lenguaje comn, cotidiano, de su contexto social
que impide que la competencia matemtica se promueva del nivel de reproduccin al de
conexin o al de reflexin, puesto que la comprensin y el uso de significados como
sistemas de prcticas grupales o individuales al discutir problemas de contextos
matemticos; no avanza a niveles de desarrollo superior.
Ve
rs
Brendefur, J. y Frykholm, J. Citado por Arvalo, (2012) exponen que en tal escenario, los
profesores tienden a dominar las discusiones exponiendo, haciendo preguntas cerradas y
permitiendo pocas oportunidades para que los alumnos comuniquen sus estrategias, ideas y
pensamientos. Por ello, es necesario que los profesores les ayuden a aprender cmo hacerlo
(NCTM, 2003), lo que impone un desafo para los docentes donde han de desarrollar
conocimiento de la ciencia matemtica mediante el uso social y eficiente de la competencia
comunicar.
40
2.
La conceptualizacin sobre el trmino competencia es diversa, sin embargo se asume la

concepcin de competencia propuesta por DAmore, Godino, & Fandio, que la reconocen
como un concepto complejo y dinmico:
in
ar
Complejo porque se trata del conjunto de dos componentes: el exgeno que hace referencia al
uso y el endgeno que se refiere al dominio, pero adems, dinmico porque el uso y el dominio
no son las nicas expresiones de la competencia, ya que esta engloba en s misma no slo los
conocimientos que se requieren, sino tambin factores meta-cognitivos: la aceptacin del
estmulo para usarlos, el deseo de hacerlo, el deseo de completar los conocimientos que se
revelan a la prueba de los hechos, insuficientes y por lo tanto el deseo mismo de aumentar la
propia competencia. (DAmore, Godino, & Fandio, 2008, pgs. 11-12).
el
im
As mismo, para la definicin de la competencia matemtica existen variadas posiciones de

autores y estudios internacionales; sin embargo DAmore et al., (2008) la reconoce cuando
un individuo ve, interpreta y se comporta en el mundo en un sentido matemtico
evidenciado en tres aspectos: el cognitivo es decir el conocimiento de la disciplina; el
afectivo como la disposicin, voluntad, deseo de responder a una determinada solicitud
(externa o interna) y la tendencia de accin como la persistencia, continuidad, dedicacin.
Pr
El Real Decreto de Enseanzas mnimas la asume como:
La habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las
formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos
de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos especiales de
la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo laboral
(Real Decreto de enseanzas mnimas 1631/2006, pgs. 686-687).
rs
io
Para la investigacin resulta importante realizar el estudio sobre la capacidad matemtica

por lo que retoma las definiciones de DAmore et al., (2008) y la del Real Decreto de
Enseanza mnimas (2006), por lo que proponemos definir la competencia matemtica
cuando:
Ve
El individuo ve, interpreta y se comporta desde lo cognitivo, lo afectivo y la tendencia de

accin en el mundo, con sentido matemtico, utilizando y relacionando los nmeros, sus
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico,
tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos especiales de la realidad, requiriendo para ello el
conocimiento de la disciplina y de aspectos como la disposicin, voluntad, persistencia,
continuidad y dedicacin.
41
ar
En relacin a la competencia Matemtica Comunicar CMC se tiene en cuenta el

informe PISA sealando que consiste en la capacidad de expresarse de muy diversas
formas sobre temas de contenido matemtico, tanto de forma oral como escrita, as como
comprender las afirmaciones orales o escritas expresadas por otras personas sobre esas
mismas materias (OCDE, 2006, pg. 101). En los Niveles de Complejidad de la
Competencia Matemtica Comunicar se asume los tres niveles de complejidad:
Reproduccin, Conexin y Reflexin, pretendiendo que el estudiante se llegue a evidenciar
el nivel de reflexin, es decir:
im
in
Saber expresar de forma oral o escrita cuestiones matemticas que abarquen desde la
reproduccin de nombres y propiedades bsicas de objetos familiares o la explicacin de
clculos y sus resultados (generalmente de ms de una manera), hasta la explicacin de
cuestiones que comportan relaciones complejas, incluidas las relaciones lgicas. Adems,
conlleva la comprensin que hacen terceros sobre estas mismas cuestiones. (PISA, 2006, pg.
108).
3.
Metodologa
Pr
el
Por lo anterior, desde el trabajo del profesor se debe garantizar que esa la comunicacin en
el aula se establezca en tres sentidos: de l hacia los alumnos, de los alumnos hacia l y
entre alumnos, estableciendo para ello unas reglas apropiadas a partir del desarrollo de
tareas que propicien el avance en el desarrollo de los niveles de complejidad de la CMC.
Ve
rs
io
La investigacin adopta la metodologa cualitativa de carcter descriptivo-interpretativo la

cual enfatiza la importancia del contexto, el significado de los actos, la realidad, ideas,
sentimientos y motivaciones del ser humano; se enfoca en comprender y profundizar sobre
los fenmenos, explorndolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente
natural y en relacin con el contexto (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista,
2010, pg. 364). Tambin permite comprender y analizar las realidades del aula de clases,
frente a los comportamientos e interacciones de los escolares, para ello se utiliza como
mtodo el estudio de caso, que consiste en analizar un caso en detalle a travs del
tiempo, empleando mltiples fuentes de datos que se encuentran en el entorno. (Solar,
2009. p. 113). Mediante el cual se pretende registrar y valorar las actuaciones de los
participantes involucrados en dicho estudio. Para ello se adopt como poblacin los
cuarenta estudiantes del grado dcimo (uno) de la Institucin Educativa Escuela Normal
Superior de Florencia Caquet Colombia, se distribuyeron en 10 subgrupos de a cuatro
participantes; de los 10 equipos de trabajo se seleccionaron tres y de stos se escogi a dos
jvenes que contribuyen en el estudio de caso de la investigacin.
42
4.
Anlisis de datos
Con la informacin suministrada por un grupo de trabajo que participaron en el desarrollo

de tres tareas matemticas articuladas con situaciones problmicas sobre solucin de
tringulo rectngulo, retomando para este apartado la situacin uno de la tarea 2 y
analizando la respuesta a las preguntas de la actividad relacionada con los descriptores
previamente construidos se plantea:
im
in
ar
Desde la competencia matemtica comunicar en su forma escrita los estudiantes redactan

secuencial y coherentemente los procesos matemticos que son necesarios para calcular la
medida de la altura de una palma, construyendo argumentos sobre la conveniencia o su
oposicin para utilizar un determinado dato justificando cundo un dato es fundamental
en los procesos de solucin analtica del tringulo rectngulo.
Pr
el
Desde la componente oral de la competencia matemtica comunicar los estudiantes

sustentan ante el resto de la clase la importancia de los datos suministrados, argumentando
en forma secuencial y coherente los procesos necesarios para encontrar los datos
solicitados, as mismo manifiestan sus argumentos sobre la conveniencia o su oposicin
para utilizar un determinado dato y la precisin de las medidas calculadas correspondientes
a elementos del tringulo rectngulo.
Conclusiones
Ve
5.
rs
io
Desde los componentes del aspecto afectivo y la tendencia de accin de la competencia

comunicar los estudiantes atienden y participan activamente en el desarrollo de la actividad
preocupndose para que sus escritos respuestas a las preguntas- sean de coherentes y
claros, as mismo escuchan y respetan el uso de la palabra promoviendo el trabajo
colaborativo para organizar eficazmente tiempos, recursos y tareas, mostrando sus
habilidades para compartir y negociar significados.
La variedad de situaciones matemticas presentadas a partir de tareas diseadas y

significativas para el estudiante, involucrando componentes orales y escritos, asociados con
aspectos cognitivo, afectivo y la tendencia de accin, contribuye a encontrar interesantes
las matemticas a los estudiantes y de este modo ellos participan activamente en la
construccin de significados, evidenciado en la produccin en el trabajo de aula, donde se
comparte, negocia y construye, contenidos desde la interaccin verbal y/o escrita presente
en la actividad de aprendizaje, participando activamente en la solucin de problemas
43
contextuales cada vez de complejidad creciente, desarrollando procesos matemticos que

permiten movilizar la complejidad de la CMC.
ar
Ve
rs
io
Pr
in
im
Alcal, M. (2002). La Construccin del Lenguaje Matemtico. Espaa: GRA, de IRIF, S.L.
Arvalo , A. (2012). Comunicacin Matemtica en el Aula. Chile: Universidad Catlica.
DAmore, B., Godino, J., & Fandio, M. (2008). Competencias y Matemticas. Bogot.
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Solar, H. (2011). Propuesta metodolgica de trabajo docente para promover competencias matemticas en
el aula, basadas en un Modelo de Competencia Matemtica. Chile: FONIDE.
el
44
Facebook como herramienta educativa

en un programa de tutoras acadmicas
de Clculo Diferencial
ar
JENIFER TATIANA DELGADO SANCHEZ

jeniferdelsa@gmail.com
Universidad Industrial de Santander (Estudiante)
in
JAIRO ALONSO ARDILA VALDERRAMA
jairito8702@hotmail.com
im
SANDRA EVELY PARADA RICO

sanevepa@uis.edu.co
el
Universidad Industrial de Santander (Profesor)
rs
io
Pr
Resumen: Presentamos aqu algunos resultados de una experiencia de aprendizaje

colaborativo, enmarcada en un programa de tutoras de Clculo Diferencial, donde se
utiliza la red social Facebook como herramienta educativa. De dicha experiencia se
analizaron actitudes, capacidades y competencias que segn De Haro (2010) se logran
desarrollar al utilizar las redes sociales en la educacin. En este estudio se analizaron las
competencias, desde los procesos matemticos descritos por el MEN (1998). El anlisis de
la experiencia nos aport evidencias de que el uso de esta red social aporta
significativamente a los procesos de: Razonamiento y argumentacin, representacin,
comunicacin y utilizacin de herramientas matemticas.
Ve
Palabras claves: Facebook, herramienta educativa, clculo diferencial, redes sociales.
1.
Debido al nmero de estudiantes que no logran aprobar el curso de clculo diferencial en su

primer nivel universitario la Universidad Industrial de Santander, se ha desarrollado una
serie de alternativas de acompaamiento a estudiantes. As surge desde la Escuela de
Matemticas de la universidad el programa de Atencin, Seguimiento y Acompaamiento a
Estudiantes de clculo diferencial (ASAE). Los beneficiarios de este programa son
estudiantes de primer nivel que cuentan con una tutora de dos horas semanales. Los tutores
45
responsables son estudiantes de licenciatura en matemticas quienes apoyan de manera

personalizada a los beneficiarios para que superen las dificultades de comprensin de los
contenidos del curso.
ar
Muchos tutores enfrentan diversas dificultades en su labor, entre ellas: no logran terminar
las actividades de la tutora, no hay un continuo dilogo entre los participantes del
programa, el material diseado por los tutores no es aprovechado al mximo y, no hay
colaboracin entre los estudiantes beneficiarios.
im
in
En la actualidad, todas las redes sociales gozan de mucha simpata entre las personas
debido a las mltiples ventajas de comunicacin e intercambio de informacin que ofrecen.
En particular, la red social Facebook, goza de estas ventajas, siendo la ms usada por los
jvenes, esto nos hizo pensar que podamos utilizarla como una buena herramienta
educativa; esperando lograr intercambiar informacin como, sitios web, tareas, e incluso
actividades realizadas en Geogebra (un SGD); y crear una fcil y amena comunicacin
entre los participantes.
Marco conceptual
io
2.
Pr
el
Esta experiencia dio origen a la pregunta que impuls nuestro estudio Cmo puede influir
el uso de la red social Facebook en el aprendizaje colaborativo de estudiantes beneficiarios
de un programa de tutoras acadmicas de clculo diferencial? Para responder a dicho
cuestionamiento usamos los elementos conceptuales que presentamos en siguiente
apartado.
Ve
rs
De Haro (2010), plantea que hay tres facetas que constituyen la educacin 2.0 (que
comprende aquellos sitios web que facilitan el compartir informacin: 1) Actitudes: que
caracterizan la cooperacin en la sociedad del conocimiento como: respeto, altruismo y
colaboracin; 2) Habilidades o capacidades: que deben desarrollar los alumnos a nivel
personal como: el pensamiento crtico, gestin del propio conocimiento y el pensamiento
creativo, y 3) Competencias: que deben adquirir para poder desenvolverse en la sociedad
del conocimiento que es digital.
En cuanto a competencias, nos ubicamos en nuestro campo de estudio (la educacin
matemtica) y retomamos la definicin de ser matemticamente competente que presenta la
OCDE (2006): el concepto general de competencia matemtica se refiere a la capacidad
del alumno para razonar, analizar y comunicar operaciones matemticas. Es por lo tanto, un
concepto que excede al mero conocimiento de la terminologa y las operaciones
46
3.
ar
matemticas, e implica la capacidad de utilizar el razonamiento matemtico en la solucin

de problemas de la vida cotidiana (p.3). Es as como en este estudio revisamos algunas de
las competencias matemticas desde los procesos matemticos descritos por el MEN
(2006), estos son: i) formular y resolver problemas; ii) modelar; iii) procesos y fenmenos
de la realidad; iv) comunicar; razonar, y formular comparar y, v) ejercitar procedimientos y
algoritmos.
Metodologa
el
im
in
El estudio reportado en este documento se desarroll durante un semestre acadmico con

una poblacin conformada por nueve estudiantes beneficiarios del programa de tutoras
ASAE y una tutora quien cre un grupo privado en Facebook. La tutora (moderadora del
espacio) promovi un trabajo colaborativo por este medio con el fin de intercambiar
inquietudes publicadas en el muro que fueran contestadas por los compaeros o por la
profesora, y tambin, la posibilidad de hacer consultas a la tutora mediante el chat en
privado.
Pr
La experiencia se inicia con la publicacin de enlaces de sitios web en el muro del grupo
como: pginas de blogs, videos tutoriales en YouTube, imgenes, documentos, etc., con el
objetivo de ser estudiadas antes de las tutoras por los beneficiarios. Posteriormente se
motiva al intercambio de inquietudes y dudas. La tutora en ocasiones publicaba actividades,
archivos en SGD, videos, entre otros recursos.
Anlisis de datos
Ve
4.
rs
io
Los datos recuperados de la experiencia se analizaron desde las perspectivas descritas por
De Haro (2010), Por otro lado, se revisaron las incidencias de esta experiencia en el
desarrollo de los procesos matemticos, descritos por el MEN (2006).
Con la dinmica de trabajo posibilitada entre la tutora y los alumnos beneficiarios se logr
una valoracin personal de lo que cada beneficiario necesitaba aclarar o reforzar (en
trminos de los contenidos de estudio), gestionado as la capacidad de gestionar su propio
conocimiento. Cuando expresaron dudas pblicamente, muy pocos beneficiarios las
lograron manifestar abiertamente, pero con los intercambios que hubo, se evidenci una
actitud de colaboracin entre ellos mediante el uso del chat privado.
47
Adems se evidenci en cada una de las actividades el estilo personal de cada uno de los
participantes, desarrollando as la capacidad de tener pensamiento creativo para construir
y desarrollar trabajos innovadores y originales. De esta manera se logr fomentar la actitud
de respeto por el trabajo de cada uno de sus compaeros, edificando y construyendo su
trabajo a partir de l mismo, sin apropiarse del trabajo ajeno.
ar
Las actividades desarrolladas eran publicadas semanalmente en el muro de Facebook,

permitiendo que fueran vistas por todos los participantes, con esto se obtuvo una actitud de
altruismo, logrando que todos los participantes en cualquier momento pudieran usarlas
como material de estudio personal; desarrollando as una capacidad pensamiento crtico.
Conclusiones
Pr
5.
el
im
in
Con respecto a las competencias matemticas, en cada una de las actividades, se evidencio
que los estudiantes utilizaron herramientas matemticas como Geogebra, que les permiti
representar, verificar y comunicar los resultados obtenidos en sus procesos algebraicos.
stos eran subidos como imgenes de su trabajo personal, y a manera de comentario,
lograron justificar sus soluciones de manera coherente, logrando algunas inferencias
construidas por ellos mismos.
rs
io
Al implementar Facebook como herramienta educativa en el programa de tutoras

acadmicas de clculo diferencial, se evidenci que sta puede ser un recurso didctico
muy potente dentro de este programa, ya que ampla los espacios de atencin y
colaboracin de los estudiantes (ente s y con su tutora), posibilitando el desarrollo de
actitudes y capacidades, as como de procesos matemticos como: la comunicacin, la
representacin, la utilizacin de herramientas matemticas, razonamiento y argumentacin.
Ve
De Haro, J, J. (2010) . Herramientas para una educaion 2.0. Recuperado de:

http://jjdeharo.blogspot.com/2010/02/herramientas-para-una-educacion-20.html.
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Ministerio de Educacin Colombia (2006) Estndares Bsicos de Competencias. Bogot, Colombia.
48
ar
Influencias de la prctica docente en el proceso

de resolucin de problemas con nmeros
naturales en los estudiantes de quinto grado
KEYLA VANESSA ALBA MOLINA
key.la0321@hotmail.com
Universidad del Atlntico (Estudiante)
in
CLEINIS PAOLA HERRERA MERCADO
gleinisherrera_0420@hotmail.com
im
PAULA STEPHANIE RANGEL REYES

payal-0902@hotmail.com
el
ARMANDO AROCA ARAUJO
armandoaroca@mail.uniatlantico.edu.co
Pr
Universidad del Atlntico (Profesor)
rs
io
Resumen. Con esta investigacin se pretende obtener informacin acerca de la deficiencia

del proceso de aprendizaje de los estudiantes en la resolucin de problemas con nmeros
naturales, analizando la prctica docente y de cmo sta influye en este proceso. Para esta
investigacin se toma como instrumento de recoleccin de informacin la Escala Likert,
esta permitir mostrar las posibles influencias que afectan este proceso, esto conllevara a
buscar estrategias que faciliten el aprendizaje, dando a los docentes una visin ms clara de
lo que se puede hacer para mejorar la problemtica existente.
Ve
Palabras clave: Influencia, prctica docente, resolucin de problemas, nmeros naturales.
1.
Pese a los cambios que se han presentado en la educacin del pas, se puede observar aun la
deficiencia que tienen los estudiantes en esta rea, principalmente en la resolucin de
problemas con nmeros naturales. Los estudiantes de grado quinto presentan dificultades al
momento de resolver problemas de aplicacin con nmeros naturales; la dificultad es
49
notoria cuando en el problema a resolver, el proceso que conlleva a su solucin est

inmersa ms de una operacin aritmtica. As mismo, en la labor de ensear es importante
que el docente posea una formacin adecuada, para que la interaccin con los estudiantes
sea simbitica para ambos.
in
ar
Durante el proceso de aprendizaje el papel del docente es importante como mediador entre
el alumno y el aprendizaje; lo que nos recuerda el tringulo didctico, teniendo siempre en
cuenta que el estudiante es el principal protagonista del acto educativo, aunque diversos
factores afectan el aprendizaje matemtico de los estudiantes y por tanto su formacin
matemtica, es el profesor quien tiene la mayor responsabilidad en el asunto (Andrade, L;
Perry, P; Guacaneme, E & Fernndez, F, 2003).
im
Otro aspecto importante es que el docente de bsica primaria no cuenta con la formacin
matemtica adecuada por su formacin y porque le corresponde impartir todas las reas,
por esta razn desconoce los pasos adecuados para indicarle al estudiante lo que debe hacer
para resolver un problema.
Pr
el
En las ltimas dcadas, no slo en nuestro pas sino tambin a nivel internacional, se ha
tomado conciencia de la prioridad que tiene la resolucin de problemas en la enseanza de
la matemtica, hasta el punto de definirla como el corazn de la misma. (Rocerau, et al.,
2011). Lo que conlleva a establecer la problemtica que hay en torno al modelamiento y
solucin de los problemas matemticos por parte de los estudiantes cuando los recursos son
los aprendidos de su profesor.
Ve
2.
rs
io
Todo esto lleva a preguntarnos Cmo podemos determinar que tanto y cmo influye el
profesor en la competencia que emplean los estudiantes a la hora de resolver el tipo de
problemas descritos en el titulo?
El proceso de enseanza-aprendizaje es uno de los procesos bsicos en la formacin y

educacin del ser humano y son indivisibles. La enseanza es el proceso por el cual se
informa, presenta, indica y algunos extremistas plantean transmite conocimientos
especficos o generales de un curso o disciplinas en particular. No es fcil sin duda definir
enseanza y aprendizaje, pero podemos plantear que por aprendizaje entendemos el
aprendizaje es el proceso por el cual un individuo se prepara para resolver situaciones
diversas o problemticas. Por otro lado el aprendizaje se produce tambin, por intuicin, o
sea, a travs del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas. Estos
50
procesos no pueden estar por separado ya que uno depende del otro (Gimeno, J. & Prez,
A. , 1996).
Segn Ausubel (1983) citado en (Lozada & Santos, 2013) afirma:
El proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, centra su atencin en el estudiante,
en sus estructuras y estrategias cognitivas. Modelo basado en la comprensin del conocimiento
por medio de su construccin, la cual esta mediada por el estudiante, su entorno y el mismo
conocimiento, ubicndose a las acciones mentales y razonamientos (p 49).
in
ar
La resolucin de problemas es considerada en la actualidad la parte ms esencial de la

educacin matemtica y esto es una de las consecuencias importante del proceso de
enseanza-aprendizaje. Mediante la resolucin de problemas, los estudiantes experimentan
la potencia y utilidad de las matemticas en el mundo que les rodea. Para hablar de
resolucin de problemas hay que definir lo que es un problema (Vlez, 2012).
el
im
Para Kant son proposiciones que necesitan pruebas o son tales como para expresar una accin
cuyo modo de realizacin no es inmediatamente cierto; para Aristteles es un procedimiento
dialctico que tiende a la eleccin o al rechazo o tambin a la verdad y al conocimiento; para
Leibniz por problema los matemticos entienden las cuestiones que dejan en blanco una parte
de la proposicin.
io
Pr
El aprendizaje a travs de la resolucin de problemas es una excelente herramienta para

poner en prctica en el aula, el problema inquieta al estudiante y lo lleva a indagar hasta
encontrar la solucin, as se podr mantener al estudiante pensando en el problema. La
resolucin de un verdadero problema, puede pensarse como una aventura, en la que los
aspectos emotivos y afectivos se ven implicados y, por ello, es importante el contexto en el
que se presenta (Rocerau, et al., 2011).
Segn Polya (1979:7) citado por (Rocerau, et al. , 2011)plantea lo siguiente:
Ve
rs
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero la solucin de todo problema, hay un
cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la
curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por propios
medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo.
Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una afliccin para el
trabajo intelectual e imprimirle una huella imperecedera en la mente y en el carcter.
Hemos notado como los proceso de enseanza-aprendizaje son indivisibles y por lo tanto el
papel esencial del profesor y su influencia en el aprendizaje de la resolucin de problemas.
51
3.
Metodologa
in
ar
Consideramos que con la investigacin accin- participativa, se podr establecer cules son
las competencias que emplea el estudiante al momento de resolver problemas con nmeros
naturales. Estos resultados permitirn hacer una comparacin con los mtodos, estrategias o
procesos que emplea el profesor al momento de ensear resolucin de problemas, pues
tambin estaremos como observadores pasivos en la clase de matemtica, filmando la clase,
lo cual ya se hizo. Un anlisis del video por medio de un estudio de caso, nos permitir
indagar sobre dichas estrategias o mtodos de enseanza, pero tambin indagaremos las
concepciones de los estudiantes mediante cuatro categoras las cuales son: la actitud del
docente, la metodologa del docente, la actitud del estudiante y por ultimo una que lleva por
nombre lo que siento. Como sabemos la escala Likert, segn Likert, (1932) citado por
(Alvarado, 2005).
Anlisis de datos
4.
Pr
el
im
Esta escala es un instrumento estructurado, de recoleccin de datos primarios utilizado para

medir variables en un nivel de medicin ordinal a travs de un conjunto organizado de tems,
llamados tambin sentencias, juicios o reactivos, relativos a la variable que se quiere medir, y
que son presentados a los sujetos de investigacin con respuestas en forma de un continuo de
aprobacin-desaprobacin para medir su reaccin ante cada afirmacin; las respuestas son
ponderadas en trminos de la intensidad en el grado de acuerdo o desacuerdo con el reactivo
presentado y esa estimacin le otorga al sujeto una puntuacin total que permite precisar en
mayor o menor grado la presencia del atributo o variable (Likert, 1932).
Ve
rs
io
La investigacin se est realizando en la Institucin Educativa Juan Victoriano Padilla del

municipio de Juan de Acosta (Atlntico) con una muestra de 25 estudiantes. Se recolectaran
datos a travs de observaciones de clases, encuestas realizadas a los estudiantes y
filmaciones, las cuales sern analizadas con el fin de obtener informacin detallada de la
influencia de la prctica docente en el aprendizaje de los estudiantes. Ya se aplic la Escala
Likert y estamos en proceso de anlisis de informacin, para el mes de octubre de 2014
presentaremos resultados ms acabados.
52
5.
Conclusiones
Hasta el momento hemos podido concluir lo siguiente:

Hay dificultades en la resolucin de problemas con nmeros naturales por parte de los
estudiantes.
ar
Hay problemas de enseanza de este tipo de problemas, en nuestro estudio de caso, al tener
un profesor que no cuenta con la formacin profesional requerida.
in
Como hiptesis a verificar tenemos la siguiente:
Pr
Ve
io
Gimeno, J. & Prez, A. . (1996). Comprender y transformar la enseanza . Recuperado el 21 de Diciembre

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http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/733/MODULO_2/4._SOBRE_EL_CONCEPTO_PR
OBLEMA.pdf
rs
el
im
Las influencias no son favorables del profesor hacia el estudiante, en nuestro estudio de
caso al momento de resolver el tipo de problema ya mencionado. Lo que conlleva a daar
el porvenir de dichos estudiantes tal como lo han planteado Paola Valero y Ole Skovsmose.
53
Un aporte a la caracterizacin del

comportamiento argumental y racional
cuando se aprende a demostrar
ar
LUIS F. LARA
luisfernandolara26@yahoo.es
Secretara de Educacin Distrital, Bogot (Profesor)
in
CARMEN SAMPER
csamper@pedagogica.edu.co
im
Universidad Pedaggica Nacional (Profesora)
Pr
el
Resumen. Se reportan algunos de los resultados obtenidos en un estudio de caso en el cual

se analizaron las interacciones de tres estudiantes de educacin bsica secundaria (14-16
aos) cuando resuelven un problema geomtrico dentro de un ambiente que propici
actividad demostrativa. En particular, se describe e interpreta el comportamiento de los
estudiantes con la integracin que Boero, Douek, Morselli y Pedemonte (2010) hacen de
los modelos de Toulmin para analizar la elaboracin de argumentos (comportamiento
racional) y de Habermas para indagar los tres aspectos que caracterizan un comportamiento
racional (epistmico, teleolgico y comunicativo).
Ve
1.
rs
io
Palabras clave: geometra, razonamiento deductivo, procesos de justificacin, estudio de

casos.
La problemtica sobre la enseanza y el aprendizaje de la demostracin es un tema que ha

suscitado inters en la investigacin en educacin matemtica (Pedemonte, 2005; Godino y
Recio, 2001). Hanna (1996, citada en Arzarello, Olivero, Paola y Robutti, 2007) seala que
la demostracin en el currculo escolar se restringe a la geometra, y si se ensea, prevalece
el aprendizaje memorstico, as como indica Balacheff (2000), el mtodo usual de
enseanza consiste en presentar demostraciones para que los estudiantes imiten el proceso
sin comprenderlo. Jones (2000) menciona que los estudiantes no ven la necesidad de hacer
una demostracin deductiva, pues se ha privilegiado la verificacin y se ha dejado de lado
la exploracin y la explicacin. Para enfrentar esta realidad y al adoptar una perspectiva
54
sociocultural del aprendizaje, el grupo de investigacin Aprendizaje y Enseanza de la

Geometra (G) de la Universidad Pedaggica Nacional ha propuesto estrategias
metodolgicas que favorecen la actividad demostrativa tanto en el contexto universitario
como en el escolar, propiciando con ello aprender a demostrar (Perry, Samper, Camargo y
Molina, 2013).
el
2.
im
in
ar
Se reportan algunos resultados de un estudio cuyo objetivo fue analizar las acciones de un
grupo de tres estudiantes de bsica secundaria cuando estn aprendiendo a demostrar en un
ambiente que favoreci actividad demostrativa (Fonseca y Lara, 2013). Para hacer dicho
anlisis se emple el constructo integrado por los modelos de Toulmin para el
comportamiento argumental y de Habermas para el comportamiento racional, herramienta
til para analizar detalladamente los aciertos y dificultades que presentan los estudiantes
cuando aprenden a demostrar (Boero, Douek, Morselli y Pedemonte, 2010).
io
Pr
Actividad demostrativa. La actividad demostrativa (Perry et al, 2013) es un constructo en

el cual, siguiendo a de Villiers (1993), se considera a la demostracin como medio de
comunicacin, validacin, explicacin, sistematizacin y descubrimiento. Se compone de
dos procesos. En el primero, denominado conjeturacin, se establecen conjeturas luego de
un proceso de exploracin de una situacin propuesta. En el segundo proceso llamado
justificacin se construye una argumentacin que valide la conjetura formulada en el marco
de un sistema terico o con explicaciones empricas segn el respectivo nivel escolar.
Ve
rs
Modelo de Toulmin para el comportamiento argumental. Un argumento es un enunciado

oral o escrito, utilizado para convencerse o convencer a otros sobre la veracidad de un
hecho particular, y consta principalmente de tres elementos (Pedemonte, 2007): unos datos,
una conclusin expresada como una afirmacin que se cree es consecuencia de los datos, y
una garanta que es una regla (axioma, definicin o teorema) que relaciona los datos con la
conclusin. La manera como estos tres elementos se estructuran y relacionan al ser
enunciados definen tres tipos de argumentos (Perry et al., 2013): deductivo si a partir de los
datos y usando la garanta se obtiene la conclusin, abductivo cuando conociendo la
conclusin se infieren los posibles datos y con ello la garanta que permite deducir dicha
conclusin, e inductivo con el cual se establece la garanta a partir de varios ejemplos para
los cuales los datos y conclusin son los mismos. Son argumentos completos cuando estn
explcitos los tres elementos del argumento, y argumentos incompletos cuando falta alguno
de ellos.
55
Metodologa
im
3.
in
ar
Modelo de Habermas para el comportamiento racional. Habermas (2003, cap.2, citado en

Morselli y Boero, 2009) establece para el comportamiento racional tres componentes
interrelacionados: el epistmico, el teleolgico y el comunicativo. De acuerdo con la
propuesta de Morselli y Boero (2009) el aspecto epistmico tiene que ver con la validacin
consciente de las afirmaciones y el control de los requerimientos establecidos por la
comunidad de discurso matemtico para la argumentacin; el aspecto teleolgico se refiere
a enfocarse en una meta y en la formulacin de un plan y de estrategias para lograr dicha
meta; y el aspecto comunicativo tiene que ver con la preocupacin de formular clara y
concisamente las ideas matemticas.
el
Se adopt una metodologa cualitativa centrada en la corriente descriptiva- interpretativa, y

corresponde a un estudio de caso no participante y estructurado (Cohen y Manon, 1990),
en el cual se analizaron las intervenciones de un grupo de tres estudiantes del curso
(Daniela, Dana y Carlos)1, cuando formularon y justificaron una conjetura.
Ve
rs
io
Pr
Se dise e implement una secuencia didctica en una institucin educativa pblica del
sur occidente de Bogot, con los alumnos de una clase de grado noveno de educacin
bsica secundaria. El propsito de dicha secuencia didctica era construir un sistema
terico local para que los estudiantes en el ltimo problema pudieran formular y demostrar
una conjetura. Para ello, se gener un entorno favorable para aprender a demostrar
caracterizado por tres elementos (Perry et al., 2013): primero, las tareas favorecieron la
exploracin, formulacin de conjeturas y demostracin de enunciados; segundo; la
interaccin social en el aula entre profesor y estudiantes, y entre estudiantes permiti la
comunicacin y discusin de ideas que se validaron o rechazaron a travs de la
argumentacin; tercero; el uso de geometra dinmica (Cabri) favoreci la exploracin de
propiedades geomtricas para producir conjeturas que se organizaron en un sistema terico
local con apoyo del profesor.
Se grabaron en audio y video las dos ltimas sesiones del desarrollo de la secuencia
didctica, que se transcribieron y analizaron junto con las producciones escritas de los
estudiantes. En estas sesiones los estudiantes resolvieron el siguiente problema: Uno de los
terrenos en la finca de don Gustavo tiene forma de cua, bordeado por dos canales de
riego. l quiere sembrar matas de arroz de tal forma que la distancia de cada mata a cada
Se usaron seudnimos para mantener el anonimato de los estudiantes.
56
im
in
ar
canal sea la misma (Figura 1). Los estudiantes lograron formular una conjetura, en forma
de condicional, que se aproxim al hecho geomtrico que se quera descubrieran: Si la
distancia de un punto a cada lado de un ngulo es igual entonces el punto est sobre la
bisectriz del ngulo que lograron demostrar.
Anlisis de datos
Pr
4.
Figura 1. Representacin de la situacin
el
Figura 2. Representacin en Cabri
io
A continuacin presentamos, a modo de ejemplo, parte del anlisis del comportamiento

argumental y racional de los tres estudiantes durante el proceso de justificacin de la
conjetura que haban obtenido. En el siguiente dilogo, Carlos y Daniela se dedican a
justificar la congruencia del
y del
. Anteriormente, debido a que descubrieron
que la distancia mnima de un punto a una recta es la longitud del segmento perpendicular a
la recta con extremos el punto y un punto de esta, se estableci eso como la definicin de
,
Ve
rs
distancia de punto a recta. Por ello, llegaron a establecer que

(Figura 2).
Ay Gordo! Ah es donde utilizamos lado, ngulo, lado [LAL]. []

Mustreme. Dnde est el lado? [Pregunta cules son los lados
congruentes.]
[]
Daniela:
Carlos:
848.
849.
Pero podemos sacar el de ac [Seala el

] Que digamos que de forma
inversa. Es que no me acuerdo cmo se dice
Aaah, la propiedad reflexiva.
[]
Entonces sera ngulo, lado, lado [ALL]? Pero eso no existe.
Carlos:
1111.
Daniela:
1112.
Daniela:
1116.
57
No.
Entonces sera lado, ngulo, ngulo [LAA]. Ah, no! Tampoco.
Entonces sera H, C [Hecho geomtrico Hipotenusa-Cateto]
Carlos:
Daniela:
Carlos:
1117.
1118.
1119.
Diana muestra el aspecto epistmico del comportamiento racional porque plantea un

argumento deductivo completo [848] en el cual los datos son las conclusiones obtenidas en
Conclusiones
Pr
5.
el
im
in
ar
los pasos anteriores (

,
y
rectos), la garanta es el hecho geomtrico
LAL para la congruencia de tringulos, y la conclusin es la congruencia de los tringulos
e
. Luego Carlos controla (aspecto epistmico) si se tienen los elementos para usar
la garanta que propone Daniela. Daniela expresa de forma matemticamente correcta la
idea que expresa Carlos [1111, 1112] (aspecto comunicativo). El aspecto teleolgico se
refleja en la propuesta de diferentes elementos tericos para demostrar la congruencia de
tringulos. Tambin se evidencia el aspecto epistmico cuando comparan los datos que
tienen con las condiciones exigidas en la hiptesis de cada criterio y descartan los que no
cumplen.
Ve
rs
io
El estudio muestra que los estudiantes tuvieron un comportamiento argumental y racional

que les permiti justificar una conjetura, pese a su poca madurez matemtica. Con respecto
al anlisis del comportamiento argumental, se encontr que es usual que los estudiantes se
ayuden para construir argumentos. Por ello es necesario considerar dentro de la tipologa
descrita en el marco de referencia, los argumentos individuales y los argumentos
colectivos. Como resultado del anlisis del comportamiento racional de los estudiantes, se
formularon indicadores de cada aspecto, tiles para quien quiera hacer un estudio parecido
al aqu reportado. Por ejemplo, los correspondientes al aspecto epistmico son: proporciona
garantas provenientes del sistema terico, elabora argumentos completos, comprende el
proceso para justificar una conjetura, solicita explicaciones de las ideas que permiten
justificar una conjetura.
58
ar
Ve
rs
io
in
im
el
Pr
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59
Operaciones bsicas de la aritmtica

desde el conocimiento de algoritmos
etnomatemticos de Barranquilla
ROMARIO JOS PALACIO PALMERA
ar
romario_08@live.com
FREDY ANDRS RAMREZ PATERNOSTRO
in
freddy2414@hotmail.com
im
Universidad del Atlntico (Profesor)
rs
io
Pr
el
Resumen. La poblacin laboralmente activa de la ciudad de Barranquilla en su gran

mayora est dedicada al comercio (formal e informal). La mayora de las personas de este
gremio no tiene una formacin escolar y si lo tienen, es bajo, pero debido a su necesidad de
sobrevivir, crean estrategias que los ayudan a facilitar su desempeo laboral. Lo que
conlleva a la creacin de algoritmos etnomatemticos de las operaciones bsicas que son
esenciales para sus clculos o intercambios comerciales. La investigacin pretende
sistematizar estos algoritmos etnomatemticos, lo cual se constituyen en una base de datos
valiosa para el patrimonio matemtico colombiano. De esta forma se realizaron 14
entrevistas a distintas personas dedicadas al comercio informal (vendedores de frutas, de
comidas, bebidas, verduras, tenderos, etc.). Con esta sistematizacin se aspira crear
diversas estrategias pedaggicas para la enseanza de las operaciones bsicas de la
aritmtica.
Ve
Palabras clave: Algoritmos, etnomatemtica, sociocultural, clculos aritmticos.
1.
Debido a la problemtica presentada en el estudio de las matemticas, en particular en la

enseanza y aprendizaje de los algoritmos de clculo aritmtico, su mecanizacin, el
aprendizaje de memoria, la monotona, la accin repetitiva y sin contexto de aplicacin en
la realidad sensible, conlleva a diversos fracasos acadmicos de diferentes tipos, tal como
60
lo plantea (Gmez, 2008, p. 1). As, los estudiantes deben aprender mecnicamente cuatro
algoritmos, el de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin.
el
im
in
ar
Una de las primeras dificultades, cuando se trata de buscar alternativas desde lo cultural
para lo escolar, es la advertencia que (Crespo et al., 2009) hace acerca de cmo poner de
acuerdo concepciones filosficas que son en cierta forma disimiles, aquellas que por
ejemplo, son de origen occidental a partir de la lgica aristotlica y aquellas que tambin se
crearon de manera popular con cierto influjo de esa forma de desarrollar silogismos. As
como tambin las tres observaciones que hace (Delprato, 2005) en cuanto a las situaciones
de trabajo que se plantean el aula de clase a considerar: 1. Dotar de un contexto de
resolucin ms prximo al cotidiano, 2. En el abordaje del clculo se emplean contextos
laborales o vitales usuales y se recupera al clculo mental como modo inicial del clculo,
no siendo objeto de escritura mediante algoritmos alternativos ni articulado con la
presentacin de los algoritmos convencionales, y 3. La familiarizacin pareciera ser una
modalidad necesaria pero no suficiente de recuperacin de los conocimientos previos. Una
de las dificultades para avanzar en el aprendizaje matemtico se relaciona con el empleo de
estrategias de pensamiento deficientemente empleadas durante la resolucin de problemas.
Ve
rs
io
Pr
Tomando en cuenta cada uno de estos aspectos, ya sea que la habilidad de Pensamiento
Numrico sea innata o no, todos llegamos a desarrollarla aunque no de la misma manera.
Los profesores suelen ignorar otras propuestas de enseanza ms flexibles, acostumbrados
como estn a reproducir un modelo metodolgico en el que se sienten cmodos, porque es
aqul con el que ellos aprendieron, o porque es el que el currculo oficial les ordena
(Gmez, 2008). De acuerdo con esto se podra decir que la escuela no es incluyente con los
estudiantes a la hora de brindarle una enseanza que d cuenta de sus entornos
socioculturales prximos, la monotona conlleva a la perdida de originalidad y creatividad,
apartndolos de la creacin de procesos, herramientas y tcnicas (algoritmos) que faciliten
el desarrollo del pensamiento numrico en los estudiantes.
2.
El desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un conjunto de

procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos contextos, los cuales
permiten configurar las estructuras conceptuales de los diferentes sistemas numricos
necesarios para la Educacin Bsica y Media y su uso eficaz por medio de los distintos
sistemas de numeracin con los que se representan (Ministerio de Educacin Nacional.
2006, p.60). De acuerdo con lo anterior, para que el estudiante sea capaz de llevar su
conocimiento a otros contextos, tiene que tener un dominio de l, usando su ingenio. Esto
61
hace que el estudiante cambie la estructura de cualquier algoritmo, acoplndolo a su propio

estilo, permitiendo una rpida solucin a cualquier situacin que se le presente.
Metodologa
Pr
3.
el
im
in
ar
En las matemticas vemos muchas problemticas a la hora de la enseanza de las temticas

y crisis de las minoras culturales en el aula. Por ello ha surgido una lnea de investigacin
en la educacin matemtica llamada etnomatemticas, segn (Planas, 2007, p. 123). sta
busca ligar las matemticas con la cultura, formas y tcnicas matemticas de la sociedad
que sean propiamente de su cultura. Resumindolo en tres puntos: 1. Es necesario favorecer
la entrada de conocimientos y procedimientos matemticos fuera de la escuela para no
discriminar aquellos alumnos cuya cultura familiar est ms alejada de la cultura escolar.
2. Es necesario reconocer y rehabilitar el conocimiento matemtico asociado a toda cultura
para asegurar la supervivencia de diferentes modelos matemticos que relativicen la
unicidad de la matemtica tecnolgica occidental y 3. Es necesario asumir los retos de la
creciente diversidad cultural en las aulas de matemticas de las sociedades modernas para
promover un proceso real de compatibilidad cultural.
La metodologa que se emple fue la de investigacin accin, bibliogrfica y de campo.

As se ha obtenido informacin que permita deducir conclusiones, crear hiptesis y
recomendaciones, as como brindar una propuesta interesante que pueda generar un
cambio en el proceso de enseanza de las operaciones bsicas.
Ve
rs
io
Por otro lado la investigacin tiene su fundamento en entrevistas realizadas a personas

dedicadas al comercio independiente, las cuales tiene como caracterstica comn una baja
formacin escolar. Quienes por la necesidad de realizar eficazmente clculos matemticos
en su trabajo, idean estrategias no convencionales y propias de cada oficio. Lo que hemos
intentado es conocer la lgica de clculo de estos comerciantes, entrevistarlos, ver la
aplicacin de los algoritmos en el acto y sistematizar estos algoritmos etnomatemticos.
Se entrevistaron 15 personas en su ejercicio de trabajo como: vendedores de fruta,
verduras, comidas, bebidas, etc. Cuyas preguntas bsicas, entre otras, fueron: Usted cmo
suma?, Usted cmo resta?, Usted cmo multiplica? y Usted cmo divide? La Figura 1,
muestra un parte del contexto que hemos abordado.
62
Pr
el
im
in
ar
Anlisis de datos
rs
4.
io
Figura 1. Indagaciones en zonas comerciales del mercado y algunas calles de Barranquilla.
Ve
En la suma se encontraron algoritmos que no toman un orden al sumar los dgitos, no

empiezan desde las unidades sino que toman el nmero y lo descomponen y asocian cifras
equivalentes como centenas con centenas y unidades con unidades, llegando as a un
clculo ms rpido. La memoria ocupa un lugar esencial en el clculo, pues memorizan
cantidades para despus operarlas. Se podra decir que este algoritmo es igual de eficaz que
el escolar pero este privilegia el clculo mental y no el clculo con lpiz y papel. Ejemplo:
69+54 = (60+9) + (50+4) = (60+50) + (9+4) =110+13 = 123
25+37 = 25+(30+7) = (25+7)+30 = 32+30 = 62
63
En la resta se encontraron algoritmos donde no operan de forma vertical, ya que no restan

unidad con unidad, decena con decena, etc. Sino que se hace una sustitucin, por ejemplo,
del sustraendo consiguen un nmero redondo para facilitar la operacin mental y as llegar
a una respuesta de forma correcta. Ejemplo:
75 19 = 75 (20-1) = 75 20 +1 = 55 + 1 = 56
67 29 = 67- (9+20) = 67 9 - 20 = (67-9) - 20 = 58 - 20 = 38
ar
84 15 = (70+14) (10+5) = 70+14-10-5 = (70-10)+(14-5) = 60+9 =69
im
in
Aqu uno de los ms populares es el del complemento, por ejemplo, pago con un billete de
$50.000 una deuda de $37.500, y los vueltos son entregados as: 500 para 38, 2 para 40, y
10 para 50. En este algoritmo no existe la diferencia.
Pr
el
En la multiplicacin se encontraron algoritmos donde el vendedor utiliza la propiedad

distributiva, sustituyendo uno de los productos por trminos ms fciles de operar. En la
escuela esta propiedad es conocida pero no es utilizada al momento de operar con papel y
lpiz, sino que la utilizan algunos para hacer sus clculos mentales pues es un mtodo igual
de eficaz y un poco ms rpido. Ejemplo:
17 x 13 = 17 x (10+3) = 17x10 + 17x3 = 170 + 51 = 221
16 x 18 = 16 x (20-2) = 16 x 20 16 x 2 = 320 32 = 288
Ve
rs
io
Por ltimo encontramos que la divisin no es tan usual, porque en algunos casos llegan a la
respuesta de manera de tanteo pero de alguna forma se utiliza la lgica y el ingenio para
realizar la operacin, en otros casos lo logran realizando sustitucin ya sea en el numerador
o en el denominador. En nuestra aproximacin del algoritmo pusimos una interpretacin de
lo que el vendedor pretenda hacer, colocamos un algoritmo de lo que se podra hacer en
estas operacin utilizando la sustitucin en el numerador para as operar con la propiedad
distributiva. Ejemplo:
234 / 13 = (260-26) / 13 = 260/13 26/13 = 20 2 = 18
750 / 15 = (75x10) / 15 = (75 / 15) x 10 = 5 x 10 = 50
64
5.
Conclusiones
ar
Al encontrar una diversidad de algoritmos etnomatemticos, se observan distintas formas

en que se puede realizar un clculo aritmtico empleando operaciones bsicas. Estos
algoritmos se obtienen de los clculos mentales que realizan las personas encuestadas en la
realizacin de sus actividades laborales, que en algunos casos son de admirable ingenio. De
ah lo interesante de estos algoritmos, ya que como se puede ver varios de sus creadores son
personas que no estudiaron en ambientes escolares pero fueron capaces de generar clculos
aritmticos muy complejos.
im
in
Podemos ver que en el rea comercial de Barranquilla se puede encontrar diversos

algoritmos para hacer clculos aritmticos que a nuestro juicio tiene un gran potencial
como medio didctico en las clases de matemticas, contribuyendo as al desarrollo del
pensamiento numrico de los estudiantes.
Pr
el
Tambin se puede apreciar la originalidad que tiene una persona para crear estrategias
despus de tener un dominio completo de las operaciones bsicas y que son empleadas en
funcin del desarrollo de sus vidas, tanto personal como familiar.
Ve
io
Gmez B. (2008). El clculo flexible. En Carlos Luque y otros (Eds.). XVIII Encuentro de Geometra y sus
aplicaciones y VI encuentro de Aritmtica. 1-9. Bogot.
Delprato, M. (2005). Educacin de adultos. Saberes matemticos previos o saberes previos a los
matemticos? Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 18, 51-56.
Crespo, C., Farfn, R., Lezama, J. (2009). Algunas Caractersticas de las Argumentaciones y la
Matemtica en escenarios sin influencia aristotlica. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa, 12(1), 29-66.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje,
Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot: Norma.
Planas, N. (2007). Etnomatemticas. En M. A. Essomba. Construir la Escuela Intercultural. Barcelona:
Grao.
rs
65
Esquema de los semforos: una estrategia de

evaluacin formativa para compartir metas
ANDRS PINZN
aapinzon.mat@gmail.com
ar
Universidad de los Andes, Universidad de Almera (Profesor)
PEDRO GMEZ
argeifontes@gmail.com
in
Universidad de los Andes, Universidad de Almera (Profesor)
ISABEL ROMERO
imromero@ual.es
el
im
Universidad de los Andes, Universidad de Almera (Profesora)
Pr
Resumen. La evaluacin formativa promueve que el profesor comparta con sus estudiantes
las metas de aprendizaje y que los estudiantes tengan herramientas para autoevaluarse.
Presentamos una propuesta para lograr estos propsitos: el esquema de los semforos.
Evaluamos el uso de esta herramienta en la prctica docente de profesores de matemticas
de secundaria que participaron en un programa de posgrado de formacin de profesores.
io
Palabras clave: evaluacin formativa, compartir metas, formacin de profesores de

matemticas.
Ve
rs
La evaluacin debera ser una parte integral de los procesos y enseanza de las matemticas
y debera proporcionar al profesor informacin que le sea til en su prctica docente. Este
tipo de evaluacin formativa se promueve en diversos documentos curriculares (Ministerio
de Educacin Nacional (MEN), 2006, p. 75-76; NCTM, 2000, p. 22). Black y William
(1998), en su revisin bibliogrfica, identificaron las siguientes caractersticas de la
evaluacin formativa: (a) se recoge informacin acerca de los procesos y productos del
aprendizaje y esta informacin se usa para mejorar la enseanza y el aprendizaje; (b) los
escolares reciben realimentacin que les permite saber cmo mejorar su trabajo y progresar
en su aprendizaje; (c) tanto profesores, como escolares tienen una comprensin compartida
de las metas que se quieren lograr; (d) los escolares se implican en la evaluacin de su
trabajo; y (e) los escolares aprenden de manera activa, en cambio de ser receptores pasivos
informacin. Al ser una evaluacin para el aprendizaje, se destaca la importancia de que los
escolares conozcan qu es lo que se pretende que ellos logren y reciban informacin
permanente acerca de sus progresos y dificultades (Harlen y Winter, 2004).
66
1.
im
in
ar
A pesar del reconocimiento de la importancia de las estrategias que acabamos de mencionar

para el aprendizaje de los escolares, muchos profesores mantienen una prctica tradicional
de la evaluacin en el aula (Romero y Gmez, 2013). Las razones por las que los profesores
no implementan estrategias de evaluacin formativa son mltiples (por ejemplo,
restricciones institucionales, desconocimiento de las estrategias y falta de tiempo). Por
consiguiente, es necesario desarrollar procedimientos que se puedan llevar a la prctica y es
importante que los programas de formacin de profesores de matemticas proporcionen
oportunidades a los profesores en formacin para conocer y desarrollar sus capacidades
para implementar estos procedimientos. En este trabajo, presentamos una estrategia para
compartir las metas de aprendizaje con los escolares y evaluamos el proceso en virtud del
cual unos grupos de profesores de matemticas de educacin bsica secundaria y media que
participaron en un programa de formacin la llevaron a la prctica en sus aulas.
Semforos: una estrategia para compartir metas
Ve
rs
io
Pr
el
Cmo compartir las metas de aprendizaje con los escolares? En particular, cmo
compartir un objetivo de aprendizaje que nos hemos propuesto? Gmez, Gonzlez y
Romero (en prensa) proponen un procedimiento para caracterizar un objetivo de
aprendizaje en trminos de un grafo que recoge y estructura los procesos que los
estudiantes han de dominar para abordar con xito las tareas que buscan contribuir a ese
objetivo de aprendizaje. Remitimos al lector a ese documento para conocer en detalle el
procedimiento. De manera resumida, el procedimiento implica seleccionar tareas
prototpicas que aborden el objetivo de aprendizaje; establecer las capacidades que los
escolares pueden activar al abordarlas; organizar esas capacidades en caminos de
aprendizaje que representan estrategias de resolucin de las tareas; y reunir y organizar esos
caminos de aprendizaje en un grafo en el que se identifican secuencias de capacidades que
se refieren a los procedimientos implicados en la resolucin de las tareas. Por ejemplo, una
secuencia de capacidades puede representar el procedimiento en virtud del cual un
estudiante relaciona los datos del enunciado de un problema con los elementos de la figura
geomtrica que lo acompaa. El grafo de secuencias de capacidades es una caracterizacin
del objetivo de aprendizaje. Las secuencias de capacidades que configuran el grafo del
objetivo de aprendizaje se pueden interpretar como criterios de logro, de tal forma que se
puede producir el grafo de criterios de logro del objetivo de aprendizaje. El profesor puede
formular esos criterios de logro en un lenguaje que sea entendible por los escolares. Por
ejemplo, para el objetivo de aprendizaje Calcular reas de figuras usando el mtodo
geomtrico de descomposicin y reconfiguracin por complementariedad en el tema de
clculo de reas por composicin y descomposicin (Alfonso, Bentez, Peralta y Ramrez,
2014), se puede producir el grafo que presentamos en la figura 1. Denominamos a este tipo
67
Pr
el
im
in
ar
de grafo el esquema de semforos. El profesor puede entregar una copia de este grafo a
cada estudiante antes de comenzar las sesiones de clase en las que se aborda el objetivo. En
ese momento, l puede explicar el contenido del grafo y solicitar a los estudiantes que, a
medida que trabajan en las tareas que abordan el objetivo de aprendizaje, indiquen con
colores su percepcin de su logro de cada criterio: el verde significa que el estudiante cree
cumplir el criterio; el amarillo que tiene dudas al respecto; y el rojo qu no ha podido
lograrlo. Cada tarea busca contribuir a uno o ms de los criterios de logro del objetivo de
aprendizaje al que est asociada. Se pretende que el conjunto de tareas asociadas a un
objetivo de aprendizaje aborden conjuntamente todos los criterios de logro de ese objetivo
de aprendizaje.
Figura 1. Esquema de semforos
Ve
rs
io
La estrategia de los semforos tiene dos propsitos relacionados con la evaluacin

formativa: compartir con los escolares las metas de aprendizaje y promover la participacin
activa de los escolares en su aprendizaje y evaluacin. Se comparten las metas porque el
profesor informa a los escolares, con anterioridad al trabajo del tema y con base en su
caracterizacin del objetivo de aprendizaje, qu espera que ellos sean capaces de hacer al
abordar las tareas que les va a proponer. Por su parte, los escolares realizan un ejercicio de
autoevaluacin y pueden tener una percepcin de su progreso en el logro del objetivo de
aprendizaje.
2.
Mtodo
Realizamos el estudio en el contexto de un programa de posgrado de formacin de

profesores de matemticas de secundaria en el que los profesores en formacin,
organizados en grupos, escogieron un tema de las matemticas escolares, lo analizaron,
produjeron un diseo curricular para el tema, lo implementaron en el aula y analizaron los
68
3.
im
in
ar
resultados de esa implementacin. En ese proceso, cada grupo defini unos objetivos de
aprendizaje para su tema, produjo los grafos de secuencias de capacidades de esos objetivos
y dise un esquema de semforos para cada uno de ellos, redactando los procedimientos
implicados en las secuencias de capacidades en trminos de criterios de logro. Nuestro
objetivo en este trabajo consiste en evaluar el esquema de los semforos como estrategia
para compartir metas desde dos perspectivas: sus implicaciones en el proceso de
enseanza y aprendizaje en el aula, y su introduccin en un programa de formacin de
profesores. Para ello, diseamos e implementamos una encuesta que fue respondida por los
grupos de profesores. En esa encuesta, indagamos sobre la valoracin que los grupos hacan
de los diferentes instrumentos y procedimientos de evaluacin propuestos en el programa
(el esquema de los semforos fue uno de ellos), su contribucin a su formacin como
profesores de matemticas y su contribucin a su prctica docente.
Resultados
Pr
el
A continuacin, comparamos la percepcin de los estudiantes y la valoracin del profesor

del logro del objetivo de aprendizaje, y evaluamos el esquema de los semforos en la
prctica docente y en la formacin de profesores.
Ve
rs
io
Percepcin de los estudiantes y valoracin del profesor. Los grupos de profesores en

formacin codificaron y analizaron las respuestas de los estudiantes a las tareas que les
propusieron para cada objetivo de aprendizaje en trminos de la activacin de las
secuencias de capacidades que lo caracterizan. Definieron tres niveles de activacin: total,
si el estudiante logr ejecutar apropiadamente la secuencia de capacidades; parcial, si no la
ejecut completamente o incurri en algn error; y nula, si no logr ejecutarla. Es posible
entonces comparar la valoracin que el profesor hizo de la activacin de las secuencias de
capacidades que caracterizan el objetivo de aprendizaje con la percepcin que los
estudiantes manifestaron en el esquema de semforos con respecto a los criterios de logro
(que surgen de esas secuencias de capacidades). Para ello, hacemos una correspondencia
entre las activaciones valoradas por el profesor total, parcial y nula con los colores del
semforo verde, amarillo y rojo, respectivamente. La tabla 1 presenta un ejemplo de
esa comparacin para el caso del esquema de semforos de la figura 1 para el tema de
clculo de reas por composicin y descomposicin.
69
Tabla 1. Percepcin de los estudiantes y valoracin del profesor

Activacin de secuencias
de capacidades
Valoracin profesor
Criterios de logro
Percepcin estudiantes
Parcial
Total
Rojo
Amarillo
Verde
8,3
33,3
33,3
3,6
39,3
57,1
18,2
36,4
36,4
3,6
53,6
42,9
25,0
41,7
41,7
3,6
46,4
33,3
33,3
33,3
7,1
28,6
ar
Nula
in
2
3
64,3
im
50,0
Nota: N = nmero de secuencia de capacidades o criterio de logro
rs
io
Pr
el
Los datos de la tabla 1 indican que: (a) un porcentaje muy bajo de estudiantes marcaron con
rojo cada una de las secuencias; (b) el porcentaje de la valoracin nula por parte del
profesor fue en aumento de la primera a la cuarta secuencia; (c) los porcentajes de color
amarillo y la valoracin parcial fueron las que presentaron menor diferencia entre la
percepcin de los estudiantes y la valoracin del profesor; y (d) la mayor diferencia entre el
color verde y la activacin total se dio en la secuencia (criterio de logro) 4. Estos datos
ponen de manifiesto que los estudiantes tuvieron una considerable autoconfianza en el
desarrollo de las tareas y que fueron conscientes de algunas de sus dificultades en una o
varias partes de las tareas. Le indican al profesor que hay diferencias entre la percepcin de
los estudiantes de su progreso en los criterios de logro y la valoracin que l hace de la
activacin de las secuencias de capacidades y, por consiguiente, del logro del objetivo de
aprendizaje. Adems, le sugieren aquellos aspectos del objetivo de aprendizaje en los que
se dan estas diferencias.
Ve
Evaluacin de la estrategia: prctica docente. El anlisis de las respuestas de los

profesores a la encuesta indica que (a) los estudiantes manifestaron mayor motivacin al
abordar las tareas y (b) entendieron con mayor claridad las intenciones del profesor en cada
parte de las tareas. Por otro lado, los profesores en formacin manifestaron dificultades
para describir las secuencias de capacidades que caracterizan el objetivo de aprendizaje en
criterios de logro que fuesen comprensibles para los estudiantes, en un momento en el que
los estudiantes desconocen el tema sobre el que van a trabajar. Constataron tambin la
importancia de disear esquemas de semforos con un formato adecuado para compartir
con los escolares. Por ejemplo, se puede exponer el esquema de semforos de un objetivo
70
en la pared de la clase y, para cada tarea, indicar los criterios de logro que ella pretende
abordar.
Discusin
im
4.
in
ar
Evaluacin de la estrategia: formacin del profesor. Los profesores en formacin

comentaron que el esquema de semforos les permiti reflexionar sobre la importancia de
compartir las metas con los estudiantes y de orientarlos en los propsitos de cada tarea. Sin
embargo, tambin advirtieron de una posible limitante de la herramienta porque puede
llevar al estudiante a resolver la tarea como la solucionara el profesor o generar la idea de
que lo nico vlido es lo que se registra en los semforos, sin que haya caminos alternos de
solucin. En este sentido, el trabajo de los estudiantes puede contribuir a la mejora de los
grafos del objetivo de aprendizaje propuestos por el profesor.
io
Pr
el
El esquema de semforos, como herramienta para compartir las metas con los estudiantes,
contribuye a los propsitos de la evaluacin formativa: sirve de gua al estudiante para su
autoevaluacin y le permite al profesor formular unos criterios de logro acordes con los
objetivos propuestos en su planificacin de clase. Hemos encontrado que, si bien la
percepcin de los estudiantes y la del profesor no coinciden en algunos aspectos del
objetivo de aprendizaje, la herramienta genera autoconfianza en el estudiante y le permite
reflexionar sobre su propio aprendizaje. La herramienta es un reto para el profesor:
representa una oportunidad para mejorar su prctica docente en su contribucin al
aprendizaje de sus estudiantes.
Alfonso, F., Bentez, N., Peralta, B. y Ramrez, K. (2014). Clculo de reas por composicin y
descomposicin. Documento no publicado. Bogot: Universidad de los Andes.
Black, P. y Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in education, 5(1), 7-74.
Gmez, P., Gonzlez, M. J. y Romero, I. (En prensa). Caminos de aprendizaje para caracterizar objetivos
en matemticas: utilidad para el anlisis de tareas y la evaluacin. Trabajo aceptado en Profesorado.
Revista de currculum y formacin del profesorado. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/3815/.
Harlen, W. y Winter, J. (2004). The development of assessment for learning: learning from the case of
science and mathematics. Language Testing, 21(3), 390-408.
Ministerio de Educacin Nacional (MEN). (2006). Estndares bsicos de competencias en lenguaje,
matemticas, ciencias y ciudadanas. Bogot: Autor.
NCTM. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston: NCTM.
Romero, I. y Gmez, P. (2013). Apuntes sobre anlisis de actuacin. Mdulo 5 de MAD. Documento no
publicado. Bogot: Universidad de los Andes. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/2107/
Ve
rs
71
ar
La conversin entre los registros de

representacin de la funcin lineal y criterios
de congruencia entre algunas de sus
representaciones
EDWIN PERDOMO POLANA
edanperpo@hotmail.com
in
Universidad de la Amazona (Estudiante)
YAMIL TAFUR DAZ

yamilitos2357@gmail.com
im
Universidad de la Amazona (Estudiante)
JAVIER MARTNEZ PLAZAS

javiermartinezplazas@yahoo.com
el
Universidad de la Amazona (Profesor)
rs
io
Pr
Resumen. En esta comunicacin se reportan avances de la investigacin, La conversin

entre los registros de representacin de la Funcin Lineal, en situaciones de Modelacin
Matemtica. La investigacin; tiene como propsito promover la conversin entre los
sistemas de representacin de la funcin lineal, mediante una secuencia didctica con la
injerencia de problemas significativos del contexto. Se ha tomado el enfoque cualitativo y
como mtodo el estudio de casos. Se finaliza con la presentacin de un episodio en donde
las representaciones utilizadas por los estudiantes en una prueba inicial se tuvieron en
cuenta para la congruencia o no de las mismas, lo que permitir el diseo de las actividades
a partir de las dificultades presentadas a la luz de los referentes tericos.
Ve
Palabras clave. Conversin entre registros, registros de representacin, modelacin y

criterios de congruencia.
1.
Dada la experiencia como docentes de matemticas y al revisar algunos trabajos

relacionados con el objeto de estudio de esta investigacin, se ha encontrado que los
estudiantes presentan dificultades a la hora de realizar conversiones entre los registros de
representacin de la funcin lineal, es decir, trabajan con los registros de manera aislada y
sin reconocer las relaciones existentes entre stos. En esta direccin Duval (2004, p. 28).
72
sostiene que se ha probado que cambiar la forma de una representacin es, para muchos
alumnos de los diferentes niveles de enseanza, una operacin difcil e incluso en ocasiones
imposible.
ar
Por otra parte, Ospina (2012, p. 28), afirma que la modelacin es una herramienta que
favorece en gran medida que los estudiantes puedan coordinar y hacer conversiones entre
los distintos sistemas de representacin. Se plantea hacer nfasis en la conversin entre
los registros de representacin grfico y lenguaje natural, sin dejar a un lado los dems,
asociados al objeto matemtico funcin lineal, ya que trabajos previos han hecho nfasis en
la conversin de registros como lo son el lenguaje natural o verbal y algebraico, o tabular.
Pr
el
im
in
En este orden de ideas, desde la Maestra en Ciencias de la Educacin, nfasis en Didctica

de las Matemticas, de la Universidad de la Amazona, se ha propuesto una investigacin
que promueva la conversin entre los registros de representacin de la funcin lineal, a
partir del diseo e implementacin de una secuencia didctica en la que el proceso de
modelacin matemtica se hace presente, ya que las actividades propuestas son del
contexto de los estudiantes, no solo por su grado de motivacin, ni con la pretensin de que
los estudiantes comprendan el papel utilitarista de las matemticas, sino que encuentren
resonancia entre las mismas y caractersticas de su diario vivir y su contexto.
rs
2.
io
Trabajos como Planchart (2000), Guzmn (2006), Posada & Villa-Ochoa (2006) y Ospina
(2012), han centrado su inters en describir las dificultades que presentan los estudiantes a
la hora de hacer conversiones entre los diferentes registros de representacin de la funcin,
algunos con mayor aproximacin al concepto de funcin lineal.
En cuanto los registros de representacin de la funcin, Font (2001) afirma que:
Ve
La representacin verbal se relaciona con la capacidad lingstica de las personas, y es bsica

para interpretar y relacionar las otras tres; la representacin en forma de tabla se relaciona con
el pensamiento numrico; la representacin grfica se conecta con las potencialidades
conceptualizadoras de la visualizacin y se relaciona con la geometra y la topologa; mientras
que la expresin analtica se conecta con la capacidad simblica y se relaciona principalmente
con el lgebra. (Font, 2001, p. 182, citado en Gutirrez & Parada, 2007, p. 36).
Por otra parte existen tres actividades cognitivas inherentes a toda representacin semitica,
las cuales son la formacin, el tratamiento y la conversin. Aunque las tres se encuentran
estrechamente ligadas, haremos nfasis en la conversin por el propsito del presente
trabajo. La conversin es la transformacin de la representacin de un objeto, de una
73
situacin o de una informacin dada en un registro, en una representacin de este mismo

objeto, de esta misma situacin o de la misma informacin en otro registro. (Duval, 2004,
p. 46).
ar
Para este trabajo se entender la conversin en los trminos en que Duval la plantea y
adems se evidenciar que un estudiante realice de manera adecuada una conversin si se
cumplen los tres criterios de congruencia entre las representaciones; la correspondencia
semntica entre las unidades significantes, la univocidad semntica terminal e igual orden
de aprehensin entre las unidades significantes. Se entiende por unidad significante el
valor que pueden tomar las diferentes variables en una representacin.
in
Duval (2004), al referirse a estos tres criterios de congruencia, afirma que:
el
im
La correspondencia semntica: a cada unidad significante simple de una de las

representaciones, se puede asociar una unidad significante elemental de la otra representacin.
La univocidad semntica terminal: a cada unidad significante elemental de la representacin de
partida, no le corresponde ms que una nica unidad significante elemental en el registro de
llegada. Igual orden de aprehensin de las unidades significantes: Conduce a aprehender las
unidades en correspondencia semntica segn el mismo orden en las dos representaciones. (p.
53).
Metodologa
io
3.
Pr
Dado que el propsito de esta comunicacin es presentar los resultados de la prueba inicial
que permitiera identificar las dificultades de los estudiantes respecto al tema de
investigacin, el concepto de modelacin matemtica se abordar en otros avances de la
investigacin.
Ve
rs
Esta investigacin se viene desarrollando desde el enfoque cualitativo, porque permite la

realizacin de un estudio detallado del fenmeno, y como mtodo el estudio de casos para
conocer en profundidad la situacin en determinado contexto. En este sentido, el enfoque
cualitativo puede concebirse como un conjunto de prcticas interpretativas que hacen al
mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de
observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Hernndez et al. (2010, p. 10). El
mtodo para la presente investigacin, es el estudio de casos, explicativo, ya que tiene
como propsito investigar y explicar las caractersticas del fenmeno con mayor
profundidad. En esta direccin, Stake (1994, citado en Muiz, 2013, p. 1) plantea que los
estudios de caso tienen como caracterstica bsica que abordan de forma intensiva una
unidad, sta puede referirse a una persona, una familia, un grupo, organizacin o una
institucin.
74
Anlisis de datos
im
4.
in
ar
Los participantes en este estudio son seis estudiantes del grado dcimo de la I.E. San
Andrs, del Municipio de Tello, en el departamento del Huila. Para la prueba inicial se han
analizado las notas de campo de los estudiantes de manera individual y posteriormente se
definir el caso en el cual se har nfasis en la fase de intervencin. El contexto donde se
lleva a cabo la investigacin es rural. La recoleccin de los datos se viene haciendo a partir
de las notas de campo, entrevistas semi-estructuradas y grabaciones de audio y video, que
sern paralelamente analizadas teniendo en cuenta como primer medida: unidades de
anlisis, las cuales son los criterios de congruencia entre las representaciones, adems de
aquellas que son emergentes en las actividades de intervencin.
Ve
rs
io
Pr
el
La investigacin se viene desarrollado en dos fases, la primera consisti en la aplicacin de

una prueba inicial con el propsito de identificar los conocimientos alcanzados por los
estudiantes de grado dcimo en materia de conversin; el cuestionario estaba conformado
por tres situaciones, con seis, seis y cinco tems respectivamente, los cuales se caracterizan
por ser intra-matemticos o que de alguna manera conservan cierto grado de
convencionalidad. Algunos tems favorecieron en mayor medida aque los estudiantes
tuvieran que realizar algn tipo de conversin y uno ellos es el que reportamos en esta
comunicacin. La segunda fase es materia de construccin ya que se trata de la secuencia
didctica que permitir la intervencin en el aula de clase.La situacin nmero dos
planteada en el cuestionario cuenta con el siguiente enunciado:
Figura 1. Nota de campo estudiante (E2)
75
Los criterios de congruencia entre representaciones mencionados en uno de los apartados

anteriores, son las unidades de anlisis planteadas de manera a priori y posteriormente se
tendrn en cuenta aquellas que vayan emergiendo a partir de la recoleccin y el anlisis de
los datos.
im
in
ar
Obsrvese en la figura 1, que los dos primeros criterios se cumplen, ya que a cada unidad
significante (Tiempo en horas) del registro de partida, le corresponde una unidad
significante (Salario en pesos) en el registro de llegada y a la vez a cada unidad significante
del registro de partida le corresponde una y solo una unidad en el registro de llegada, pero
el tercer criterio de congruencia no se da, ya que no se mantiene el orden de aprehensin
entre las unidades significantes, ya que el estudiante (E2) ha invertido las unidades
correspondientes a los ejes en la representacin grfica; es decir, las dos representaciones
no son congruentes.
5.
Conclusiones
Pr
el
La totalidad de estudiantes presentaron dificultades con las variables intervinientes en dicha

situacin y en su gran mayora con el uso de otra representacin, en este sentido se abre el
camino para el diseo de la secuencia didctica que contribuya a la conversin entre los
sistemas de representacin de la funcin lineal.
Ve
rs
io
La formacin, el tratamiento y la conversin, siendo las tres actividades inherentes a toda

representacin, deben favorecer a que las entidades matemticas que se involucran en
situaciones propias de las matemticas, dentro y fuera de la escuela cobren mayor
importancia en la medida en que los estudiantes encuentren relacin entre las
representaciones utilizadas y los fenmenos de su cotidianidad; es decir, colocar en dilogo
el lenguaje de las matemticas, como lo son las representaciones y su cotidianidad ayudar
a que la coordinacin entre dichas representaciones se logre a partir de la congruencia entre
las mismas. Las actividades concernientes a la secuencia didctica poseen la caracterstica
de recurrir al proceso de modelacin para ser solucionadas, se requiere establecer unos
indicadores que permitan evidenciar la movilizacin de la conversin de manera creciente.
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Cali - Colombia: Grupo de educacin matemtica.
Guzmn, R. (2006). Dificultades que presentan los estudiantes de tercer grado de educacin secundaria al
trabajar con los diferentes registros de representacin de la funcin lineal. Acapulco (Mxico): Universidad
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76
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Hernndez, R., Fernndez, C., & Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw
Hill.
Muiz, M. (2013). Estudios de caso en la investigacin cualitativa. Mxico: Facultad de Psicologa,
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Villa, J., & Posada, F. (2006). Propuesta didctica de aproximacin al concepto de funcin lineal desde una
perspectiva variacional. Medelln (Colombia): Universidad de Antioquia.
77
Una aproximacin a la comprensin

de la proporcionalidad directa.
Reporte de una experiencia
ar
ARMANDO ANTONIO LPEZ POVEDA

armando.andino@hotmail.com
in
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Estudiante de Maestra)
Pr
el
im
Resumen. La siguiente propuesta de Comunicacin Breve corresponde al avance de trabajo

de grado correspondiente la Maestra en Educacin, nfasis Educacin Matemtica la cual
pretende evaluar los significados personales de los estudiantes de grado sexto del colegio
Germn Arciniegas IED, Jornada Tarde; en un proceso de estudio dirigido sobre la
proporcionalidad directa. Responde a la necesidad de abordar la problemtica de la
comprensin y del aprendizaje de dicho objeto matemtico desde los significados
personales de los estudiantes, dadas las insuficiencias, necesidades y tensiones que surgen
en las relaciones estudiante, saber, profesor y entorno tal y como lo mencionan Prieto
(2009), Espinal, Suarez, Araque, & Vanegas (2003), Lineamientos curriculares de
Matemticas, (1998),entre otros.
Planteamiento de la temtica
y del problema de investigacin
Ve
1.
rs
io
Palabras clave: Significados personales, significados institucionales, proporcionalidad

directa, prcticas matemticas.
El problema de investigacin se enmarca en la siguiente pregunta Cmo evaluar los

significados personales de los estudiantes en una determinada tarea o leccin matemtica,
en un proceso de estudio dirigido sobre la proporcionalidad directa?
Con relacin a dicho problema, se pueden evidenciar algunos aspectos tales como:
Prieto (2009) citando de los estndares del NCTM menciona que relativamente pocos
alumnos de grados altos tienen la habilidad para usar el razonamiento proporcional de
78
manera consistente. De esta forma se tiene que la destreza del razonamiento proporcional
solo se consigue a partir de la resolucin de problemas y de tareas o situaciones propias de
las matemticas.
ar
El Tercer Estudio Internacional en Matemticas y Ciencias (TIMSS) mostro que la

proporcionalidad present niveles de desempeo bastante bajos en el mbito internacional y
muy bajo para la poblacin colombiana de los grados sptimo y octavo. (Espinal, Suarez,
Araque, & Vanegas, 2003).
im
in
Teniendo en cuenta dichos resultados y segn mi propia experiencia como docente de

matemticas se evidencian tensiones en las relaciones estudiante, saber, profesor y entorno,
ya que las comprensiones de los estudiantes no son las esperadas por las autoridades
educativas (en trminos de gestores de las polticas educativas, planes de estudios), los
padres de familia y profesores.
2.
Pr
el
Bosch (2006) menciona que existe multiplicidad de Investigaciones de propuestas

didcticas que han abordado el problema de la enseanza y el aprendizaje de la
proporcionalidad tales como Harel y Behr (1989), Har t(1988), Karplus, Pulos y Stage
(1981, 1983a, 1983b), Lamon (1991), Noelting (1980a, 1980b), Singer y Resnick (1992),
Toumiaire (1986), Toumiaire y Pulos (1985),entre otros.
rs
io
Algunos elementos tericos que se consideran en esta propuesta estn enmarcados desde el
enfoque onto-semitico del conocimiento y la instruccin matemtica propuesto por
Godino y sus colaboradores, los cuales permiten evaluar los significados personales de los
estudiantes en un proceso de estudio de las matemticas. Dichos elementos son los
siguientes:
Ve
Godino describe el significado personal e institucional de un objeto matemtico como los

sistemas de prcticas que realiza una persona para resolver cierto tipo de problemas. Esas
prcticas-acciones o manifestaciones operatorias y discursivas-pueden ser atribuidas a un
sujeto individual, en cuyo caso hablamos de significado del objeto personal, o pueden ser
compartidas en el seno de una institucin y entonces decimos que se trata del significado
del objeto institucional correspondiente (Godino, 2002) (Lurduy, 2005, 2012).
79
Los objetos primarios que emergen de la actividad matemtica propia de la resolucin de

situaciones problema o tareas se caracterizan de la siguiente manera:
Metodologa y resultados del diseo
im
3.
in
ar
Lenguaje (trminos, expresiones, notaciones, grficos). En un texto vienen dados en forma

escrita o grfica pero en el trabajo matemtico pueden usarse otros registros (oral, gestual).
Mediante el lenguaje (ordinario y especfico matemtico) se describen otros objetos no
lingsticos. Situaciones (problemas ms o menos abiertos, aplicaciones extramatemticas o
intramatemticas, ejercicios...); son las tareas que inducen la actividad matemtica. Acciones
del sujeto ante las tareas matemticas (operaciones, algoritmos, tcnicas de clculo,
procedimientos). Conceptos, dados mediante definiciones o descripciones (nmero, punto,
recta, media, funcin...). Propiedades o atributos de los objetos mencionados, que suelen darse
como enunciados o proposiciones. Argumentaciones que se usan para validar y explicar las
proposiciones (sean deductivas o de otro tipo) (Godino, 2002).
el
En la Evaluacin de los Significados personales de los estudiantes se tendrn en cuenta los

criterios como los siguientes:
Pr
PRETENDIDO
(I.P)
1)La razn es una comparacin por

divisin de dos cantidades.
1) Entre del campo conceptual

Vergnaud (1991) define Tres
categoras
que
son:
Isomorfismo de
medidas,
Producto
de
medidas,
Proporcionalidad
mltiple
diversa del producto.
IMPLEMENTADO
(I.I)
rs
io
2)El Coeficiente de proporcionalidad

o constante de proporcionalidad de
dos
magnitudes
directamente
proporcionales, es el nmero que
transforma por multiplicacin las
cantidades de una magnitud, en
cantidades correspondientes de la
otra.
Ve
3) Proporcin es la igualdad de dos

razones
de
cantidades
correspondientes de dos magnitudes
directamente proporcionales.
SIGNIFICADOS
INSTITUCIONALES (S.I)
REFERENCIAL
(I.R)
3) En la poca Heroica,
Hipcrates de Chios 430 a.C.
(Elementos
de
Geometra)
utilizaba
la
proporcin
a
magnitudes
conmensurables.
Especficamente
en
las
cuadraturas de Hipcrates se
muestra la habilidad para
convertir un rectngulo de lados
a y b en un cuadrado, lo que
requera
hallar la media
proporcional o geomtrica entre
los segmentos ay b; es decir
SISTEMAS DE
PRCTICAS (S)
DISCURSIVAS
(S.D)
, los gemetras de la poca

saban construir fcilmente el
segundo x.
80
1)
Propiedades
de
la
Proporcionalidad. si se
supone A,B son magnitudes
directamente proporcionales, y
1) Libro I y V de Euclides acerca

del equilibrio y el centro de
gravedad de los planos; al
respecto
se
plantean
proposiciones
que
posteriormente se tomaran
como los conceptos y teoremas
que utilizan los estudiantes
cuando abordan las situaciones
de tipo multiplicativo.
ar
f(X1)
f(X2)
1.3) Si toma del mayor la

diferencia entre los dos .los
restos iguales estarn por
consiguiente balanceados. Por
tanto, si agregamos la diferencia
de nuevo, los pesos no estarn
balanceados pero se inclinarn
hacia el mayor .
1)Propiedades de las proporciones:

ad = bc
a/b = c/d, entonces a+c/d+b = a/b
si a/b = c/d, se cumple a+c/b =c+ d/d
si a/b = c/d, entonces a+b/a-b =
c+d/c-d
si a/b = c/d, entonces a+b/a = c+d/c
2) Ley de la proporcionalidad directa:
y=k.x, siendo k la constante de
proporcionalidad.
in
X1
X2
f(1)
f(x)
OPERATIVAS
(S.O)
NORMATIVAS
(S.N)
im
2)Tipo de divisin
(particin)
:
encontrar f(1)
3)Tipo de divisin
II
(cuotitiva).
Encontrar x
4)Problema
de
regla
de
tres
encontrar
cualquiera
de
estos
cuatro
conociendo
los
otros tres.
1
x
1.2) Si ellos son desiguales, tome

del mayor la diferencia entre los
dos. Los restos estarn entonces
no balanceados, lo cual es
absurdo. Por consiguiente los
pesos no pueden ser iguales
si a A, b B de tal manera
que
a
y
b
son
correspondientes,
entonces
para el nmero racional,
sucede que: axc y bxc son
cantidades correspondientes;
es decir axc
el
1)Multiplicacin:
encontrar f(x)
1) Dos magnitudes son

proporcionales o directamente
proporcionales
si
sus
cantidades se corresponden
biunivocamente,
ordenadamente, en la igualdad
y en la suma.
Designaremos por a, b,c las
cantidades de la primera
magnitud y por a, b, c,.. las
cantidades
homlogas
o
correspondientes
en
la
segunda magnitud, entonces:
A y bxc
de
Conclusiones
io
4.
Pr
es la constante
proporcionalidad.
B, y
rs
Al evaluar los significados personales globales, declarados y logrados de los estudiantes

con relacin a la proporcionalidad directa es necesario caracterizar significados
institucionales de referencia, pretendidos, evaluados e implementados ( Godino, 2002).
Ve
La relacin entre estos tipos de significado se expresa en la siguiente tabla:
Significados Personales de la
Proporcionalidad Directa
Significados Institucionales de la
Significados de Referencia
Significados Globales
Significados Pretendidos
Significados Declarados
Significados Implementados
Significados Logrados
Significados Evaluados
81
La anterior propuesta de comunicacin breve corresponde al avance de desarrollo de un

proyecto de maestra en el cual se ha realizado un constructo terico y metodolgico y se
pretende la elaboracin de un posterior anlisis de los Significados Personales de los
estudiantes con relacin a la Proporcionalidad Directa.
ar
in
Ve
rs
io
im
el
Pr
Bosch, M., Garca, F., Gascn, J., & Higueras, L. (2006). La Modelizacin y el problema de la Articulacin
de la Matemtica Escolar.Una propuesta desde la Teora Antropolgica de lo didctico. Red de Revistas
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Godino, J. (2013). Diseo y anlisis de tareas para el desarrollo del conocimiento didctico-matemtico de
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Prieto, L. (2009). Proporcionalidad simple: estrategias utilizadas por los estudiantes. Bucaramanga. R.
82
Desarrollo del razonamiento lgebraico va la

generalizacin de patrones grficosicnicos en
estudiantes de la educacin bsica primaria
KAREN LIZETH HERNNDEZ GARCA
ar
karen.hernandez@correounivalle.edu.co
Instituto de Educacin y Pedagoga (Estudiante)
KAROL JULIETH TAPIERO CASTELLANOS
in
karol.tapiero@correounivalle.edu.co
im
Universidad del Valle (Estudiante)
1.
rs
io
Pr
el
Resumen. Esta comunicacin breve tiene como propsito dar a conocer un trabajo de grado
que se realiza en la Universidad del Valle, en la licenciatura en educacin bsica con
nfasis en matemticas, el cual pretende colaborar con el desarrollo del razonamiento
algebraico en estudiantes de quinto grado de la Educacin Bsica Primaria de una
institucin educativa, a partir de una secuencia didctica enfocada en la generalizacin de
patrones grficosicnicos, que articula elementos de reflexin desde una perspectiva
didctica, matemtica, semitica y curricular, los cuales a su vez servirn de apoyo para el
diseo de la secuencia didctica y el anlisis de los resultados obtenidos en la
implementacin de dicha secuencia. Lo anterior con el fin de aportar elementos
conceptuales que posibiliten desarrollar este razonamiento en la Educacin Primaria.
Ve
La enseanza y aprendizaje del lgebra escolar ha sido y sigue siendo un tema de inters,
preocupacin e indagacin en el campo de la Educacin Matemtica. Mltiples
investigadores como Castro (2012), Valoyes & Malagn (2006), Godino & Font (2003),
entre otros, reconocen y evidencian diversas dificultades que presentan tanto profesores
como estudiantes en el momento que el lgebra es objeto de enseanza y aprendizaje en el
aula. Muchas de las dificultades reportadas por estos investigadores se ubican en particular,
en el paso de la aritmtica al lgebra, siendo este momento un escenario prolfico de
83
dificultades; es as como Castro (2012), por ejemplo, afirma que esta transicin est
plagada de obstculos didcticos1.
Pr
el
im
in
ar
La manera de trabajar el lgebra en la escuela desde un punto de vista exclusivamente

operacional, es comnmente reconocida por la comunidad acadmica como aritmtica
generalizada. Al respecto, por ejemplo, Valoyes y Malagn (2006) caracterizan esta
manera de introducir el lgebra en la escuela como una extensin de la aritmtica, donde
los smbolos algebraicos representan exclusivamente nmeros reales y las frmulas
algebraicas se utilizan nicamente como instrumentos para realizar clculos y no como
representaciones o relaciones entre objetos matemticos o fenmenos de diversos
contextos, dejando de lado el desarrollo del razonamiento algebraico, que investigadores
como Vergel (2014), Bell y Kieran (citado por Castro, 2012) caracterizan como aquel que
permite analizar relaciones entre cantidades, reconocer estructuras, estudiar cambios, hacer
generalizacin de patrones, resolver problemas, modelizar y justificar situaciones que
involucran objetos matemticos. Por lo que es necesario realizar cambios significativos en
la enseanza del lgebra de secundaria, y desde la educacin primaria se debe aproximar a
estos, de tal forma que favorezcan el desarrollo de razonamiento algebraico, una manera de
lograrlo desde los primeros ciclos de escolaridad puede ser a partir de la exploracin y
generalizacin de patrones, lo que ha sido ampliamente documentado por investigadores
como Mason, Graham, Pimm & Gower (1985) y Bednarz, Kieran, & Lee (1996). Lo
anterior, no pretende que los estudiantes manipulen letras sin sentido, sino que puedan
detectar similitudes y diferencias, clasificar, etiquetar, conjeturar, argumentar, establecer
relaciones numricas entre componentes o bien, generalizar datos y relaciones matemticas,
de tal forma que desarrollen habilidades indispensables para el aprendizaje del lgebra.
rs
io
En virtud de lo anterior, se pretende colaborar con el desarrollo del razonamiento

algebraico en la educacin bsica primaria a travs de una secuencia didctica que
promueva la generalizacin de patrones en escenarios grficosicnicos, lo cual ayudara a
responder la pregunta de indagacin que se propone a continuacin:
Ve
Cmo a partir de una secuencia didctica sobre la generalizacin de patrones grficosicnicos, se favorece el desarrollo del razonamiento algebraico en un grupo de estudiantes
de quinto grado de educacin bsica primaria?
Un obstculo es un conocimiento adquirido que genera respuestas inadecuadas o incluso incorrectas cuando
se utiliza fuera de su contexto en el que valido, (Socas, 1997).
84

Los referentes conceptuales que direccionan tericamente el trabajo de grado que se est
abordando, se encuentra compuesto por cuatro perspectivas: la curricular, matemtica,
didctica, y la semitica. A continuacin se presenta a grosso modo una caracterizacin de
cada una.
Pr
el
im
in
ar
En la perspectiva curricular se aborda desde los Lineamientos Curriculares de Matemticas

(1998) y los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (2006); los cuales
permiten ubicar la propuesta de trabajo de grado en relacin con los conocimientos bsicos,
en el pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos; pues ste tiene que ver
con el reconocimiento, la percepcin la identificacin y la caracterizacin de la variacin y
el cambio en diferentes contextos, atendiendo al llamado que se hace, en relacin con la
necesidad y pertinencia que tiene el estudio de fenmenos de variacin y cambio en
diversos contextos para preparar el estudio posterior del lgebra, esto es, la manipulacin
sintctica de smbolo. En relacin con los procesos generales, se reconocen el razonamiento
y comunicacin que emergen prioritariamente en el desarrollo de la secuencia didctica que
se presentar a los estudiantes, sin desconocer la presencia de los otros procesos.
Finalmente los contextos que se privilegian en la secuencia son, principalmente, los
procedentes de la vida diaria. Sobre los Estndares Bsicos de Competencias en
Matemticas se proporciona una visin de los distintos estndares que se movilizan en la
secuencia didctica, los cuales guardan una coherencia horizontal y vertical con otros
estndares propios del aprendizaje de las matemticas.
rs
io
En la perspectiva didctica se estudian las distintas fases propuestas por Mason y otros
(1985) tales como ver, describir y registrar un patrn que permiten evidenciar las distintas
etapas de generalizacin de patrones por las cuales pueden pasar los estudiantes. Asimismo,
se presentan distintos tipos de patrones que pueden ser objeto de estudio, entre los cuales se
privilegia en la secuencia didctica los grficos icnicos.
Ve
En esta perspectiva tambin se presenta la estrecha relacin existente entre el razonamiento

algebraico y razonamiento proporcional, ya que es posible observar como el este ltimo se
desarrolla en relacin con fenmenos de variacin y cambio, particularmente en el estudio
de la covariacin entre magnitudes y cantidades, lo cual no excluye el trabajo del
reconocimiento de las regularidades en el proceso de generalizacin de patrones, lo que
aporta elementos sustanciales para el desarrollo del razonamiento algebraico. Es importante
resaltar que las pretensiones en el trabajo no estn en el desarrollo del razonamiento
proporcional, sin embargo, no se desconoce la relacin que guarda con el razonamiento
algebraico.
85
En la perspectiva matemtica se caracterizan algunos conceptos matemticos que guardan

relacin de acuerdo al trabajo propuesto en la secuencia didctica como las sucesiones,
modelo de funcin lineal, razn y proporcin tomando como referencia investigadores
como Azcarate y Deulofeu (1990), Holgun, (2012).
Metodologa
el
3.
im
in
ar
La perspectiva semitica se aborda desde los tipos de generalizacin pre-simblicos y

simblicos propuestos por Radford (2003), los cuales ayudan a comprender el significado
de los primeros smbolos algebraicos y las dificultades que enfrentan los estudiantes cuando
se involucran por primera vez con actividades algebraicas generalizadoras. Estos tipos de
generalizacin son examinados en trminos de los medios semiticos de objetivacin, tales
como: manipular objetos, hacer dibujos, emplear gestos, escribir marcas o signos, utilizar
categoras lingsticas, o hacer uso de analogas, metforas, etc., que se utilizan para
comunicar o hacer visible una intencin y para llevar a cabo una accin.
Ve
rs
io
Pr
El trabajo de grado que se est realizando se inscribe metodolgicamente bajo el enfoque

cualitativo, con estudio de casos, En tanto el objetivo general que se persigue en el trabajo
reportado, es la implementacin de una secuencia didctica en un grupo de estudiantes en
particular de la educacin bsica primaria, para despus realizar el anlisis de los resultados
obtenidos de dicha implementacin a partir de los referentes conceptuales tomados como
base y del propsito que gua el diseo de la secuencia. De acuerdo con esto, dicho trabajo
se contempla en las siguientes fases. La primera fase se caracteriza la problemtica de
estudio, los objetivos, la justificacin y algunos antecedentes relacionados con el tema de
inters, la segunda corresponde con la bsqueda, articulacin de los elementos conceptuales
que colaboran en el diseo de la secuencia didctica y en el anlisis de los resultados luego
de implementar tal secuencia, la tercera consiste en el trabajo de campo, en donde se
implementa la secuencia didctica diseada con el grupo particular de estudiantes estudio
de caso, y finalmente en la ltima fase se realiza el anlisis de los resultados obtenidos,
generando as, reflexiones y conclusiones de acuerdo con los objetivos propuestos.
Respecto a la secuencia didctica est se propone con el fin de poder analizar cmo los
estudiantes indican las diferentes relaciones entre una serie de grficos icnicos, de tal
forma que puedan reconocer generalizaciones, identificar el patrn y por ltimo expresarlo.
Aportando as, elementos conceptuales para el desarrollo del razonamiento algebraico,
puesto que promueven en el estudiante habilidades que permiten obtener un conocimiento
matemtico significativo. En cuanto al diseo de la secuencia didctica, se configura partir
de tres situaciones, en los cuales giran alrededor de contextos cotidianos para los
86
estudiantes en el sentido planteado por el MEN (1998, 2006). Cada una de estas situaciones
ha sido diseada con un nmero particular de actividades, y a su vez estas movilizan un
nmero particular de preguntas bajo unos propsitos previamente establecidos, de este
modo la situacin 1 se compone de 3 actividades, la situacin 2 contiene dos actividades, y
por ltimo la situacin 3 solo contiene 1 actividad.
ar
Nota: Este trabajo de grado se encuentra en desarrollo, motivo por el cual an no se tienen
las conclusiones y reflexiones.
im
Ve
el
Pr
io
Azcrate, C. y Deulofeu, J. (1996). Funciones y Grficas. Coleccin: Matemticas: Cultura y aprendizaje.

Madrid: Sntesis.
Bednarz, N., Kieran, C. y Lee, L. (1996). Aproximaciones al lgebra: perspectivas para la investigacin y
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de Caldas, Bogot.
rs
in
87
Estudio de los contenidos relacionados con los

nmeros fraccionarios en el currculo de la
educacin bsica primaria en Colombia
ar
JONATHAN DANIEL ANAYA CORDERO
tagore.uis@gmail.com
UIS (Estudiante)
in
KELLY KATHERIN PRADA FIGUEROA
kelorys_32@hotmail.com
UIS (Estudiante)
saevpa@hotmail.com
UIS (Docente)
el
im
io
Pr
Resumen. Aqu se reporta el anlisis curricular de la nocin de fracciones en los

documentos oficiales colombianos y textos de una editorial. Con este estudio se busc
responder a la pregunta Cmo se profundiza en el estudio de los contenidos relacionados
con los nmeros fraccionarios en el currculo del rea de matemticas de la educacin
bsica primaria en Colombia? Los resultados dieron cuenta de que en los documentos
oficiales, no se clarifican herramientas didcticas para que el profesor oriente el estudio de
las fracciones. Por otro lado, los textos gua siendo el recurso ms usado por los profesores
pues estos le ofrecen una variedad de situaciones en las que se hace uso de esta nocin
desde diferentes contextos.
Ve
rs
Palabras clave: Nmeros fraccionarios, lineamientos curriculares, estndares bsicos de

calidad, anlisis del currculo.
1.
Para nadie es un secreto las dificultades en el aprendizaje de las fracciones en los primeros
aos escolares de los nios, debido a las mltiples representaciones y las distintas formas
de operarla con respecto a los naturales, dificultan an ms este aprendizaje. Por esta
razn, planteamos un estudio cuyo fin es poder ver los elementos que aporta el currculo al
rea de matemticas en las fracciones; analizando sus contenidos y el tratamiento que se
les da a lo largo de los aos en la educacin bsica primaria. Lo anterior da cuenta de la
88
necesidad de revisar esta nocin desde el currculo, al respecto Posner (2005) menciona
que: El anlisis curricular es necesario en virtud de su relevancia, la eleccin y la
adaptacin del currculo, adems propone ciertas preguntas que se debe tener en cuenta a
la hora de realizar un anlisis del currculo, de las cuales utilizamos para nuestro estudio las
siguientes: Cules son los propsitos y el contenido curricular?, Cmo est organizado el
currculo?, Cules son las ventajas y limitaciones del currculo?, Qu limitaciones se
encuentra en el currculo?.
Marco conceptual
io
2.
Pr
el
im
in
ar
Investigaciones en educacin matemtica muestran la complejidad de construir el

significado de las fracciones. Por su parte, Lozada (2007) aborda el concepto de fraccin
desde cuatro interpretaciones diferentes: la relacin parte todo y la medida, la fraccin
como un cociente, la fraccin como razn, la fraccin como operador; planteando la
construccin del conocimiento a travs de la resolucin de problemas y el aprendizaje
significativo basado en las experiencias cotidianas del alumno, esto con el fin que
desarrolle el razonamiento matemtico. Adems, Cortina, Cardoso y Ziga (2012), hablan
del desfase que puede llegar a existir entre los objetivos de aprendizaje propuestos en los
planes de estudio y el nivel real de comprensin de una idea matemtica, logrado por los
alumnos de un grupo. Basado en estos estudios realizados en fracciones, se nota que son
muchos los vacos y dificultades que se presentan en el alumno para comprender y aplicar
las fracciones; proponiendo nuevas estrategias de aprendizaje que sean de beneficio para la
construccin del conocimiento en su educacin bsica primaria.
Ve
rs
En los lineamientos curriculares MEN (2006), para que desde estos documentos se orienten
los docentes para planificar y desarrollar sus procesos curriculares. Los lineamientos
proponen cinco tipos de pensamiento matemtico: i) pensamiento numrico y sistemas de
numeracin; ii) pensamiento espacial y sistemas geomtricos; iii) pensamiento mtrico y
sistemas de medida; iv) pensamiento aleatorio y sistemas de datos y v) pensamiento
variacional y sistemas algebraicos y analticos. En los estndares nacionales se profundiza
en el planteamiento de los lineamientos curriculares, en los cuales se plantea el desarrollo
de los procesos matemticos, especficamente desde el pensamiento numrico se centra en
la comprensin del sentido y significado de las operaciones, de las relaciones entre
nmeros, del desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin. Nuestro estudio est
especficamente centrado en el pensamiento numrico; dado que las fracciones, como una
representacin de los nmeros racionales se convierten en un tema central en la educacin
bsica primaria de nuestro pas.
89
Metodologa
el
3.
im
in
ar
As mismo, los estndares de la NCTM (2000) propone abarcar cuatro aspectos

fundamentales al momento de ensear las matemticas, como lo son: Servir como un
recurso que mejore la calidad del aprendizaje y sea de beneficio para los profesores;
orientar el desarrollo de modelos curriculares, en cuanto a evaluacin y estrategias de
enseanza; establecer el aprendizaje que se puede dar en cada curso, dependiendo del nivel
del estudiante y de la organizacin comprensiva que se d a los temas; y por ltimo, hacer
que se generen ideas de discusin, en donde se planteen propuestas de mejoramiento del
aprendizaje que beneficien al estudiante. Por ello organiza el currculo desde dos
componentes: los contenidos (Nmeros y operaciones, lgebra, Geometra, Medida y
Anlisis de datos y Probabilidad) y los procesos (Resolucin de problemas, Razonamiento
y demostracin, Comunicacin, Conexiones y Representacin). El estndar de nmeros y
operaciones, busca que el estudiante comprenda los nmeros y la importancia que tiene en
las operaciones y el clculo.
Algunos resultados
Ve
4.
rs
io
Pr
El estudio del que aqu se habla, se desarroll en cuatro fases que permitieron hacer un
anlisis del currculo en la educacin bsica primaria en Colombia, especficamente desde
la nocin de fracciones. En la primera fase, se plantea una revisin de los lineamientos
curriculares de rea de matemticas. En la segunda fase, se plantea una revisin los
estndares bsicos de competencias en matemticas de grado 1 a 5. En la tercera fase, se
plantea una revisin de texto gua de los grados de 1 a 5, segn la cartilla Amigos de las
matemticas. Como fase final, se realiza un anlisis comparativo de los textos que de una
u otra manera guan el estudio de las matemticas en la educacin bsica primaria.
En los lineamientos curriculares en el rea de matemticas, plantean cinco tipos de

pensamiento; dentro del cual se encuentran el pensamiento numrico que permite al
estudiante comprender los nmeros y las operaciones, adquiriendo agilidad para utilizarlos
y aplicarlos en distintos contextos. Sin embargo, este tipo de pensamiento matemtico se
adquiere progresivamente, ya que requiere de la comprensin de saberes previos para
construir los distintos sistemas numricos. Dentro del pensamiento numrico se encuentran
los nmeros fraccionarios. Los lineamientos curriculares plantean la utilidad de las
fracciones en algunas situaciones, como es la aplicacin de algoritmos con lo que han
aprendido sin manifestar pensamiento numrico; cuando se refleja pensamiento numrico
90
que se da s reconocen diferentes simbolizaciones y representaciones grficas para un

nmero; y la Comparacin con puntos de referencia, es decir hacer uso de puntos fijos
comunes en nuestro sistema de numeracin que son tiles para hacer juicios.
el
im
in
ar
En los estndares bsicos de calidad que desarrollan los cinco tipos de pensamiento
propuestos en los lineamientos curriculares a travs de cada uno de los grados escolares de
la educacin bsica; distribuyendo en cinco conjuntos de grados (estos son 1 a 3, 4 a 5, 6 a
7, 8 a 9 y 10 a 11), con el fin de dar flexibilidad al docente para desarrollar cada uno de los
estndares propuestos de manera precisa. Para nuestro estudio se seleccion aquellos
estndares que estn relacionados con las fracciones y una vez escogidos los
contextualizamos, teniendo en cuenta que a la bsica primaria corresponden solos dos de
los conjuntos de grados (1 a 3 y 4 a 5).Inicialmente observamos del pensamiento numrico
y sistemas de numeracin, aquellos estndares que describen el manejo que se le da a los
nmeros fraccionarios, en especial los estndares que el alumno debe alcanzar de primero a
tercero y de cuarto a quinto. Seguidamente, se seleccion los estndares que pertenecan a
otros tipos de pensamiento, pero que se relacionaban con el aprendizaje de los nmeros
fraccionarios.
io
Pr
En la revisin de los textos guas, segn la cartilla Amigos de las matemticas de la

editorial Santillana del ao 2006, introduce las fracciones desde el segundo y las desarrolla
progresivamente, presentando a manera de repaso lo aprendido en el grado anterior y
aumentando su nivel de complejidad a lo largo de cada grado escolar, con el fin que el
alumno refuerce lo aprendido y desarrolle nuevo conocimiento; cabe resaltar que la cartilla
tambin permite la conexin con los dems tipos de pensamiento en los ejercicios
propuestos, adems que le permiten al estudiante ejercitar su saber, razonar, comunicar y
resolver problemas.
Ve
rs
En la Tabla1, presentamos un comparativo sobre el tratamiento que se da a los nmeros

fraccionarios en el currculo del rea de matemticas en Colombia. En los documentos
oficiales se plantea que son tres aspectos bsicos que pueden ayudar a de los nios a
desarrollar su pensamiento numrico: i) la comprensin de los nmeros y de la numeracin,
ii) la comprensin de las operaciones y iii) los clculos con nmeros y aplicaciones de los
nmeros y operaciones para resolver problemas. Se pudo notar en los estndares nacionales
del MEN (2006) que los estndares en los que aparecen las fracciones se ubican
principalmente en el pensamiento numrico. No obstante se hace evidente la necesidad de
comprenderlos y usarlos para resolver problemas ubicados en los otros pensamientos, como
ejemplo cuando se le pide al alumno que: reconozca y describan regularidades y patrones
en distintos contextos; use magnitudes y sus respectivas unidades de medida en situaciones
aditivas y multiplicativas; represente datos usando tablas y grficas; describa e interprete
91
rs
io
Pr
el
im
in
ar
variaciones representadas en grficos; y construya igualdades y desigualdades numricas

como representacin de relaciones entre distintos datos.
Tabla 1. Tabla comparativa del tratamiento de las fracciones en los diferentes documentos.
Ve
La revisin del texto gua muestra como grado a grado se va incrementando gradualmente
el nivel de dificultad en el planteamiento y desarrollo de la presentacin de situaciones en
las que se implican los nmeros fraccionarios para resolver problemas desde diferentes
contextos. Adems se puede observar que grado a grado se van agregando modelos de
representacin distintos (esquemas de torta, de barras, recta numrica, entre otros).
92
5.
Conclusiones
Este estudio nos muestra la necesidad de que los documentos oficiales aportes ms
herramientas didctica para que los profesores comprendan cmo pueden profundizar el
estudio de los nmeros fraccionarios en cada conjunto de grados. As mismo presentar
tareas en las que se oriente actividad matemtica por parte de los estudiantes alrededor de la
nocin de fraccin.
in
ar
Desde nuestra perspectiva una razn por la cual los profesores orientan ms sus actividades
del aula por los libros de textos que por los textos oficiales es por la variedad de ejemplos y
ejercicios que estos presentan, los mismos que usan para recorrer los contenidos grado a
grado (como es en el caso de las fracciones).
el
im
Por ltimo, se pudo notar en los documentos oficiales que la nocin de fracciones se trata
como un contenido al que progresivamente se le va dando significado desde los problemas
que con estos se requieren resolver.
Ve
rs
MEN (1998). Lineamientos curriculares en matemticas. Bogot: MEN.

MEN (2003). Estndares bsicos de competencias matemticas. Bogot: MEN.
NCTM (2000). Principios y estndares para la Educacin Matemtica. Sevilla: The National Council of
teachers of Mathematics, Inc.
Romero, Acosta y Joya (2006). Amigos de las matemticas. Colombia: Santillana.
Cortina, Cardoso y Ziga (2012). El significado cuantitativo que tienen las fracciones para estudiantes
mexicanos de 6 de primaria. Revista electrnica de investigacin educativa, (14), 71-85.
Lozada (2007). Estrategia para el aprendizaje de los nmeros fraccionarios en estudiantes de tercer grado
de educacin bsica primaria (Tesis de Pregrado), Universidad industrial de Santander.
io
Pr
93
(Re) significacin de la actividad matemtica

del estudiante a partir de su interaccin
con situaciones problema
1
ar
ANY CAROLINA CARDONA BERRIO

any-0825@hotmail.com
Universidad de Antioquia (estudiante de pregrado)
in
CINDY ALEJANDRA MARTNEZ CASTRO

cindymarca@hotmail.com
im
MARA CAMILA OCAMPO ARENAS

macaocar29@hotmail.com
el
JOHN JAIRO MNERA CRDOBA

jjmunera@gmail.com
Pr
Universidad de Antioquia (Docente de ctedra)
Ve
rs
io
Resumen.En este trabajo documentamos los avances de una investigacin que tiene por
objetivo analizar la (re)significacin de la actividad matemtica del estudiante a partir de su
interaccin con situaciones problema. Considerando stas como una alternativa
metodolgica para movilizar matemticas escolares de manera reflexiva y dinmica. Bajo
esta perspectiva, centramos el estudio en la (re)significacin de la actividad matemtica de
los estudiantes, cuando abordan, de manera colaborativa, situaciones problema, con la
intencionalidad de construir significados compartidos para los conceptos implcitos en las
situaciones planteadas. Esperamos que de los anlisis emerjan categoras que nos
posibiliten ver el papel mediador de las interacciones interpersonales en la produccin de
conocimientos matemticos.
Palabras clave: Situaciones problema, actividad matemtica, interaccin, comunicacin,
currculo.
Apoyados en Tamayo, C. (2012), se entiende la (re)significacin como: un elemento para dar cuenta de que
los procesos de significacin culturales e individuales siempre estn en constante movimiento, [] (p. 22).
94
1.
Planteamiento del problema
im
in
ar
Desde los distintos espacios de conceptualizacin que tienen que ver con las didcticas
especficas y desde las observaciones en el aula realizadas a lo largo de nuestro proceso de
prctica, identificamos que la matemtica escolar sigue centrada en una visin del
conocimiento que privilegia la transmisin y el desarrollo de tcnicas, mtodos,
procedimientos, y algoritmos, donde el estudiante se concibe como un sujeto pasivo
limitado a la reproduccin y memorizacin de contenidos. En este sentido, Bishop (1999)
plantea que: [] es necesario que nos apartemos de las ideas impersonales, instrumentales
y mecanicistas que dominan en la actualidad, donde la enseanza de las matemticas se
centra en la trasmisin eficiente de unos contenidos especificados del enseante al alumno
(p. 160).
io
Pr
el
Si bien es cierto que ests prcticas persisten en diferentes lugares del pas, tambin lo es
que en el campo de la educacin matemtica hay muchos profesores e investigadores
aportando a procesos de cualificacin en procesos de enseanza y aprendizaje. Autores
como (Trigo, 1993 & 2007; Mesa, 1998; Mnera, 2011), vienen contribuyendo con otros
enfoques metodolgicos al desarrollo curricular desde una visin problematizadora del
conocimiento, en la cual las matemticas escolares asumen otros sentidos y significados,
generando espacios de participacin, comunicacin y discusin para construir los
conocimientos matemticos colectivamente. Es as como vemos las situaciones problema
como una alternativa para promover un aprendizaje dinmico y reflexivo en el aula, donde
se pongan en dilogo las produccin de ideas tanto de los estudiantes como del docente
para la construccin de los conceptos matemticos de manera compartida.
Ve
rs
En este sentido, es que consideramos las situaciones problema como alternativa para
movilizar aprendizajes matemticos en el aula, por lo tanto nos surge como tema central,
para este trabajo investigativo, la (re)significacin de la actividad matemtica del
estudiante a partir de su interaccin con situaciones problema. Orientndonos bajo la
pregunta: cmo la actividad matemtica del estudiante se (re)significa a partir de su
interaccin con situaciones problema?, la cual est guiada por el siguiente objetivo: analizar
la (re)significacin de la actividad matemtica del estudiante a partir de su interaccin con
situaciones problema.
95
2.
el
im
in
ar
Actividad matemtica. Desde una perspectiva cultural de la educacin matemtica, el

primer paso para trasgredir posiciones mecanicistas, es acercarnos a la enculturacin
matemtica, donde se vean las matemticas como una manera de conocer. De acuerdo con
Bishop (1999) podemos entender la enculturacin matemtica como un proceso intencional
de interaccin por el cual se construyen conceptos, significados, procesos y valores,
dirigido a crear ideas con el objetivo de movilizar en cada estudiante una manera de
conocer. Desde esta mirada, entendemos la actividad matemtica del estudiante como todas
aquellas acciones dirigidas a la enculturacin matemtica, es decir, a la produccin de
significados, conceptos, procedimientos y valores, a travs de la negociacin socialmente
compartida, posibilitando ver las matemticas como una manera de conocer y no como un
asunto acabado. Como la enculturacin es un proceso interpersonal, las acciones llevadas a
cabo por los estudiantes estn inmersas en un contexto de interaccin entre el docente y
stos, donde se presta atencin tanto a los significados individuales como a los
compartidos.
io
Pr
La interaccin en el aula. Las situaciones de enseanza y aprendizaje estn mediadas tanto

por los conocimientos matemticos como por las interacciones del docente con sus
alumnos, y es a partir de sta ltima que se hace posible la comunicacin, la discusin de
significados y la construccin de los saberes en el aula. En la interaccin pueden surgir
diferentes formas de interpretar los conceptos y las ideas que se dan en torno al
conocimiento matemtico, pero esto da lugar a algunos conflictos que se derivan de la
diversidad de significados que cada sujeto le asigna al conocimiento. En relacin a esto
Planas e Iranzo (2009) plantean que:
Ve
rs
Desde la perspectiva de la singularidad de cada aula y sesin de clase, la metodologa aplicada

permite situar el conocimiento de la interaccin en relacin con los contextos sociales e
institucionales, que da las prcticas y las normas, y los contextos personales, que surgen por la
multiplicidad de interpretaciones acerca de los conflictos entre significados (p. 210)
La interaccin permite un ir y venir entre contenidos matemticos y no matemticos entre

los sujetos inmersos en el aula. Es decir, El aula de matemticas es una compleja red de
modos de interaccin entre personas y entre grupos (Planas y Edo, 2008, p. 442). El hecho
de comunicar, discutir, y compartir ideas matemticas est en estrecha relacin con la
tensin entre los significados individuales y compartidos que se construyen, de esta manera
los estudiantes pueden tanto construir ideas como modificarlas en el proceso de interaccin,
a partir de la revisin de errores, del planteamiento de dudas y de la negociacin
compartida.
96
Situaciones problema. Desde hace algn tiempo autores como Mesa (1998) y Mnera
(2001), (2009) y (2011), han venido proponiendo un nuevo enfoque para la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas, donde el estudiante a partir del uso sus saberes previos, y
desde el dilogo con sus pares, explora, conjetura y construye hiptesis para producir
nuevos conceptos e ideas. Dichos autores lo han denominado enfoque problematizador del
currculo, en particular, enfoque de Situaciones Problema, entendiendo estas como:
ar
Un espacio para la actividad matemtica, en donde los estudiantes, al participar con sus
acciones exploratorias en la bsqueda de soluciones a las problemticas planteadas por el
docente, interactan con los conocimientos matemticos y a partir de ellos exteriorizan diversas
ideas asociadas a los conceptos en cuestin. (Mnera, 2011, p. 181)
3.
Metodologa
Pr
el
im
in
El asunto del aprendizaje desde el enfoque de situaciones problema ya no es de memorizar

algoritmos, sino de interpretarlos y comprenderlos, de modo que se construyan relaciones y
significados de estos. En este sentido: una situacin problema se interpreta como un
espacio pedaggico que posibilita tanto la conceptualizacin como la simbolizacin y la
aplicacin comprensiva de algoritmos, para plantear y resolver problemas de tipo
matemtico (Mesa, 1998, p.15). Desde este punto de vista, las relaciones entre el profesor,
el conocimiento y el estudiante empiezan a dinamizarse de otra manera.
Ve
rs
io
La ruta a seguir en el trabajo de campo para la constitucin y anlisis de datos de la

investigacin est orientada desde un enfoque cualitativo, que de acuerdo a Taylor y
Bogdan (2000): La frase metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la
investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas
o escritas, y la conducta observable (p. 7). El enfoque cualitativo nos permite, ms que
centrarnos en la cuantificacin de datos a travs de grandes muestras, profundizar en los
anlisis de las percepciones de los sujetos teniendo en cuenta todas la variables sociales y
personales que influyen en el ser y en el hacer al momento de construir ideas que los guen
a la bsqueda y consolidacin de nuevos conocimientos.
Tomamos como mtodo el estudio de casos, el cual nos permite constituir y analizar
informacin de los sujetos que integran nuestra investigacin. Consideramos que mediante
este enfoque podemos iluminar una situacin que se da por determinadas razones y buscar
el porqu de esta. Es decir, el estudio de casos nos ayuda a esclarecer todas aquellas
actitudes de los estudiantes para comprender cmo se (re)significan sus acciones, su
actividad matemtica y su conocimiento matemtico en el aula. Como lo expresa Schramm
(1971), retomado por Yin: la esencia de un estudio de caso, la tendencia central entre todo
97
los tipos de estudio de caso, es que intenta iluminar una decisin o juego de decisiones
(2003, p. 8).
ar
Para esta investigacin hemos usado producciones correspondientes a tres estudiantes del
grado sptimo de una institucin educativa de carcter oficial, a travs de instrumentos para
la recoleccin de la informacin tales como las situaciones problema, diarios de procesos,
observacin participante, entrevistas en profundidad y grabaciones de audio y video. Todos
ellos nos permitirn retomar continuamente los elementos constituidos y as indagar
sentidos y significados de sus formas de hacer matemticas en el aula.
Anlisis de los datos
Pr
4.
el
im
in
El anlisis de la informacin lo realizaremos mediante una triangulacin entre las

producciones de los estudiantes, nuestras interpretaciones personales y las ideas de algunos
autores, con el fin de evitar falsas percepciones y errores al momento de construir nuestras
propias conclusiones. Como lo plantea Flick (1992) retomado por Stake (1998): Para
Denzin y muchos investigadores cualitativos, las estrategias de la triangulacin se han
convertido en la bsqueda de interpretaciones adicionales, antes que la confirmacin de un
significado nico (p. 99).
5.
rs
io
Debido a que nos encontramos realizando el trabajo de campo, los anlisis se encuentran en
proceso de construccin. Sin embargo, para el momento de hacer la presentacin podremos
dar cuenta del proceso seguido en la organizacin de datos y la forma como orientamos
nuestras reflexiones.
Conclusiones
Ve
Esperamos que al momento de finalizar los anlisis surjan dos o tres categoras, las cuales
sern emergentes de un proceso de triangulacin y, por consiguiente, unas primeras
conclusiones que dan cuenta de nuestra actividad reflexiva e investigativa.
98
Ve
rs
io
Pr
ar
in
im
Bishop, A.J. (1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural.
Barcelona: Paids
Mesa, O. (1998). Contextos para el desarrollo de situaciones problema en la enseanza de las
matemticas (un ejemplo con los nmeros para contar). Bogot, Colombia: Centro de pedagoga
participativa.
Mnera, J. J. (2011). Una estrategia didctica para las matemticas escolares desde el enfoque de
situaciones problema. Revista Educacin Y Pedagoga, 23(59), 179- 193.
Mnera, J. J. (2009). Diseo de situaciones problema dinamisadoras de pensamiento matemtico escolar.
Curso: 10 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa. Octubre 8 al 10 de 2009. Pasto, Colombia
Mnera, J. J. (2001). Las Situaciones Problema como Fuente de Matematizacin. Cuadernos
Pedaggicos, 16, pp. 25 - 34. Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin.
Planas, N. Edo, M. (2008). Interaccin entre discurso en una situacin de prctica matemtica escolar.
Revista cultura y educacin, 20(4), 441-453.
Planas, N. Iranzo, N. (2009). Consideraciones metodolgicas para la interpretacin de procesos de
interaccin en el aula de matemticas. Revista Relime, 12(2), 179- 213.
Stake, R. E. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid Espaa: Ediciones Morata, S.L
Taylor, S. J.; Bogdan, R. (2000). Introduccin a los mtodos cualitativos. Ediciones Paids.
Trigo, S. (1993). La naturaleza de las matemticas y sus implicaciones didcticas. Revista Mathesis, 9,
419-432.
Trigo, S (2007). La resolucin de problemas matemticos. Fundamentos cognitivos. Mxico: Editorial
Trillas.
Yin, K. R (2003). Investigacin sobre estudio de casos. Diseo y mtodos. Segunda Edicin. Inglaterra:
Ed. Sage Publications.
el
99
Los nmeros enteros negativos en la

matemtica moderna y la matemtica actual
LUIS FERNANDO GIRALDO OSORIO
ludoferchio@hotmail.com
ar
MNICA ANDREA APONTE

monica.aponte@correounivalle.edu.co
in
Universidad del Valle (Docente)
Pr
el
im
Resumen. El presente escrito muestra adelantos del trabajo de grado para optar por el ttulo
de Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas de la Universidad del
Valle, en el cual se presenta la problemtica concerniente a la enseanza y aprendizaje del
concepto de nmero entero negativo en la escuela. Por esta razn, se realizar una
aproximacin histrica y epistemolgica a los procesos de construccin por los que tuvo
que atravesar el concepto de nmero entero negativo, identificando el carcter histrico y
epistemolgico de ste, a travs del anlisis de dos libros de texto en los periodos de la
matemtica moderna y de la matemtica actual, para encontrar de alguna manera las
variaciones que se generaron en las reformas educativas.
rs
1.
io
Palabras claves: Nmeros enteros negativos, obstculos histricos y epistemolgicos,

anlisis de textos.
Ve
Desde la antigedad se ha trabajado e involucrado el concepto de nmero natural en

actividades cotidianas que realizaban las personas, en sus prcticas de comercio y en
mediciones de tierra, pero con el pasar del tiempo, la matemtica y dentro de ella los
conceptos matemticos, fueron evolucionando, a tal punto de encontrar un concepto de
nmero que al parecer no era el concepto de nmero natural, sino un concepto ms amplio
en el que estaran contenidos otros objetos matemticos como son los nmeros enteros.
En la actualidad sigue siendo objeto de discusin el concepto de nmero entero negativo
principalmente en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los nmeros negativos, como
una extensin del sistema de numeracin, estn vinculados de alguna manera en situaciones
100
que requieren de su uso, pero en la escuela, al parecer no es muy clara la relacin del uso de
estos nmeros en el contexto cotidiano de los estudiantes.
ar
Mltiples investigaciones aportan de alguna manera al estudio de los nmeros negativos

entre ellas; Bruno (1997); Cid (2000); Gonzlez et al (1999), quienes sustentan que este
objeto matemtico ha tenido problemticas concernientes al proceso de enseanza y
aprendizaje. Una de estas problemticas est relacionada con la falta de conocimiento del
desarrollo histrico y epistemolgico por el que tuvieron que atravesar los nmeros enteros
negativos y el proceso de desarrollo de stos nmeros hasta su consolidacin como un ente
formal dentro de las matemticas.
Pr
2.
el
im
in
En este sentido surge una problemtica que gira en torno a las posibles dificultades
histricas y epistemolgicas que se encuentran inmersas en cuanto al concepto del nmero
entero negativo presentes en dos libros de texto:Qu obstculos histricos y
epistemolgicos asociados al concepto del nmero entero negativo, se pueden presentar en
algunos libros de texto comprendidos durante el periodo de la matemtica moderna (19601970) y la matemtica actual (2003-2013) en la educacin colombiana?
io
En el desarrollo de los fundamentos tericos que sustentan este trabajo de investigacin se

tiene en cuenta elementos de naturaleza histrica, epistemolgica, matemtica y didcticas
en especial las concernientes al anlisis de textos.
Ve
rs
Desde la perspectiva histrica se consideran aspectos ligados a los desarrollos del concepto
de nmero y los sistemas de numeracin asociados. Citar un origen como tal de los
nmeros, es remontarse a una historia de la poca antigua, segn Hernndez, (2010) quien
presenta de manera concisa los sistemas numricos en la antigedad, el concepto de nmero
se desarroll de manera lenta, a lo largo de la evolucin de la mente humana, tras un
proceso de abstraccin natural, ligado con aspectos de la vida diaria. El primer
procedimiento aritmtico inici con lo que modernamente se conoce como correspondencia
biunvoca miembro a miembro, cuya facilidad era la de permitir a cualquier persona la
posibilidad de comparar dos conjuntos de diferente naturaleza.
Adems se presentan algunos elementos histricos para la caracterizacin de los nmeros
negativos, considerando que stos aparecen en occidente a finales del siglo XV, como una
gnesis algebraica, relacionados con la resolucin de ecuaciones, es Cardano (citado por
Recalde, 2005) quien consideraba las races de las ecuaciones como ficticias, mientras que
101
a las positivas las denominaba races reales. Por esta misma poca, otros matemticos,
como Vieta no admitan a los negativos ni como coeficientes ni como races en las
ecuaciones, ellos darn solo las soluciones positivas de stas.
Pr
el
im
in
ar
Desde la perspectiva epistemolgica se tiene en consideracin los obstculos

epistemolgicos que giran en torno al concepto de nmero entero negativo, como ya se ha
mencionado siempre ha sido objeto de discusin las dificultades que se presentan al
momento de ensear y aprender el concepto de nmero entero negativo, Gonzlez, et al.,
(1999), reportan por un lado, que uno de los obstculos que se generan en la enseanza de
los nmeros, es que la enseanza de stos no admite ser enteramente tratada, de forma
creble, en el plano concreto, aunque algunos autores se esfuercen en buscar situaciones que
se asemejen a situaciones concretas en las que se puedan justificar todas las propiedades de
los enteros; pero por otro lado, situarlos de entrada en el plano formal trae consigo
consecuencias como las de reducir a un formalismo vaco, presto a ser olvidado y causar
dificultades. A continuacin se mencionan algunos de los obstculos que impide el
conocimiento de los nmeros enteros negativos:
La aritmtica prctica. Lo real como obstculo. El gran obstculo dentro de la
matemtica fue la creencia de que el nmero estaba relacionado plenamente con la
cantidad, creencia que se vio favorecida por la concepcin que de las matemticas
predomin hasta el siglo XIX: las matemticas describen y demuestran verdades acerca
del mundo real.
El nmero como expresin de cantidad. Con la aparicin del nmero entero negativo
surge la ruptura de algunas ideas, entre ellas, la idea que bloqueaba a Descartes cuando
afirmaba que no existen nmeros menores que nada.
rs
io
La suma como aumento. Al estar el nmero relacionado con la nocin de cantidad, la

adicin se identifica con la accin de aadir una cantidad a otra, por lo que conlleva
siempre a un aumento.
Ve
La sustraccin como disminucin. La sustraccin identificada con la accin de quitar

est asociada con la disminucin. La insistencia de los libros de texto basados en la
definicin formal: = = + , no destruy sus intuiciones
acerca de la sustraccin.
Como se puede observar son varios de los obstculos que se presentan y se presentaron a
travs de la historia, que deben ser tenidos en cuenta cuando un docente en ejercicio
introduce el concepto de nmero entero negativo en las clases, que como bien es sabido,
por parte de la comunidad de matemticos de determinadas pocas, este concepto
presentado desde una visin formalista, puede generar obstculos en el aprendizaje, al no
102
encontrar una relacin con la aritmtica prctica, y ms an con situaciones cotidianas de

los estudiantes.
3.
Metodologa
im
in
ar
Este trabajo se inscribe en la lnea de investigacin de Historia de las Matemticas, cuya

modalidad escogida es de Monografa, la cual se basa en una actividad tcnico-cientfica,
presentando diferentes niveles de profundidad y ser requisito para acceder a un ttulo de
pregrado. Para llevar a cabo este trabajo en fase de realizacin, se tiene en cuenta la
dimensin histrica, epistemolgica, matemtica y didctica para efectuar el posterior
anlisis de textos en dos libros de la poca de la matemtica moderna y de la matemtica
actual, partiendo de la propuesta de Rico, L., et al (2008) quienes proponen un anlisis de
texto, desde la perspectiva histrica y epistemolgica basada en la tcnica denominada
anlisis de contenido.
Pr
el
La propuesta de anlisis de anlisis de contenido se basa en estudiar la diversidad de

significados de los conceptos matemticos. Propone analizar la estructura conceptual, los
sistemas de representacin y la fenomenologa para un determinado concepto o tarea
matemtica.
Anlisis de datos
io
4.
rs
De acuerdo a la propuesta que est enfocada a analizar dos libros de texto de la Matemtica
moderna y dos libros de la matemtica actual se toma como referencia la siguiente tabla
que sintetiza las unidades de anlisis dentro del estudio:
Op
Or
Me
Ca
Op
Or
Me
Ca
Verbal
Grfico
Simblico
Ve
Tabla 1. Propuesta modelo de anlisis de contenido
Op
Or
Me
Sistemas
de
representacin
Estructura conceptualProcedimental
Contextos
numricos
Ca
Hechos (trminos y
notaciones)
Conceptos (significados
de
nmero entero
negativo)
Estructuras (nivel de
complejidad
superior
del concepto)
103
Destrezas (operaciones
y algoritmos de los
nmeros)
Razonamientos
(deductivo-inductivo)
ar
Los contextos numricos hacen referencia al uso que el libro est empleando para el
concepto de nmero:
Cardinal (Ca): Un cardinal se puede determinar mediante la aplicacin de operaciones
suma o multiplicacin, o cuando se requiere un algoritmo o procedimiento
combinatorio. Responde a preguntas cuntos hay? Ante una coleccin discreta de
objetos distintos.
in
Medida (Me): Hace referencia a la medida de longitudes, superficies u otras

magnitudes.
im
Ordinal (Or): Indica la posicin relativa de un elemento dentro de un conjunto

ordenado y discreto.
el
Operacional (Op): Son las operaciones bsicas que modelizan y proporcionan

respuestas a cuestiones de tipo cuantitativo.
Pr
Los libros analizados se enuncian a continuacin:

Libro 1: Serie Matemtica Moderna II (1972)
Libro 2: Fundamentos de Matemtica Superior Moderna (1977)
Libro 3: Conexiones Matemticas 7 (2006)
io
Libro 4: Hipertexto Matemticas 7 (2010)
Ve
rs
A partir del anlisis de los libros de texto se puede evidenciar las diferentes formas o
secuencialidad en que se aborda el concepto de nmero entero negativo:
Libro 1: primero se presenta el uso de la recta numrica para dar significado a los
enteros negativos como los que se encuentran a la izquierda del cero, despus los
nmeros negativos como los opuestos a los positivos.
Libro 2: nmeros negativos en un contexto algebraico nmeros negativos como una
sucesin ilmite.
Libro 3: nmeros relativos nmeros menores que cero nmeros negativos en le
plano cartesiano
104
Libro 4: nmeros negativos a la izquierda del cero nmeros menores que cero
representacin de puntos en el plano cartesiano nmeros negativos como nmeros
opuestos.
Adems se logr reportar los siguientes obstculos epistemolgicos que se asocian al
tratamiento y estatus que se le otorga al nmero entero negativo:
Tabla 2. Sntesis de los obstculos en ambos periodos
ar
Obstculos en los libros

analizados
Periodo
Matemtica actual
Matemtica Moderna
Libro 3 (2006)
Libro 2 (1977)
La
sustraccin
como
disminucin.
Uso de modelos concretos
Identificacin
de
los
smbolos
literales
con
nmeros positivos.
Modelo de ganancias y prdidas

Identificacin de los smbolos
literales con nmeros positivos.
Cambio en la simbologa + =
El orden de los negativos es el
mismo que el natural.
La sustraccin como disminucin

literales con nmeros positivos.
Lo formal como obstculo.
El orden de los negativos es el
mismo que el natural.
im
el
Conclusiones
Uso de modelos concretos

literales
con
nmeros
positivos.
La aritmtica prctica. Lo real
como obstculo.
Pr
5.
Libro 1 (1972)
in
Libro 4 (2010)
io
Es importante como futuro docente tener conocimiento de la construccin formal de los

nmeros enteros, pues no se trata de impartir dentro de las clases definiciones abstractas y
sin sentido, sino encontrar en ellas apropiacin de relaciones que pueden determinar vas de
acceso para ensear el conjunto de los nmeros enteros negativos.
Ve
rs
Es relevante cmo en cada periodo es caracterizado el nmero entero negativo. En la

Matemtica Moderna no se hace una contextualizacin profunda del concepto,
presentndolo en la recta numrica como los menores que cero y como una sucesin
ilmite, adems como anillo conmutativo y clases residuales. La nica asociacin que se
establece es con el uso del termmetro y con el modelo de ganancias y prdidas como
modelos concretos que son generadores de obstculos para su comprensin.
En los libros de la matemtica actual, se presentan acordes a lo establecido por el MEN,
presentando los Estndares y un significado ms amplio del concepto de nmero, sin
embargo se presentan aspectos de tipo histrico y epistemolgico que no son desarrollados
dentro de la temtica, sino que son expuestos para introducir el tema pero no se vuelve a
trabajar o enunciar este tipo de aspectos, que pueden proporcionar una mejor claridad
cognitiva del concepto.
105
Este trabajo permite tomar conciencia acerca de lo que se ensea y cmo se ensea el
concepto de nmero entero negativo, permitiendo una mejor planeacin y ejecucin en el
aula, a partir del estatus que se le otorga al concepto en cada uno de los libros y los
obstculos asociados como insumo para prever posibles dificultades que se puedan
presentar.
Ve
rs
io
el
Bruno, A. (1997). La enseanza de los nmeros negativos: formalismo y significado. Recuperado el 4 de

septiembre de 2013, del sitio web: http://dmle.cindoc.csic.es/pdf/GACETARSME_2001_04_2_05.pdf
Cid, E. (2000). Obstculos epistemolgicos en la enseanza de los nmeros negativos. Recuperado el 4
de Septiembre de 2013, del sitio web: http://www.ugr.es/~jgodino/siidm/cangas/Negativos.pdf
Gonzlez, J. L., Iriarte, M., Jimeno, M., Ortz, A., Ortz, A., Sanz, E. & Vargas-Machuca, I. (1999). Nmeros
enteros. Matemticas: cultura y aprendizaje. pp. 27-157. Madrid: Editorial Sntesis, S.A
Hernndez, M. (2010). Evolucin histrica del concepto de Nmero. Autodidacta,1(1), P.p 28-47.
Recalde, L. (2005) Notas del curso de historia de las matemticas. Universidad del Valle, Cali-Colombia
Rico, L., Marn, A., Lupiaez, J. L. & Gmez, P. (2008). Planificacin de las matemticas escolares en
secundaria. El caso de los nmeros naturales. Suma, 58, 7-23.
Pr
im
in
ar
A modo personal este trabajo es un gran aporte para el campo de la Educacin Matemtica,
pues es una muestra de que la labor docente no slo se enfoca en impartir el conocimiento,
se debe seguir analizando y estudiando los diferentes aspectos que circundan en conceptos
matemticos, en especial los ligados a la evolucin histrica y epistemolgica, que sirvan
como medio para generar herramientas en bsqueda de mejorar la prctica educativa, y as
mismo facilitar la comprensin de las matemticas.
106
ar
Errores en los que recaen los estudiantes de

sptimo grado cuando resuelven situaciones
que implican el uso de la potenciacin
y sus propiedades
LAURA LIZBETH CASTILLO AZA
laurita__777@hotmail.com
in
Universidad Industrial de Santander-UIS (Estudiante)
FRANCY VIVIANA GALVIS ACACIO

vifra_91@hotmail.co
im
Universidad Industrial de Santander-UIS (Estudiante)
SANDRA EVELYN PARADA RICO

saevpa@hotmail.com
el
Universidad Industrial de Santander-UIS (Docente)
Pr
Resumen. En este documento presentamos los resultados de un estudio que tuvo como
io
objetivo identificar y clasificar los errores que los estudiantes de sptimo grado presentan al
usar la potenciacin y sus propiedades en los nmeros enteros. Para ello se aplic un test
diagnstico a estudiantes de una Institucin pblica de Bucaramanga, el cual fue retomado
de Martnez (2006) quien adems presenta una clasificacin de errores respecto a estas
temticas. Los datos recuperados del estudio se revisaron teniendo en cuenta la
categorizacin antes mencionada, encontrndose que el error en que ms recaen los
estudiantes es debido al desconocimiento del algoritmo.
Ve
rs
Palabras clave: Potenciacin, clasificacin de errores.
1.
El estudio de los errores en el aprendizaje de la matemtica ha sido una problemtica que

ha tenido un gran inters para investigadores en educacin matemtica, a lo largo de la
historia se han dado aportes al respecto buscando alternativas de mejoramiento; por lo cual
se tomar como referencia la clasificacin de errores segn Martnez (2006), con el fin de
responder la pregunta de esta investigacin: en qu tipo de errores recaen los estudiantes
107
de sptimo grado al aplicar el concepto y las propiedades de la potenciacin en los nmeros

enteros? y a su vez lograr el objetivo planteado.
2.
Marco conceptual
ar
En este apartado se presenta la fundamentacin terica que sustenta la investigacin. La

cual se desarroll a partir de los lineamientos y estndares curriculares y la clasificacin de
los errores presentados por Martnez (2006).
Pr
el
im
in
Esta investigacin se centra en el pensamiento numrico en el que hace referencia a la

comprensin solida tanto de los nmeros, las relaciones, operaciones que existen entre
ellos, y las diferentes maneras de representarlos, como lo plantean los lineamientos
curriculares MEN (1998) y los estndares curriculares de Matemticas MEN (2002). Dicho
pensamiento va evolucionando en la medida en que los alumnos tienen la oportunidad de
pensar en los nmeros y de usarlos en contextos significativos, as como de aplicar las
propiedades de los nmeros bajo las operaciones bsicas, esta aplicacin de propiedades es
posible cuando el estudiante comprende las propiedades, las descompone y recompone
dependiendo de la situacin a la cual se enfrente.
rs
io
En los estndares curriculares se menciona que en la educacin bsica primaria se deben

consolidar el reconocimiento de los nmeros naturales, sus relaciones y operaciones y que
ese dominio permite que los estudiantes inicien la secundaria, identificando los nmeros
enteros, fraccionarios y decimales, para que al finalizar este grado ya pueda comprender los
conceptos de potenciacin, radicacin y las relaciones inversas entre las dos operaciones.
Segn esos lineamientos los estudiantes en sptimo grado estaran en capacidad de resolver
y formular problemas cuya solucin requiera de la potenciacin o radicacin.
Ve
Basado en los Estndares para la excelencia en la educacin, propuesto por el MEN

(2002). Determinan que los estudiantes de sptimo deben: Identificar la base y el exponente
de una potencia y sus propiedades, multiplicar y dividir potencias de la misma base,
explicar porque un nmero elevado al exponente cero es igual a uno, interpretar las
potencias con exponentes fraccionarios negativos y realizar operaciones combinadas con
ellos.
Con relacin a los errores, recuperamos la definicin dada por Godino et al (2003, p. 69)
que dice: Hablamos de error cuando el alumno realiza una prctica (accin,
argumentacin, etc.) que no es vlida desde el punto de vista de la institucin matemtica
escolar. Asumiendo que los errores de los estudiantes no son casuales, ya que estn
108
basados en conocimientos y experiencias previas, pudiendo tener diferentes causas que los
motivan (dificultades didcticas, epistemolgicas, cognitivas, de actitudes, entre otras), se
convierte en el objetivo general de la investigacin.
Clasificacin de los errores segn Martnez (2006). Se dividen en cuatro categoras:
Error de tipo aritmtico: Hace referencia a los errores debido al mal uso de las
operaciones bsicas: suma, resta, multiplicacin y divisin.
ar
Error debido a la ignorancia del algoritmo: Se evidencia cuando los estudiantes olvidan
el conjunto de procesos que permite hallar la solucin al problema o desconocen las
operaciones.
im
in
Error debido al manejo insuficiente de smbolos y conceptos necesarios (pre-saberes):

Son las fallas debidas a su manejo inadecuado o al desconocimiento de corchetes,
parntesis y signos. En cuanto al manejo insuficiente de los conceptos necesarios, hace
referencia cuando el estudiante no maneja de forma correcta el conjunto de reglas
requerido.
Pr
el
Error debido a asociaciones incorrectas o rigidez del pensamiento: Se debe cuando el

estudiante intenta resolver un nuevo ejercicio aplicando procedimientos que us en
ejercicios anteriores en los cuales tuvo xito. La rigidez del pensamiento, se presenta
cuando el estudiante solo responde a reglas memorizadas y no tiene la capacidad de
justificar sus respuestas.
Metodologa
rs
3.
io
La numeracin con la que se describen aqu los tipos de error se usar en el apartado IV en
el que se presentan los resultados del anlisis.
Ve
El estudio que estamos reportando aqu es de tipo cualitativo, pues el anlisis no slo busca
identificar los errores que present el grupo de 68 estudiantes de sptimo grado del instituto
politcnico (Bucaramanga, Santander) cuyas edades estn entre 12 y 14 aos, sino que se
intent describir cualitativamente cada error. El estudio se desarroll en las siguientes dos
etapas:
Rediseo del instrumento que en este caso es un test diagnstico. Para ello se
seleccionaron 15 preguntas del test presentado por Martnez (2010). En la tabla 1
muestran los tems con los que se conform la prueba. En esta prueba se busca que el
estudiante realice el procedimiento de cada situacin propuesta; con el objetivo de
109
identificar los errores. Para ello se hizo un anlisis preliminar de cada inciso en el que
se previ el tipo de error (uno por cada tem) en el que los estudiantes podan recaer.
Aplicacin del test a los estudiantes, para la posterior revisin y sistematizacin.
Anlisis de errores bajo las categoras antes descritas.
Tabla 1. Test diagnostico
(6)2
34
9
(3)4
1
( )1
50
1069
1068
im
Escriba otro procedimiento para simplificar la

expresin
utilizando
propiedades
de
potenciacin.
210
2222222222
=
22
22
1024
=
= 256
4
Observe el siguiente procedimiento. Si hay algn
error mrquelo y escriba su respuesta, si no lo
el
(3 4)3 = (12)3
= 1728
Pr
hay justifique cada paso.

2
21
20 = 211 = 21 =
=1
Algunos resultados
io
4.
ar
72
130
in
82
(53 )(52 )
Observe el siguiente procedimiento. Si hay algn

error mrquelo y escriba su respuesta, si no lo
hay justifique cada paso.
52
1
( )2
8
Simplificar
las
expresiones
aplicando
propiedades de potenciacin
(2)25 (2)25
(2)49
Ve
rs
Despus de revisar las respuestas se observ que los estudiantes recaan en ms de un error
en cada pregunta. Se realiz una distribucin porcentual, en la cual se observ que el 7% de
los estudiantes presentan error debido a la rigidez del pensamiento, el 21% error de tipo
aritmtico, el 27% debido al manejo insuficiente de smbolos y conceptos necesarios y el
45% debido a la ignorancia del algoritmo; siendo este ltimo el error en que ms recaen los
estudiantes.
Algunas de las evidencias que podemos mostrar respecto a cada error presentado por los
estudiantes son las siguientes
110
Tabla 2.
DESCRIPCIN CUALITATIVA
ERRORES
ENCONTRADOS
Se observa un manejo adecuado de la potenciacin ya que multiplican la base

tantas veces como lo indica el exponente, sin embargo los estudiantes se
equivocan al realizar la multiplicacin.
ar
Aritmtico
in
Debido a la ignorancia del algoritmo
Pr
el
im
Se hace evidente un olvido completo o parcial de los procedimientos para

llegar a la respuesta, debido a que no presenta claridad sobre el tema.
TIPO DE ERROR
Debido al dominio insuficiente de

smbolos, signos y conceptos
necesarios
Ve
rs
io
Se pueden apreciar errores donde los estudiantes o no saben en dnde ubicar

el signo negativo o no le dan importancia en su procedimiento.
El error que cometen los estudiantes se debe al intentar aplicar la misma

tcnica propuesta en el enunciado y no hacer el uso adecuado de la propiedad
que se requiere para el cociente entre dos potencias.
Debido a asociaciones incorrectas o

rigidez del pensamiento
111
Conclusiones
im
5.
in
ar
El estudiante conoce una regla memorstica, por lo cual el procedimiento que

argumenta la respuesta, para l es innecesario.
Los errores que se evidenciaron en el test fueron los pronosticados inicialmente, cabe
resaltar que adems de presentar el error sealado, recaan en los otros errores.
Pr
el
Por medio de este anlisis notamos que el error en el que ms recaen los estudiantes al usar
la potenciacin y sus propiedades es debido a la ignorancia del algoritmo.
io
De acuerdo a estos resultados se puede ver que la institucin no abarca la temtica

planteada por los estndares curriculares. Por lo cual se espera que los docentes reflexionen
acerca de los errores en los que recaen los estudiantes; para usarlos como una herramienta
de correccin, logrando as un aprendizaje significativo.
Ve
Godino, J, Batanero, C y Font, V. (2003). Fundamentos de la enseanza y aprendizaje de la Matemtica

para maestros. Universidad de Granada, Recuperado de: http://www.ugr.es/local/jgodino/edumatmaestros/
Martnez, D (2010) Identificacin de los errores en la aplicacin de las propiedades de la potenciacin.
(Tesis de pregrado). Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia.
Martnez, I, Lentini, M, Crespo, S y Lentini, M. (2006).Observacin y anlisis de errores en una expresin
con valor absoluto cometidos en una evaluacin: un estudio de caso, Argentina.
Ministerio de educacin nacional. (2002) Estndares para la excelencia en la educacin. Recuperado de:
http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresMatematicas2003.pdf.
Ministerio de educacin nacional. (1994). Lineamientos curriculares de matemticas. Recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-89869.html.
rs
112
ar
Estudio de caso: Los esquemas de demostracin

utilizados por estudiantes para profesor de
matemticas al momento de demostrar una
prueba en torno al teorema de Pitgoras
JOHAN MANUEL BOHRQUEZ VARGAS
jm_bv@hotmail.com
in
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Estudiante)
CRISTIAN ALEJANDRO GUZMN RUIZ

crisalegu@hotmail.com
im
LAURA CAROLINA PARRA GUERRERO

laurac_2511@hotmail.com
Pr
el
rs
io
Resumen. La siguiente investigacin (cualitativa) tiene como objetivo clasificar el modelo

de demostracin que es utilizado por dos estudiantes, para profesor de matemticas (EPPM)
al momento de desarrollar un ejercicio propuesto. En este estudio de caso se conceptualiz
el trmino de razonamiento, dado que la demostracin se orienta a todo tipo de
razonamiento vlido; luego de tener una idea general de la importancia de demostrar, se
muestra una clasificacin de cada uno de los modelos adoptados por Harel y Sowder, de los
cuales se tuvo en cuenta el esquema de demostracin externo, emprico y analtico. Luego
de presentar el ejercicio de demostracin se categorizan a ambos estudiantes mencionando
el modelo al cual pertenecen y las dificultades encontradas en cada uno.
Ve
Palabras clave: Teorema de Pitgoras, esquemas de demostracin, formacin docente,

argumentacin, geometra.
1.
Presentacin
del problema
En la investigacin se busca identificar y clasificar los esquemas de demostracin que

presentan dos EPPM a la hora de enfrentarse a una prueba sin palabras; con la intencin de
observar si los estudiantes que llegan a tercer semestre de Licenciatura en Matemticas,
alcanzan un nivel riguroso de demostracin. Para ello, se plantea un marco conceptual
113
centrado en la demostracin en el campo matemtico, que permite el manejo de vocabulario

comn a la hora de clasificar los resultados obtenidos, la comprensin de los conceptos y
las caractersticas de cada nivel de argumentacin y demostracin.
in
2.
ar
En la recoleccin de datos para la investigacin, se realiza una prueba sin palabras

(presentada posteriormente) a dos estudiantes de tercer semestre; de quienes, bajo la tcnica
de estudio de caso, se contrastan los resultados y se concluye a la luz de la caracterizacin
de niveles de argumentacin matemtica que se vean reflejados.
Pr
el
im
Es notable la utilizacin de argumentos para que las personas puedan generar

convencimiento de acciones y ms an en el rea de matemticas. Sin embargo, el tipo de
razonamiento y los esquemas de demostracin tienden a confundirse o a manejarse como
un solo concepto utilizado en la actividad matemtica. Es por ello que Molfino (2006)
muestra y diferencia los dos trminos a partir de dos autores (que s estn entrelazados con
el pensamiento matemtico); el primero, es mencionado por Duval (1992) y se entiende
como la organizacin de proposiciones que se orientan hacia un enunciado dado para luego
modificarlo utilizando un campo de conocimientos, mientras que segn Balacheff (2000) la
demostracin se orienta hacia todo tipo de razonamientos que son vlidos.
rs
io
Si se sigue con este orden de ideas Qu elementos debe tener el razonamiento para que
pueda convertirse en demostracin? Duval (1999) afirma que el razonamiento genera, en la
mayora de las veces, una argumentacin innata y dependiendo al nivel de razonamiento, la
demostracin toma un rol social que busca aportar entendimiento ms que verificar la
veracidad de una proposicin o enunciado, implicando el descubrir propiedades y
argumentaciones integrndose dentro de un sistema de conceptos.
Ve
Las actividades de demostracin se asocian al rea de las matemticas como un eje

principal en la apropiacin de conceptos, por ello el MEN (1998) toma el trmino
demostracin como un elemento importante del contexto matemtico (ya sea aritmtico,
geomtrico o lgebraico) en diferentes corrientes filosficas de la matemtica, dentro del
formalismo las demostraciones deben ser muy rigurosas basadas nicamente en las reglas
del juego deductivo. De aqu la importancia de implementar herramientas para el desarrollo
de razonamientos lgicos para la construccin de campos de demostracin, Lakatos (1976)
menciona que el crecimiento de las matemticas es consecuencia del mejoramiento en las
conjeturas, la lgica de las demostraciones y sus respectivas refutaciones.
114
Ahora bien, para dar paso al estudio de los tipos de demostracin se requiere una mirada en
las categoras que se presentan en un razonamiento lgico para realizar una demostracin.
Harel y Sowder (1998), proponen unos esquemas de demostracin cuyo centro es el
convencimiento propio y la persuasin de ese individuo cuando se enfrenta a una situacin
determinada.
ar
Esquemas de demostracin externos.
in
Este esquema se divide en:

Autoritaria. El estudiante se convence (demuestra) solo porque lo vio en un libro e
incluso lo que dijo un profesor o compaero el cual considere con ms conocimiento.
im
Rituales. El estudiante considera vlido un cambio de enunciado-objeto (razonamiento)

por la forma del mismo, sin que se reflexione o se repare el contenido (rigor de la
escritura).
Pr
el
Simblicas. Se usan smbolos sin hacer referencia y dejando atrs las relaciones que
tienen con el objeto en cuestin.
Esquemas de demostracin empricos.
Se presentan dos diferenciaciones en la ejemplificacin los cuales son:

Perceptivos. La ejemplificacin con la seriacin de los dibujos es comn para este
esquema de demostracin.
Inductivos. El estudiante no alcanza a generalizar sino por el contrario a

particularizar una situacin.
Ve
rs
io
Esquema de demostracin analtico.

Para este esquema se reconocen dos tipos los de transformacin y los axiomticos.
Transformacin. Para este tipo de demostracin se debe concurrir por estos

momentos: Imgenes espaciales, transformacin simblica y construccin.
Axiomtico. Es una justificacin que se deriva de resultados por consecuencias

lgicas anteriores, considerados como vlidos.
115
3.
Metodologa
ar
En el desarrollo del ejercicio de investigacin se hace uso de varios instrumentos de

recoleccin de informacin; el primero de ellos es a una prueba escrita que permitir a los
estudiantes solucionar el problema propuesto. Esta prueba apunta a observar los esquemas
de demostracin que utilizan los estudiantes al momento de dar solucin a un problema que
articula conocimientos geomtricos y algebraicos, presentando una prueba de demostracin
tipo prueba sin palabras.
Anlisis de datos
el
4.
im
in
El segundo instrumento nos remite a la observacin no participativa, con la que se toman

los datos que falten en la demostracin escrita; tales como ideas, conjeturas verbales y
caminos no tomados o descartados en la solucin del problema propuesto. As mismo, la
investigacin toma un rumbo cualitativo, por la necesidad de extraer todos los datos
posibles a cada una de las dos pruebas aplicadas.
io
Pr
Estudiante 1. La actividad del estudiante puede dividirse en varios momentos: El primero,

genera una estrategia que consiste en hallar la medida comn entre el segmento b y el
segmento a, para mirar cuntas veces cabe el menor dentro del mayor, luego el estudiante
se da cuenta que no hay medida comn entre estos dos segmentos; para ello no reflexiona
ni aplica coherentemente lo que escribe y la imagen que se le presenta. Ver imagen en
https://www.dropbox.com/s/wzv4p0qv15l6flz/ESTUDIANTE%201.pdf
Ve
rs
Cuando se da cuenta que no le sirve hallar la medida comn, el estudiante genera una
demostracin algebraica, formulando un razonamiento en donde utilizaba de manera
correcta cada una de las propiedades de la igualdad, generando expresiones algebraicas sin
guiarse de lo que indica la grfica, en pocas palabras est utilizando una demostracin
analtica dada una transformacin. Finalmente, el estudiante realiza una comparacin entre
lo encontrado y la representacin grfica para establecer la relacin de equivalencia entre
estas dos; aqu es cuando el estudiante genera un esquema de demostracin emprico
perceptivo, tomando y dando veracidad a su representacin algebraica dada la figura: luego
los cuadrados de a y b son iguales al cuadrado de a, los construye y afirma tal y como se
muestra en la figura
Estudiante 2. Este estudiante comienza por generar y transformar la expresin del teorema,
es decir, coge por un camino algebraico. Lo que el estudiante es construir y demostrar la
igualdad de las razones para llegar al teorema de Pitgoras, para este momento el estudiante
116
genera una demostracin con forma de ritual ya que a partir de las nuevas manipulaciones
logra llegar a la igualdad, pero estas manipulaciones no tienen ningn sentido con respecto
al tema de estudio, no relaciona cada una de las acciones sobre la igualdad algebraica.
Luego de tener la igualdad y por sustitucin coge la igualdad 2 2 = 2 reemplaza en la
+
inicial que era = y reemplaza el valor de b, no utiliza un procedimiento adecuado
ar
pero genera una demostracin inductiva, teniendo como resultado una desigualdad
(lgicamente) y justificndola a partir de un contraejemplo. Ver imagen en
https://www.dropbox.com/s/w0362uxlhf5pyie/ESTUDIANTE%202.pdf
Contraste con las categoras de anlisis
in
5.
el
im
De acuerdo con el marco terico consultado y propuesto, se extrajeron unas caractersticas

generales resultado del anlisis de datos; de acuerdo a cada una de las categoras propuestas
se encuentra que los estudiantes:
Esquemas de demostracin externo
Autoritaria. El estudiante no utiliza argumentos basados en una fuente externa

(profesor, compaero) para el convencimiento del problema, utiliza sus ideas
intuitivas y pre-conceptos.
Rituales. El estudiante considera vlido el enunciado por la forma del mismo sin
hacer una reflexin, por ejemplo se evidencia la utilizacin de la primera razn
(c+a)/b =b/ (c-a) sin antes haber reflexionado sobre su veracidad se parte de la
misma para justificar el resto.
rs
io
Pr
Simblico: El estudiante nombra segmentos, no se hace una relacin entre los

mismos y la figura.
Ve
Esquemas de demostracin Empricos

Perceptivos. El estudiante nombra segmentos y no se habla de lo que sucede en ellos
dentro de la figura.
Inductivos. No se evidencia la utilizacin de ejemplos para demostrar la situacin, se
parte de ideas intuitivas, se desarrollan pero no se alcanza una generalidad.
Esquemas de demostracin Analticos
117
Transformacin. Se evidencia una justificacin en cuanto la primera razn
(c+a)
b
= (ca)
su procedencia para llegar a la segunda a2 + b2 = c2 y demostrar su relacin, donde se

hace uso de argumentos de tipo algebraico aun as no se toma en cuenta la grfica.
ar
Axiomticos: el estudiante no hace visible una conexin entre los razonamientos

iniciales y el punto de llegada.
6. Conclusiones
in
Luego de realizar el ejercicio de investigacin y observar los esquemas de demostracin, se

llega a las siguientes conclusiones:
im
Los esquemas utilizados por los estudiantes son la demostracin ritual, la inductiva, la
emprico-perceptiva y la analtica dada una transformacin.
Pr
el
En el estudio de los casos se evidenci que los estudiantes al llegar al tercer semestre de
LEBEM no alcanzan un rigor en la demostracin, es decir, no logran construir un lenguaje
lgico para validar el razonamiento hecho. En muchas ocasiones lo utiliza, pero no hay
relacin con el objeto involucrado.
Ve
io
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en alumnos de matemticas. Bogot: Una empresa docente.
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geometra? Instituto Politcnico nacional. Centro de investigacin en ciencia aplicada y tecnologa
avanzada: Distrito Federal.
rs
118
Un modelo terico a priori para una

caracterizacin de la competencia matemtica
representar asociada a la funcin lineal.
ARNULFO CORONADO
ar
arcoronado_123@yahoo.es
in
Universidad de la Amazonia (Docente)
Pr
el
im
Resumen. Se presenta una caracterizacin de la competencia matemtica representar

(CMR1), asociada al objeto matemtico funcin lineal. Con aportes de DAmore, Godino y
Fandio (2008), y Solar (2009), se elabor un MTA2 de la CMR. Se aplic a estudiantes de
grado dcimo del colegio La Esmeralda y se obtuvo como resultado que estos prefieren la
representacin icnica; recurren a signos no matemticos para codificar las variables de la
funcin lineal; presentan menores dificultades cuando realizan transformaciones en un
mismo sistema de representacin (tratamientos), que cuando lo hacen entre sistemas de
representacin diferentes (conversiones); muestran deseo y voluntad de atender las tareas
propuestas; y son perseverantes y dedicados en la actividad matemtica.
io
1.
Palabras clave: Competencia matemtica, representacin, procesos, funcin lineal.
Ve
rs
El discurso sobre competencias hace parte de los desarrollos tericos en los currculos
propuestos y evaluados, aun as, en las prcticas de aula la situacin es diferente. Solar
(2009), expresa que entre los profesores existe una sensacin de falta de herramientas para
promover el desarrollo de las competencias y desde la ptica didctica no existe una
cantidad de experiencias empricas para su estudio.
Este dficit investigativo impuls la pregunta de investigacin: Cmo caracterizar la
competencia matemtica Representar (CMR) de los estudiantes de grado dcimo de la
Institucin Educativa La Esmeralda, al enfrentarse a fenmenos explicados a travs de la
funcin lineal?
1
2
CMR, competencia matemtica representar.

MTA, modelo terico a priori.
119
Con base en un MTA de competencia matemtica (CM) elaborado por Horacio Solar, se
formul como hiptesis de trabajo la elaboracin de un MTA de la CM centrado en el
aprendizaje.
2.
in
ar
La informacin se recogi en una matriz diseada a partir del concepto de CMR adoptado 3,
los aspectos del desarrollo humano asociados a la CMR, los procesos matemticos y no
matemticos asociados a los aspectos antes sealados y a la CMR, las tareas, y los niveles
de complejidad. Se sistematiz la informacin y a la luz de los referentes tericos se
analiz. Los resultados obtenidos y los referentes tericos utilizados, se precisarn ms
adelante.
Pr
el
im
Lupiez (2009), seala que documentos curriculares como los principios y estndares de
la educacin matemtica, NTCM, el proyecto de evaluacin como PISA, y el proyecto
KOM; consideran que la CMR debe ser una de las finalidades de la educacin matemtica
en la educacin secundaria. En esta misma direccin, investigadores han determinado que
las diferentes representaciones de los objetos matemticos son fundamentales para su
comprensin y por ende en los procesos didcticos. Balacheff y Kaput, 1996; Janvier, 1987;
Castro y Castro, 1997; Duval, 1995; Hitt, 1998b, (citados en Espinosa, 2005), han
estudiado el concepto de representacin y el rol que desempea en los procesos cognitivos
de los estudiantes.
Ve
rs
io
Niss y Hjgaard (2011), definen la CMR como un proceso que comprende ser capaz, por
una parte, de entender (por ejemplo, descodificar, interpretar, distinguir entre) y utilizar
diferentes tipos de representaciones de objetos matemticos; y de otra parte, ser capaz de
comprender las relaciones entre diferentes representaciones del mismo registro, de cambiar
entre diferentes formas de representacin dependiendo de la situacin y el propsito.
En el informe de la OCDE4 (2006), representar comporta la capacidad de descodificar,

codificar, traducir, interpretar y distinguir distintas formas de representacin de objetos y
situaciones matemticos; las interrelaciones que existen entre las diversas representaciones;
la movilizacin que realizan los estudiantes de sus aspectos cognitivos, afectivos y tendencias de accin,
para participar en la solucin de problemas que requieren procesos de codificacin, descodificacin y
traduccin en este caso, con el objeto matemtico funcin lineal (Snchez y Martnez , 2013, p.37)
4
OCDE. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico.
120
y la eleccin y alternancia entre distintos tipos de representacin segn las situaciones y

objetivo.
Para DAmore, Godino y Fandio (2008), las CM poseen una base cognitiva disciplinar y
unos contenidos matemticos como medio de promocin y desarrollo. Precisan que la CM,
como concepto complejo dinmico y polismico se compone de tres aspectos:
El cognitivo: conocimiento de la disciplina
in
La tendencia de accin: persistencia, continuidad y dedicacin
ar
El afectivo: disposicin, voluntad, deseo de dar respuesta a un requerimiento (interno o

externo)
im
Con base en los referentes tericos expuestos Snchez y Martnez (2013) asumen la CMR
como
el
la movilizacin que realizan los estudiantes de sus aspectos cognitivos, afectivos y tendencias
de accin, para participar en la solucin de problemas que requieren procesos de codificacin,
descodificacin y traduccin en este caso, con el objeto matemtico funcin lineal (p. 37).
io
Pr
Se comparte con Chacn (2008), que el modelo es considerado como un espacio conceptual
que propicia la comprensin de la realidad compleja, ya que selecciona los elementos ms
representativos, establece relaciones entre ellos; y con Solar (2009), que el modelo como
una estructura que articula las expectativas de aprendizaje consta de tres componentes: un
contenido matemtico en trminos de tareas, procesos organizadores del currculo en
trminos de competencias especficas, y el progreso de la competencia en trminos de
niveles de complejidad.
En consecuencia, el MTA contiene como elementos representativos o componentes:
rs
1. Los aspectos asociados a la competencia matemtica: cognitivo, afectivo y

tendencia de accin.
Ve
2. Los procesos asociados a los aspectos de la CMR como son de manera respectiva:
codificacin, descodificacin y traduccin; disposicin; y persistencia.
3. Las situaciones problmicas y tareas que involucran aspectos sustanciales de la
funcin lineal.
4. Los niveles de complejidad de las tareas.
121
3.
Metodologa
4.
im
in
ar
El estudio realizado es una investigacin cualitativa con enfoque interpretativo. Se utiliz la

complementariedad de mtodos cuantitativos y cualitativos y como tcnica
investigativa el estudio de casos. La recoleccin de informacin se obtuvo de fuentes como
transcripciones de videograbaciones, entrevistas no estructuradas y las notas de la
observacin participante consignadas en los diarios de campo de los investigadores. La
informacin recogida sobre la participacin de tres estudiantes en tres situaciones
problmicas y tareas de diferente complejidad, se sistematiz en una matriz compuesta por
los componentes del MTA antes referenciado, indicadores establecidos de manera previa y
a priori para los procesos: codificacin, descodificacin, traduccin, disposicin y
persistencia. De las frecuencias reportadas emergieron los datos para la realizacin del
anlisis correspondiente y la elaboracin de conclusiones
Anlisis de datos y conclusiones
Pr
el
En el aspecto cognitivo. En el proceso de descodificacin de coeficientes de variacin, los

estudiantes obtuvieron y representaron informacin correspondiente con la informacin
entregada de manera codificada. Identificaron variables cualitativas y cuantitativas,
reconocieron la relacin entre las variables y la dependencia entre ellas.
Ve
rs
io
Entre las formas de representar utilizadas para ampliar la informacin obtenida de la lectura
e interpretacin de la informacin codificada, la representacin icnica prevaleci sobre las
formas de representacin. Se impuso las representaciones con signos que regularmente
utilizan las personas de manera espontnea en la cotidianidad. En consecuencia, se
evidenci la acentuada tendencia de los estudiantes de expresarse y comunicarse con
dibujos y figuras que tienen una semejanza con el objeto representado, lo cual, no es
extrao si se tiene en cuenta el uso social de las Matemticas y las situaciones problmicas
relacionadas con prcticas cotidianas de su entorno sociocultural, como lo es la
rentabilidad de la leche
El proceso de codificacin5 de elementos sustanciales de la funcin lineal como las
variables y el coeficiente de variacin entre otros, se caracteriz por el uso de signos no
convenidos en las matemticas. Signos que conforman un sistema de representacin que
emerge espontneamente y son utilizados por las personas ante necesidad natural de
comunicarse e interactuar de manera rpida y generalizada en su trajinar cotidiano. Las
Presentacin de la informacin de manera condensada por medio de cdigos o signos propios de las
matemticas.
122
variables independiente y dependiente de la funcin lineal, de acuerdo con las tareas, no se

representaron con las tradicionales letras del alfabeto. Se recurri a signos como P.L, $,
P$L para referirse a la variable que indica los ingresos por cantidad de leche vendida, la
cual a su vez codifican regularmente como C.L o litro. En consecuencia, el coeficiente de
variacin no es codificado con letra alguna como sucede en las Matemticas.
Pr
el
im
in
ar
En lo referente al proceso de traduccin, transformaciones de informacin sobre la funcin

lineal al interior de un sistema de representacin tratamientos fueron realizados con
xito por los estudiantes; sobre todo, cuando estas se desarrollaron en el sistema de
representacin verbal escrita y con elementos de los conjuntos numricos, pues en ellos las
operaciones se consideran agente transformador y los clculos o resultados el efecto de
estas transformaciones. Lo anterior no aconteci con la transformacin de informacin
entre sistemas de representacin, conversiones, al tratar de realizarlas de un sistema verbal
escrito a uno grfico cartesiano o tabular, o de un sistema tabular a un sistema grfico
cartesiano, la informacin obtenida no correspondi a la informacin original, en ella se
evidenci: el cambio de roles entre las variables; la no implementacin en el plano
cartesiano de patrones o unidad de medida seleccionados lo cual dificult la graficacin a
escala, en consecuencia, las lneas rectas se obtuvieron forzando la direccin de la traza y
con ello la ubicacin inadecuada de los puntos.
io
En el aspecto afectivo y la disposicin, la modalidad empresarial de la Institucin

Educativa, la concertacin con los estudiantes de la problemtica a estudiar, las tareas y las
preguntas problematizadoras generaron un ambiente en el que los estudiantes por sus
conocimientos empricos y vinculacin directa con la actividad ganadera se sintieron
cmodos, protagonistas, se implicaron con responsabilidad y voluntad propia en el
desarrollo de las distintas tareas.
Ve
rs
La concertacin antes mencionada adems de lograr la disponibilidad, tambin gener en

los estudiantes persistencia, evidenciada, de un lado, en el empeo, la insistencia y la
perseverancia para dar respuesta a las demandas requeridas en tareas propuestas y, de otro
lado, en el deseo voluntario de permanecer en actividad matemtica hasta finalizarla la
tarea propuesta.
Chacn, B. (2006). Modelo terico-metodolgico para generar conocimiento desde la extensin

universitaria. Laurus. Vol. 14, Nm. 26, enero-abril, 2008, p. 56-88.
DAmore, B., Godino, J. y Fandio, M. (2008). Competencias y Matemtica. Colombia: Bogot, Magisterio.
Espinosa, M.E. (2005). Tipologas de resolutores de problemas de lgebra elemental y creencias sobre
evaluacin con profesores en formacin inicial. Tesis doctoral. Universidad de Granada. Granada. 2005.
123
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Lupiez, J. (2009). Expectativas de aprendizaje y planificacin curricular en un programa de formacin

inicial de profesores de matemticas de secundaria. Tesis doctoral. Unidad de Granada, 2009.
Niss, M. y Hjgaard, T. (2011) (eds). Competencies and Mathematical Learning Ideas and inspiration for
the development of mathematics teaching and learning in Denmark.English edition.
Snchez, P. y Martnez, M. (2013). Una caracterizacin de la competencia matemtica representar: el caso
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Solar, H. (2009). Competencias de modelizacin y argumentacin en interpretacin de graficas
funcionales: propuesta de un modelo de competencia aplicado a un estudio de caso. Tesis doctoral.
Universitat Autnoma de Barcelona, (2009).
124
La comprensin del concepto

de derivada mediante el uso de GeoGebra
como propuesta didctica
YEILER CRDOBA ASPRILLA
ar
y-coa@hotmail.com
Universidad de Antioquia (estudiante)
KAREN YULIANA RUIZ RESTREPO
in
kren_1726@hotmail.com
im
CARLOS EDUARDO RENDN ARCILA

juancho8050@hotmail.com
io
Pr
el
Resumen. Esta investigacin surge de nuestra experiencia con estudiantes del grado 11,
mejorar su comprensin del concepto de derivada mediante una propuesta metodolgica
que involucre mecanismos de tipo visual-geomtrico, para optimizar la integracin de los
conceptos matemticos interactuando con el software GeoGebra. As ofrecemos un enfoque
menos formal de la derivada, que permita desarrollar la comprensin del concepto a travs
de la interaccin entre el estudiante y el programa, para que ellos no se limiten a la
memorizacin de los contenidos. La relacin existente entre la derivada como un lmite y la
tasa de variacin media, permitir la interpretacin geomtrica de la derivada como
pendiente de la recta tangente a la curva y su posterior generalizacin.
Ve
1.
rs
Palabras clave: Comprensin, funcin, tasa de variacin media, derivada.
A travs de la historia, las matemticas han estado ligadas al desarrollo del clculo, por esta
razn se puede afirmar la posibilidad de modelar todo lo que nos rodea. Una de las metas
que se debe proponer en la educacin matemtica es el desarrollo de competencias
necesarias para comprender el mundo, por consiguiente el reto de esta investigacin es la
apropiacin del concepto de derivada y su aplicacin desde el software GeoGebra como
propuesta didctica. La enseanza de este concepto no se reduce slo a la definicin de
125
lmite, sino que involucra otras nociones como la solucin de problemas mediante, los
procesos infinitos, aproximaciones y variaciones.
in
ar
En el campo educativo se ha evidenciado que la enseanza del clculo presenta dificultades

fuertes referidas a la concepcin heredada de la tradicin axiomtica-deductiva, convertir
los conceptos bsicos lmite y derivada en un conocimiento algortmico desde lo
lgebraico. Por lo anterior, se plantea como propsito describir los fundamentos del
desarrollo de la derivada sin la nocin de limite y plantear una propuesta didctica
mediante el software libre GeoGebra y actividades que produzcan aprendizajes
significativos del concepto de derivada, superando obstculos de comprensin que se
presentan en el aula cuando se pretende la apropiacin de un nuevo conocimiento.
io
Pr
el
im
En el campo de investigacin en didctica de las matemticas se admite, desde hace

dcadas, el inters de utilizar software matemtico, por las ventajas pedaggicas que se
observan desde el punto de vista educativo: la gran capacidad de almacenamiento, la
propiedad de simular fenmenos naturales difciles de observar en la realidad, la
interactividad con el usuario o la posibilidad de llevar a cabo un proceso de aprendizaje y
evaluacin individualizada, entre muchas aplicaciones educativas que estos software
proporcionan (Lpez, Petris y Peloso, 2005). En las prcticas educativas nos damos cuenta
que tradicionalmente la enseanza de las matemticas se reduce a un discurso, en el cual
las nicas herramientas que se utilizan son los libros, la tiza y el tablero. Actualmente se
vienen utilizando herramientas informticas en el aula como medio didctico en el proceso
de aprendizaje, pero algunas veces ellas no transcienden ms all de la proyeccin de un
contenido, que en su medida reemplaza la tiza y el tablero, pero la metodologa sigue
siendo la misma, el docente es quien sigue llevando el protagonismo en el aula y el
estudiante contina siendo una persona pasiva en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Ve
rs
Muchas veces el docente slo se conforma con que el estudiante responda mediante una
actividad evaluativa los conceptos que l le ha trasmitido, que en su mayora son bastante
descontextualizados, lo cual hace que el estudiante no pueda aplicarlo en su diario vivir y
no se presente una reflexin por parte de este.
Un ejemplo de esta situacin es la enseanza de la derivada, ste es un concepto bastante
complejo para los estudiantes y su comprensin no se logra adecuadamente, en parte
porque su enseanza se limita en ocasiones a memorizan las reglas de derivacin para
resolver unos ejercicios planteados.
126
2.
Marco de referencia
GeoGebra como herramienta
im
in
ar
Centramos nuestro trabajo en el programa GeoGebra estudiando las aplicaciones del

programa y las ventajas que pueden proporcionar al alumnado segn lo expuesto por Real
(2011).Este programa es un software de aplicacin libre con cdigo abierto ideal para la
creacin de applet interactivos con la finalidad de que las nuevas tecnologas en el aula de
matemticas permitan proporcionar imgenes, ideas y conceptos matemticos, ayudando a
visualizar el problema y a evitar obstculos matemticos como expone DAmbrosio
(1989).El efecto que este produce en los estudiantes es que la visualizacin de
determinados conceptos, permite que los alumnos comprendan los contenidos que son
difciles de entender sin una representacin.
La visualizacin en el aprendizaje y en la enseanza
rs
io
Pr
el
La percepcin visual es usada para identificar, clasificar, organizar, almacenar y recordar la

informacin presentada visualmente, ya que segn investigadores en el rea como Presmeg
(1986), Bishop (1989), Del grande (1990), podemos encontrar tres componentes
diferenciados de la visualizacin: imgenes mentales, procesos y habilidades; por lo tanto
el papel que juega el GeoGebra en la visualizacin de conceptos referentes a la tasa de
variacin media y la derivada, complementa la expresin algebraica con una representacin
geomtrica de ciertos objetos matemticos (tasa de variacin media y derivada). La
percepcin visual permitir su integracin en los conocimientos previos y el alumno lograra
relacionar el clculo con su entorno, ya que el GeoGebra permite la representacin de
informacin abstracta en imgenes visuales de manera rpida y sencilla.
Ve
Marco enseanza para la comprensin

En los ltimos aos, los investigadores en el campo de la educacin matemtica se han
preocupado por desarrollar propuestas innovadoras dirigidas tanto a los estudiantes como a
los docentes como se muestra en el desarrollo de un proyecto de investigacin (proyecto
Zero de la universidad de Harvard a partir de 1972), con el propsito de mejorar la
educacin dentro y fuera de la escuela, enlazando lo que sus fundadores David Perkins,
Howard Gardner, Daniel Wilson han llamado los cuatro pilares de la pedagoga (Qu
debemos ensear?, Qu vale la pena comprender?, Cmo debemos ensear para
comprender?, Cmo pueden saber estudiantes y docentes lo que comprenden los
estudiantes y como pueden desarrollar una comprensin ms profunda?) con el fin de
127
ar
mejorar la comprensin de los conceptos matemticos; las dificultades de comprensin de

ciertos conceptos analticos como tasa de variacin media y derivada motivndonos a
pensar en mecanismos didcticos para superar tales dificultades; y as lograr la evolucin
de la comprensin de los contenidos matemticos, con el fin de integrar adecuadamente en
la mente del alumno el concepto imagen y el concepto definicin. Nuestro objetivo es
resaltar la importancia del GeoGebra para alcanzar fcilmente un estrato superior, que
posiblemente los alumnos seran incapaces de lograr sin la ayuda de esta herramienta, el
modelo enseanza para la comprensin afirma que la comprensin de un individuo
particular sobre un tpico matemtico especfico, evoluciona a travs de cuatro niveles:
in
Comprensin ingenua: est conformado por las experiencias en las situaciones reales,
ideas y concepciones del individuo donde se realizan acciones fsicas o mentales con el
fin de crear una idea del nuevo tema o concepto.
el
im
Comprensin principiante: el estudiante se ve en la necesidad de reemplazar las

imgenes asociadas con una sola actividad por una imagen mental, adems el
estudiante la examina y determina los distintos atributos asociados con dicha imagen,
observa las propiedades internas de una imagen especfica, adems de las distinciones,
combinaciones o conexiones entre las distintas imgenes mentales.
io
Pr
Comprensin aprendiz: el estudiante conoce las propiedades para abstraer las

cualidades comunes de las clases de imgenes, abandona los orgenes de la accin
mental, para finalmente producir definiciones matemticas completas adems utiliza su
pensamiento formal, es decir, produce verbalizaciones relacionadas con la cognicin,
sobre el concepto formalizado, adems de que es capaz de combinar definiciones,
ejemplos, teoremas y demostraciones para identificar los componentes esenciales, las
ideas de conexin y los medios para cruzar entre dichas ideas.
Ve
rs
Comprensin maestra: el estudiante es capaz de explicar las interrelaciones de dichas

observaciones mediante un sistema axiomtico y es capaz de liberarse del
conocimiento estructurado que representa la comprensin total y crea preguntas
totalmente nuevas que tendrn como resultado el desarrollo de un concepto nuevo.
3.
Metodologa
Proceso metodolgico. Durante el proceso de observacin utilizaremos el paradigma

cualitativo ya que esta adquiere una gran relevancia en el mbito educativo, dado que
permite un acercamiento ms global y comprensivo de la realidad condicionando una
interrelacin investigador-persona investigada sobre la cual el investigador siempre debe
estar atento y guardar cierta distancia que permita observar, analizar en fin hacer visible el
128
objeto de estudio y as orientar hacia la reconstruccin del entendimiento; aparte de esto

tambin se tomara en cuenta el estudio de casos que propone Yin (2002) el cual tiene cinco
componentes: Preguntas de investigacin, supuestos o postulados, unidad de anlisis,
determinacin de como los datos se relacionan con las proposiciones y criterios para
interpretar los hallazgos
ar
Destinatarios. Aplicacin multimedia, interactiva, dinmica, personal y gradual dirigida a

alumnos del grado once.
el
im
in
Organizacin de la clase. Previamente a las sesiones realizadas en nuestra experiencia, se

efectu una sesin con la profesora usual del colegio que introdujo algunos conceptos
iniciales. Cada alumno estar dotado de un ordenador propio para as realizar las
actividades de manera individual los cuales tendrn una ficha que deben rellenar con la
ayuda de los ordenadores y del programa GeoGebra. A travs de las indicaciones de la
ficha y las observaciones de nuestra parte, los estudiantes realizaran las actividades
ordenadas y estructuradas de forma progresiva con el fin de que ellos concluyan una
relacin final favoreciendo as el autoaprendizaje.
Pr
Lugar. Aula de informtica del colegio donde cada alumno contara con su propio
ordenador.
Duracin. La experiencia consistir en dos sesiones de 50 minutos cada una de ellas.
rs
io
Justificacin. Nuestro objetivo es que los estudiantes se beneficien de la riqueza visual que
ofrece el GeoGebra para facilitar la comprensin de nuevos conceptos, aplicando una
metodologa que favorezca un aprendizaje significativo comenzando por aplicar los
conocimientos previos y complementarlo con la nueva informacin aportada en clase,
mejorando as el autoaprendizaje.
Ve
Para este trabajo se disearon applets interactivos especficos para cada uno de los
conceptos (tasa de variacin media y derivada).
4.
Anlisis de datos
En este estudio tendremos en cuenta la triangulacin de la observacin, el modulo y la

entrevista semiestructurada de carcter socrtico en los cuales las consideraciones del
concepto matemtico que posee un estudiante ser tomado como la interaccin, entre la
produccin final escrita respecto al mdulo, la observacin de carcter cualitativo y la
respuesta a las preguntas para as diferenciar entre los elementos claves acerca de las
129
producciones textuales y la naturaleza de la actividad cognitiva que se genera para dar

solidez y confiablidad a las conclusiones que se desean obtener.
5. Conclusiones
ar
La realizacin de este trabajo ha permitido enriquecer nuestro conocimiento sobre el uso

didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los beneficios del
aprendizaje de las matemticas en especial el concepto de derivada de funciones.
im
in
El uso del software GeoGebra resulta beneficioso porque se dinamiza el aula de clase, a su
vez es una muy buena herramienta de trabajo para captar la atencin de los estudiantes,
hacindolos ms activos, creativos y participativos, a fin de mejorar el proceso de
enseanza y el de aprendizaje.
Pr
el
Los estudiantes muestran gran inters, aunque se perciban ritmos diferentes de aprendizaje
en cada estudiante.
Ve
io
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rs
130
Concepciones y prcticas pedaggicas

de los profesores de matemticas sobre la
teora de las situaciones didcticas
BELKI YOLIMA TORRES RUEDA
ar
belkytorres@gmail.com
in
EDUMAT UIS
Pr
el
im
Resumen. La presente investigacin se desarroll con la participacin de los docentes de

secundaria de dos instituciones educativas del rea metropolitana de Bucaramanga,
Santander y hacen parte del grupo de Tecnologas de EDUMAT UIS. Tuvo por objetivo
general, caracterizar la forma como los profesores estn pensando e implementando el
marco conceptual de la teora de las situaciones didcticas asumido en el proyecto
institucional de geometra dinmica. Las conclusiones hacen referencia a las concepciones
de los profesores sobre la teora de las situaciones didcticas han sido interiorizadas desde
los diferentes roles que los actores educativos desempean en este marco conceptual. Los
beneficios tienen que ver con el aprendizaje de los estudiantes en cuanto a la asimilacin y
recordacin que tienen de los conceptos geomtricos trabajados y una dificultad tiene
relacin con la logstica del mismo.
1.
rs
io
Palabras clave: Aprendizaje por adaptacin, Teora de situaciones didcticas, geometra

dinmica, concepciones y prcticas pedaggicas.
Formulacin del problema
Ve
En el ao 2000 el Ministerio de Educacin Nacional, inici el proyecto titulado:

Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Bsica
Secundaria y Media de Colombia. Este proyecto fue apoyado por distintas universidades e
implementado en numerosas instituciones de bsica secundaria y media del pas. En el
proyecto se implementaron dos fases: fase piloto (2000 y 2001) y fase de expansin y
profundizacin (2002 y 2003). En Santander el proyecto estuvo a cargo de la Universidad
Industrial de Santander, con la coordinacin del profesor Jorge Enrique Fiallo Leal y se
implement en los siguientes colegios: INEM Custodio Garca Rovira, Centro Educativo
Las Amricas, Escuela Normal Superior e Instituto Santa Mara Goretti de Bucaramanga;
Colegio Vicente Azuero de Floridablanca y el Colegio Nacional Universitario de Socorro.
Para darle continuidad al proyecto iniciado por el Ministerio de Educacin Nacional y que
131
ar
en el ao 2007 estaba prcticamente olvidado se plantea el Proyecto Institucional de

Geometra Dinmica, dirigido a dos Colegios que haban trabajado el proyecto anterior, el
Colegio Las Amricas y el Colegio Vicente Azuero. Este nuevo proyecto contina con el
uso de las TIC, se basa en el marco conceptual de la teora de las situaciones didcticas
yrecibe el apoyo institucional de la UIS y de los dos colegios antes mencionados. Ya han
transcurrido seis aos desde que se inici el Proyecto Institucional de Geometra Dinmica
y se hizo necesario realizar una mirada reflexiva, crtica y sistematizada al mismo, de
manera que se pudieran evidenciar los avances logrados por el proyecto. Por esta razn el
presente trabajo de investigacin pretendi lograr los siguientes objetivos generales y
especficos:
in
Objetivo general. Caracterizar la forma como los profesores estn pensando e

implementando el marco conceptual de la teora de las situaciones asumido en el proyecto
institucional de geometra dinmica.
el
im
Objetivos especficos. Identificar la forma como los profesores estn pensando y

apreciando el proyecto; Describir la manera como se ve reflejado el marco conceptual de la
teora de las situaciones en la prctica pedaggica de los profesores participantes en el
proyecto; Develar los aciertos y dificultades que se les presentan a los docentes en la
aplicacin del proyecto.
Pr
Marco de referencia conceptual. Para el desarrollo de la presente investigacin se requiri

abordar conceptos entre los cuales los de mayor relevancia son: las concepciones y prctica
pedaggica; y la teora de las Situaciones Didcticas propuesta por Brousseau.
Ve
rs
io
Concepciones y prcticas pedaggicas. Segn Giordan (1999) las concepciones son

aceptadas y entendidas como un proceso personal, por el cual un individuo estructura su
saber a medida que integra los conocimientos. Este saber se elabora, en la gran mayora de
los casos, durante un perodo bastante amplio de la vida, a partir de su arqueologa, es decir,
de la accin cultural parental, de la prctica social del nio en la escuela, de la influencia de
los diversos medios de comunicacin y, ms tarde, de la actividad profesional y social de
adulto (p. 109). Bien, parece por lo anterior que las concepciones y las prcticas
pedaggicas estn ntimamente relacionadas, ya que los maestros realizan sus prcticas
teniendo como cimiento las concepciones o creencias que tienen arraigadas sobre la
enseanza y sobre el rea de especialidad.
Teora de las situaciones didcticas. Los estudios del investigador francs Guy Brousseau
en la dcada de los 80 dieron origen a un nuevo paradigma de didctica de las matemticas
llamado la Teora de las Situaciones Didcticas el cual est cimentado en los conceptos del
aprendizaje por adaptacin e ingeniera didctica.
132
el
im
in
ar
El aprendizaje por adaptacin. La concepcin de aprendizaje de Brousseau (2007) est

definida por la concepcin de aprendizaje por adaptacin, segn la cual: el alumno
aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Ese saber, fruto de la adaptacin
del alumno, se manifiesta por las respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje 1.
Pr
La situacin a-didctica. Es una situacin diseada para produciraprendizaje por

adaptacin. Margolinas (2009) afirma que una situacin a-didctica es una situacin que
puede ser vivida por el alumno como investigador de un problema matemtico. Al mismo
tiempo Brousseau (2007) la describe de la siguiente manera:
rs
io
El alumno sabe perfectamente que el problema fue escogido para hacerle adquirir un
conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que ese conocimiento est totalmente justificado
por la lgica interna de la situacin y que l puede construirlo sin apelar a razones didcticas.
No slo puede, sino que tambin debe, porque no habr adquirido verdaderamente este
conocimiento hasta no ser capaz de utilizarlo en situaciones que encuentre fuera de todo
contexto de enseanza y en ausencia de cualquier indicacin intencional (p. 31).
Ve
Es importante aclarar que una situacin didctica se da en el aula de clase entre el profesor
y sus alumnos en torno a un saber que debe ser enseado; se rige por un contrato didctico
y las intenciones de la enseanza aprendizaje son claras. Entre tanto, una situacin no
didctica se da en la vida personal del sujeto y no es organizada para generar un
aprendizaje. En este sentido, la situacin a-didctica, puede darse dentro de una situacin
didctica y busca que el conocimiento adquirido en esta situacin se vea reflejado cuando el
alumno se enfrente a una situacin no didctica generada por el contexto en el cual est
inmerso.
Margolinas, C. (2009). La importancia de lo verdadero y falso en la clase de matemticas. Traduccin:

Martin Acosta & Jorge Fiallo. Bucaramanga, Colombia: Divisin Publicaciones UIS.
133
el
im
in
ar
Metodologa del proyecto
Ve
2.
rs
io
Pr
Cabri Geometry II Plus como medio. En el Proyecto Institucional de Geometra se utiliza

el programa Cabri Geometry II Plus como medio en las situaciones a-didcticas; Acosta
(2010) afirma, al referirse al Cabry Geometry II Plus, nosotros consideramos el software
de geometra dinmica como un medio adecuado para el aprendizaje por adaptacin de la
geometra, pues su programacin garantiza que todos los fenmenos asociados con la
construccin y la manipulacin de figuras geomtricas correspondan a la teora de la
geometra euclidiana.
La investigacin se realiz bajo el enfoque cualitativo con diseo etnogrfico. El contexto

en el cual se desarroll la investigacin es El Proyecto Institucional de Geometra Dinmica
liderado por el subgrupo de Nuevas Tecnologas del grupo de Educacin Matemtica de la
Universidad Industrial de Santander, EDUMAT-UIS. Los docentes participantes de la
investigacin son todos los que hacen parte del proyecto mencionado anteriormente.
134
TCNICAS DE RECOLECCIN
Cuestionario
La observacin no participante en
reuniones de formacin
La observacin no participante en aula
de clase
Entrevistas
PARTICIPANTES
Todos los profesores
Todos los profesores y coordinador
Dos profesores con sus respectivos
estudiantes
2 profesores
Anlisis de la informacin
ar
3.
REGISTRO E INSTRUMENTO
Formatos impresos-Fotografas- Protocolo
Registro de video - Formato gua de
observacin -Protocolo
Registro de video - Formato gua de
observacin-Protocolo
Video - Protocolo
im
in
El anlisis de la informacin se dio desde el inicio de la investigacin, debido a que fue un

proceso cclico, es decir, a partir de la primera observacin o entrevista se fue haciendo el
proceso de anlisis que configur una realidad existente.
Conclusiones
Ve
4.
rs
io
Pr
el
La informacin se organiz a travs de unidades de anlisis, categoras descriptivas y

axiales, de las cuales se obtuvieron las siguientes categoras nucleares: (1) Acciones del
estudiante (para aprender) y del profesor (para llevarlos al saber) en la Teora de
Situaciones Didcticas, (2) Espacio de formacin del profesor donde se estudia Teora de
Situaciones Didcticas, Conceptos Geomtricos y manejo del Cabri con el fin de preparar
las clases y disear nuevas actividades, (3) Momentos de la clase fundamentados en la
Teora de las Situaciones Didcticas, (4) Los beneficios se reflejan en la actitud de
aprendizaje significativo de los participantes en cuanto a los conceptos de geometra y
manejo de la herramienta y los beneficios para la formacin e innovacin pedaggica de los
profesores y (5) Las dificultades tienen que ver con el nuevo paradigma de aprendizaje que
plantea la Teora de las situaciones didcticas y con el aspecto logstico de la
implementacin del proyecto.
La investigacinidentific las concepciones que tienen los profesores que participan de l

en cuanto a la Teora de las situaciones didcticas, describi la implementacin del
proyecto y devel los beneficios y las dificultades del mismo. Frente a los hallazgos se
puede concluir que:
Las concepciones de los profesores sobre la Teora de las situaciones didcticas han
sido interiorizadas por ellos, desde los diferentes roles que los actores educativos
desempean en este marco conceptual.
135
Los profesores expresan claramente la diferencia entre conocimiento y saber en la

Teora de las situaciones didcticas.
La prctica pedaggica de los profesores se da en dos momentos: (1) preparacin de las
actividades que se harn con los estudiantes. (2) Desarrollo de la clase teniendo en
cuenta los momentos que para ella se proponen en el marco conceptual que sustenta el
proyecto.
ar
Los profesores manifiestan que uno de los beneficios del proyecto tiene que ver con el
aprendizaje de los estudiantes en cuanto a la asimilacin y recordacin que ellos tienen
de los conceptos geomtricos trabajados.
im
in
Las reuniones en la UIS y el acompaamiento del experto son dos beneficios que los
profesores sienten como propios porque es en ese espacio donde se encuentran para
compartir experiencias, formarse a nivel disciplinar y pedaggico, entre otros.
el
Una dificultad inicial en la implementacin del proyecto en las clases de geometra

tienen que ver con el cambio de paradigma de aprendizaje tanto de profesores como de
estudiantes.
io
Pr
La dificultad persistente en el proyecto tiene relacin con la parte logstica del mismo.
La infraestructura tecnolgica de los colegios no es suficiente para expandir este
proyecto a todos los grados, los profesores no tienen la disponibilidad de tiempo
suficiente que requiere el proyecto y por esta falta de tiempo es que no se ha logrado
realizar una sistematizacin organizada de carcter investigativo del mismo.
Ve
Acosta, M. (2010). Enseando Transformaciones Geomtricas con Software de Geometra Dinmica.

Llevado a cabo en el 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa. Bogot, Colombia.
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas. Traduccin: Dilma
Fregona. Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.
Giordan, A., & De Vecchi, G. (1999). Los orgenes del saber, de las concepciones personales a los
conceptos cientficos. Sevilla, Espaa: Editores.
Margolinas, C. (2009). La importancia de lo verdadero y falso en la clase de matemticas. Traduccin:
Martin Acosta & Jorge Fiallo. Bucaramanga, Colombia: Divisin Publicaciones UIS.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Matemticas Lineamientos Curriculares (Primera Edicin).
Bogot: Creamos alternativas Soc. Ltda.
rs
136
Solucin de problemas geomtricos,

ruptura en Descartes: Una reflexin de
un grupo de profesores en formacin
HON HELVER BELLO
ar
jhonhelver@gmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Docente)
ALFONSO PEA CASTILLO
in
alfonso.abc@hotmail.com
im
FABIN QUINTERO MORA
fabianlqm@hotmail.com
el
JHORMAN QUITIAN CIFUENTES
jhormanci220@hotmail.com
Pr
Ve
rs
io
Resumen. Esta comunicacin presenta las reflexiones de un grupo de estudiantes para

profesor de matemticas al conocer los aspectos que se configuran en la obra La
Geometra, respecto a la solucin de problemas geomtricos. Las ideas que surjan del
anlisis terico darn cuenta de la existencia de una manera de proceder en la temprana
edad moderna que produjo consigo el cambio de significados e incluso de representaciones
de hechos propios de la matemtica. Los estudiantes para profesor de matemticas
concluyen que para su formacin es relevante el reconocimiento de un nuevo mtodo de
resolucin de problemas geomtricos que incluye el trabajo con la relacin; representacin
grfica curva representacin simblica; la cual contribuye en su quehacer docente.
Palabras clave. Reflexin del estudiante para profesor, problemas geomtricos, historia de
las matemticas
1.
Al enfrentarse a la obra de Descartes se encontr que l pone en consideracin a travs de

un texto ms retrico que formal, la relacin entre instrumentos, curvas mecnicas y su
validez en matemticas, para ello se vale de alguna(s) proposicin(es) de Euclides, con las
137
in
ar
cuales define el producto y la raz como segmentos, colocando en consideracin el

problema de la homogeneidad y dando inicio a un cambio de proceder y entender las
matemticas, basado en una nueva forma de abordar problemas geomtrico que se
contrapone a las formas de solucin propuestas por Euclides. Como afirma Bos (1986), es
un hecho ineludible que la oposicin de Descartes sobre el sistema matemtico de la edad
media, soportado en el trabajo Euclideo, se encuentra concentrado en el tipo de escuela y
el tipo de lgica sobre la cual se cimenta. Para Descartes, los silogismos base de la
axiomatizacin de la geometra helnica, no permiten demostrar -en su totalidad- la validez
de todos los objetos reales, entre ellos los matemticos, en palabras de Bos (1986), esta
oposicin es foco dialctico en patrones formalmente vlidos de deduccin, alegando que el
dialctico promueve la falta de atencin tanto a la verdad o falsedad y a la validez o
nulidad, de las reglas materiales de inferencia en la deduccin.
2.
Pr
el
im
A partir de estas primeras ideas, el grupo de estudiantes para profesor, se enfrenta al

problema de comprender cul fue la ruptura que se origin en el trabajo de Descartes, para
ello se enfocaron en el desarrollo de la idea de validez y construccin en cada una de las
obras. Asumiendo como mtodo de estudio, el intentar caracterizar la solucin de
problemas a partir de la geometra de Euclideana y la que presenta Descartes.
io
Acerca del proceder Griego. La reflexin del presente apartado se deriva de la afirmacin
que Szabo (p. 188-190) realiza: las matemticas de Euclides no son realmente
"visualizables
Ve
rs
Apoyar la anterior afirmacin equivale en primera instancia a notar qu refiere hacer visible
y para ello, se hace hincapi en lo que equivala el verbo demostrar. As surge de manera
algo coloquial que la definicin del concepto refiere al hecho de mostrar una evidencia
visual de las matemticas. Esto sugiere la idea de que las "pruebas" ms tempranas
pudieron haber implicado algn tipo de "sealar" o "hacer visible" los hechos, es decir,
demostrar puede haberse convertido en un trmino tcnico para la "prueba" en matemticas,
porque "para demostrar "originalmente significaba" hacer de la verdad (o falsedad) de un
enunciado matemtico visible de alguna manera"
En concreto, se puede puntualizar que resolver un problema con el rigor y validez de la
poca, implicaba la existencia de una prueba. Esto se puede sintetizar en que si la solucin
de un problema usa la axiomatizacin propuesta por Euclides, ya tiene el rigor necesario;
mientras que se corrobora la validez a partir de usar objetos geomtricos conocidos que a
138
fin de cuentas se manifiesta en un paso a paso de argumentacin. Se pueden describir los

elementos que se usan en la solucin de problemas de la siguiente manera:
ar
En concreto, se puede puntualizar en que era resolver un problema con el rigor y validez de
la poca, implicaba la prueba. Esto se puede sintetizar en que si la solucin de un problema
usa la axiomatizacin propuesta por Euclides, ya tiene el rigor necesario; mientras que se
corrobora la validez a partir de usar objetos geomtricos conocidos que a fin de cuentas se
manifiesta en un paso a paso de argumentacin. Si se quiere puede describirse los
elementos que se usan en la solucin de problemas de la siguiente manera:
Enunciado. Una presentacin del teorema o problema
in
Grficas. Son representaciones del enunciado
im
Construcciones adicionales. Son representaciones existentes en la axiomatizacin que

se realizan de manera adicional para ser utilizada como argumento en la demostracin
el
Argumentacin. Se presentan una serie de argumentos como proposiciones

anteriormente demostradas, definiciones o postulados que apoyado en la construccin
refiere hacia alguna relacin entre los objetos construidos la cual asegura la exactitud
de los objetos construidos.
Pr
Conclusin. Finalmente partiendo de una demostracin de un objeto construido, se

realiza una conclusin confirmando la hiptesis expuesta anteriormente.
Ve
rs
io
Acerca del proceder en la solucin de problemas en la temprana edad moderna. En

aras de contrastar las pocas en cuestin, se encuentra que en la temprana edad
moderna al resolver un problema la concepcin de varios conceptos de la edad
antigua, cambian, por ejemplo: la medida va a darle lugar a los objetos geomtricos
que han de usarse en una demostracin; se aceptan otro tipo de curvas distintas al
crculo, sta representa la solucin a partir de la premisa que puede leerse entre lneas
en la geometra. La curva se convierte en elemento del rigor cuando se acepta que si
los objetos construidos a regla y comps dan rigor a una demostracin, entonces las
curvas -que se generan con otros instrumentos- tambin lo es
De las anteriores discusiones se encuentra en detalle que la solucin de problemas va a

depender en lo que compete a la medida de identificar segmentos en los problemas cuya
longitud puede ser conocida o desconocida, pero que en cualquiera de los casos, puede
representarse con un smbolo dada su naturaleza; igual y primordialmente se encuentra que
con el cambio de poca se rompe la homogeneidad y todos los problemas se rigen por la
construccin de una unidad arbitraria que permite construir todas las lneas del conjunto de
lneas que Descartes ha detallado.
139
En lo que compete a la curva, el instrumento y el movimiento otorgan parte del rigor al

problema, puesto que en la exactitud de puntos solucin de la curva que pueda construirse
con el instrumento y la armona de los objetos en movimiento para generar la curva,
engendra los puntos que solucionan el problema.
in
ar
Esto solo da parte del rigor al problema y es debido a que la parte restante estar definida
por la utilizacin de los teoremas aceptados por la comunidad matemtica. Igualmente, la
validez en esta poca se entender como la validez de la proposicin -veracidad o falsedad
del enunciado, para mostrar que una serie de smbolos (expresin algebraica y/o ecuacin)
modela una curva que da la solucin al problema y no como en la antigedad que los
smbolos nombran el objeto y/o describe.
el
im
Hasta este momento es de igual importancia el determinar un enunciado como verdico o

falso porque en cualquiera de los casos se debe mostrar que los razonamientos permiten que
la existencia de una ecuacin, son derivados de la curva; esto implica para el problema de
la validez, que todos los puntos son solucin o para el caso de la falsedad, al menos uno no
cumple con las condiciones.
Pr
En concreto, al igual que con la poca griega, se pueden detallar los elementos que aqu
aparecen:
Enunciado. Representacin del problema, lo conocido y desconocido en letras que
representan las incgnitas de la situacin
io
Ecuacin. Es la representacin de construcciones de objetos geomtricos

(circunferencias, segmentos y algunas curvas mecnicas) que postulan razonamientos
para generar una ecuacin que representa las soluciones del problema.
Ve
rs
Resolucin. Bsqueda de las solucione(s) de la ecuacin propuesta mediante la

interseccin de objetos geomtricos la exactitud de estas soluciones no recae en los
instrumentos de construccin de los objetos geomtricos sino de una secuencia de
razonamientos que validan las propiedades de los objetos geomtricos.
Conclusin. Comprueba la hiptesis propuesta dejando el problema como solucionado
Respecto a la idea de construccin, podemos indicar que en la antigedad: una

representacin geomtrica realizada mediante rectas, segmentos, circunferencia o partes de
ellas, estos son construidos por los instrumentos geomtricos la regla y el comps;
mientras que en la temprana edad moderna la representacin geomtrica de curvas, rectas y
segmentos se consider por instrumentos geomtricos, diferentes a la regla y el comps. En
realidad el problema no est en los objetos construidos sino en los instrumentos que los
construyen. Bello y Forero (2013)
140
As mismo es posible verificar el instrumento que ha construido la curva y esto se hace

revisando que:
El aparato trazador debe describir un movimiento continuo.
Las velocidades de los puntos a relacionar, deben ser previamente determinadas
ar
Los objetos en movimiento deben estar en una razn conocida para garantizar que los
puntos en relacin se encuentren y se genere la curva; si no es as, solo por casualidad
se encontrarn los puntos. (rigor geomtrico)
in
Pero si se desea revisar la ecuacin,

Las intersecciones que genere(n) la(s) ecuacin(es) deben pertenecer a la curva
construida
Reflexiones
el
3.
im
La solucin de la ecuacin debe regirse a razonamientos verdicos (Rigor algortmico).
io
Pr
Los asuntos que creemos competen a la formacin como futuros profesores de matemticas
son los siguientes:
El cambio epistemolgico que al revisar la historia se evidencia en la naturaleza del
objeto curva; mientras que en la herencia Euclidiana se utilizaba como una
representacin del problema, en la temprana edad moderna se concibe como un objeto
que termina siendo la solucin misma. As, su inters reviste para el profesor de
matemticas en los instrumentos y la argumentacin que puedan otorgarse para su
construccin.
Ve
rs
El cambio ontolgico entre considerar las curvas mecnicas como objetos geomtricos
y sus implicaciones en la idea de rigor y validez en matemticas, proporciona un nuevo
campo fructfero en las posibilidades de entender la solucin de un problema
geomtrico, de hecho ellas pueden ser la solucin de una situacin problema.
Los argumentos de la temprana edad moderna otorgan una articulacin entre la
geometra y el lgebra, mediacin que se establece por medio de la representacin
grfica y simblica de curva. Ejemplos de uso de la letra como incgnita, medida y
variable.
El mtodo de solucin de problemas geomtricos de Descartes es un mediador en la
introduccin de la escritura simblica para las matemticas modernas; este mismo
141
aspecto podra mediar la introduccin del lgebra simblica en la escuela, este es un

cuestionamiento que se propone revisar en futuras indagaciones.
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
Bello, J. H., & Forero, A. (2013). La nocin de curva en descartes vista como prctica de las matemticas
del siglo XII. Montevideo: VII CIBEM.
Bos, H. J. (1986). Concept of construction an the representation of curves in seventheenth. Berkeley:
Century Matematics.
Descartes, R. (1637). Discurso del mtodo, la dioptrica, los meteoros. La geometra. Paris: Ciencia.
Szabo, A. (s.f.). The Beginnings Of Greek Mathematics (Vol. 17). (J. Quitian, Trad.) Dordrtcht: D. Reidel
Publishing Company.
ar
142
Incidencia de la variable violencia en el

desempeo en matemticas a nivel nacional
WILMAR EPIFANIO GMEZ MOYANO
wilmargomez12@gmail.com
ar
Universidad de Cundinamarca (Estudiante)
Pr
el
im
in
Resumen. Las causas ms grandes de exclusin escolar en Colombia es la producida por

la violencia armada en todas sus formas ya que esta genera inmensas formas de pobreza,
desempleo, desplazamiento, poco acceso a nuevas tecnologas y un clima de incertidumbre
entre las poblaciones que la sufren; y entre estas la poblacin estudiantil, vctima ajena de
un conflicto armado presente en Colombia hace muchos aos. El presente trabajo est
destinado a establecer una relacin entre las zonas de violencia armada en Colombia y los
promedios histricos 2005-2012 en lo referente a matemticas segn los resultados ICFES
para los grados 11 en los 32 departamentos de Colombia. Enfatizando promedios
departamentales y relaciones con las zonas delimitadas por grupos armados.
io
1.
Palabras clave: violencia armada, exclusin, ICFES y matemticas
Ve
rs
La violencia armada es un problema histrico en Colombia, que ha generado diversos

fenmenos sociales, como el desplazamiento, la pobreza, el desempleo, el poco acceso a
recursos tecnolgicos y muchos otros entre los cuales est la exclusin escolar. Estos
fenmenos derivados de la variable violencia, presentan picos importantes de impacto, por
eso es importante analizar el periodo 2005-2012, y determinar si es posible que la violencia
armada influya de alguna forma el rendimiento en matemticas en las zonas donde hay
ms impacto violento, utilizando promedios histricos de las pruebas elaboradas por el
ICFES, para el grado once, y comparar departamentalmente los resultados.
En este sentido el problema se resumira a plantear una relacin entre el rendimiento en
matemticas y la variable violencia armada, de los estudiantes que terminan el proceso de
formacin escolar.
143
2.
ar
El Examen de Estado ICFES: Es una prueba que sirve de herramienta de proceso de

admisin para las universidades y un indicador de la calidad de la educacin. Entre sus
finalidades est: 1) apoyar los procesos de seleccin y admisin que efectan las
instituciones de educacin superior, 2) proporcionar informacin a las instituciones de
educacin media y bsica, 3) permitir hacer inferencias del impacto de los cambios del
sistema educativo nacional y de las demandas que la comunidad nacional e internacional
exige de los egresados del ciclo de educacin media y 4) es un criterio para otorgar
beneficios educativos.
Pr
el
im
in
Conflicto armado: El conflicto armado en Colombia ha hecho parte de su historia

transcurriendo desde la guerra de partidos hasta el nacimiento de las guerrillas que
promulgaban igualdad, luego de estos grupos se desprenderan los grupos narcotraficantes
que sembraron el terror en el pas, la unin de la droga a los grupos guerrilleros les dio
poder econmico y por ende estatus territorial, para erradicar estas guerrillas naceran las
autodefensas que inicialmente tenan ndices de legalidad pero que con sus formas
aterradoras de proceder se convirtieron en un nuevo grupo armado ilegal, todo esto provoco
una demarcacin del territorio nacional segn el grupo armado dominante territorios claves
para produccin de drogas y trfico de las mismas. En los ltimos aos debido al impacto
del estado y la desmovilizacin de las autodefensas estos territorios se han ido recuperando
pero el conflicto contina por el nacimiento de bandas criminales que fomentan el delito y
narcotrfico y an ms peligroso se han trasladado a las ciudades.
Ve
rs
io
Exclusin social: Segn la ONG Amnista Internacional, entre 2006 y 2008, los casos de
las personas y comunidades que han sido golpeadas con mayor dureza por el conflicto, son
miembros de comunidades indgenas, afrodescendientes y campesinas que han sido
vctimas de homicidio o de desplazamiento forzado. En 2007 hubo alrededor de 1.400
homicidios de civiles, superior a los 1.300 que se dieron en 2006. En los casos en los que se
logr identificar a los autores, las fuerzas estatales fueron responsables de al menos 330, los
grupos paramilitares de unos 300 y los grupos guerrilleros de alrededor de 260.
De acuerdo a reportes del Comit para los Refugiados de Naciones Unidas, en el 2008 se
presentaron hechos de reclutamiento forzado de menores de edad por partes de las fuerzas
del estado para recopilar informacin de inteligencia de los grupos armados ilegales. Segn
el mismo organismo, las guerrillas de las FARC y el ELN, adems de grupos paramilitares
no desmovilizados, practicaron el reclutamiento forzado de nios y el cual han extendido a
regiones fronterizas con Venezuela y Ecuador.
144
3.
Metodologa
El procedimiento ser obtener los promedios departamentales y compararlos con los ndices
de violencia de cada zona de all analizar como varan segn la intensidad de la violencia de
cada departamento. En la misma forma consolidar un promedio nacional tanto en
intensidad de violencia como en promedios en matemticas para reconocer el impacto
nacional de la violencia.
4.
in
ar
En cada caso tabular las variables y realizar diagramas de comportamiento adems realizar
anlisis con estadstica descriptiva.
Anlisis de datos
Ve
rs
io
Pr
AMAZONAS
ATLNTICO
VALLE
MAGDALENA
GUAJIRA
CESAR
BOLIVAR
BOGOT
CAUCA
SANTANDER
CUNDINAMARCA
TOLIMA
CORDOBA
CALDAS
RISARALDA
NARIO
SAN ANDRES
SUCRE
GUAVIARE
QUINDO
BOYAC
META
ANTIOQUIA
NORTE DE SANT.
CHOCO
HUILA
PUTUMAYO
CAQUET
CASANARE
VICHADA
VAUPS
PROM. PERIODO 2005-2012

- MATEMTICAS
TOTAL
41.01
45.87
47.96
45.21
45.01
46.72
46.10
50.41
48.35
51.60
48.74
41.51
45.17
49.12
48.95
49.66
47.28
44.54
46.59
42.42
49.32
46.53
44.12
48.88
40.73
48.13
47.55
45.98
45.92
46.52
43.06
NIVEL DE VIOLENCIA
ARMADA
el
DEPARTAMENTOS
im
Tabla 1. Comparativa entre los periodos 2005-2012 de los promedios de

matemticas de todos los departamentos y el ndice de violencia armada
BAJO
ALTO
ALTO
ALTO
MEDIO
MEDIO
MEDIO
MEDIO
ALTO
MEDIO
MEDIO
ALTO
ALTO
MEDIO
MEDIO
ALTA
BAJA
MEDIO
ALTO
MEDIO
MEDIO
ALTO
ALTO
ALTO
MEDIO
ALTO
ALTO
ALTO
ALTO
MEDIO
MEDIO
145
5. Conclusiones
La hiptesis inicial de la incidencia del conflicto armado sobre el rendimiento en
matemticas segn pruebas ICFES 11 fue refutada haciendo una comparacin de
promedios de los distintos departamentos y la intensidad del conflicto armado en cada uno
de ellos.
ar
Se esperaba que aquellos departamentos con menores ndices de violencia armada,

resultasen con mayor promedio en matemticas, pero resultaron con el nivel ms inferior.
Ve
rs
io
el
CNE. (2003). Niez, escuela y conflicto armado en Colombia: informe. Recuperado de:
http://coalico.org/archivo/Bol1_OC.pdf
Grupo de Informacin Estadstica. (2013) Logros de la Poltica Integral de Seguridad y Defensa para la
Prosperidad, Direccin de Estudios Estratgicos. Colombia. Recuperado de: http://mindefensa.gov.co
Gonzales, . (2009). Control territorial y gobernabilidad en zonas con conflicto armado, departamento
Nacional de Planeacin. Bogot.
ICFES (2011).Examen de Estado de la educacin media, Resultados del perodo 2005 2010 Bogot,
D.C. Recuperado de: http:// icfesinteractivo.gov.co
Sarmiento, A. 1999. Violencia y equidad. Planeacin y desarrollo. Vol. XXX. No. 3. Bogot: DNP.
Pr
im
in
Suponamos que los departamentos con mayor violencia armada mostrasen ndices
inferiores de rendimiento pero no ocurri as, y mostraron los mejores promedios.
146
Superficies esfricas en los hornos artesanales

de carbn y educacin geomtrica
GIOVANNY MARADEY CORONELL
maradey-2528@hotmail.com
ar
Universidad del Atlntico (estudiante)

in
Universidad del Atlntico (profesor)
io
Pr
el
im
Resumen. La presente propuesta, es el resultado de una investigacin en etnomatemtica

que pretende crear una situacin didctica con sus resultados. El objetivo principal es
aprovechar los conocimientos matemticos de los carboneros artesanales del municipio de
Galapa para aplicarlos en las aulas de clases, especficamente, en el Centro Educativo
Mixto de Galapa, en los niveles de sexto y sptimo. Se trabajar principalmente en
geometra en lo referido a superficies esfricas (teniendo en cuenta conceptos como
semiesfera, circunferencia, crculo y otros). En el aprendizaje de estos conceptos los
estudiantes presentan numerosas dificultades en torno a la resolucin de problemas que
requieren su empleo y respectiva relacin con superficies esfricas. Se utiliz como mtodo
de estudio la etnografa y se pudo recopilar informacin mediante entrevistas, fotografas,
videos y la observacin participante en el paso a paso de la construccin de los hornos
artesanales de carbn.
Ve
1.
rs
Palabras clave: Hornos artesanales, carbn, etnomatemtica, superficies esfricas.
En el rea de geometra los estudiantes presentan numerosas dificultades en la resolucin

de problemas que requieran la utilizacin de elementos como centro, radio y dimetro de
superficies esfricas, crculo y circunferencias. Uno de los obstculos que se presenta al
momento de trabajar con estos conceptos es cuando se necesita hallar el rea de una
semiesfera dado el radio, al estudiante se le dificulta encontrar la relacin que existe entre
el radio y la forma por consiguiente se presenta una situacin que impide dar con la
solucin del ejercicio. De igual forma se le suma otra dificultad como lo es la apropiacin
conceptual del tema.
147
Dado lo anterior nos hemos formulado la siguiente pregunta: Qu alternativas didcticas

se pueden disear para mejorar la enseanza y aprendizaje de conceptos geomtricos como
la semiesfera, la circunferencia y el crculo y que hagan parte del contexto sociocultural de
los estudiantes involucrados?
ar
io
Pr
el
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in
Segn Ubiritan DAmbrosio citado por Blanco (2008), establece la definicin de

etnomatemtica de manera etimolgica por medio de tres races; etno (los diferentes
ambientes social, cultural, natural de la naturaleza), mathema (explicar, entender, ensear,
manejarse) y tica (artes, tcnicas, maneras) (p. 21). De igual manera Blanco (2008b)
seala que las matemticas se consideran como un constructo social y humano, que
corresponde a la necesidades particulares de una sociedad en espacios y tiempos diferentes
es comnmente aceptado que una comunidad desarrolla prcticas y reglas matemticas con
su propia lgica para entender , lidiar y manejar la naturaleza es decir, la relacin del
hombre con la naturaleza es la que impulsa el desarrollo matemtico, y es el hombre
mismo, que esa relacin construye las nociones que le van hacer de mucha importancia.
Estos saberes matemticos pasan de generacin en generacin por distintos medios ya sea
oral, escritos o tradicin cultural de un pueblo (p. 4). As mismo Bishop citado por
Blanco (2009), afirma que la etnomatemtica es el estudio de las relaciones entre
matemticas y cultura. Por su parte Knijnik (1997) define a la etnomatemtica como las
manifestaciones simblicas de grupos culturales como, por ejemplo, las matemticas de las
distintas naciones indgenas, la matemtica de distintos grupos profesionales y aquellas
prcticas por las agricultoras y agricultores en sus actividades laborales (p70-71).
Ve
rs
Del mismo modo Gerdes (1996), a quien consideramos el padre de la metodologa en

etnomatemtica, dice que la etnomatemtica se puede definir como la antropologa
cultural de las matemticas y la educacin matemtica. Como tal es un campo de inters
relativamente reciente, que est situado en la confluencia de las matemticas y la
antropologa cultural. La visin de las matemticas como una cultura independiente y
universal ha sido la tendencia dominante y probablemente sigue siendo (p. 1). Uno de los
referentes a tener en cuenta, en particular la metodologa empleada, ser Aroca (2008) pues
es un trabajo que presenta un marco metodolgico para interpretar el diseo. Consideramos
que los hornos artesanales de carbn son el producto de un diseo. La idea que tenemos es
poder determinar los patrones geomtricos que subyacen en la elaboracin de un horno
artesanal, as como las concepciones que hay sobre superficie, crculo y circunferencia o
sobre aquellos conceptos geomtricos que sean de utilidad para la unidad de anlisis
escogida. Segn Alan Bishop, en Blanco (2009), la relacin principal entre
148
3. Metodologa
Pr
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ar
etnomatemtica y educacin matemtica es que ambas se centran en el ser humano y su

conexin ya que en la mayora de veces se inclinan en el currculo matemtico. La
etnomatemtica va ms all. Esta resalta que los distintos grupos culturales expresan
distintas ideas y por ende la relacin entre etnomatemtica y educacin matemtica va ms
encaminada al como las ideas matemticas se plasman en las personas (p. 70-71).
Posteriormente Ubiritan DAmbrosio citado por Blanco (2008), da su propia relacin entre
etnomatemtica y educacin matemtica; al hacer etnomatemtica se hace educacin
matemtica eso quiere decir, hacer matemtica dentro de las necesidades ambientales,
culturales y sociales. El conocimiento es producido desde y para unas actividades sociales
(p. 22). Analizando todo lo dicho, la etnomatemtica estudia los procesos de matemticas
en todos los grupos culturales, hay que valorar y reconocer que fuera del aula de clase
tambin se produce matemticas, entonces nos conlleva a plantear que la etnomatemtica se
encarga de analizar el desarrollo de ideas matemticas en contextos diferentes al escolar.
Por ltimo, otra referencia nacional sobre la unidad de anlisis es lo manifestado es Angulo
& Castaeda (2012), donde se presenta el caso de un grupo de mujeres en riesgo de
prostitucin que hacan parte del programa de adoratrices de la ciudad de Pereira. Ellas
realizaban confecciones, cortes y elaboracin de prendas con habilidades y atributos
propios. En la actividad haba pleno reconocimiento de conceptos y formas geomtricas
como ngulos, lneas, rectas, curvas, cuadrados y crculos.
Ve
rs
io
Hasta el momento esta investigacin es de tipo descriptiva, y emple una metodologa

cualitativa basndonos en Deslauriers (2004), en consecuencia se utiliz como mtodo de
estudio la etnografa donde se pudo recopilar informacin mediante entrevistas, fotografas,
videos y la observacin participante en el paso a paso de la construccin de hornos
artesanales. Esto se hizo en los meses de noviembre del 2013 y enero del 2014 con una
intensidad de cinco horas diarias en un periodo de seis das consecutivos, incluso estuvimos
experimentando la actividad en horas de la madrugada. Iniciamos el anlisis desde el
comienzo de la construccin del horno hasta su culminacin (extraccin del carbn) de 2
hornos de carbn de 30 y 10 cargas. Esto permiti tener nuevas concepciones sobre figuras
geomtricas, en particular semiesfera, radio, superficie semiesfrica, altura, dimetro,
circunferencia, crculo y volumen estimado.
149
in
ar
4. Anlisis de los datos
im
Partimos que dependiendo de las cargas de carbn que se desea extraer de un horno se corta
la madera y ubica alrededor de donde ste se iniciar. Como se muestra en la fotografa
anterior.
Ve
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Pr
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Posteriormente se toma una vara que va desde el centro de la base del horno hasta un punto
cualquiera del contorno, el tamao de la vara depende de las cargas que se necesiten. Ya
realizado estos pasos se da inicio a la elaboracin del horno. Colocando una horqueta en el
centro del lugar, se van colocando trozos o leos que generan una primera capa de la pila.
Seguidamente alrededor de dicha horqueta se va colocando la madera mayor (lea gruesa)
hasta constituir lo que es llamado el fogn y as se concluye la primera etapa. Seguido de
esto, se va agregando madera menor (lea delgada), hasta la donde marca el otro extremo
de la vara (que funge como radio) del fogn, de esta forma se comprueba que la longitud
es igual a la altura (la cual el carbonero deduce visualmente y por experiencia), por lo tanto
va tomando la caracterstica de una semiesfera. Como se observa en la fotografa.
150
Ve
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Pr
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A continuacin se procede a forrar el horno con hierba para que la madera que se encuentra
dentro no se haga ceniza. Posteriormente se le aplica una capa de arena hmeda para
proteger, es decir, para que no entren corrientes de aires y a su vez salga la llama que puede
producir que se consuma el carbn. Como se detalla en las ilustraciones 3 y 4. Para finalizar
se saca del horno la vara y se forra una de sus puntas con tela, luego se le echa petrleo
para proceder a quemar, se introduce al centro del horno para encender el fogn y esperar
el proceso de la quema como lo vemos en las siguientes fotografas.
151
Conclusiones
Ve
5.
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Al transcurrir 48 horas se procede a extraer el carbn con garabatos. Se concluye el proceso

con la comercializacin de las cargas de carbn. Estas nociones geomtricas o
etnomatemtica, que aqu se han presentado de manera muy sinttica, tienen grandes
aportes a la educacin geomtrica.
Las conclusiones parciales que se han desarrollado, es que en la elaboracin de hornos

artesanales, los carboneros segn la cantidad de cargas de carbn que deseen extraer miden
una vara que va del centro de dicho lugar a un costado del suelo y as lo miden cuatro veces
en forma de cruz, cuyas medidas coinciden con la altura que establecen por experiencia y
visualmente dependiendo de la cantidad de carbn que deseen producir como ya se
mencion. Lo primero lo relacionamos con el radio y lo segundo con la altura
respectivamente. Conociendo esos datos podemos trabajar en el aula de clases con los
temas semiesfera, circunferencia y crculo. Esto nos ha permitido avanzar en la
construccin de una situacin didctica que se va aplicar en el colegio ay mencionado.
152
Ve
rs
io
Pr
el
im
ar
Angulo, M. & Castalleda, M. (2012). Pensamiento matemtico en ambientes no formales: un caso de la

investigacin en etnomatemtica. Scientia technica, 2, 216-219.
Aroca, A. (2008). Anlisis a una Figura Tradicional de las Mochilas Arhuacas. BOLEMA,21(30),1-10
Blanco, H. (2008). Entrevista al profesor Ubiritan D Ambrosio.
Revista latinoamericana de
etnomatematica, 1(1), 21-23.
Blanco, H. (2008b). La integracin de la etnomatemtica en la etnoeducacin. Memorias ECME 9.
Disponible en http://asocolme.org/publicaciones-asocolme/memorias-ecme, extrado el 12-04-2014.
Blanco, H. & Parra, A. (2009) Entrevista al profesor Alan Bishop. Revista latinoamericana etnomatematica,
1(2), 70-72.
Deslauriers, J. (2004). La Investigacin cualitativa. En M.A. Gmez (Ed.), Investigacin cualitativa. Gua
prctica, (pp.6-19).Colombia: Papiro.
Gerdes, P. (1996). Etnomatemtica e educao matemtica: uma panormica geral. Revista quadrante,
5(2), 105-138.
Knijnik, G. (1997). Educacin matemtica, cultura y exclusin social. Revista latinoamericana de estudios
educativos, XXVII, 70-71.
in
153
La actitud crtica en profesores de matemticas

que investigan su prctica
INGRID PAOLA CABEZAS TENORIO
Ingridp1825@hotmail.com
ar
Universidad Distrital (Estudiante)
PAOLA CRDOBA VILLAMIL

Pao_acv@hotmail.com
Universidad Distrital (Estudiante)
in
JOS TORRES DUARTE

jotorresd@udistrital.edu.co
im
Universidad Distrital (Profesor)
Pr
el
Resumen. La presente comunicacin breve reporta resultados preliminares del proyecto de

investigacin: Formacin en y para la investigacin de profesores de matemticas en
ejercicio, financiado por la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y
COLCIENCIAS. Uno de los propsitos del proyecto era propiciar el movimiento de los
profesores partcipes de la propuesta, en las caractersticas asociadas a la accin de
investigar su propia prctica. Particularmente aqu se reporta los movimientos de los
profesores en relacin con la actitud crtica.
Presentacin
rs
1.
io
Palabras clave: Formacin en investigacin, actitud crtica, investigacin de la prctica.
Ve
El proyecto de investigacin: Formacin en y hacia la investigacin para profesores de

matemticas en ejercicio (Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas COLCIENCIAS), asumi la accin de investigar como herramienta para la transformacin
de la prctica docente y la construccin del conocimiento profesional del profesor (Porln,
Martn del Pozo, Martn & Rivero, 2001). Tuvo como fin el diseo de una propuesta de
formacin en investigacin de la prctica para profesores de matemticas, basada en
necesidades de formacin detectadas en profesores de Bogot (Colombia), unas
caractersticas del ser investigador de la propia prctica y el acercamiento a procesos de
investigacin mediante la inmersin en actividades propias de tal proceso.
154
Referentes conceptuales
in
2.
ar
Sobre esta ltima idea, se implement la propuesta con un grupo de profesores de

matemticas en ejercicio (correspondiente a la fase IV del mencionado proyecto), con el
propsito de lograr movimientos en las caractersticas asociadas a la accin de investigar su
propia prctica; entre ellas, la actitud crtica del profesor. Es as como el presente escrito,
hace alusin a los referentes conceptuales asumidos en la propuesta de formacin;
particularmente los que tienen que ver con la actitud crtica, a los aspectos metodolgicos
que se tuvieron en cuenta para identificar los movimientos de los profesores partcipes de la
propuesta y algunos resultados de tal identificacin.
Pr
el
im
Una revisin de terica de aquellas caractersticas que comportan la accin de investigar,

llev a los investigadores a definir tres dimensiones y caractersticas de tal accin. Las
dimensiones son: la realizativa, la social y la personal. La realizativa, hace referencia al
hacer investigativo como tal, a sus pretensiones y sus distintas formas; la social, surge de
un compromiso de la investigacin con las comunidades y del reconocimiento de las
mismas como organismo legitimador de las acciones investigativas; la personal, en cuanto
quien investiga es una persona, adems tiene sentimientos de inquietud, deseo, libertad, etc.
Mediante el estudio terico y prctico, surgieron las caractersticas de cada una de estas
dimensiones de la accin de investigar, a saber: a) Problematizacin. b) Estrategia. c)
Interaccin. d) Actitud crtica (Snchez, Torres, Fonseca, Rodrguez, Piedra & Hernndez,
2012).
Ve
rs
io
La caracterstica Actitud crtica, hace parte de la dimensin personal, debido a que es una
actitud del profesor que reflexiona e investiga su propia prctica; es importante que en el
proceso educativo este componente vaya de la mano de la educacin, pues de suceder lo
contrario, esta ltima se convertir en transmisin de informacin exclusivamente (Snchez
et al, 2012).
Esta caracterstica, tiene asociadas ciertos descriptores del profesor que posee la
caracterstica de actitud crtica, estos son llamados sub-caractersticas.
Ser reflexivo. Hace referencia a <el hbito de analizar y pensar en y sobre la prctica>
claro est que pensar sobre la prctica no implica necesariamente un proceso
investigativo.
Apertura al cambio.<el profesor considera que nada es definitivo y por lo tanto est
dispuesto a modificar sus prcticas usuales, lo mismo que sus creencias>, dando
espacio privilegiado a los cuestionamientos y a la duda.
155
Ser inquisitivo. Hace referencia a <ser curioso con lo que se observa en su prctica>
llevndolo esto a cuestionar, poner en duda incluso lo obvio.
Ser buscador de la verdad. Esta caracterstica, se refiere a que el profesor emprende
<bsquedas de incertidumbre> entorno a cuestiones que ha identificado y que
consideraba cierto pero no lo son.
ar
Razonabilidad. Se refiere a la construccin de verdad que genera el profesor a partir de

los procesos de razonamiento, tales como consolidar, validar o aceptar procedimientos.
in
Ser analtico. en esta caracterstica se reconoce que en una determinada situacin

influyen diversas variables, identifica, reconoce y tiene la posibilidad de estudiar a
fondo cada una de ellas.
Aspectos metodolgicos
Pr
3.
el
im
Ser social. Aqu, se reconoce la prctica profesor como una accin que tiene
implicaciones sociales, pero tambin los intereses del sujeto investigador expresados
en sus acciones y discursos. (Snchez et al, 2012).
io
Considerando los fines que se han propuesto tanto para el proyecto de investigacin como
para el desarrollo de los resultados que se presentan respecto a la actitud crtica de la accin
de investigar, se llev a cabo una indagacin cualitativa (Mayan, 2001). Teniendo en cuenta
esto, se hizo un estudio de caso con tres profesores de matemticas en ejercicio, que no
haban recibido previamente una formacin en investigacin.
Ve
rs
La recoleccin de datos se hizo mediante dos tcnicas: la observacin participante, que se

registr en el diario de campo, grabacin de video y de voz; y la entrevista semiestructurada
que se realiz en diversos momentos a cada profesor. La organizacin de la informacin
recolectada mediante estas dos tcnicas, se dio a partir de protocolos que dan cuenta de los
momentos en que los profesores del estudio de caso mostraron la presencia de cada una de
las sub-caractersticas de la actitud crtica, considerando algunos indicadores que han
surgido para cada una de ellas. Adems de esto, en los protocolos se hacen
pronunciamientos de la relacin que guarda la presencia de alguna sub-caracterstica con
las actividades investigativas que se propusieron en el proceso de formacin, logrando
evidenciar de esta forma cambios en la caracterstica a razn de dichas actividades.
156
4.
Anlisis de datos
A continuacin se har una breve contextualizacin de los casos analizados:
ar
El profesor 1 (P1). Licenciado en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos

de Caldas, tiene 8 aos de experiencia docente, trabajando en Educacin Bsica
secundaria y media. Actualmente, labora en una Institucin Educativa Distrital de Bogot,
ubicada en la localidad de Usme.
Pr
el
im
in
En el estado inicial el P1 se perciba como poco curioso, poco argumentador, no tena un

rol social definido y en cierta medida no abierto a cambios, mediante el desarrollo de la
propuesta se puedo percibir que el P1, cambio significativamente puesto que desarrollar un
trabajo de investigacin lo llev a indagar su prctica profesional, desarrollando
argumentos slidos y convincentes sobre lo que se estaba investigando, adems de
permitirle establecer un rol social y percibirse a s mismo como un ente trasformador de la
sociedad a travs de su labor profesional, permitiendo ser reflexivo y logrando mejorar
significativamente su actitud hacia la apertura al cambio, todo esto en el marco de la
propuesta de formacin que le permiti desarrollar un trabajo colaborativo con algunos
pares acadmicos y docentes investigadores que dirigan el proceso, la propuesta permiti
el movimiento de este profesor en cuanto a la actitud crtica, en la cual no se consideraba o
se perciba el P1.
io
El profesor 2 (P2.) Licenciado en Matemticas de la Universidad Antonio Nario, termin

la Especializacin de Tecnologas de la Informacin Aplicadas a la Educacin de la
Universidad Pedaggica Nacional, actualmente labora en un colegio privado de Bogot,
de estrato 1 y 2, ubicado en la localidad de San Cristbal; se desempea como profesor de
los grados 6 a 8.
Ve
rs
En el estado inicial P2 se perciba poco curioso, con pocos argumentos, sin embargo se
consideraba con un rol social de cambio en la sociedad y abierto a cambios. Mediante el
desarrollo de la propuesta se puedo observar que P2, debido a una participacin
intermitente en la propuesta de formacin, su proceso fue diferente al de P1, puesto que
aunque desarroll algunas habilidades de tipo investigativo; como el ser curioso y el
desarrollo de mejores argumentos, se puede evidenciar un retroceso en la sub-caracterstica
apertura al cambio, debido a que a pesar de trabajar con pares, le era muy difcil aceptar
argumentos que sus compaeros le presentaban. Por otro lado, asumi un proceso de
maestra con la universidad pedaggico y argumentaba que por falta de tiempo no podra
continuar en el desarrollo de la propuesta.
157
El profesor 3 (P3).Licenciado en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos

de Caldas. Tiene 8 aos de experiencia, trabajando en Educacin Bsica secundaria y
media. Actualmente, labora en una Institucin Educativa Distrital de Bogot, ubicada en la
localidad de Bosa. Es profesor de los grados 5 a 9.
5.
Conclusiones
Pr
el
im
in
ar
En el estado inicial P3 se perciba como poco perseverante, que conoce pocos mtodos de
investigacin, que no muy es creativo y eventualmente registraba aspectos de la prctica
pedaggica; el P3 presentaba carencias de algunos aspectos realizados con la planificacin
y organizacin de su actuar hacia la solucin de problemas de su hacer, sin embargo este
reconocimiento de sus carencias pudiera dar luces de la sub-caracterstica ser reflexivo,
puesto que analiza y piensa en su desempeo profesional. Mediante la aplicacin de la
propuesta se puede afirmar que la P3, present un cambio significativo, puesto que se
consideraba poco perseverante y poco creativo, sin embargo en el desarrollo de la propuesta
ha mostrado mayor perseverancia del grupo de profesores a formar y desarrollado ms
habilidades en cuanto mtodos de investigacin se refiere, se puede considerar que en la
apertura al cambio ha estado dispuesto a escuchar argumentos de sus pares y de los
docentes investigadores para ponerlos en prctica en su investigacin, la propuesta ha
incidido de forma positiva en la P3, puesto que ha desarrollado habilidades de trabajo en
grupo e investigativas de su propia prctica.
io
El P3 presenta los cambios ms significativos en su actitud crtica, puesto que es el

profesor del estudio de caso que ms participacin ha tenido en la propuesta y que por
tanto ha estado en constante contacto con accin investigativa.
Ve
rs
Considerando el estado inicial que se plante para cada uno de los profesores, es
evidente que se presenta un cambio significativo en su actitud crtica al estar inmersos
en la propuesta de formacin. Las sub-caractersticas en las que ms se ha presentado
cambio, esto aludiendo a los indicadores que presentan los profesores, son: ser
reflexivo, apertura al cambio y ser social.
La propuesta de formacin genera movimientos en los profesores que participan en
ella, desde la actitud crtica se puede observar un cambio significativo y enriquecedor
en los P1 y P3, permitiendo un avance en los procesos investigativos de su propia
prctica.
158
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Mayan, M. (2001). Una introduccin a los mtodos cualitativos: mdulo de entrenamiento para estudiantes
y profesionales. Iztapalapa. Mxico: International Institute for Qualitative Methodology.
Porln, R., Martn del Pozo, R., Martn, J., y Rivero, A. (2001). La relacin teora-prctica en la formacin
permanente del profesorado. Sevilla: Dada
Snchez, B., Torres, J., Fonseca, J., Rodrguez, J., Piedra. P., & Hernndez, E., (2012). Necesidades de
formacin en investigacin y caractersticas del profesor investigador. Memorias de III Congreso
Internacional y VIII Nacional de investigacin en educacin, pedagoga y formacin docente. p. 2161
2173.
159
La visualizacin didctica en la formacin inicial

de profesores de matemticas: el caso de la
derivada en el curso de Clculo I
JOAN SEBASTIN ORDOEZ
ar
joan.ordonez@correounivalle.edu.co
Universidad del Valle. (Estudiante)
GONZALO RAMREZ
in
gonzalo.ramirez@correounivalle.edu.co
Universidad del Valle. (Estudiante)
EVELIO BEDOYA
im
evelio.bedoya@correounivalle.edu.co
Universidad del Valle. (Docente)
Ve
rs
io
Pr
el
Resumen.En la actualidad la formacin, el conocimiento y las competencias profesionales

de los profesores de matemticas siguen siendo asunto de inters en la agenda de diversos
investigadores que trabajan en el campo de la Didctica de las Matemticas (Rico y
Fernndez, 2013). En relacin con lo anterior, surge la investigacin en desarrollo base de
esta ponencia, la cual pretende describir y analizar crticamente el papel que profesores y
estudiantes le asignan a la visualizacin en el contexto local o particular del sistema
didctico que se implementa en la clase, cuando se propone ensear y aprender el concepto
(sistema o estructura conceptual) de derivada. Con ese fin se propone la realizacin de un
Anlisis Didctico (AD) del proceso de enseanza de la derivada, en un curso de Clculo I
ofrecido a estudiantes de los programas de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis
en Matemticas y Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad del Valle, como
instrumento metodolgico, a travs del cual se espera contribuir al mejoramiento de la
enseanza y el aprendizaje de la derivada en el mbito escolar.
Palabras clave: Formacin de profesores de matemticas, visualizacin didctica,
derivada, conocimiento didctico, anlisis didctico.
1.
En los procesos de enseanza de la gran mayora de conceptos fundamentales del clculo,

en especial en la enseanza de la derivada; pueden surgir dificultades en su concepcin y
comprensin. Investigadores en didctica de las matemticas afirman que la enseanza y el
160
aprendizaje de los conceptos fundamentales del clculo son fuentes frecuentes de

dificultades en la comprensin y aprendizaje por parte de los estudiantes de educacin
secundaria y universitaria (Tall. 1991, Hitt 2003, entre otros).
ar
Por otra parte, numerosas investigaciones (Bishop, 1989; Tall. 1991; Guzmn, 1996;
Bedoya, 2002 Hitt. 2003, entre otros) en Didctica de la Matemtica han mostrado que el
proceso de visualizacin matemtica est estrechamente relacionado con los diferentes
registros de representacin matemtica y que estos pueden ser implementados como un
medio importante para el desarrollo de la intuicin, la configuracin de representaciones
internas y una mejor comprensin de los conceptos matemticos tratados.
Pr
2.
el
im
in
El propsito principal de la investigacin es determinar el papel fundamental que tiene la

visualizacin didctica en el aula de clase, especficamente en la clase de clculo I y el
concepto de derivada, adems de determinar los diferentes tipos de registros al momento de
presentar el concepto y ver qu tan fomentada est la intuicin en el concepto, lo anterior
encaminado siempre a obtener resultados alrededor de la visualizacin.
Ve
rs
io
La formacin inicial de profesores es sin duda un tem fundamental en las agendas de los
investigadores en educacin matemtica. Se propone el siguiente diagrama para mostrar las
relaciones presentes en el Sistema Didctico establecido. Dentro del conocimiento
didctico a establecerse consideramos una noosfera en el que se evidencia el sistema
didctico como el que se conforma por los distintos agentes establecidos en el diagrama, a
partir de la relacin que se puede evidenciar en la grfica. Dicho de otra manera se puede
identificar el Sistema Didctico (SD) como el que encierra la relacin persistente entre el
Anlisis Didctico (AD), el Conocimiento Didctico (CD) y el Conocimiento Matemtico
Educativo (CME). A continuacin se presenta las definiciones de cada uno de los tems
mencionados:
Sistema Didctico (SD). Conformado por los distintos agentes, factores, ambientes
internos y externos, relaciones y conocimientos que influyen directa o indirectamente
en el funcionamiento: profesores y estudiantes; conocimientos y contenidos
matemticos, metodologas, etc., donde se constituye el ambiente educativo (curricular
y didctico).
Anlisis Didctico (AD). Es el que expresa un conjunto de conceptos y mtodos
existentes entre la lgica disciplinar del campo de la educacin matemtica (su
estructura), los procesos por los cuales los sujetos aprenden, adems de las
161
consideraciones y situaciones de contextos donde se va a aplicar, el anlisis didctico

es una herramienta que permite apoyar la reflexin articulando y relacionando lo
pedaggico y lo educativo (Rico & Fernndez, 2013).
Conocimiento Didctico (CD). La caracterizacin del conocimiento didctico es
planteada por Bedoya (2004) como un conocimiento de carcter conceptual y
procedimental que es base de la formacin didctica de los educadores en matemticas.
in
ar
Visualizacin Didctica (VD). Se introduce el trmino de visualizacin didctica en

esta investigacin, entendindolo como el proceso y el resultado, el cual representa
tanto externa como internamente los conceptos matemticos, adems de estructurar
sistmicamente los objetos matemticos tanto conceptual como procedimental, todo
con fines didcticos Bedoya (2002).
io
Pr
el
im
El Conocimiento Matemtico Escolar (CME) al que se hace referencia en la

investigacin es el de la derivada como un sistema o estructura conceptual.
rs
Figura 1. Diagrama de SD, AD, CD y CME .Fuente: Elaboracin propia
Ve
3. Metodologa
La metodologa utilizada en este trabajo es de tipo cualitativo ya que intenta describir y

analizar el papel de la visualizacin didctica en procesos de formacin de los futuros
profesores de matemticas. Esto se realiza teniendo en cuenta el esquema presente en la
figura 2 la cual se centra en el tetraedro didctico propuesto por Bedoya (2002).
162
in
ar
im
Figura 2. Adaptacin del tetraedro propuesto por Bedoya (2002).

Fuente: Elaboracin propia
Pr
el
Este tetraedro muestras las relaciones que se pueden considerar para la recoleccin y
anlisis de informacin. El conocimiento matemtico estudiado fue la derivada en un curso
de Clculo I donde se encontraban estudiantes que sern futuros profesores de matemticas.
El profesor fue el que estaba a cargo del curso y los medios fueron el texto gua,
herramientas tecnolgicas usadas, teoras, libros recomendados, entre otros.
Ve
rs
io
Teniendo presente se tom la informacin se propusieron unos mtodos, tcnicas e

instrumentos de recoleccin de datos y anlisis de informacin, para los cuales se tom la
figura 3 de Carvajal (2008), la cual propone una relacin entre la conversacin,
observacin, documentacin y el objeto de estudio.
Figura 3. Representacin esquemtica del proceso metodolgico.

Fuente: Calvajal (2008).
163
La conversacin consisti en entrevistas al profesor y dos estudiantes de la poblacin ya

definida; esta entrevista permiti reconocer el papel que se le da a la visualizacin didctica
e identificar el tipo de metodologa usada por el profesor, adems de reconocer elementos
que considera el profesor para el diseo de su clase. La entrevista con los estudiantes se
contrast con lo expresado por el profesor.
in
ar
La observacin consisti en grabar y observar la clase de clculo I cuando se abord el

tema de la derivada. Esta observacin se realiz con ayuda de una vdeo-cmara para un
mejor registro de informacin. Adems hubo personas presentes en el saln de clase
quienes tomaron apuntes en sus notas de campo intentado identificar el papel de la
visualizacin didctica.
el
im
En la documentacin se estudi el texto gua del curso en la seccin de la derivada, la malla

curricular de los estudiantes que sern futuros profesores de matemticas y el programa del
curso de Clculo I, estas dos ltimas con la intensin de identificar qu tanto, desde lo
institucional se est pensando en la utilizacin de la visualizacin didctica en la formacin
de futuros profesores.
Pr
El anlisis de la informacin que se recolect se realiz mediante unas rejillas

(desarrolladas con ayuda del anlisis didctico), estas permitieron ir en busca de elementos
que evidenciaran la importancia que tiene la visualizacin didctica en la formacin.
Consideraciones finales
rs
4.
io
Estos elementos se contrastaron mediante unas rejillas de anlisis que permitieron obtener
algunas conclusiones al trabajo desarrollado.
Ve
En el desarrollo del trabajo investigativo se han adelantado algunos anlisis que permiten
sacar algunas posibles conclusiones del mismo:
El concepto de derivada se presenta a los estudiantes de la misma forma como se ha
encontrado en la revisin de algunos libros (representacin grfica de la derivada a partir de
la recta tangente a la curva en un punto), con lo cual se puede decir que esta es una
definicin tradicional que usan algunos profesores para apoyarse en una representacin
intuitiva del concepto y generar, a partir de esta, una mejor comprensin. Sin embargo,
segn algunos investigadores (Bishop, 1989; Tall. 1991; Guzmn, 1996; Bedoya, 2002 Hitt.
2003, entre otros), el uso de este tipo de representaciones tiene una serie de limitaciones
que se deben tener en cuenta ya que podra llevar al estudiante a conocer y trabajar sobre
una nica representacin, excluyendo otras estrategias que desarrollan mejor el concepto.
164
En la actualidad la formacin de profesores de matemticas es de mucha importancia; es

por esto que se considera que el generar en los estudiantes reflexiones didcticas acerca de
cmo se aborda un concepto matemtico fundamental como lo es la derivada es un hecho
que no se puede negar y una salida a esto tiene que ver con el uso de procesos de
visualizacin por parte del profesor con propsitos didcticos.
in
Ve
rs
io
im
el
Pr
Bedoya, E.(2011). Didctica de las matemticas y formacin de profesores de matemticas: organizadores

del currculo, conocimiento y anlisis didctico. Documento de trabajo, sin publicar. rea de Educacin
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Bedoya, E. (2004). Conocimiento Matemtico Escolar: Haca una Epistemologa Didctica Matemtica.
En Universidad del Valle, II Escuela de Historia y Epistemologa de las Matemticas, Cali, Valle.
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Cunningham, S. (eds.), Visualization in Teaching and Learning Mathematics, PP. 105-119. Washington:
Mathematical Association of America.
ar
165
Pruebas de teoremas del clculo diferencial

para programas de ingeniera
ERIC HERNNDEZ SASTOQUE
ehernandezs@unimagdalena.edu.co
Universidad del Magdalena (Profesor) - Universidad de Antioquia (Estudiante)
ar
JESS TINOCO DEL VALLE
jestinoco@hotmail.com
Universidad del Magdalena (Profesor)
in
ADA RADA GUETE

adaragu@hotmail.com
im
JORGE LARA OROZCO

matematicalara@yahoo.es
el
io
Pr
Resumen. En este artculo presentamos algunos avances de los resultados de una

investigacin en curso sobre la Negociacin de Significados de la Demostracin por
profesores de Clculo. El objetivo de la investigacin es analizar la negociacin de
significados de la demostracin de profesores de clculo diferencial en un trabajo
colaborativo. La metodologa es cualitativa bajo un enfoque fenomenolgico-hermenutico.
El escenario de investigacin es un Programa de Formacin Continua dirigida a profesores
de clculo para programas de ingeniera. Presentamos algunos ejemplos de pruebas preformales y de la utilizacin del software GeoGebra para explicaciones de teoremas,
elaborados por los profesores participantes de la investigacin.
Ve
rs
Palabras clave: Demostracin, pruebas pre-formales, GeoGebra, clculo diferencial.
1.
La mayora de investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la demostracin se

han llevado a cabo en el rea de la geometra (Fiallo, Camargo, & Gutirrez, 2013). Para el
caso del Clculo se han tratado aspectos importantes de la demostracin, sin embargo, poco
explican los posibles significados de la demostracin que puedan tener los profesores en
esta rea de las matemticas (Calvo, 2001; Gonzlez, 2012; Klisinska, 2009).
166
Es posible que algunos profesores de clculo diferencial para programas de ingeniera

prefieran omitir la demostracin de teoremas o decidan promoverla bajo determinadas
condiciones. Entre las razones para omitir la demostracin en el primer ao de universidad
para programas de ingeniera, est el hecho de que la demostracin de un teorema puede
tardar mucho tiempo, o que la demostracin es demasiado dura (Van Asch, 1993).
2.
im
in
ar
Por lo general, cada profesor de forma individual y de acuerdo con su experiencia y

concepciones sobre la demostracin y otros aspectos como las matemticas, la enseanza,
la formacin matemtica de un ingeniero, etc., toma decisiones aisladas sobre la
demostracin en las clases. Por lo tanto, esta investigacin analiza cmo profesores
universitarios negocian asuntos concernientes a la demostracin en el rea del clculo
diferencial para programas de ingeniera.
io
Pr
el
Con respecto a las aproximaciones conceptuales de la demostracin nos interesa algunas

perspectivas que la consideran no slo como un producto sino como un proceso (Arsac,
2007; Camargo, 2010), o como una prctica social validada por una comunidad (Crespo,
Farfn, & Lezama, 2010; Godino & Recio, 2001; Moreno, 1996). Entre las
representaciones de la demostracin tenemos las diferentes expresiones que sta toma de
acuerdo al criterio de rigor, o grado de abstraccin. Algunas de estas representaciones son:
explicacin, prueba, y demostracin (Balacheff, 2000); y prueba con dibujos o ejemplos,
pruebas pre-formales, y prueba formal (Van Asch, 1993).
Ve
rs
Las funciones de la demostracin tomadas de referencia son: verificacin, explicacin,

sistematizacin, descubrimiento, comunicacin, desafo intelectual, y transferencia (Bell,
1976; De Villiers, 1993; Hanna, 2000; Hemmi, 2006). Para este estudio, la teora que
orienta la comprensin del proceso de negociacin de significados es la teora de la prctica
social (Wenger, 2001).
3.
Metodologa
El estudio coincide con un paradigma cualitativo (Creswell, 2010; Denzin & Lincoln,
2012), y se gesta bajo el enfoque fenomenolgico-hermenutico (Guba & Lincoln, 1994;
Snchez, 1998). El escenario de investigacin es un Programa de Formacin Continua
sobre la demostracin en el clculo diferencial. Este programa est diseado como un
167
espacio para la interaccin entre profesores bajo elementos de la teora de la prctica social
de Wenger (2001). Los participantes son profesores de una facultad de ingeniera de una
universidad colombiana.
Algunos resultados
im
4.
in
ar
La principal fuente de informacin son los encuentros de los profesores en el Programa de

Formacin Continua, los cuales son grabados por medio de una videograbadora. Estos
registros muestran la interaccin dialgica de los profesores, los modos de participacin, las
dinmicas de negociacin de significados, etc. Para el anlisis de la informacin los
registros de audio y video son acompaados de sus respectivas transcripciones, y de un
proceso de codificacin abierta bajo un diseo emergente de categoras.
Pr
el
El grado de abstraccin de una demostracin fue uno de los elementos de negociacin entre
los profesores participantes. Algunos profesores expresaron la conveniencia de utilizar
pruebas pre-formales (Van Asch, 1993) asocindola a las condiciones acadmicas de los
estudiantes, y a la bsqueda de una mejor comprensin de la demostracin. El siguiente
comentario de un profesor responde ante la inquietud del uso de pruebas pre-formales:
io
En nuestros cursos de clculo hacemos uso de muchos teoremas y al realizar sus

demostraciones de forma rigurosa a nuestros estudiantes de ingeniera quizs no se logre
la comprensin de estos. Es por esto, que la prueba pre-formal es una herramienta que
aunque guarda estrecha relacin con la prueba formal se ajusta al nivel de los saberes de
los estudiantes, facilitando as su comprensin.
rs
Una de las pruebas pre-formales realizada por los profesores es la siguiente:

Teorema del Valor Medio
Ve
Sea
que
continua en
y derivable en
, entonces existe
tal
Prueba Pre-formal
Sea
, esta funcin es continua en el intervalo
y es derivable en
168
Definimos una funcin auxiliar
donde
es la funcin que representa
la recta secante que une los puntos
La
cual
es
continua
en
derivable
en
.Luego,
ar
tambin lo es, adems, es fcil verificar que

. Por tanto, resulta posible aplicar el teorema de Rolle a la funcin
existe
un
numero
en
tal
decir
tenemos que
, por tanto se cumple que
el
es
im
, calculando
que
in
decir,
, es
Pr
Otro de los aspectos relacionados con la negociacin del grado de abstraccin de una
demostracin fue el uso de algn software para probar un teorema. La importancia del uso
de un software fue relacionada con la facilidad para la comprensin de los conceptos, al
igual que permite superar un poco el problema de la carencia de tiempo para tratar teoremas
y demostraciones en clase. Uno de los comentarios de los profesores fue:
rs
io
Un aporte importante a las demostraciones es que mediante un software [Geogebra]

podemos lograr que los estudiantes interpreten de manera ms rpido algunos teoremas de
clculo diferencial, que haciendo la demostracin de manera formal. Eso permite mayor
avance en el desarrollo de los temas en menor tiempo.
Ve
El componente geomtrico de algunos teoremas del clculo diferencial permiti mostrar a

travs del GeoGebra, las condiciones de la hiptesis y la verificacin de la tesis. En la
Figura 1. Se muestra una imagen del trabajo realizado por los profesores usando GeoGebra
para probar con un ejemplo y un grfico (Van Asch, 1993), el teorema del Valor Medio.
169
ar
5.
im
in
Figura 1. Uso de GeoGebra en la interpretacin geomtrica del Teorema del Valor Medio
Conclusiones
rs
io
Pr
el
El grado de abstraccin que puede tener una demostracin es considerado como un

elemento de negociacin por parte de los profesores de clculo diferencial. Se reconoce la
importancia de las pruebas pre-formales, o de pruebas con ejemplos y grficas apoyadas
con el uso de un software como el GeoGebra. Algunos profesores consideran que este tipo
de pruebas son apropiadas para estudiantes de ingeniera, pues facilita la comprensin de
conceptos y no demandan demasiado tiempo. Las pruebas pre-formales son vistas, en
ocasiones, como un medio para alcanzar el desarrollo de pruebas formales (demostracin).
Sigue siendo algo discutible la presencia de demostraciones en cursos de clculo para la
formacin matemtica de ingenieros. De acuerdo con el desarrollo de la investigacin
seguiremos comunicando los dems resultados que se presenten.
Ve
Arsac, G. (2007). Origin of Mathematical Proof. History and Epistemology. In P. Boero (Ed.), Theorems in
school: From history, epistemology and cognition to classroom practice (pp. 2742). Rotterdam: Sense
Publishers.
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Calvo, C. (2001). Un estudio sobre el papel de las definiciones y las demostraciones en cursos
preuniversitarios de clculo diferencial e Integral.
Disertacin doctoral, Universitat Autnoma de
Barcelona, Barcelona.
170
Ve
rs
ar
in
im
el
Pr
Camargo, L. (2010). Descripcin y anlisis de un caso de enseanza y aprendizaje de la demostracin en

una comunidad de prctica de futuros profesores de matemticas de educacin secundaria. Tesis
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Barcelona: Paids.
io
171
La enseanza problmica como estrategia

didctica para el aprendizaje de conceptos
de clculo diferencial
OLGA LUCA DUARTE BOLVAR
ar
olga.duarte@upb.edu.co
UPB Bucaramanga (Docente)
in
FABIOLA CASTRO GRANADOS
fabiola.castro@upb.edu.co
im
UPB Bucaramanga (Docente)
io
Pr
el
Resumen. La investigacin tuvo como objetivo determinar los efectos de la estrategia

enseanza problmica en el aprendizaje de conceptos de clculo diferencial en estudiantes
de primer semestre de la UPB. Se sigui un modelo cuantitativo con un diseo
cuasiexperimental y una muestra de 116 estudiantes. Los instrumentos utilizados fueron:
pruebas pretest, pruebas postest y guas con situaciones problmicas. Los resultados
mostraron que la mayora de los estudiantes intervenidos con la estrategia, se apropiaron de
los conceptos funcin, lmite y derivada y lograron establecer con argumentos prcticos la
importancia de stos dentro de su formacin como futuros ingenieros. La investigacin
aporta el diseo de situaciones problmicas como elemento de apoyo didctico y es un buen
referente en la enseanza de otros conceptos.
Ve
1.
rs
Palabras clave: Estrategia enseanza problmica, aprendizaje de conceptos, situaciones

problmicas, clculo diferencial.
Desde la experiencia docente de las investigadoras como profesoras universitarias, se ha

observado que la enseanza de los conceptos claves en clculo diferencial, en muchos casos
se convierte en el desarrollo de ejercicios de memorizacin y aplicacin mecnica de
algoritmos con algunos problemas de aplicacin. Lo anterior conlleva a un deficiente
dominio de conceptos claves y obstaculiza en los estudiantes el aprendizaje de otras
asignaturas tanto del ciclo Bsico como del Profesional que requieren la aplicacin de los
mismos.
172
Pr
2.
el
im
in
ar
Las nuevas alternativas de enseanza deben incluir estrategias didcticas orientadas a

ensear a pensar. Entre esas estrategias est la Enseanza Problmica, la cual requiere
del diseo de situaciones problmicas, para ensear cada concepto de la asignatura
Clculo Diferencial y orienta en la construccin y apropiacin de conceptos y en el
desarrollo de habilidades de pensamiento, en lugar de hacer nfasis en la solucin de
ejercicios de mecanizacin y aplicacin de frmulas. El diseo y aplicacin de esta
estrategia de enseanza permite al estudiante pensar, participar, proponer y disear y no tan
solo or, escribir y memorizar; y favorece la orientacin del docente en el proceso de
ensear a aprender. Como una forma de buscar mecanismos para subsanar problemticas
como la planteada, en especial en la enseanza de conceptos de clculo diferencial en
Programas de Ingeniera, se aplic la Estrategia Enseanza Problmica basada en el
planteamiento y solucin de situaciones reales, la cual sirve de motivacin para el
aprendizaje. Desde esta perspectiva, el proyecto se orient por la siguiente pregunta de
investigacin: Qu efectos tiene la Estrategia Enseanza Problmica en el Aprendizaje de
Conceptos de clculo diferencial?
Ve
rs
io
La enseanza problmica.Es una estrategia alternativa en la asimilacin de conocimientos

con el propsito de lograr ir ms all de la resolucin de problemas siguiendo un algoritmo
o de la simple memorizacin del material docente para llegar a la elaboracin lgica del
mismo, desarrollando no solo la memoria, sino las diferentes habilidades y capacidades del
estudiante. Majmutov considera la enseanza problmica como la actividad del maestro
encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin y a su
explicacin, y a la direccin de la actividad de los alumnos en la asimilacin de
conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el
planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. (Majmutov, 1983, pg.
266)
Estado del arte. No se hallaron estudios sobre dicha estrategia aplicada a la enseanza del
concepto de funcin, lmite y derivada que era el foco de nuestro inters. No obstante, se
encontr un gran nmero de investigaciones relacionadas con la enseanza de otros
conceptos aplicando otras estrategias de enseanza. Al respecto, sobresalen los siguientes
proyectos en el contexto internacional, nacional y local, respectivamente.
En Cuba, un estudio corresponde al profesor investigador Reinaldo Hernndez Camacho
denominado Propuesta didctica para identificar cundo la Integral Definida es aplicable
para resolver un problema (Hernndez Camacho, 2007). Este trabajo comprob que los
173
Metodologa
Pr
3.
el
im
in
ar
estudiantes universitarios y los egresados de ese nivel de enseanza, no adquieren las

habilidades necesarias para identificar problemas nuevos que pueden ser resueltos mediante
una integral definida, cuando son utilizados los mtodos tradicionales de ensear el Clculo
Integral. En diciembre del 2011, en la revista de la Asociacin Colombiana de las
facultades de Ingeniera, ACOFI, los profesores Carlos Alfredo Vsquez Rodrguez y Pablo
Alexander Caro Camacho de la Universidad INCCA de Colombia, Bogot, (Colombia)
(Vsquez Rodrguez & Caro Camacho, 2011) presentan su trabajo titulado Aplicacin de
los mtodos pedaggicos problmicos a la caracterizacin de las asignaturas de un plan de
estudios de ingeniera electrnica en el que exponen cmo todo el plan de estudios de la
carrera se puede abordar con la estrategia de la enseanza problmica. En la Universidad
Industrial de Santander, se destaca el estudio titulado: Incidencia de la enseanza
problmica en el aprendizaje del concepto de integral, en estudiantes de una Institucin de
Educacin Superior de la Ciudad de Bucaramanga (Duarte Bolvar, 2009). Esta
investigacin mostr como resultado que la enseanza problmica como estrategia
didctica, posibilita la construccin y apropiacin del concepto de Integral.
La investigacin estuvo enmarcada dentro de una metodologa de tipo cuantitativo, con un

enfoque cuasiexperimental. Para alcanzar el respectivo objetivo, se tuvo en cuenta la
siguiente metodologa con la participacin inicial de 116 estudiantes que cursaban clculo
diferencial y debido a que el reglamento de la institucin les permite cancelar el curso,
culminan 96.
rs
io
La muestra participante perteneci a cuatro cursos de los cuales se tomaron dentro de la

investigacin dos como grupos experimentales y dos como grupos controles. Con los
grupos experimentales se trabaj la estrategia de enseanza problmica y con los grupos
controles la estrategia de enseanza que fue denominada tradicional: Expositiva
participativa.
Ve
Se elaboraron instrumentos enfocados a la enseanza y a la evaluacin de los conceptos.

Para la enseanza se elaboraron guas aplicando la metodologa de la estrategia didctica
enseanza problmica. Como tcnica para la recoleccin de informacin se realizaron
pruebas pretest y postest para evaluar cada concepto: funcin, lmite y derivada. Estas
prueban permitieron determinar los efectos de la variable independiente que es la enseanza
problmica aplicada a los grupos experimentales mediante la contrastacin del aprendizaje
con los grupos control.
174
4.
Anlisis de datos
Se presenta a continuacin el anlisis de los datos obtenidos al aplicar la Prueba ChiCuadrado a los resultados de la prueba postest que evaluaba el aprendizaje de cada
concepto.
cuadrado
Chi-cuadrado de Pearson
Correccin por continuidad
Razn de verosimilitudes
Valor
g
l
Sig. asinttica (bilateral)
5,743a
,017
4,618
,032
6,018
,014
,025
5,683
N de casos vlidos
a. 0 casillas (0,0%) tienen una
frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mnima esperada es
9,84.
b. Calculado slo para una tabla
de 2x2.
96
,015
,017
el
im
Asociacin lineal por lineal
Sig. exacta (unilateral)
in
Estadstico exacto de Fisher
Sig. exacta (bilateral)
ar
Prueba de chi concepto de Funcin.
Pr
Anlisis. S existen diferencias significativas en el aprendizaje del concepto de Funcin

entre los grupos control y experimental. Por lo tanto, la cantidad de estudiantes del grupo
intervenido con la Estrategia Enseanza Problmica, que aprendi el concepto de Funcin
es significativa en comparacin con el nmero de estudiantes cuya enseanza se realiz con
la Estrategia Expositiva.
.Prueba de chi-cuadrado concepto
de Lmite.
gl
1
1
1

,000
,000
,000
,000
io
Valor
23,439a
21,208
28,167
rs
Correccin por continuidadb
N de casos vlidos
frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mnima esperada es
11,25.
b. Calculado slo para una tabla de
2x2.
,000
,000
Ve
23,195
96
Anlisis. S existen diferencias significativas en el aprendizaje del concepto de Lmite entre

los grupos control y experimental. Por lo tanto, la cantidad de estudiantes del Grupo
Experimental intervenido con la Estrategia Enseanza Problmica, que aprendi el
concepto de Lmite es significativa comparada con los estudiantes cuya enseanza se
realiz con la Estrategia Expositiva.
175
Pruebas de chi-cuadrado concepto

de Derivada.
Correccin por continuidad
Valor
gl
13,902a
,000
12,173
,000
15,362
,000

13,757
N de casos vlidos
96
,000
,000
,000
in
ar

frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mnima esperada es
10,78.
b. Calculado slo para una tabla de
2x2.
5.
Conclusiones
Pr
el
im
Anlisis. S existen diferencias significativas en el aprendizaje del concepto de Derivada

entre los grupos control y experimental. Por lo tanto, la cantidad de estudiantes del Grupo
Experimental intervenido con la Estrategia Enseanza Problmica, que aprendi el
concepto de Derivada es significativa en comparacin con los estudiantes cuya enseanza
se realiz con la Estrategia Expositiva.
io
Segn la evaluacin de la eficacia en la apropiacin de los conceptos mediante el anlisis

de resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas pretest y postest, se concluye que
la enseanza problmica:
Ve
rs
1. Es un medio eficaz para la enseanza de la construccin de modelos matemticos que

ilustren simblicamente el comportamiento de las variables involucradas en una
situacin.
2. Es una excelente estrategia de enseanza para orientar procesos de modelacin
matemtica claves en la apropiacin de conceptos, al permitir en este caso, la escritura
de expresiones matemticas que ilustran el comportamiento de la variable
independiente al acercarse o tender a determinado valor.
3. Es una estrategia eficaz para la enseanza y por ende para el aprendizaje del concepto
de derivada, convirtindose en una gua metodolgica, que mediante un procedimiento
adecuado, permite decidir cundo es apropiado aplicar o no ste concepto al solucionar
una situacin, a la vez que orienta la explicacin prctica del significado del concepto y
la determinacin de unidades apropiadas.
176
Ve
rs
io
Pr
ar
in
im
Corts, H. D. (2010). Metodologa problmica en la enseanza de la matemtica fundamental. Dialctica:

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Facultades de Ingeniera -ACOFI- www.acofi.edu.co, 12, 12-22. doi:www.acofi.edu.co
el
177
Influencia en la vida universitaria del

aprendizaje adquirido por estudiantes que
participan en un semillero matemtico
JEHIMY TAHILYN CASTILLO ESTUPIAN
ar
tahilyncastillo@gmail.com
UIS (Estudiante)
YULY STEPFANY CHACN FUENTES
in
stepfany.ch.fu@gmail.com
UIS (Estudiante)
im

saevpa@hotmail.com
UIS(Docente)
rs
io
Pr
el
Resumen. En este documento se presenta un anlisis de datos acadmicos de los egresados

Club Matemtico Euler, el cual es liderado por el grupo de Educacin Matemtica
(EDUMAT-UIS) que continuaron su formacin acadmica en la Universidad Industrial de
Santander (UIS), los datos recuperados dan cuenta de la carrera a la que ingresaron estos
estudiantes, su nivel y promedio. Para realizar este anlisis se tuvo en cuenta la
metodologa, propsitos y el taller Pensando Matemticas del club EULER, con el
propsito de relacionar los aprendizajes adquiridos de los estudiantes durante su
participacin en el club y su rendimiento acadmico en la universidad exponiendo dos
casos de estudio, donde se evidencia los beneficios de potenciar el desarrollo del
pensamiento matemtico.
Ve
Palabras clave: Aprendizaje receptivo-repetitivo-memorstico, metacognicin, anlisis de

datos.
1.
En el ao 2008 inici el Semillero Matemtico para estudiantes de dcimo y undcimo

grado de colegios oficiales del rea metropolitana de Bucaramanga (Club Matemtico
Euler), con el apoyo de Vicerrectora de Investigacin y Extensin, y la Facultad de
Ciencias de la UIS. El club cuenta con la participacin de estudiantes de dcimo y
undcimo grado de colegios oficiales del rea metropolitana de Bucaramanga, quienes son
178
seleccionados por sus profesores por destacarse en matemticas. Este programa de

extensin fue creado por EDUMAT-UIS con el fin de incentivar y avivar el gusto por la
matemtica de los estudiantes que estn prximos a ingresar a la universidad potenciando el
desarrollo de su pensamiento matemtico. En el club se facilitan espacios de trabajo que
les permiten explorar y profundizar diferentes situaciones matemticas, tambin est
orientado a motivarlos a continuar su formacin acadmica en la UIS en programas de
pregrado con alto componente matemtico.
Marco referencial
el
2.
im
in
ar
Teniendo en cuenta que hasta el momento no se ha realizado un seguimiento a los

egresados del club Euler sobre su formacin acadmica en la universidad, surge la idea de
recolectar datos, los cuales nos permitan observar la influencia de los aprendizajes
adquiridos por los estudiantes durante el proceso que llevaron a cabo en el club para su vida
universitaria, por tal razn se formul la siguiente pregunta: cmo ha sido el desempeo
acadmico en la universidad de los estudiantes que han pertenecido al club Euler?
io
Pr
El club EULER se enfatiza en la formulacin de actividades que potencian el desarrollo

del pensamiento matemtico, a partir de los procesos que se plantean en los Estndares
Bsicos de Competencias en Matemticas del pas (MEN, 2006), especficamente los de:
resolucin de problemas, comunicacin, razonamiento y argumentacin. Para ello se
posibilitan una serie de actividades, que se desarrollan durante cuatro horas los sbados en
la tarde, con un total de quince sesiones. Dichas actividades tienen como objetivos:
Propiciar experiencias amenas con las que se pueda profundizar en nociones
matemticas.
rs
Mostrar cun rica y asombrosa es la matemtica liberada del contenido rgido, para
construir conciencia de pensamiento matemtico.
Ve
Favorecer la confianza y la autoestima del joven que se enfrenta a retos matemticos

extra escuela.
Incentivar a los participantes para que continen con su formacin acadmica a nivel
profesional en la UIS.
El club EULER al tener como fin potenciar el desarrollo del pensamiento matemtico,
nsita que los estudiantes pongan en juego sus estrategias, utilizando los pre-saberes para
abordar y resolver distintas actividades. De Guzmn (1984) menciona que este tipo de
actividades busca que ayudarle al estudiante a desarrollar sus potencialidades intelectuales,
179
sensitivas, afectivas, fsicas, de modo armonioso. Es por ello que se les debe estimular a
desarrollar actividades que los conduzcan a adquirir actitudes bsicas para la comprensin
de la materia.
in
ar
Debido al continuo avance tecnolgico, el club tiene presente la implementacin de las

tecnologas digitales, as como el uso de materiales didcticos para que los estudiantes por
medio de procesos ldicos logren visualizar, comprender e integrar nociones matemticas.
Con respecto a las actividades ldicas. De Guzmn (1984) menciona que teniendo en
cuenta que la matemtica es, en gran parte, juego, y el juego puede, en muchas ocasiones,
analizarse mediante instrumento matemtico () el juego bien escogido y bien explotado
puede ser un elemento auxiliar de gran eficacia para lograr algunos de los objetivos de
nuestra enseanza ms eficazmente (p. 7 - 10).
io
Pr
el
im
As, mismo queriendo aportar en la conceptualizacin de la metodologa del club Euler, se

asisti a algunas sesiones encontrando que stas se desarrollan bsicamente en dos
momentos: i) los estudiantes resuelven (individualmente o en grupos mximo de tres) un
problema planteado aplicando sus pre-saberes como estrategia principal; ii) se socializan
procesos para atender las posibles dificultades que se presenten en la resolucin del
problema. En esta bsqueda por caracterizar la metodologa del club, entrevistamos a las
docentes que han estado a cargo del club desde el inicio de ste, ellas comentan que las
actividades del club potencia el desarrollo de los procesos matemticos, pues los
estudiantes para interpretar y resolver problemas emplean una serie de recursos didcticos
(materiales manipulables y tecnologas digitales) que coadyuvan para que ellos logren
interpretar, argumentar, y comunicar algunas nociones matemticas que deben ser bien
comprendidas para lograr conectarlas con los conceptos que sern tratados en los cursos de
matemticas del nivel introductorio de la universidad.
Ve
rs
Por todo lo anterior, podemos decir que el club EULER ayuda a los estudiantes a analizar
cmo aprenden y qu aprenden cuando intentan resolver problemas y cuando comunican
sus ideas. Al respecto Osses y Jaramillo (2008) enfatizan en que la metacognicin es un
camino viable para lograr un desarrollo ms pleno de la autonoma de los estudiantes,
reflejndose ste, entre otros aspectos, en un aprendizaje que trasciende el mbito escolar
para proyectarse en la vida de los estudiantes, llevndolos a aprender a aprender.
3.
Metodologa
Inicialmente se indag sobre el nmero de estudiantes que han participado en club Euler
(desde sus inicios hasta la fecha) que han ingresado a la UIS. Datos que nos facilit la
180
oficina de admisiones y registro acadmico por intermedio de la vicerrectora acadmica y

la Escuela de Matemticas. Los datos nos dieron el consolidado de todos los estudiantes
que han participado del programa, desde el 2008 hasta el 2012. Con un anlisis
descriptivo que dio cuenta del porcentaje de estos estudiantes que ingresa a la universidad,
las carreras de eleccin y su record acadmico.
4.
in
ar
Posteriormente se identificaron dos casos de estudio a los cuales entrevstanos para conocer
de ellos sus percepciones sobre lo que consideran ellos que han incidido los aprendizajes
logrados en club en su desempeo acadmico universitario.
Resultados obtenidos
rs
io
Pr
el
im
Al cruzar la base de datos de los estudiantes que han participado en el club EULER desde
el ao 2008 al 2012, con la base de datos de la oficina de Admisiones y Registro
Acadmico de la UIS se observa que la cantidad de estudiantes que ingresa a la universidad
disminuyo drsticamente, como se muestra en la Figura 1.
Ve
Observando este fenmeno de disminucin de ingresos a la UIS, se compartieron los datos

obtenidos con un docente del club EULER, quien manifest que durante su experiencia ha
notado un aumento en las dificultades que presentan los estudiantes a pesar de destacarse en
su rendimiento acadmico, aclara que cada vez es ms marcado el aprendizaje basado en
estrategias memorsticas, adems de que el dominio matemtico es notoriamente menor al
de los estudiantes de los primeros aos que participaron en el curso.
Como el club EULER est orientado a motivar a sus estudiantes para que continen su
formacin acadmica en programas de pregrado con alto componente matemtico, se
realiz un anlisis para observar a qu programas acadmicos ingresan y cul es la
frecuencia de ingreso a cada una de dichas carreras. En dicho anlisis se encontr que la
181
mayora de los estudiantes prefieren un programa acadmico relacionado con la

matemtica, como lo son las ingenieras, pero ningn estudiante decidi ingresar a
licenciatura en matemtica o matemtica.
Realizando un anlisis porcentual de los 204 estudiantes que participaron en el club
EULER desde el ao 2008 al 2012 se observa que el 30,4% de los estudiantes ingresaron a
la UIS. Se indag en los datos del rendimiento acadmico de estos estudiantes en la que se
encuentra que el 25,5% son actualmente estudiantes activos y el 5% presenta la situacin de retiro
io
Pr
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im
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ar
definitivo, retiro voluntario y PFU. Durante su permanencia en la universidad, los egresados del
club EULER en la mayora de los casos, se han destacado en su rendimiento acadmico como lo
muestra la Figura 2.
Ve
rs
Se observa por la dispersin del histograma que la mayora de estudiantes que ingresaron a
la UIS obtuvieron un promedio superior a 3.5, lo cual indica que los aprendizajes
adquiridos por los egresados en el club EULER pudo haber contribuido en su vida
universitaria. Teniendo en cuenta lo anterior se seleccionaron dos casos de estudio; el estudiante 1
ha tenido un rendimiento acadmico excepcional y el estudiante 2 a pesar de las dificultades
reflejadas en su rendimiento acadmico an permanece en la universidad intentando conseguir el
sueo de ser un egresado de la UIS.
El estudiante 1 perteneci al club Euler en el ao 2011, l estudia ingeniera mecnica, la

carrera de mayor preferencia por los estudiantes que han pertenecido al club. Actualmente
se encuentra en tercer semestre, su promedio ponderado es 4,25 y no ha perdido o
cancelado alguna materia. Al realizarle una entrevista, argumenta que el club le aport en el
182
afianzamiento de conocimientos bsicos en matemticas para poder entender los primeros

temas de Clculo I.
ar
El estudiante 2 perteneci en el ao 2010 al grupo EULER, l ingreso a la carrera

ingeniera de sistemas en el ao 2012, los promedios que ha obtenido son los siguientes (en
el 2012 y primer semestre de 2013 correspondientemente): 3,04; 2,85; 3,00; el estudiante
aprob todas las materias en el semestre 2013-I, por tal razn la universidad le ofrece la
ltima oportunidad para salir del condicional de lo contrario quedara PFU.
Conclusiones
el
5.
im
in
Para indagar sobre las dificultades que pueden presentar estudiantes (como el estudiante 2)
se entrevist a una de las docentes quin mencion que una de las dificultades en las que
ms recaen los estudiantes que participan en el club son: poca comprensin de definiciones
y nociones matemticas bsicas, adems de escasa comprensin de lectura lo que nos les
permite interpretar enunciados de los problemas matemticos planteados.
Ve
rs
io
Pr
Al haber realizado el anlisis de los datos y del taller Pensando Matemticas, las
entrevistas a los docentes y al estudiante; se evidencia que el ingreso de los egresados del
club EULER a la UIS ha sido satisfactorio, a pesar de que slo entr el 30.7% de los
estudiantes. Se considera que las posibles causas por las cuales el 69.3% no ingres a la
UIS, se debe a factores econmicos o por ofertas acadmicas brindadas por otras
universidades que les resultan ms atractivas a ellos y a sus familias. Como en el caso del
estudiante 1, al cual le fue ofrecido un descuento del 25% sobre el valor de la matricula por
parte de una universidad privada, pero quien eligi la UIS porque siempre se visualiz
como egresado de ingeniera de sta. Nos quedan muchas inquietudes por resolver; cmo
hacer para seguir cautivando a estos alumnos que fueron destacados en su desempeo en
matemticas en el colegio para que ingresen a la universidad?
De Guzmn, M. (1984). Juegos Matemticos en la enseanza. Actas de las IV jornadas sobre aprendizaje
y enseanza de las matemticas Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas Isaac Newton. (p. 4985). Santa Cruz de Tenerife: Espaa.
Osses, S. y Jaramillo, S. (2008) Metacognicin: un camino para aprender a aprender. Estudios
Pedaggicos, 34 [1], 187-197.
183
El desarrollo didctico del aprendizaje de los

nmeros enteros y de los procesos de la
narratividad en contextos diversos
1
ar
ERIKA YISED GONZLEZ URUEA
erikyised@hotmail.com
in
NATALIA ANDREA PALOM BARRERA
napaba31@hotmail.com
im
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Estudiante semillero)
MARCELA TAPIERO GARCA
dieudelasagesse@gmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Estudiante semillero)
el
OLGA LUCA LEN CORREDOR
olgleon@yahoo.com
Pr
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Profesora)
DORA INS CALDERN
doracald@yahoo.es
Ve
rs
io
Resumen. Este proyecto de investigacin se fundamenta en la reflexin sobre el acceso

equitativo al conocimiento de las poblaciones con limitacin visual y auditiva, en el que se
propone una va de acceso a la construccin de los nmeros enteros en el caso de las
matemticas y de procesos de la experiencia narrativa en el rea de lenguaje. Para ello se
hace uso de la metodologa de Investigacin de Diseo, especficamente, de Experimentos
de Enseanza, a travs de Trayectorias Hipotticas de Aprendizaje (THA).
Palabras clave: Educacin en contextos de diversidad, trayectorias hipotticas de
aprendizaje, nmeros enteros, experiencia narrativa.
Como parte de los avances del proyecto de investigacin El desarrollo de procesos del lenguaje y las
matemticas con incorporacin tecnolgica. Una apuesta a la diversidad, llevado a cabo por estudiantes del
Semillero de Investigacin Interdisciplinaria en Didctica del Lenguaje y las Matemticas SIIDLyM;
aprobado y financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Distrital, en la convocatoria 015 de
2013 y vinculado a la red ALTER-NATIVA por la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
184
1.
in
ar
La presencia de poblaciones minoritarias como la poblacin con limitacin visual y

auditiva en colegios oficiales y en las universidades, ha resaltado la reflexin sobre la
formacin de los profesores especficamente en las reas del lenguaje y de matemticas, en
lo que respecta a la atencin de las Necesidades Educativas Diversas (NED) 2. En este
sentido, se ha sealado que existe un desconocimiento de los procesos y las posibilidades
de aprendizaje de las poblaciones con estas diversidades y de las herramientas y los
dispositivos que pueden llegar a facilitar el acceso y la participacin escolar.(Caldern et
al., 2013; p. 28).
Ve
rs
io
Pr
el
im
En lo que concierne a las matemticas, una delas dificultades en el aprendizaje de los

nmeros enteros, proviene de la multiplicidad de representaciones necesarias para construir
este tipo de objetos numricos, destacando la emergencia de nuevas significaciones
matemticas para signos que ya estn vinculados a otro tipo de objetos matemticos. Como
es el caso de los signos + y
que hacen parte de la estructura numrica de los
nmeros naturales para expresar operaciones binarias en este sistema, y que son
incorporados al registro semitico que expresa el sistema de los nmeros enteros, con una
funcin ms nominativa que operativa. Es decir, en este nuevo sistema el signo hace parte
de la forma de nominar el objeto nmero entero. Esta situacin no puede ser ignorada en
los procesos de enseanza y aprendizaje de los enteros, pues de lo contrario, desencadena
confusiones en los aprendices. En el caso del lenguaje, el problema en el desarrollo de
procesos narrativos con poblacin con limitacin auditiva es de dos niveles: por la
necesidad de expresarse narrativamente en una segunda lengua (L2), en este caso, el
espaol escrito como una lengua de la que no se tiene dominio; adicionalmente, la
conceptualizacin sobre aspectos narrativos resulta ms compleja por estar alejada de los
contenidos previstos didcticamente (Caldern et al., 2013). Generalmente no se propician
escenarios de usos narrativos en su L2; tanto en esta poblacin como la poblacin con
limitacin visual no se potencia la experiencia oral que facilite la entrada a la escritura.
De esta manera, el uso de tres sistemas de simbolizacin: la lengua de seas, el castellano y
un registro matemtico revela la necesidad de asumir el desarrollo de la lengua de seas
para la comunicacin de lo matemtico, con el fin de propiciar condiciones didcticas para
el aprendizaje de las matemticas (Len, Caldern, & Orjuela, 2009). La pregunta
problema es entonces, cmo orientar la articulacin de varios sistemas de representacin
2
Expresin formulada para el proyecto ALTER-NATIVA desarrollado bajo la coordinacin de la

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Convocatoria ALFA III Comisin Europea 2011 2013.
185
para el desarrollo de dos lenguas como la lengua de seas y el espaol escrito y el

desarrollo de habilidades aritmticas con los nmeros enteros.
2.
im
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ar
En lo que concierne al abordaje de los nmeros enteros se retoma la propuesta de va

aritmtica, va geomtrica y va algebraica de Gonzlez et al., (1990). Aqu se expone la
entrada aritmtica a los nmeros enteros, partiendo de una experiencia fundamental con los
nmeros naturales, en la que al elegir dos de ellos y compararlos se establecen relaciones
de: cunto es uno respecto del otro, cunto le hace falta o le sobra a uno para ser el otro.De
esta forma, se observa que a varias comparaciones le corresponde el mismo resultado de
unidades faltantes o sobrantes y se determina que la naturaleza de los nmeros enteros se
asocia a un proceso de comparacin entre nmeros naturales. Este proceso ofrece las
condiciones necesarias para establecer una relacin de equivalencia que es la que da origen
al nmero entero como objeto matemtico.
Ve
rs
io
Pr
el
Los Experimentos de Enseanza ofrecen el espacio didctico propicio para considerar

Trayectorias Hipotticas de Aprendizaje THA desde la entrada aritmtica a los nmeros
enteros. Una THA es una ruta de aprendizaje que establece el profesor para describir el
pensamiento de los estudiantes a medida que se enfrentan y alcanzan tareas especficas de
las matemticas. Se construye a partir del establecimiento de metas, la identificacin
documentada de niveles de pensamiento y de tareas asociadas a dichos niveles y a las
metas. Esta es la caracterizacin que hacen, Clements & Sarama (2009) de las THA a partir
de tres grandes componentes: las metas matemticas, las rutas del desarrollo del
aprendizaje y el conjunto de actividades. El primer componente de las THA hace referencia
a las metas de la trayectoria, vistas como agrupaciones de conceptos y habilidades que son
matemticamente centrales y coherentes, consistentes con el pensamiento de los nios y
generadoras de aprendizaje hacia el futuro (Clements & Sarama, 2009, p.4). As por
ejemplo, una idea matemtica para una THA en torno al aprendizaje de los nmeros enteros
es: los nmeros enteros pueden ser vistos como clases de equivalencia definidas a partir de
los nmeros naturales.
El segundo componente permite determinar los niveles de pensamiento que se establecen
para alcanzar las metas inicialmente constituidas, y las etapas en las que estos niveles se
desarrollan, teniendo en cuenta que cada uno es ms sofisticado que el anterior y que se
encuentran de forma jerarquizada en la ruta de aprendizaje. Para el caso de una THA en
torno al aprendizaje de los nmeros enteros algunos niveles que se establecen son:
Comparaciones entre situaciones. Comparaciones entre nmeros naturales y reflexiones
sobre las comparaciones entre nmeros naturales. Finalmente, el tercer componente de las
THA hace referencia al conjunto de tareas instructivas, que van emparejadas con cada uno
186
ar
de los niveles de pensamiento durante la progresin del desarrollo. Actividades con las que
se observa la progresin del aprendizaje a partir de tareas especficas y que permiten
determinar cundo se puede pasar de un nivel de pensamiento a otro. En lo que refiere a los
procesos del lenguaje, la experiencia narrativa supone un componente de la experiencia
discursiva, en tanto se materializa como prctica del discurso narrativo en un contexto de
uso particular, y que permite desarrollar procesos intelectuales de tipo lingstico verbal y
no verbal, tales como: temporalizar (organizar las secuencias de los hechos), construir
escenarios (de los hechos), configurarse como narrador (que ve y participa o no) (Bruner
2004; citado por Caldern et al. 2013, p 161); entre otros.
Metodologa
Ve
rs
io
3.
Pr
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im
in
Teniendo en cuenta la caracterizacin de las THA, se expone en un primer momento el

proceso de identificacin de la THA de lenguaje, que subyace a la seleccin de tres
secuencias didcticas para aprender a escribir, con nfasis en la experiencia narrativa. As,
en las THA de narratividad, se identifican tres grandes metas que corresponden al proceso
de conceptualizacin del gnero narrativo (contar hechos y relacionar personajes), la
identificacin del esquema narrativo (situacin inicial, complicacin, situacin final), y el
anlisis de las unidades constitutivas de la estructura narrativa (protagonistas, lugares,
temporalidades, entre otros).Para ello se incorporan los saberes previos, se proyecta un
trabajo para el anlisis (oral y escrito) y la produccin textual en cada una de las metas de la
trayectoria. Finalmente, se propone actividades de lectura de modelos narrativos y el uso
de juegos para producir textos narrativos propios.
187
4.
Resultados parciales
Reflexiones finales
el
5.
im
in
ar
Dos Trayectorias Hipotticas de Aprendizaje (una de matemticas y otra de lenguaje)

seleccionadas con los siguientes criterios: comparaciones entre situaciones, comparaciones
entre nmeros naturales y reflexiones sobre las comparaciones entre nmeros naturales. En
el caso de lenguaje la correspondencia entre secuencia narrativa, procesos, funciones y
experiencia narrativa. Estas trayectorias adolecen de situaciones que permiten la reflexin
en el aula de clase. Por eso se complementan y enriquecen con el dispositivo didctico
juego, que sirve tanto para la THA de matemticas como de lenguaje, y adems con
hiptesis que corresponden a las poblaciones con limitacin visual y limitacin auditiva.
io
Pr
Las Trayectorias Hipotticas de Aprendizaje como un componente del diseo didctico,

permiten identificar procesos para acceder a los nmeros enteros en el caso de las
matemticas, y procesos involucrados en la experiencia narrativa en el caso del lenguaje. El
dispositivo juego como dispositivo didctico permite la generacin de hiptesis con
respecto a las dos trayectorias.
Caldern, D., Soler, S., Borja, M., Muoz, G., Rojas, G., Medina, G., et. al. (2013). Referentes Curriculares
con incorporacin de tecnologas para la formacin del profesorado de lenguaje y comunicacin en y para
la diversidad. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.
Clements, D., & Sarama, J. (2009). Learning and Teaching Early Math: The Learning Trajectories
Approach. New York: Routledge.
Gonzlez, J., Iriarte, M., Jimeno, M., Ortiz, A., Ortiz, A., Sanz, E., Vargas-Machuca, I. (1990). Nmeros
enteros. Madrid. Editorial Sntesis.
Len, Olga; Caldern, Dora; Orjuela, Manuel (2009). La relacin lenguaje-matemticas en la didctica de
los sistemas de numeracin: aplicaciones en poblacin sorda. Curso dictado en 10 Encuentro Colombiano
de Matemtica Educativa (8 a 10 de octubre 2009). Pasto, Colombia.
Ve
rs
188
La comprensin intuitiva del concepto de lmite

en un grupo estudiantes de grado 11
JUAN FERNANDO ESCOBAR JIMNEZ
juanfergreek@hotmail.com
ar
Universidad de Antioquia (Estudiante)
JOAN GONZALO ZAPATA AGUDELO

joan.gonzalo17@hotmail.com
in
DARLINTON YEFREY BERNAL RODRGUEZ

yefry2839@hotmail.com
im
io
Pr
el
Resumen. El presente trabajo de investigacin se enfoca en identificar la comprensin del

concepto intuitivo de lmite, en estudiantes de grado 11 de una institucin educativa de
carcter oficial del municipio de Medelln, ligado a la prctica docente como principal
herramienta de transmisin del conocimiento. Nuestro marco terico utilizado es la Teora
de Pirie y Kieren, el cual est fundamentado en un modelo por niveles que explica la
manera como crece la comprensin de un concepto matemtico. Nuestro paradigma
investigativo es el cualitativo, acompaado de un estudio de casos, cuyos instrumentos de
recoleccin de informacin sern entrevistas semiestructuradas, observaciones y anlisis de
material escrito producido por los estudiantes durante el trabajo de campo.
Problema
Ve
1.
rs
Palabras clave: Comprensin, lmite, cualitativo.
En este sentido el problema que se aborda est directamente relacionado con las falsas
percepciones del concepto de lmite por parte de los estudiantes, concibindolo como un
valor que no es alcanzable y no como un proceso infinito de control de errores. En algunos
casos dichas percepciones son ocasionadas por las concepciones docentes que se ven
reflejadas en la prctica docente.
189
2.
Marco terico
Para tratar de entender la problemtica abordada se apoya la investigacin en la teora de

comprensin matemtica de Pirie y Kieren, la cual est enfocada hacia la comprensin
utilizada inicialmente en aritmtica, esta teora basa su postulado especficamente en que el:
Proceso de crecimiento interminable, complejo, dinmico y estratificado pero no lineal.
Proceso dinmico de organizacin y reorganizacin (Piere y Kieren, 1991).
Metodologa
ar
3.
Anlisis de informacin
el
4.
im
in
La metodologa implementada, se realizar a partir de un estudio de casos, en donde se

implemente un paradigma cualitativo, en donde los estudiantes puedan dar a conocer
diversos aspectos clave para identificar el nivel de comprensin (en relacin al marco
terico), en el cual se encuentran, para luego identificar aspectos favorables o dbiles que
ayuden a generar una estrategia para superar dichas falencias.
Pr
Los instrumentos de recoleccin de informacin sern entrevistas semiestructuradas,

observaciones y anlisis de material escrito producido por los estudiantes durante el trabajo
de campo.
Ve
io
AGUIRRE, M., & CAMACHO, A. (2001). Situacin didctica del concepto de lmite infinito. Anlisis
preliminar. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 237-265.
ESPINOZA, L., AZCARATE, C. (2000). Organizaciones matemticas y didcticas en torno al objeto de
lmite de funcin: una propuesta metodolgica para el anlisis. Espaa: Enseanza de las ciencias:
revista de investigacin y experiencias didcticas, 355-368.
BLZQUEZ, S. (1999). Sobre la nocin del lmite en las matemticas aplicadas a las ciencias sociales.
Actas del III SEIEM, (pgs. 167-184).
BLZQUEZ, S, & ORTEGA, T. (2001). Los sistemas de representacin en la enseanza del lmite.
Espaa: Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 219-236.
BLZQUEZ, S., & RINCN, T. (1998). Rupturas en la comprensin del concepto de lmite en alumnos de
bachillerato. Salamanca: Aula, 119135.
SNCHEZ, M., & CORIAT, M. (2007). Fenmenos que organizan el lmite. PNA. I, 125137.
CORICA, A., & OTERO, M. (2009). Anlisis de una praxeologa matemtica universitaria en torno al lmite
de funciones y la produccin de los estudiantes en el momento de la evaluacin. Revista Latinoamericana
de Investigacin en Matemtica Educativa, 305331.
MARTNEZ, P., 2006. El mtodo de estudio de casos: Estrategia metodolgica de la investigacin
cientfica. Revista pensamiento y gestin N 20 Mayo de 2006, 174
rs
190
ar
Anlisis histrico-epistemolgico
de los elementos necesarios para
la consolidacin de una teora general
de conjuntos en Georg Cantor
MNICA APONTE
monica.aponte@correounivalle.edu.com
in
Pr
el
im
Resumen. En este trabajo se analizan algunos aspectos centrales de las dos obras
principales de Cantor los Fundamentos y las Contribuciones, con el propsito de ilustrar
cuales son desde un anlisis histrico-epistemolgico, los elementos necesarios para la
consolidacin de una Teora general de Conjuntos. Es vlido afirmar que fue Cantor el que
revoluciono la historia y filosofa del pensamiento matemtico con su gran invencin de la
teora de conjuntos, especialmente en la introduccin del infinito a las matemticas dentro
de la consolidacin de los nmeros transfinitos, en este sentido se puede hablar de un antes
y un despus en la historia de la matemticas, pues atreverse a enumerar y contar lo
infinito, represento para Cantor un gran paso arriesgado y polmico, especialmente por la
vinculacin y el proceso de aceptacin del infinito actual.
Ve
1.
rs
io
Palabras clave: Infinito, teora de conjuntos, axioma de eleccin, principio de buen orden,
transfinitos.
Se debe resaltar, que dentro de los procesos de fundamentacin matemtica del infinito
actual, fue Bolzano uno de los matemticos que realiz grandes contribuciones a la
conceptualizacin del infinito matemtico, especialmente en su obra Las Paradojas del
Infinito, la cual constituye la primera crtica directa a la concepcin dominante del infinito
potencial. La obra de Bolzano (1851) es la primera que se atreve a efectuar un tratamiento
eminentemente matemtico del infinito y donde es visto como el objeto central de un
estudio, presentndose en este sentido un cambio de actitud frente a la tradicin aristotlica
del infinito.
191
in
ar
En este sentido, Cantor se ve influenciado por la obra de Bolzano, afirmando que en esta
se encuentra una discusin correcta en muchos aspectos sobre el infinito impropio
matemtico (Cantor 1883, p. 103). Aunque Cantor va ms all de las reflexiones de
Bolzano, al tomar un conjunto infinito para especificar los conjuntos infinitos de puntos
como un todo en un intervalo infinito, as el concepto de punto de acumulacin se
constituye en un soporte para la teora de conjuntos Cantoriana. A partir de ste, Cantor
definira ms adelante los conjuntos derivados; se puede decir, adems, que el teorema de
Bolzano-Weierstrass fue la clave para demostrar que R no es equipotente con N. Con esto,
Cantor se aleja de la creencia, que haba perdurado durante ms de veinte siglos, y que
estableca la existencia de un slo infinito inalcanzable y virtual, y en este sentido
desarroll una teora acerca del tamao de las colecciones infinitas y una aritmtica infinita,
que de alguna manera sirviera como una generalizacin de la aritmtica ordinaria.
Pr
el
im
As, la teora de conjuntos de Cantor, como menciona Lavine, (1994), se generaliza de tal
manera que incluye la totalidad de las matemticas, volvindose crucial para la filosofa de
las matemticas y las matemticas. Adems esta teora se desarrolla a partir de la idea de
que los conjuntos (las colecciones) pueden ser contados. De los estudios que realiza Cantor
sobre las series trigonomtricas en 1870, se evidencia un fuerte inters por los conjuntos
arbitrarios de nmeros reales, el estudio que realiza de las series trigonomtricas lo conduce
a esta progresin de ndices transfinitos1: 0, 1,, , +1, +2,, .2,, .3,,
2 ,, 3 ,, ,, ,
La gnesis de los fundamentos

de la teora de conjuntos
Ve
2.
rs
io
En este sentido los inicios de la teora de conjuntos cantoriana, son un intento de

desarrollar las consecuencias de la progresin en especial para los conjuntos de los nmeros
reales, as la teora de conjuntos, es una teora de las colecciones que pueden ser contadas
utilizando los ndices (los nmeros ordinales finitos y transfinitos como l los llamo),
vemos entonces que Cantor trata a sus colecciones infinitas como si fueran finitas.
Cantor no era el nico ni el primero en trabajar aspectos relacionados a los conjuntos. Se

observa que en la dcada de 1870 y 1880 ya se tenan varios trabajos sobre lgebra, teora
de nmeros y anlisis, en los cuales se destacaron cuestiones conjuntistas, principalmente
Estos ndices son concebidos como nmeros que cuentan las iteraciones de una operacin, especficamente
de la operacin de conjunto derivado de Cantor. Podemos afirmar adems que Cantor da sentido a los puntos
suspensivos de la manera en la que tal vez nosotros lo hacemos: asimilando las progresiones infinitas
representadas por ellos a las progresiones indefinidamente grandes.
192
los trabajos de R. Dedekind, H. Weber, G. Peano, Bois-Reymond, U. Din y J. Harnack; sin

embargo los trabajos de Cantor tenan un sello particular, pues el matemtico buscaba
aclaraciones del infinito en acto, en aspectos filosficos y matemticos; en este sentido se
cuestiona sobre la manera en que se constituye el universo de los conjuntos infinitos,
evidencindose as que el desarrollo histrico de la teora de conjuntos estuvo fuertemente
influenciada por el carcter y los intereses de quien ms contribuy a su desarrollo.
im
in
ar
De acuerdo a los trabajos de Cantor, para el desarrollo de la teora de conjuntos la obra

clave fue los Fundamentos, en ella se estructura la teora sobre la nocin de infinito actual;
esta incorporacin del infinito actual le permita a Cantor extender el concepto de nmero
ms all de los niveles existentes. En la obra se encuentra una investigacin matemticofilosfica sobre la teora del infinito, resultando as una de las mayores invenciones de la
imaginacin matemtica; parafraseando a Ferreirs (2006): los Fundamentos para Cantor,
representan el momento de madurez y autonoma de la teora de conjuntos transfinitos.
rs
io
Pr
el
Cantor comienza estudiando los conjuntos de puntos, el de los nmeros racionales y el de

los reales, buscando diferencias relevantes entre ambos conjuntos, en relacin de que los
nmeros reales son continuos y los racionales no. En 1874, en su artculo sobre una
propiedad de la coleccin de todos los nmeros reales algebraicos, Cantor demuestra que
los nmeros racionales pueden ser puestos en correspondencia biunvoca uno a uno con los
nmeros naturales, mientras que no puede hacerse lo mismo con los nmeros reales,
estableciendo que el conjunto de los nmeros racionales tiene el mismo tamao que el de
los naturales, sin embargo el conjunto de los nmeros reales es mayor que el de los
nmeros racionales. En este sentido, se dice que la teora de conjuntos transfinitos naci
hace aproximadamente 140 aos, el acta de nacimiento de la teora de conjuntos
transfinitos lleva la fecha del 7 de diciembre de 1873, con la demostracin de la
imposibilidad de la correspondencia biunvoca entre el conjunto de los nmeros reales y el
conjunto de los nmeros naturales.
Ve
En este sentido, Cantor empieza a enfrentarse a los primeros inconvenientes para hablar de
una caracterizacin de los conjuntos infinitos, pues descubre, a partir de la noenumerabilidad de R, que hay distintos tipos de infinito, es decir no hay un nico infinito.
Adems, la nocin de infinito, lejos de lo que pensara la tradicin aristotlica, deja de ser
una idea vaga en virtud de los lmites de la representacin mental. Con este resultado de
Cantor se abre paso a la formalizacin de la idea desde un punto de vista matemtico;
Cantor establece que hay diversos tamaos u ordenes del infinito, diferentes
193
cardinalidades2 que son adems infinitas (Ferreirs, 1991, p. 212). La siguiente cuestin
investigada era ver si es posible poner los puntos de un plano en correspondencia biunvoca
con los puntos de una recta.
in
ar
Dentro del desarrollo de la teora cantoriana, se pueden sealar tres momentos claves sobre
el perfeccionamiento de la misma, en un primer momento se centr en el estudio de las
potencias infinitas, hasta formular la famosa hiptesis del continuo (H.C), posteriormente
se dedica a una consolidacin de la teora de conjuntos derivados conectados stos con la
nocin de potencia, bsicamente como un puente o medio de estudio del continuo y sus
subconjuntos, por esta va desarrolla la idea de los nmeros ordinales transfinitos
desplazando su inters a una teora de conjuntos bien ordenados.
im
Conjuntos derivados y cardinalidad
Pr
el
Durante el periodo de 1878 Cantor se centr en estudios sobre los procesos de derivacin,
estos estudios le permiten desarrollar la teora topolgica de conjuntos de puntos, de esta
manera presenta a la comunidad matemtica la idea de derivados de orden infinito, para
caracterizar los conjuntos derivados, introduce smbolos de infinitud 3 que son el germen
de los nmeros ordinales transfinitos y define los conjuntos derivados de orden superior.
Los transfinitos de Cantor
rs
io
Para Cantor incorporar los nmeros transfinitos en la matemtica era tan legtimo como fue
la incorporacin de los nmeros irracionales, dado que ambos son definidos en funcin de
conjuntos infinitos y por procedimientos similares, por lo tanto, ontolgicamente, su estatus
era el mismo.
Ve
Durante los aos de 1879 a 1897, Cantor determina los elementos conceptuales que le
permiten instaurar los cardinales y ordinales transfinitos. Apoyndose en el teorema de
Bolzano-Weierstrass, clasifica los conjuntos infinitos de puntos en intervalos acotados, en
este sentido el concepto de punto de acumulacin constituye el soporte de la teora de
conjuntos, a partir de este concepto Cantor define los conjuntos derivados. Posteriormente
Cantor define lo que son los conjuntos de primera especie, como aquellos conjuntos para
En (Ferreirs, 2006, p. 13): Se dice que dos conjuntos A y B tienen la misma cardinalidad, es decir son
equipotentes, si y slo si existe una aplicacin f de A en B que es biyectiva (una correspondencia uno a uno
entre los elementos de A y B).
3
En el proceso de caracterizacin de los conjuntos derivados, tenan como base los conjuntos de puntos y sus
propiedades, y los nmeros transfinitos aparecan con merossmbolos, sin carcter objetivo, este es el motivo
de que Cantor se refiriera a ellos con el nombre de smbolos de infinitud. (Ferreirs, 1991, p. 245).
194
los cuales existe un n, talque Pn= , y cuando se daba que Pn , los llamaba de segunda
especie. La aparicin de los nmeros transfinitos, se da por primera vez, en un corto
artculo de 1880, donde Cantor enunciaba el trasfondo de los nmeros infinitos a partir de
los conjuntos derivados de segunda especie.
in
ar
Cantor, comprendi ms adelante que la designacin de los conjuntos a partir de exiga

la ampliacin el universo de los nmeros de contar ms all de los naturales. En las
Contribuciones Cantor, defini los nmeros transfinitos, y estableci que la introduccin de
estos nuevos nmeros transfinitos, se realizara con respeto a las nuevas colecciones
instauradas, conservndose la coherencia entre los nuevos nmeros y los que se tenan
anteriormente, as logra justificar la incorporacin de los ordinales transfinitos.
Pr
el
im
En el primer principio de generacin se da paso al nmero siguiente o sucesor, en este

sentido se est garantizando que la existencia a travs del proceso de creacin de un sucesor
es la misma que interviene en la produccin de la serie de los nmeros naturales, que otorga
un sucesor (+1) para todo . Lo anterior recuerda la definicin de Euclides del nmero
como coleccin de unidades. El segundo principio de generacin es un poco ms complejo
surge de una sucesin de nmeros ordinales sin elemento mayor, en la cual se permite crear
un nuevo nmero que ser considerado como lmite de aquellos nmeros y ser definido
como el nmero inmediatamente mayor a todos aquellos.
Ve
rs
io
Luego, al menos el proceso de formalizacin de los ordinales, mediante los dos principios
de generacin tiene cierta justificacin en la mentalidad matemtica clsica. Pero de esto,
se desprende un proceso que parece interminable y en el cual parece que se corre el peligro
de perderse en lo ilimitado. Cantor nos muestra que tomada una sucesin cualquiera que
crece sin un mximo, se puede crear un nmero ordinal que ser el siguiente de la sucesin.
l reconoce la fuerza de estos dos principios y ms si se trabaja con ellos de manera
combinada por lo cual se hace necesario tener un tercer principio llamado principio de
restriccin, que permite establecer, el conjunto de ordinales a los que Cantor llama clases
numricas, las cuales admiten definir cardinalidades sucesivas, por las limitaciones
impuestas.
La nocin de nmero Cardinal o Potencia

El principio de restriccin nace a travs del concepto de potencia. Para Cantor el concepto
de potencia es la generalizacin del nmero de elementos de un conjunto, o nmero
cardinal, en este sentido consideraba que a todo conjunto bien definido le corresponde una
potencia determinada, el concepto de potencia fue quizs uno de los conceptos ms
importantes introducidos por Cantor dentro del proceso de caracterizacin de conjuntos
195
Pr
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im
in
ar
infinitos, este concepto viene a solucionar el problema de comparar conjuntos con el mismo
nmero de elementos. En la carta que enva el 5 de noviembre de 1882 a Dedekind, surge la
necesidad del principio de limitacin por medio del concepto de potencia, adems trata de
darle un tratamiento de nmeros reales de segunda especie a los objetos , +1,, porque
con ellos se poda establecer una extensin de los nmeros infinitos, a pesar de que estos
nmeros no cumplan con las propiedades de los nmeros finitos. Es importante considerar
que el hecho de que y +1 sean dos nmeros ordinales distintos pero con la misma
cardinalidad, lo que conduce a una diferencia importante entre nmeros finitos y
transfinitos. En los finitos no hay diferencia entre su ordinal y su cardinal, en los infinitos
s.En este sentido, Cantor no solo prob que las potencias de las clases de nmeros I y II
son diferentes, sino que la potencia de los nmeros de clase II es precisamente la que sigue
a la potencia de los nmeros de clase I. la demostracin de que las potencias de (I) y (II) se
siguen inmediatamente una a la otra, sin que exista ninguna otra potencia entre ellas, los
nmeros de la primera clase tenan la potencia de N (0) y los de la segunda la de 1, y
sucesivamente, en este sentido, los esfuerzos de Cantor se centran en establecer cul es la
hiptesis del continuo, supone que la hiptesis del continuo era equivalente a la de la
segunda clase (sin embargo esto no lo logr demostrar). De esta manera, el tercer principio
instaura el enlace entre ordinales transfinitos y cardinales: del mismo modo que el cardinal
de N es 0, es decir, por l se establecen conjuntos ordinales a los que Cantor llama clases
numricas, los cuales permiten definir una serie de cardinalidades sucesivas. Esto se realiza
mediante la condicin de cardinalidad.
Conjunto bien ordenado
Ve
rs
io
Antes de caracterizar los conjuntos bien ordenados, Cantor realiza estudios sobre los tipos
de orden de los conjuntos simplemente ordenados, en este sentido en las Contribuciones
denomina a un conjunto M simplemente ordenado cuando entre sus elementos m se rige
un determinado orden jerrquico, en el cual de cada dos elementos m1 y m2, toma uno el
rango inferior y el otro el rango superior. En este sentido podemos ver, que la nocin actual
de conjunto totalmente, o linealmente ordenado como un conjunto M dotado de una
relacin binaria reflexiva, antisimtrica, transitiva y conexa (para cada , ,
) es equivalente a la de Cantor.
Uno de los hechos cruciales y determinantes para la teora de Cantor, era que todo conjunto
pudiera ser bien ordenado, como resaltaba en los Fundamentos, de sus grandes logros se
tiene que los ordinales transfinitos daban lugar a la nocin de nmero ordinal de elementos
de una variedad finita bien ordenada, de esta manera el concepto de conjunto bien ordenado
aparece como fundamental para toda la teora de conjuntos , en este sentido el matemtico
196
se propone justificar verdaderamente la introduccin de los ordinales transfinitos como

verdaderos nmeros.
ar
De esta manera se tiene, que un conjunto bien ordenado segn el trabajo de Cantor de1883,
es un conjunto bien definido en el que los elementos estn relacionados entre s mediante
una sucesin determinada dada, tal que (i) hay un primerelemento del conjunto; (ii)
cualquier elemento singular (a condicin de que no sea elltimo de la sucesin) es seguido
por otro elemento determinado; y (iii) para cualquierconjunto de elementos finito o infinito
deseado existe un elemento determinadoque es su sucesor inmediato en la sucesin (salvo
que no exista absolutamente nadaen la sucesin que los siga a todos ellos).
Pr
el
im
in
Ahora bien, Cantor nos presenta otro nuevo concepto el de enumeracin4, cuando nos
manifiesta que dos conjuntos bien ordenados tiene la misma enumeracin (con respecto a
las sucesiones dadas) cuando es posible una coordinacin biunvoca entre dos elementos
cualesquiera de un conjunto y los correspondientes elementos de otro conjunto, en ese
sentido se deduce que los dos conjuntos bien ordenados son del mismo tipo, entindase del
mismo tipo (o del mismo nmero) a aquellos conjuntos bien ordenados que permiten
relacionar entre s sus elementos biunvocamente, se entiende por nmero el signo o la
nocin para un tipo determinado de conjunto bien ordenado.
Ve
rs
io
A partir de esa caracterizacin, muestra que para los conjuntos infinitos existe una cierta
conexin entre la potencia del conjunto y la enumeracin de sus elementos determinada por
la sucesin dada, es decir que cada potencia est coordinada con un nmero, en este sentido
la teora de las potencias por parte de Cantor se basa fuertemente en su teora de los
nmeros ordinales. Sin embargo no se debe obviar que estos resultados estn conectados
con la hiptesis del continuo, aunque como se mencion anteriormente este problema
quedo sin resolver, convirtindose quizs el teorema del buen orden en una laguna de la
teora cantoriana como expresa (Ferreirs, 2006), se puede notar adems que esta laguna
queda solucionada ms adelante con los trabajos de Zermelo donde el teorema de buen
orden se basa en el axioma de eleccin.
3.
Consideraciones Finales
De acuerdo al anlisis presentado a lo largo de este escrito, podemos inferir que se nos hace
natural reconocer y afirmar que las matemticas actuales implican el infinito, nuestras
matemticas tienen un fuerte compromiso con la existencia de objetos infinitos,
4
Tomado de la definicin que presenta Cantor en el libro 2 de los Fundamentos, traduccin de (Ferreirs,
2006, p.88).
197
actualmente se demuestran teoremas donde se afirma la existencia de objetos infinitos, se

estudian y ensean propiedades acerca de objetos infinitos, en este sentido es pertinente
indagar la manera como se realizan estos acercamientos a los objetos infinitos, en especial
como se contempla desde la teora de conjuntos cantoriana.
el
Ve
rs
Pr
BOLZANO, B. (1851). Las paradojas del infinito. Traduccin del alemn de Luis Felipe Segura. Servicios
Editoriales de la Facultad de Ciencias, UNAM, Mxico, 1991.
CANTOR, G. Beitrgezur Begrndung der transfiniten Mengenlehre.Mathematische Annalen 46 (1895) pp.
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FERREIROS, J. (1991): El nacimiento de la teora de Conjuntos, 1854-1908. En: Ediciones de la
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Boletn No 2, Vol. I.
RECALDE, L. (2005). Notas del curso de historia de las matemticas. Universidad del Valle, CaliColombia.
io
im
in
ar
Tenemos adems como elementos relevantes ciertos compromisos que conciernen al

infinito: existen colecciones combinatorias actualmente infinitas, esencialmente existe
algn conjunto que servir como los nmeros naturales y existe algn conjunto que servir
como potencia de este, el cual nos da los nmeros reales. Todos tienen conjunto potencia,
en ese sentido se tiene al menos cierto conocimiento autoevidente aparentemente inmediato
y claro a cerca de las propiedades de las colecciones combinatorias actualmente infinitas, lo
ms sorprendente es que estas obedecen al axioma de eleccin y de remplaz.
198
De la descripcin de figuras geomtricas a la

formulacin y evaluacin de definiciones
CLAUDIA VARGAS
claudiavargas90@gmail.com
ar
Universidad Pedaggica Nacional (Estudiante)
JORGE BETANCUR
jorgebetancur@gmail.con
in
CARMEN SAMPER
carmensamper@gmail.con
im
Pr
el
Resumen. Se analizan las actuaciones de un grupo de estudiantes de dcimo grado de

educacin secundaria, cuando construyen definiciones en torno a una figura geomtrica, as
como los argumentos que utilizan para validar o refutar una posible definicin. El anlisis
se realiza a partir de la construccin de unas categoras que toman como referentes tericos
el modelo de comportamiento racional de Habermas y el modelo de Toulmin para la
argumentacin.
rs
1.
io
Palabras clave: Definir, argumentar, comportamiento racional.
Ve
El trabajo que se realiza en las clases de geometra generalmente no favorece el paso del
mundo emprico al mundo terico (Hoyles & Jones, 1998). Consideramos que una de las
causas es el tipo de actividades que usualmente se realizan en la clase. Por ejemplo, no se
favorece que los estudiantes se involucren en la construccin y evaluacin de definiciones,
tareas que requieren la identificacin de propiedades suficientes y necesarias a travs de
acciones empricas, como medir, visualizar y comparar, para as establecer la definicin
terica, y la capacidad de argumentar desde una teora los resultados.
La problemtica presentada se convirti en el centro de nuestra investigacin, el cual es
determinar si en un ambiente que favorece las actividades descritas anteriormente, se
propicia el paso hacia el mundo terico. Para responder esta inquietud, encontramos
199
necesario analizar las actuaciones de los estudiantes cuando realizan este tipo de tareas y
los argumentos que construyen, para lo cual se decidi utilizar el modelo de Habermas del
comportamiento racional y el modelo de Toulmin para la estructura de un argumento de
acuerdo a la propuesta de Boero, Douek, Morselli, & Pedemonte (2010).
ar
2.
in
La definicin en geometra
el
im
Una definicin en geometra puede entenderse como un enunciado que contiene las
propiedades necesarias y suficientes para que una figura o relacin pueda ser etiquetada por
una expresin o una palabra (Herbst, Gonzlez, & Macke, 2005). Las definiciones
predeterminan al concepto dentro de un sistema terico de una manera no circular y
consistente (Calvo, 2001). Para definir en geometra es necesario establecer las diferencias
de un objeto con otros objetos similares, pues una definicin agrupa a las figuras que
cumplen con un conjunto especfico de propiedades (Herbst et al., 2005).
io
Pr
Al considerar el papel de las definiciones en matemticas, Vinner (1991) evidencia las

siguientes posturas de autores de libros de texto e incluso de profesores en el aula de clase:
1) los estudiantes usarn las definiciones para resolver problemas y demostrar teoremas
cuando sea necesario; 2) las definiciones deben ser mnimas y econmicas, es decir,
contener solo las propiedades suficientes y necesarias para definir el objeto; y 3) las
definiciones son arbitrarias, pues se escogen de acuerdo a sus fines.
rs
Modelo de comportamiento racional de Habermas
Ve
El modelo de Habermas (Boero et al., 2010) distingue tres componentes interrelacionados

del comportamiento racional: el epistmico, que consiste en el control de la validez de
proposiciones y la manera de relacionarlas, de acuerdo a una teora y la formas vlidas de
razonamiento; el teleolgico, que hace referencia a la formulacin de un plan y la eleccin
consciente de las herramientas con el fin de lograr el objetivo planteado, la determinacin
de las estrategias que pueden contribuir a su ejecucin y la culminacin de la meta
propuesta; y el comunicativo, que consiste en la eleccin adecuada de trminos para
comunicar ideas, o el acuerdo o desacuerdo de resultados.
200
Modelo de Toulmin para la argumentacin
3.
im
in
ar
Los principales componentes de un argumento segn Toulmin son los datos, las garantas
y la asercin. Los datos son los que llevan a la asercin, siempre y cuando exista una
garanta o principio que permita realizar inferencias que relacionen los datos con la
asercin (Boero et al., 2010). El argumento es inductivo si a partir de varios datos
particulares que conllevan a un mismo resultado (asercin) se establece una garanta que
relacione los datos con la asercin; es deductivo cuando a partir de los datos y de la
garanta se obtiene la asercin y abductivo cuando teniendo certeza de la asercin se
evalan posibles garantas que permitan para establecer los datos adecuados para justificar
la asercin (Perry, Samper, Camargo, & Molina, 2012).
Metodologa
Ve
rs
io
Pr
el
Nuestra hiptesis de investigacin es que el uso de un software de geometra dinmica

contribuye a que los estudiantes propongan y evalen a travs de argumentos definiciones
de figuras geomtricas. Para validar nuestra hiptesis, se llev a cabo un experimento de
enseanza. Se disearon actividades que se implementaron durante siete sesiones de clase
con un grupo de siete estudiantes de grado dcimo. En las primeras seis sesiones, las
actividades tenan como propsito que los estudiantes analizaran sus definiciones de figuras
que ya conocan (tringulo issceles y cuadrado), para determinaran si estas cumplan con
los criterios establecidos para una definicin en geometra, y en caso contrario, propusieran
las modificaciones necesarias. La ltima sesin, que fue grabada en audio y video, buscaba
que los estudiantes construyeran la definicin de una figura geomtrica para ellos
desconocida (cometa). Es la transcripcin de esta ltima sesin, la que provee los datos
para el anlisis.
4.
Anlisis de datos
Para evaluar las actuaciones de los estudiantes se conformaron unas categoras de anlisis,
algunas de ellas basadas en el marco terico de referencia y otras emergentes (Tabla 1).
201
Tabla 1. Categoras de anlisis
Finalidad en relacin con

la definicin
Deductivo dinmico
Visual: Los datos se determinan a partir de lo que perceptualmente parece cierto al arrastrar una
figura geomtrica.
No visual: Las datos observados al realizar el arrastre de una figura son comprobados por medio de
las herramientas del software.
Deductivo Terico
Abductivo dinmico
Abductivo terico
Inductivo
Argumentos para criticar una definicin
ar
Argumentacin
Estructura
in
Argumentos para proponer una definicin

Argumentacin por medio de contraejemplos
Argumentos a favor o en contra de la inclusin de una condicin como una propiedad de la figura
Argumentos para decidir si la propiedad es parte de la definicin
im
Comportamiento racional
Aspecto epistmico
Aspecto teleolgico
Aspecto comunicativo
Pr
el
A continuacin, se muestra un ejemplo del anlisis realizado, que corresponde a la primera

reaccin de los estudiantes cuando ven en la pantalla del computador la representacin de
una cometa, cuadriltero con dos pares de lados adyacentes congruentes y ningn par de
lados opuestos congruentes. Tanto No como Sal mencionan que la figura (Figura 1)
podra ser un rombo despus de haber realizado una exploracin usando el arrastre.
No:
Es que sabe qu es lo que no me convence?
28
Sal:
29
No:
Que para que sea un rombo tendra que ser esto [seala el ] igual a esto
[seala el ].
Si, porque si vea Se acuerda lo del cuadrado? Cuando un cuadrado se estira
forma un rombo. Lo cual no hace esto [seala la pantalla] porque estos dos lados
[seala al y al ] no son iguales a estos dos lados [seala al y al ].
El lado JR y KR no es igual a JT Espere, espere, espere
[]
De todos modos la figura se mantiene. O sea, eso es lo importante. Pero es que
si fuera un rombo [arrastra el punto K] tendra que ser como un cuadrado
estirado [arrastra el punto R] Y es que ac [seala la figura] no se forma como
un cuadrado. Ve?
Figura 1
Ve
rs
io
27
45
No:
Un anlisis de la reaccin inicial de Sal y No permite inferir que su imagen conceptual de

rombo est asociada a la forma de esta figura. Por ello, deciden realizar el arrastre (aspecto
teleolgico) para determinar si su anticipacin es vlida. Esta accin les permite darse
202
5.
im
in
ar
cuenta de que la imagen no corresponde a un rombo. El grupo ha descubierto dos

propiedades que son importantes para definir la figura: tiene dos lados adyacentes
congruentes y dos lados adyacentes no congruentes [28 y 29]. Por otra parte, en la
intervencin de Sal [28] se evidencia que su definicin de rombo est asociada a un
cuadriltero con lados de igual medida, mientras que para No [29 y 45] su definicin
personal de rombo es un cuadrado que se estira [29]. Estas definiciones personales son la
garanta de un argumento construido colectivamente cuyos datos son la no congruencia de
dos pares de lados [28 y 29] y cuya asercin es que la figura no es un rombo. El hecho de
argumentar para defender su idea, a partir de sus propias definiciones es evidencia del
aspecto epistmico. El argumento de Sal es deductivo dinmico visual, mientras que el de
No es abductivo dinmico. Los argumentos de ambos tienen como finalidad criticar la
definicin personal.
Conclusiones
io
Pr
el
Con el anlisis que se ha realizado hasta el momento, se puede evidenciar que el uso de la
geometra dinmica permite la incursin de los estudiantes al mundo terico, como lo
demuestran los argumentos del ejemplo anterior. El desarrollo de las actividades provey
dos cosas. La primera, que los estudiantes se apersonaran de la norma de defender sus ideas
y rechazar otras a partir de argumentos tericos. La segunda, adquirir la habilidad de
interpretar y expresar la informacin suministrada por el software de manera matemtica.
El uso de la geometra dinmica permiti generar un ambiente que favoreci una
participacin genuina de los estudiantes en las actividades.
Boero, P., Douek, N., Morselli, F., & Pedemonte, B. (2010). Argumentation and proof: A contribution to
theoretical perspectives and their classroom implementation. In M. F. F. Pinto & y T. F. Kawasaki (Eds.),
Proceedings of the 34th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
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Calvo, C. (2001). Un estudio sobre el papel de las definciones y las demostraciones en cursos
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Hoyles, C., & Jones, K. (1998). Proof in Dynamic Geometry Contexts. In C. Mammana & V. Villani (Eds.),
Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century (pp. 121128). Dordrecht: Kluwer.
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Vinner, S. (1991). The role of definitions in the teaching and learnig of mathematics. In D. Tall (Ed.),
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Ve
rs
203
Divisin de fracciones
RUBYERLIN MIRYAM VSQUEZ SANABRIA
miryamvasquezz@hotmail.com
ar
CARLOS ENRIQUE RESTREPO RAMREZ
carloserestrepor@gmail.com
in
Universidad de Cundinamarca (Profesor)
Pr
el
im
Resumen. La presente propuesta forma parte integral de un trabajo tendiente a subsanar las
deficiencias en la concepcin de las fracciones, algunas de sus propiedades y las
operaciones bsicas entre ellas como enfoque general se trabaja en el anlisis
fenomenolgico del producto de dos naturales y su extensin a las fracciones enfatizando
en la propiedad modulativa del producto y la prolongacin de sus alcances para generar
algoritmos que permitan la divisin de fracciones; por ltimo se construye grficamente
una estrategia para desarrollar la divisin recurriendo nicamente a las tcnicas de conteo
elemental.
1.
io
Palabras clave: fraccin, divisin, grfico, escolar, conteo.
Ve
rs
El anlisis de las exposiciones relativas a la divisin de fracciones plantea una problemtica

seria en la medida en que no es evidente, para los lectores principiantes, una relacin
directa entre la interpretacin de una fraccin y los resultados obtenidos al dividir dos de
ellas. Se aborda la divisin por medio de la aplicacin de la propiedad modulativa, manejo
que genera dos algoritmos equivalentes para efectuarlas y que conduce directamente al
establecimiento de un mtodo grfico para homogenizar fracciones y desarrollar su
cociente.
204
2.
Marco terico
el
im
in
ar
Es indudable la marcada influencia de los trabajos de Freudenthal y sus sucesores en el

abordaje de las propuestas didcticas que aqu se presentan. Para el desarrollo de ellas
hemos partido de la construccin de contextos y situaciones problemticas realistas que han
pivotado la actividad matematizadora en estudiantes y profesores conducindonos, en
ocasiones, a resultados tan absurdos que a la postre terminan produciendo risa en lugar de
formalizaciones dignas de exhibirse. Entre atinos y desatinos, hemos generado un espacio
dialgico que se erige por la actividad constante, informal y dinamizadora de la
investigacin didctica al interior de la Licenciatura en Matemticas de la Universidad de
Cundinamarca, con un enfoque principalmente fenomenolgico y dirigido a la estimulacin
de la intuicin y el cuestionamiento de los ordenamientos tericos tradicionales, sin
apartarnos jams de los aspectos formales que validan, en primera instancia, los resultados
que vamos obteniendo; adicionalmente del enfoque en la educacin matemtica realista y el
anlisis fenomenolgico de diversas situaciones y procedimientos es evidente que en
cuanto a la metodologa de investigacin tenemos una proximidad innegable con la
hermenutica pues sin retroalimentacin constante y reformulacin de hiptesis y
procedimientos no habra sido posible llegar hasta donde lo hemos hecho.
Pr
Desde el punto de vista puramente matemtico la construccin del rectngulo y la

interpretacin que hacemos de su rea con una simple, pero poderossima, tcnica de
conteo est fundamentada en la medida segn Jordan; adicionalmente ha sido necesario
realizar toda suerte de pesquisas en la bsqueda incesante de alternativas, inspiracin,
extensiones y validaciones de las estrategias diseadas y los algoritmos abstrados.
Ve
rs
io
Nuestro inters se ha centrado en la matemtica escolar: fracciones, multiplicacin y

descomposicin factorial de expresiones algebraicas, pues incluso con una somera mirada a
la problemtica subyacente en la enseanza-aprendizaje de la matemtica es muy fcil
observar cmo dichas temticas permean los currculos e impactan a tal punto que llegan a
definir la aversin o fascinacin de los estudiantes por las ciencias exactas y sus
aplicaciones.
El proceso de generalizar nuestros resultados por medio de la iteracin ha sido inspirado
por los trabajos de Leonhard Euler, quien impuls en el pasado los caminos intuicionistas
para la construccin y explicacin del acervo matemtico; por supuesto que hemos
recurrido al axioma de induccin de Peano para demostrar la validez de nuestras hiptesis,
en aquellos contextos donde tiene cabida tal forma de proceder.
205
3.
Conclusiones
La interaccin conveniente entre las representaciones lineal y rectangular de fracciones

permite una mejor aprehensin de su interpretacin y sirve como elemento concreto para
desarrollar su divisin y deducir los algoritmos correspondientes.
ar
Recurriendo nicamente al conteo se logra desarrollar la divisin de fracciones de cualquier

tipo.
Ve
rs
io
Pr
el
Bressan, A., Zolkower, B. y Gallego, F. (2004). Los principios de la educacin matemtica realista. En
Reflexiones Tericas para la Educacin Matemtica. Compilador: Alagia, H. y otros. Buenos Aires,
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Freudenthal, H. (1991). Revisiting Mathematics Education: China Lectures, Kluwer, Dordrecht.
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Courant, R. y Jhon, F. (1999). Introduccin al clculo y al anlisis matemtico. Vol. II. Mxico: Editorial
Limusa.
im
in
206
Dificultades y potencialidades de los

estudiantes y docentes en el desarrollo del
pensamiento numrico y sistemas numricos
TEOVALDO GARCA ROMERO
ar
teovaldogarcia@unicesar.edu.co
Universidad Popular del Cesar (Profesor)
HAMILTON JAIR GARCA CASTRO
in
hjgarcia@urbe.edu. co
im
Universidad Popular del Cesar (Profesor y estudiante de doctorado)
Resumen.Este trabajo es producto de la investigacin que realiz el grupo de investigacin interdisciplinario

estudio del pensamiento numrico, polticas pblicas, produccin agraria y medio ambiente en el
el
Departamento del Cesar; cuyo objetivo, fue analizar las dificultades y potencialidades que presentan los
estudiantes y docentes en el desarrollo del pensamiento numrico y sistemas numricos, especficamente en la
enseanza de la Educacin bsica secundaria, media acadmica y tcnica en las instituciones pblicas del
Pr
departamento del Cesar. Por ende, el alcance de las conclusiones y recomendaciones abarca asesoras y
acompaamientos a las diferentes secretaras de Educacin del Departamento. Por esta razn, la metodologa
empleada fue la combinacin de la investigacin exploratoria con la investigacin concluyente; fundamentada
sta ltima en el diseo descriptivo. El presente trabajo se enmarca en la lnea de la educacin matemtica.
Introduccin
rs
1.
io
Palabras clave: Pensamiento numrico, nmero, operaciones, educacin matemtica.
Ve
Las matemticas y la formacin matemtica forman parte de la educacin obligatoria en

todas las esferas acadmicas del tejido social-cultural de las comunidades, del orden glocal
y global; contribuyendo as de esta manera plenamente al desarrollo cultural y econmico.
Por ende, a la construccin de la formacin individual y a la integracin social de las
colectividades. Esto indudablemente, puede constatarse desde diferentes puntos de vista;
puesto que las matemticas constituyen una disciplina que, a lo largo de su evolucin
histrica, ha dado respuesta a necesidades sociales y cientficas en todas las civilizaciones
proporcionando instrumentos para construir un mundo inteligible basado en la construccin
del conocimiento, lo cual les confiere un papel preponderante en los modos cultural de las
diferentes sociedades.
207
in
ar
De igual manera, su misma naturaleza, le imprime caractersticas esenciales,

significativamente tangibles en las nociones y estructuras que la conforman, impulsando y
asistiendo de manera singular a la formacin del hombre-contexto y lgicamente al
desarrollo de sus facultades y capacidades competitivas en esta sociedad globalizada. As
como tambin, al cultivo de su grafa. Finalmente, las matemticas proporcionan
herramientas para la investigacin, visibles a travs de la modelacin en el desarrollo
econmico e innovativos, tendientes a la construccin de riqueza, a la formacin de
profesionales aptos competitivamente para su desempeo en la vida laboral, por lo cual
constituye parte importante del patrimonio en tiempo presente y real en la modelizacin de
los avances de la ciencia y la tecnologa de las comunidades cientficas revertidos estos en
las colectividades en trminos generales.
Pr
el
im
Por otra parte, los referentes legales de este trabajo estn sustentados, en los fundamentos
jurdicos universales de la Ley General de Educacin Colombiana (ley 115 de 1994),
Lineamientos curriculares de matemticas (MEN, 1998) y Estndares Bsicos de calidad de
matemticas (MEN, 2003). Donde inexcusablemente, inciden en los planteamientos
actuales de la educacin en general y la educacin matemtica escolar Colombiana en
particular. Por ende, proponen organizar el currculo relacionando, procesos generales,
conocimientos bsicos y contexto, (MEN, 1998. p. 35-36).
rs
io
En tal sentido, el MEN, plantea que para el rea de matemticas, especficamente se hace
nfasis en tres aspectos, presente en toda actividad matemtica: Planteamiento y resolucin
de problemas; Razonamiento matemtico (formulacin, argumentacin, demostracin), y
Comunicacin matemtica. En ese orden de ideas, la temtica a trabajar se organizan en
cinco tipos de pensamiento: Pensamiento numrico y sistemas numricos; Pensamiento
espacial y sistemas geomtricos; Pensamiento mtrico y sistemas de medidas; Pensamiento
aleatorio y sistemas de datos; Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.
Finalmente, se formulan los estndares por grupos de grados, desde el preescolar hasta la
educacin media y tcnica.
Ve
En concomitancia con lo anterior, es importante destacar que el origen de la problemtica

que motiva esta responsabilidad, est relacionado con las constantes especulaciones que se
escuchan por parte de los docentes y estudiantes con respecto a las dificultades y
potencialidades de los estudiantes y docentes en el desarrollo del pensamiento numrico y
sistemas numricos en situaciones tales como:En la estructuracin y construccin del
pensamiento numrico y los sistemas numricos, se insina que cada uno pueda llevarse a
cabo de forma independiente y desligarse de los dems?.El asumir que el pensamiento
numrico, es abordable en varios grados de educacin, implica que se haga una reflexin en
torno a las relaciones entre los procesos implcitos y explcitos que puedan desarrollar los
estudiantes? De qu manera afrontar los conocimientos bsicos que posee el pensamiento
208
numrico y cul el tipo de contextos que pueden ser aprovechados para que los estudiantes
desarrollen competencias matemticas?
2.
im
in
ar
Entonces, el argumento central gira en torno a analizar las dificultades y potencialidades

que presentan los estudiantes y docentes en el desarrollo del pensamiento numrico y
sistemas numricos, para as poder construir y fomentar un conocimiento reflexivo crtico
que, junto con el conocimiento especializado, consoliden la capacidad de los individuos
para actuar en esta sociedad convulsionada por la globalizacin de la educacin. Adems,
es una investigacin del servicio educativo que muestra la realidad de una situacin que
necesita la atencin y actualizacin, por parte de las autoridades educativas; de ah que el
significado de este estudio, est en la aplicacin prctica, orientada a la bsqueda de
soluciones a la situacin problmica de acuerdo a los hallazgos encontrados, con base en
las conclusiones y recomendaciones.
Metodologa
Anlisis de datos
io
3.
Pr
el
La metodologa empleada para realizar esta indagacin ha sido la combinacin de la

investigacin exploratoria con la investigacin concluyente; fundamentada sta ltima en el
mtodo estadstico, que es el que corresponde al diseo descriptivo. Para ello, se tom la
poblacin estudiantil incluyendo los de la bsica y la media de 136.748 y para los docentes
de 4.681, con una muestra significativa para los estudiantes as: Bsica 2.335; media y
tcnica 2.183. De igual manera, para los docentes la muestra fue de 517.
a) Para los estudiantes
Ve
rs
1. Comprensin de los nmeros y la numeracin. Cuando el profesor abordo la

temtica en comento, el 61,33% de los docentes slo se limit a su utilizacin trivial
como contar y muy poco a la comprensin conceptual de los mismos, en forma
aislada de los diferentes significados de acuerdo al contexto.
2. Comprensin del concepto de las operaciones. Al trabajar la temtica propuesta el
64% de los estudiantes coligen que el docente reconoce el significado de las
operaciones en contextos concretos y las relaciones entre ellos. Pero no reconocen
los diferentes tipos de situaciones de la adiccin y sustraccin.
3. Comprensin significativa del sistema de numeracin. El 67,33% de la bsica

conceptuaron que lo fundamental no es la apreciacin del tamao de los nmeros,
sino su estructura, organizacin y regularidad. Como tambin, se enfatiz en contar,
209
agrupar y el uso del valor posicional. No obstante, el 70,66% de la media afirmaron

que no se enfatiz en que el sistema se basa en el principio de agrupaciones
sucesivas, mientras que se enfatiz en que la comprensin del valor posicional es
esencial en el desarrollo de conceptos numricos.
in
ar
4. Comprensin de las propiedades matemticas de las operaciones. El 69,33%

afirman que se enfatiz en la capacidad de manejar los nmeros con solvencia y las
propiedades en la solucin de problemas de la vida cotidiana. No obstante, se centr
en resaltar la importancia de los enunciados y algunas reglas y no a la capacidad de
manejar las propiedades de las operaciones.
b) Para los docentes
el
im
1. Nivel acadmico. De acuerdo a los guarismos de la muestra aplicada a los docentes

se pudo comprobar que el 73% de los docentes del Departamento del Cesar poseen
ttulo de licenciado, mientras que el 27% tienen ttulo en otras reas del
conocimiento.
Pr
2. Marco conceptual del pensamiento numrico. El 33% lo considera que es un

fenmeno social y cultural, cuya importancia para la sociedad tecnolgica es
determinante, en la transmisin y modelacin de los significados y los valores
compartidos a travs de las acciones comunicativas. Mientras el 8% lo considera
como un conjunto de fenmenos no matemticos que proveen de significados
iniciales a los conceptos que posteriormente se constituyen en saberes matemticos.
Ve
rs
io
3. De igual manera, el 23% piensan que es un estudio de las competencias cognitivas

que sostienen un dominio significativo de las estructuras numricas, de su
desarrollo, diagnstico y tratamiento de los errores y dificultades en la comprensin
de los escolares sobre estas estructuras. Por ltimo el 31% piensan que su cavilacin
se inicia en la aritmtica colegial y en las nociones bsicas de nmeros que dan
lugar al sistema de los conceptos bsicos del anlisis posterior del mismo.
4. Comprensin del concepto de las operaciones. El 57% de los docentes no reconocen
la comprensin del concepto de las operaciones.
5. Aplicacin de los nmeros y las operaciones. La mayora resaltan la comprensin de

las relaciones entre el contexto del problema y el clculo necesario, como tambin
enfatizan en las diferentes estrategias y la necesidad de verificar datos y resultados.
6. Dificultades al trabajar el pensamiento numrico. La mayora resaltan el excesivo
nmero de alumnos por curso y el crecimiento de este pensamiento.
210
7. Concepcin sobre la naturaleza de las matemticas. El 65%, de los docentes no

tiene en cuenta la relacin de los objetos matemticos con el contexto visionndola
como smbolos estticos que no interactan en forma interdisciplinar.
4.
Conclusiones
in
ar
Los resultados ms relevantes fueron: a). los docente cuando abordaron, el concepto de
nmero y de numeracin, se circunscribieron a su prctica y muy poco a la comprensin
conceptual de los mismos. Sin embargo, los estudiantes conceptuaron que lo fundamental
no era la operacin del tamao de los nmeros, sino su estructura, organizacin y
regularidad del sistema de numeracin en dnde sus unidades se agrupan en decenas,
centenas, y as sucesivamente.
el
im
De igual manera, concluyeron que el concepto de las operaciones no eran los diversos tipos
de situaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, sino que el fundamento
est en reconocer el significado de las operaciones en contextos concretos, sus modelos
usuales, propiedades y efectos como tambin sus relaciones entre ellas.
io
Pr
Los estudiantes expresaron que el docente slo hizo referencia al clculo mental y no a la
comprensin de los conceptos, ni al significado de las operaciones para el desarrollo del
pensamiento numrico. No obstante, los decentes conceptuaron que ellos resaltan la
comprensin de las relaciones entre el contexto del problema y el clculo mismo, como
tambin enfatizan en las diferentes estrategias y la necesidad de verificar datos y resultados.
Ve
Sosa, L., Carrillo, J. (2010). Caracterizacin del conocimiento matemtico para la enseanza. (MKT) de
matrices en bachillerato. En M. M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo & T. A. Sierra. (Eds.), Investigacin en
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MEN (1998), Lineamientos curriculares de matemticas. Editorial Magisterio, ISBN: 958-691-0504, Bogot.
rs
211
Colectivo de maestros en formacin

continua con doblado de papel y su produccin
de conocimiento geomtrico
1
ar
ZAIDA MARGOT SANTA RAMREZ

zaida.santa@udea.edu.co
Universidad de Antioquia (Estudiante y profesora)
in
CARLOS MARIO JARAMILLO LPEZ
cama@matematicas.udea.edu.co
im
Universidad de Antioquia (Profesor)
Pr
el
Resumen. El desarrollo de este trabajo de investigacin, pretende evidenciar casos

concretos en los que la geometra del doblado de papel constituye un medio para la
produccin de conocimiento geomtrico, cuando es usado por un colectivo pensante de
seres humanos, en este caso especfico, maestros en formacin continua. De esta manera, el
estudio intenta consolidar una propuesta que aporte a la formacin continuada de maestros,
considerando las interacciones entre este colectivo y el doblado de papel.
rs
1.
io
Palabras clave. Produccin, colectivo de maestros, conocimiento geomtrico, doblado de

papel, humans-with-media.
Ve
Nuestra experiencia docente nos ha permitido evidenciar algunas dificultades en los

procesos de enseanza y aprendizaje de la geometra. En primer lugar, es considerada como
un cuerpo formal de conocimientos, es decir, de acuerdo con el MEN (2004), la geometra
es usada como terreno natural para la introduccin de la deduccin (p. 8). En segundo
lugar, hemos percibido poca comprensin de conceptos matemticos o geomtricos por
Este artculo surge del trabajo de investigacin Produccin de conocimiento geomtrico de un colectivo de
maestros en formacin continua con doblado de papel, que se desarrolla en el marco del programa de
Doctorado en Educacin de la Universidad de Antioquia. Adems, hace parte del macro proyecto CAPESCOLCIENCIAS, cuyo cdigo es 111562838729, desarrollado entre la UNESP (Brasil) y la UdeA
(Colombia).
212
parte de maestros en formacin continua. De hecho, en palabras de Aballe (2000, citado por
Barrantes, 2002), una proporcin importante de futuros maestros o maestros en ejercicio
tienen considerables lagunas en la construccin de los conceptos matemticos elementales
y en las herramientas matemticas de aplicacin (p. 23).
el
2.
im
in
ar
Considerando las dificultades mencionadas anteriormente y, de acuerdo con Santa &

Jaramillo (2013), surge el doblado de papel como un medio para la produccin de
conocimiento geomtrico por parte de un colectivo de maestros, a travs de la
consolidacin de algunos procesos de razonamiento, es decir, le puede permitir al maestro,
dentro de dicho colectivo: hacer construcciones, verificarlas, visualizarlas, lanzar
conjeturas, discutirlas, analizarlas y, finalmente, probarlas. Por lo tanto, este estudio busca
responder a la siguiente pregunta de investigacin: cmo un colectivo de maestros en
formacin continua con doblado de papel genera un proceso de produccin de
conocimiento geomtrico?
io
Pr
Un postulado importante del constructo terico Humans-with-media, el conocimiento es

producido por un colectivo compuesto de humanos-con-medios o de humanos-contecnologas (Borba & Villarreal, 2005, p. 23), se torna fundamental para la presente
investigacin, dado que el proceso de enseanza y aprendizaje pasa a ser visto de otra
manera, pues ya no se habla de un maestro solo, ni de un estudiante aislado o de una
herramienta sola e independiente de los dos actores anteriores (Esteley, 2006). Se habla de
un sistema compuesto por humanos (maestros y estudiantes) con medios, tal como lo
menciona Villarreal (2012):
Ve
rs
Asumimos as que el sujeto epistmico es en realidad un colectivo constituido por humanoscon-medios (Borba & Villarreal, 2005). La nocin de humanos-con-medios trae dos ideas
centrales: por un lado, que la cognicin no es una empresa individual, sino social (por eso
humanos) y, por otro lado, que la cognicin incluye herramientas, medios con los cuales se
produce el conocimiento y este componente del sujeto epistmico no es auxiliar o
suplementario, sino esencial. (p. 79).
En palabras de Lvy (1993, citado por Borba & Villarreal, 2005), pensamiento colectivo es
un trmino usado para enfatizar que el conocimiento es producido por colectivos
compuestos de actores humanos y no humanos. En esta perspectiva, las interacciones del
colectivo, es decir las interrelaciones entre los humanos entre s o de los humanos con los
medios, son las que permiten la produccin de conocimiento. Por lo tanto, el colectivo ser
asumido como el sistema compuesto por humanos en interrelacin con ellos mismos y con
los medios.
213
Pr
el
im
in
ar
Particularmente, en este estudio, el colectivo ser el sistema formado por maestros en

formacin continua con doblado de papel, en el que, de manera implcita, se dan
interacciones importantes entre la investigadora y los maestros, pues la investigadora
tambin es una maestra en formacin continua. Dichas interacciones entre los participantes
con el doblado de papel y con ellos mismos, permitirn la produccin de conocimiento
geomtrico. Adems, cabe anotar que el lenguaje y la visualizacin, de manera tcita,
tambin se constituirn en medios que aportan a dicha produccin de conocimiento (ver
ilustracin 1).
Ve
rs
io
Por otro lado, el constructo terico considerado aborda aspectos fundamentales tales como
la experimentacin y la visualizacin con tecnologas, que podran permitir la
reorganizacin del pensamiento al introducir cambios en la naturaleza del conocimiento
generado. Borba & Villarreal (2005) afirman que la tecnologa tiene un papel primordial en
relacin al uso de experimentos en matemticas y, en particular, en Educacin Matemtica.
Estudios realizados por algunos investigadores del grupo GPIMEM, han destacado, en
diferentes contextos, la importancia de un enfoque de tipo experimental en la enseanza de
las matemticas, cuando la tecnologa se hace presente (Borba & Villarreal, 2005). En el
marco de este estudio, el doblado de papel se convierte en un medio que puede permitir la
experimentacin y manipulacin de una hoja de papel, con el fin de mostrar hechos
geomtricos y de producir conocimiento de acuerdo a las diversas interacciones
desarrolladas por el colectivo.
Por su parte, los procesos de visualizacin con tecnologas, de acuerdo con los autores, son
importantes porque constituyen una forma alterna de producir conocimiento, dado que se
puede dar una transformacin de la comprensin al considerar representaciones de tipo
visual. En este orden de ideas, la visualizacin podra hacer parte de la actividad
matemtica, una vez se acepten y validen pruebas de carcter visual, que permitan la
resolucin de problemas. Pese a que el anlisis de la literatura planteado por Borba &
Villarreal (2005) arroja un carcter secundario de dicho proceso en las Matemticas y un
214
carcter heurstico y pedaggico en Educacin Matemtica, se subraya que la visualizacin

es un proceso fundamental para el constructo terico, al asumirlo como una forma de
razonamiento.
3.
Metodologa
el
im
in
ar
Considerando que el objetivo general de la presente investigacin es analizar cmo un

colectivo de maestros en formacin continua-con-doblado de papel genera un proceso de
produccin de conocimiento geomtrico, se asume entonces un paradigma de corte
cualitativo. Esto se debe principalmente a que se interpretar un fenmeno de tipo social
(interacciones entre las personas y los medios) que no sigue un proceso claramente
definido (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006, p. 8). Es decir, no es una investigacin
lineal en la que los resultados estn subordinados a la teora o a las preguntas hechas, sino
interpretados en un sentido de constitucin mutua, donde se genera una interaccin entre
preguntas, visin del conocimiento, metodologa, procedimientos, anlisis y resultados.
Ve
rs
io
Pr
El proceso de anlisis considerado, es de tipo inductivo, en tanto que se partir de la

interpretacin de interacciones particulares hasta llegar a perspectivas tericas ms
generales, que permitan caracterizar la produccin de conocimiento geomtrico en un
colectivo de maestros. En este sentido, se pretende explorar y describir, y luego generar
perspectivas tericas (Hernndez et al., 2006, p. 8). De hecho, de acuerdo con Bogdan &
Biklen (1994), los investigadores cualitativos tienden a analizar sus datos de forma
inductiva (p. 50). Por lo tanto, todas las situaciones que se den dentro del colectivo de
maestros en formacin continua con doblado de papel sern objeto de estudio:
visualizaciones, conjeturas visuales, pruebas visuales, interacciones entre los maestros
mismos y entre los maestros y el doblado de papel, experimentaciones con el doblado de
papel, uso del lenguaje geomtrico, entre otras.
4.
Durante el proceso de recoleccin de informacin, es importante considerar que el

investigador cualitativo debe seguir tomando decisiones, modificando, cambiando,
alterando o rediseando su trabajo (Rodrguez, Gil & Garca, 1999, p. 74), lo que hace el
estudio flexible para poder responder a la pregunta de investigacin y a los objetivos
planteados. Desde esta perspectiva, la informacin se recolectar a travs de observaciones
del colectivo de maestros en formacin continua con doblado de papel, revisin del
215
material de los maestros que puede emerger en el proceso de desarrollo de las actividades
propuestas, entrevistas semiestructuradas individuales y grupales, sesiones en profundidad
y diarios de campo o bitcoras.
5.
Posibles conclusiones
im
in
ar
Toda la informacin recolectada ser analizada mediante un proceso de triangulacin

metodolgica (Stake, 1999, p. 99), utilizando mltiples mtodos para estudiar un
problema (Rodrguez et al., 1999, p. 70), entre ellos, las observaciones de la investigadora
(registradas en el diario de campo), el constructo terico y la informacin recolectada; todo
lo anterior, con miras, en primer lugar, a caracterizar el sistema maestros formacin
continua-con-doblado de papel, como una extensin del constructo terico Humans-withmedia y, en segundo lugar, caracterizar el proceso de produccin de conocimiento
geomtrico.
rs
io
Pr
el
Aunque se declar que la investigacin es de tipo inductiva, se establecern unas categoras

a priori para la produccin de conocimiento geomtrico en un colectivo de maestros en
formacin continua con doblado de papel, desde el constructo terico Humans-withMedia de Borba & Villarreal (2005). En este sentido, el estudio pretende validar que la
produccin de conocimiento est mediada, inicialmente, por las interacciones de los
maestros entre ellos mismos y con el doblado de papel, de los procesos de visualizacin y
experimentacin que se den dentro del colectivo, del uso especfico del doblado de papel y
del uso del lenguaje verbal y no verbal. Sin embargo, tambin se considerarn las
categoras que pueden emerger durante el anlisis, para lograr una caracterizacin
aproximada de dicho proceso de produccin de conocimiento que aporte a la consolidacin
del constructo terico en cuestin.
Ve
Barrantes, M. (2002). Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes para maestro sobre la
Geometra escolar y su enseanza aprendizaje. Tesis doctoral no publicada. Espaa: Universidad de
Extremadura.
Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao cualitativa emeducao. Traduccin: Santos & Batista.
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Esteley, C. (2006). Resea del libro: Humans-with-media and the reorganization of mathematical thinking.
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216
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Hernndez, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (2006). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGraw
Hill.
Ministerio de Educacin Nacional (2004). Serie Documentos: Pensamiento geomtrico y Tecnologas
Computacionales. Bogot: Enlace Editores Ltda.
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Santa, Z. & Jaramillo, C. (2013b). Produccin de conocimiento geomtrico a travs de la visualizacin de
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PUCMM.
Villarreal, M. (2012). Tecnologas y educacin matemtica: necesidad de nuevos abordajes para la
enseanza. En: Innovacin y Experiencias VEsC, 3 (5), pp. 73 94.
217
La simetra y su comprensin a travs

del doblado de papel en el marco de la
Enseanza para la Comprensin
1
ar
AMRICA MARA CARDONA ARIAS

amersamy2011@gmail.com
in
JHON EDWAR GMEZ BERRO

jedwar.gomez@gmail.com
im
ZAIDA MARGOT SANTA RAMREZ

zaida.santa@udea.edu.co
el
Universidad de Antioquia (Estudiante y profesora)
io
Pr
Resumen. El presente proyecto de investigacin busca analizar cmo comprenden el

concepto de simetra, un grupo de estudiantes de sptimo grado de la Institucin Educativa
Concejo de Medelln, con la utilizacin del doblado de papel como estrategia didctica. Se
pretende que por medio de la geometra del doblado de papel, los estudiantes tengan un
acercamiento a la simetra en una forma ms significativa y activa, posibilitando as su
comprensin. Es por esto que este proyecto se apoya en la enseanza para la comprensin
como marco terico, tanto para el anlisis del estudio cualitativo que se realizar para la
recoleccin de la informacin, como para responder a la pregunta de investigacin.
Ve
rs
Palabras clave: Comprensin, concepto de simetra, geometra del doblado de papel,

enseanza para la comprensin.
1.
En la actualidad, las matemticas son concebidas por algunos docentes como una de las
ciencias ms complejas, que requiere de un profundo anlisis en la utilizacin y
aprehensin de sus conceptos; incluso, se presenta cierta desconfianza y desinters en
Este artculo surge del trabajo de investigacin La simetra y su comprensin a travs del doblado de papel
en el marco de la Enseanza para la Comprensin, que se est desarrollando en el marco del programa
Licenciatura en Matemticas y Fsica, de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia.
218
in
ar
algunos estudiantes al momento de enfrentarse a ellas. Por ello se ha recurrido a la

implementacin de actividades ldicas en la enseanza de las matemticas, buscando de
esta manera despertar la motivacin de los estudiantes y amenizar el proceso formativo.
Adems de esto, las actividades ldicas brindan la posibilidad de que los estudiantes
desempeen un papel activo al momento de abordar y construir conocimientos
matemticos, generando confianza y simpata por esta ciencia. Al respecto, Martnez (2007)
seala que actualmente los docentes apuestan por procesos de enseanza de las
matemticas ms ldicos, dado que buscan que se disminuya la aversin, el rechazo, el odio
y todo ese compendio de acciones sustentadas en el fracaso de los estudiantes en esta
asignatura, lo que tambin ha llevado a que se convierta en una de las ms impopulares del
currculo escolar.
el
im
De hecho, para la geometra como rama de las matemticas, es de gran importancia la

utilizacin de algn tipo de proceso que dinamice su enseanza. Es as como se ha
recurrido a la interaccin con figuras geomtricas a partir de la manipulacin de objetos
tangibles como metodologa ldica, la cual permite a los estudiantes reconocer formas y
propiedades para que, a su vez, logren desarrollar un nivel de mayor abstraccin geomtrica
y complejidad conceptual. De acuerdo a lo anterior, Garca & Lpez (2008) precisan:
Pr
El punto de partida para el aprendizaje de la geometra es el entorno fsico: en esta disciplina el

uso de material concreto (sobre todo en los primeros grados de escolaridad) cobra particular
importancia al constituirse en un primer acercamiento hacia los diferentes grados de abstraccin
que se espera que los alumnos alcancen. (p. 80).
rs
io
Es as como el doblado de papel se podra constituir como una solucin a estas

problemticas y como una gran herramienta de enseanza de la geometra en el aula, ya que
permite la dinamizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje durante las clases;
adems, podra brindarle un rol activo y central al estudiante dentro de este proceso, lo que
a su vez se ver reflejado en el inters y la disponibilidad hacia el conocimiento
geomtrico.
Ve
Jaramillo & Monsalve (2009) argumentan que el doblado de papel como actividad ldica
proporciona un gran potencial cognoscitivo, adicionalmente es de gran utilidad didctica
puesto que permite a los estudiantes acercarse en forma intuitiva a muchos conceptos
geomtricos implcitos en dichas actividades ldicas. Del mismo modo, refieren que:
Cuando aplicamos el doblado de papel como herramienta alterna para la solucin de problemas,
es sorprendente el inters y el entusiasmo con que los estudiantes enfrentan la solucin de
ciertos ejercicios propuestos en los libros clsicos de la enseanza del clculo. (p. 11).
Por otra parte, la simetra se constituye un concepto presente en nuestro entorno e, incluso,
en las diferentes ramas de conocimiento; desde la biolgica, artstica hasta la geomtrica,
ya sea para la elaboracin de grficos, estructuras u obras de artes; para la explicacin de
219
fenmenos naturales o para la resolucin de problemas matemticos y geomtricos. Es as

como Bohrquez, Boscn, Hernndez, Morn & Salcedo (2008), precisan:
in
ar
Quizs el terreno ms frtil para la simetra lo conseguimos de forma natural en la geometra. El

solo trmino geometra nos lleva casi de inmediato al concepto de simetra, a imgenes
simtricas, armnicas [...] Incontables problemas geomtricos se resuelven haciendo uso de la
simetra. Los tringulos issceles, por ejemplo, gozan de una gran cantidad de propiedades y
constituyen un recurso de enorme utilidad en la solucin de problemas que involucran no solo
otros tipos de tringulos sino tambin diferentes figuras como circunferencias, polgonos,
elipses, etc. Muchos otros problemas se resuelven mediante movimientos simtricos en el
plano, como la simetra central y la simetra axial. En las construcciones geomtricas con regla
y comps est presente permanentemente la simetra: trazado de circunferencias, mediatrices,
bisectrices, etc. La simetra constituye, en fin, una herramienta de invalorable utilidad en la
geometra. (pp. 478 479)
el
im
De lo anterior se puede destacar la importancia del aprendizaje de la simetra para alcanzar

el conocimiento geomtrico en una forma integral. Sin embargo, desde la experiencia
personal, hemos podido determinar cmo gran parte de los estudiantes de grado sptimo de
la Institucin Educativa Concejo de Medelln, tienen dificultades para la comprensin de
dicho concepto. Esto se ha logrado evidenciar en unos primeros acercamientos por medio
de las observaciones, que se han realizado constantemente en el proceso de enseanza de la
geometra que se viene realizando en la institucin.
io
Pr
Es por ello que se hace pertinente fundamentar este proyecto de investigacin, a travs del
Marco terico de la Enseanza para la Comprensin (EpC), ya que aparte del apoyo en el
anlisis de los procesos que nos permite realizar en cuanto a los progresos en la
comprensin de nuestros estudiantes, este modelo tambin invita a la reflexin acerca de
temas curriculares y didcticos, encaminados al anlisis de nuestras prcticas pedaggicas
al interior del aula, en particular en la enseanza de la simetra. Es as como Acevedo
(2011) menciona que:
rs
Este es un marco que adems de dar un aporte terico sobre la comprensin, brinda a los
profesores herramientas para la planificacin y diseo de sus prcticas de aula para fomentar la
comprensin, desde el abordaje de un concepto hasta el de un curso completo. (p. 24).
Ve
Finalmente, la presente propuesta de investigacin pretende responder la siguiente

pregunta: cmo posibilitar la comprensin de la simetra en los estudiantes del grado
sptimo de la IE Concejo de Medelln, a partir del doblado de papel y en el marco de la
EpC?
220
2.
Marco terico
in
ar
Tomando como referencia los planteamientos de Acevedo (2011), se puede definir la

comprensin en el marco de la Enseanza para la Comprensin, como una relacin estrecha
entre el pensamiento y la prctica, es decir que la comprensin est delimitada por las
decisiones eficaces y racionales que se tomen en cuanto a un tema o situacin determinada.
En este sentido, no debe entenderse como una prctica espontnea del individuo, sino como
una actividad guiada por el pensamiento y por la reflexin, que tiene en cuenta unos
objetivos o metas fijadas con anterioridad. El marco terico de la Enseanza para la
Comprensin considera tres partes importantes: los Elementos, las Dimensiones y los
Niveles de la Comprensin, a continuacin se enunciarn brevemente cada uno de ellos.
Pr
el
im
Los Elementos para la comprensin, segn Acevedo (2011), constituyen la pauta para la
planicacin de la enseanza (p. 43). Estos elementos, de acuerdo con Stone (1999), son
descritos de la siguiente manera: Tpicos Generativos, preguntas e ideas que buscan
despertar la atencin de los estudiantes; Metas de Comprensin, las cuales delimitan lo que
se espera que los estudiantes comprendan; Desempeos de Comprensin, intentan poner en
evidencia lo comprendido por los estudiantes y una Evaluacin diagnstica continua, que
posibilita cuestionar las falencias y valorar los logros de los estudiantes.
rs
io
Las dimensiones para la comprensin, de acuerdo con Acevedo (2011), son ideas generales
necesarias para la comprensin que pueden ser desarrollados en cualquier disciplina. Estos
aspectos referidos por Stone (1999), son: contenido, el cual evala el progreso del
conocimiento intuitivo de un estudiante al conocimiento acadmico; mtodo, el cual invita
a reflexionar a los estudiantes sobre los mtodos que validan afirmaciones; praxis, la cual
evala la manera en que el estudiante utiliza el conocimiento y, las formas de
comunicacin, que analiza la forma en que se comunica el conocimiento.
Ve
Por ltimo, Stone (1999) afirma que los niveles para la comprensin permiten diferenciar
los desempeos dbiles de otros ms avanzados en la comprensin de algn conocimiento.
Estos niveles son retomados por esta autora, de la siguiente forma: ingenuo, en el cual el
estudiante no domina ni utiliza su conocimiento en la vida diaria; novato, se constituye
como un aprendizaje repetitivo; aprendiz, en el cual el estudiante comienza a usar y
relacionar su conocimiento con su cotidianidad y, maestra, en el que se evidencia cuando
el alumno comunica y ejemplifica sus conocimientos creativos y reflexivos.
221
3.
Metodologa y anlisis de la informacin
ar
El paradigma que orienta el presente proyecto es el cualitativo, puesto que, como lo

argumenta Galeano (2004), este tipo de investigacin posibilita la familiarizacin con la
situacin y el contexto en el cual se vivencia la problemtica; utiliza la observacin para
acceder al conocimiento en una forma ms subjetiva; tiene en cuenta las particularidades,
intereses y necesidades de las personas que interactan y hacen parte de su ejecucin,
tratando de comprender la realidad que se vive cuando es implementada. Esta
familiarizacin permitir conocer y analizar las prcticas que se dan para la comprensin de
la simetra por medio de la implementacin del doblado de papel.
4.
Pr
el
im
in
Para analizar cmo comprende un grupo de estudiantes de grado sptimo el concepto de

simetra por medio del doblado de papel, ser necesario: (1) crear e implementar
actividades con esta herramienta que permitan la comprensin del concepto objeto de
estudio; (2) hacer observaciones cuando los estudiantes realicen dichas actividades y, (3)
posibilitar dilogos con estos antes, durante y despus de llevar a cabo las actividades
propuestas. Estos instrumentos permitirn el anlisis de la informacin mediante las
observaciones del investigador, a la luz del marco terico.
Posibles conclusiones
io
Se espera que por medio de la realizacin de actividades en el aula para la enseanza del
concepto de simetra, la observacin del desarrollo de las mismas y el dilogo continuo con
los estudiantes, se logren identificar las prcticas que puedan ser utilizadas para la
comprensin del concepto de simetra con el doblado de papel como estrategia didctica.
Ve
rs
Por otra parte, se desea disear actividades prcticas a partir del doblado de papel, que
permitan a los estudiantes comprender el concepto de simetra, teniendo en cuenta su
contexto. Por ltimo, se espera describir el proceso que permita a los estudiantes alcanzar
los niveles de comprensin referidos en la EpC, con respecto al concepto de simetra.
Acevedo, D. (2011). Comprensin del concepto de probabilidad en estudiantes de dcimo grado. Tesis de
maestra no publicada. Medelln: Universidad de Antioquia.
Bohrquez, H., Boscn, L., Hernndez, A., Salcedo, S. & Morn, R. (2009). La concepcin de la simetra
en estudiantes como un obstculo epistemolgico para el aprendizaje de la geometra. Educere. 13(45),
pp. 477 489.
222
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Galeano, M. (2004). Diseo de proyectos en la investigacin cualitativa. Medelln: Universidad EAFIT.

Garca, S. & Lpez, O. (2008). Materiales para Apoyar la Prctica Educativa. Enseanza de la Geometra
(p. 81). Mxico: Editorial Miguel . Aguilar R. & Teresa Ramrez Vadillo.
Martnez, O. (2007). Matemgica: Un mundo de posibilidades. Educere. 11(37), pp. 223 232.
Jaramillo, C. & Monsalve, O. (2003). El placer de doblar papel. Mostraciones y Algunas aplicaciones
matemticas. Revista Educacin y Pedagoga, XV(35), pp. 11 25.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Serie de lineamientos Curriculares Matemticas. Recuperado
de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf9.pdf
Stone, M. (1999). La Enseanza para la Comprensin. Buenos Aires: Paids.
223
Acercamiento a la argumentacin en un
ambiente de geometra dinmica: grado octavo
JORGE ANDRS TORO URIBE
andrextoro@gmail.com
ar
Universidad de Medelln (estudiante)
CARMEN SAMPER
carmensamper@gmail.com
im
in
Universidad Pedaggica Nacional (profesora)
Pr
el
Resumen. Se reportan resultados del trabajo de grado (Toro, 2014) para optar por el ttulo
de Magister en Educacin Matemtica, de la Universidad de Medelln. En este se
analizaron los argumentos de estudiantes de octavo grado, con el modelo de Toulmin,
cuando realizan actividad demostrativa con el apoyo de sistemas de geometra dinmica, y
se identificaron las diferentes acciones del maestro, que facilitaron o no la produccin de
argumentos, usando categoras propuestas por el grupo de investigacin Aprendizaje y
Enseanza de la Geometra (G) de la Universidad Pedaggica Nacional.
rs
1.
io
Palabras clave: Argumentacin, actividad demostrativa, experimento de enseanza,

sistemas de geometra dinmica, acciones del profesor.
Ve
En los ltimos aos, en el campo de la educacin matemtica se ha observado un creciente

inters por la problemtica de la enseanza y aprendizaje de la demostracin. Este inters
se justifica por el papel esencial de las situaciones y procesos de validacin en la propia
matemtica, el reconocimiento de la importancia de estos en el aula de clases, y el bajo
nivel en la comprensin y elaboracin de demostraciones que muestran los estudiantes no
solo de nivel escolar sino tambin universitarios. Aunque las causas de esta dificultad son
muchas, tiene sentido pensar que algunas de estas se remonten a posibles dificultades en la
argumentacin. De acuerdo con este supuesto, se plante una investigacin enfocada en
estudiar la argumentacin de los estudiantes de octavo grado quienes vivieron una
experiencia de enseanza que pretenda favorecer la argumentacin.
224
2.
Referentes tericos
Actividad demostrativa
in
ar
Como el inters del trabajo es determinar cmo son los argumentos de los estudiantes de
grado octavo cuando se genera un ambiente que propicia la argumentacin, se dise una
propuesta de enseanza que favoreciera actividad demostrativa, la cual engloba dos
procesos: conjeturacin y justificacin, tomando como referencia a Perry, Samper,
Camargo y Molina (2013).
Pr
el
im
El proceso de conjeturacin tiene como finalidad la formulacin de conjeturas, es decir,

enunciados producto de la observacin, que expresan resultados considerados como
generales y posiblemente ciertos. Dentro de este proceso se encuentran acciones como:
detectar propiedades y verificarlas, formular la conjetura y corroborarla, examinar si lo que
se reporta en el antecedente es suficiente para obtener como consecuencia las propiedades
que se mencionan en el consecuente de la conjetura, y si el consecuente incluye todas las
conclusiones posibles. Y de otro lado, el proceso de justificacin tiene como propsito la
construccin de una justificacin de carcter deductivo que valide la conjetura formulada,
es decir, la sustente como verdadera dentro de un sistema terico conocido. Las acciones
propias de este proceso son: seleccionar entre diferentes elementos conocidos, sean tericos
o empricos, los que podran sustentar la afirmacin, organizarlos de manera deductiva, y
finalmente formular la justificacin.
rs
io
La visualizacin, exploracin y otras acciones heursticas apoyan los procesos de

conjeturacin y justificacin. No puede haber actividad demostrativa sin razonamiento que
movilice las ideas y acciones, y sin la argumentacin asociada con la que se comunican
esas ideas.
Ve
Modelo de Toulmin
El modelo de Toulmin incluye tres elementos segn Fiallo (2010): la asercin o conclusin
que el interlocutor pretende justificar, basada en ciertos datos que se producen o se tienen;
los datos que sirven al interlocutor para justificar la asercin, los cuales pueden ser
evidencias o hechos; y la garanta que es una regla o un principio general que conecta los
datos con la asercin.
225
Acciones del profesor
Metodologa
3.
Pr
el
im
in
ar
Se estudia el rol del profesor especficamente en torno al favorecimiento o no de la

argumentacin en los estudiantes. Samper, Camargo y Perry (2006) sealan que la
actividad demostrativa en el aula no surge de manera autnoma, y que es el profesor el
encargado de propiciar la conformacin de una comunidad en el aula donde l y los
estudiantes trabajan conjuntamente para construir conocimiento, en la cual la
argumentacin juega un papel importante (comunidad de prctica). Los profesores tienen
una doble responsabilidad, apoyar a los estudiantes en el desarrollo de la actividad
demostrativa y generar experiencias de aprendizaje que lleven a los estudiantes a
argumentar. Las investigadoras agrupan las acciones del profesor en cuatro. El grupo A
contiene las acciones que apuntan a la creacin o consolidacin de condiciones para
constituir una comunidad de prctica; el grupo B se conforma de las acciones que
contribuyen a iniciar, desarrollar y/o consolidar una prctica discursiva; en el grupo C se
incluyen las acciones que se ocupan directamente de la formacin de miembros activos de
la comunidad de prctica; y en el grupo D se caracterizan acciones con las que las que el
profesor, en calidad de experto local, aporta directamente elementos de la matemtica
misma a la construccin del saber de la comunidad.
Ve
rs
io
La metodologa de la investigacin es de corte cualitativo pues el investigador observa la

realidad en el contexto mismo que sucede: el aula de clase. Asimismo, el trabajo es
catalogado como un experimento de enseanza: se elabor una propuesta de enseanza
orientada desde la actividad demostrativa que favoreciera la argumentacin. Luego, la
propuesta fue implementada con un grupo de estudiantes de octavo grado del Colegio
Cooperativo San Antonio de Prado en la ciudad de Medelln. Durante un periodo
acadmico, los estudiantes en equipos colaborativos construyeron y exploraron situaciones
en torno a relaciones y objetos geomtricos, descubrieron propiedades y formularon
conjeturas, con el fin de conformar un sistema terico que sirviera como referencia para sus
argumentos. Al finalizar el periodo, se trabaj con solo tres grupos de estudiantes, con el
propsito de caracterizar los argumentos que ellos producan, al resolver una serie de
tareas. Se grabaron estas sesiones y se tienen los registros escritos de sus producciones. El
material recolectado no fue en algunos casos de la mejor calidad, por lo que fue necesario
realizar una serie de entrevistas, con el nimo de comprender mejor las producciones de los
estudiantes. El experimento tiene como paso final el anlisis respectivo.
226
4.
Anlisis
A continuacin se presenta un ejemplo de anlisis de los argumentos de los estudiantes.

opuestos. Sea un punto
Una pregunta que se le hizo a los estudiantes fue: Sean
y
que no pertenece a la . Es ? El dilogo de los estudiantes concluye
con un argumento deductivo completo visual.
ar
Marcos: Entonces , ponga un punto por aqu [le indica a Ana Mara, un punto
que no est en los rayos] entonces [construye ambos ngulos].
in
Ana Mara: S [En relacin a la posicin de los puntos].
Garanta: [Parece ser] visual.
el
Datos: Posiciones de que no est en la .
im
Marcos: No, no son congruentes. Mira este punto [] puede ser por aqu o por
ac [seala varias posiciones]. Es decir no pueden ser congruentes.
Pr
Asercin: Los ngulos no son congruentes.
io
Es un argumento completo porque tiene los tres elementos bsicos de un argumento. Es de

carcter deductivo porque parten de los datos, las posibles posiciones de , utilizan una
garanta, aparentemente visual, y formulan una asercin, los ngulos no son congruentes.
En este caso, se considera que la garanta es visual porque comparan, visualmente, los
ngulos de acuerdo con las diferentes posiciones de .
Ve
rs
La transcripcin que sigue corresponde a la entrevista que le hizo el profesor a un grupo de

estudiantes buscando que aclararan su respuesta escrita a un cuestionario. En letra cursiva
se consigna la accin que hizo o no el profesor y en parntesis el grupo al que pertenece
dicha accin.
1. Profesor: [Ilustra la situacin que corresponde al problema propuesto a los
estudiantes: es el punto medio del .]
Nos preguntan si >
227
2. Juliana: No. Eso es falso.

3. Camilo: No. Son iguales.
4. Profesor: Ustedes escribieron: No porque se encuentra en el punto medio de
". Bueno, y qu es un punto medio?
5. Juliana: El que est en la mitad.
ar
6. Profesor: S. Y por definicin qu es un punto medio?
in
7. Juliana: [La busca en el portafolio] Lee: El punto es punto medio del , si

est entre los puntos y , y la longitud del es igual a la longitud del .
im
8. Profesor: Ah bueno. Es bueno que cuando demos una respuesta acompaarla

de una justificacin.
el
9. Juliana: Entonces es mejor escribir que no, porque es la misma distancia entre
y .
Ve
rs
io
Pr
El profesor en [1] inicia estableciendo el foco de atencin (D) de los estudiantes pues
ilustra la situacin dentro del cual se enmarcaba la pregunta, abriendo el espacio para que
inicie la discusin. A continuacin en [4] indaga (C) como reaccin a lo que dicen Juliana
y Camilo; el profesor formula esta pregunta que de manera indirecta los invita a continuar
interviniendo para desarrollar ms su argumento y para que revisen su respuesta. Sin
embargo, el profesor no abri un espacio (C) para poner en consideracin las posibles
diferentes posiciones de los miembros del equipo, de manera que manifestaran su acuerdo o
desacuerdo con Juliana. En [6] el profesor aprueba el aporte (B) de Juliana, e igualmente
indaga (C) ya que pregunta por la consecuencia de su intervencin. En [8] el profesor
realiza un comentario que da pautas sobre cmo se trabaja en matemticas (D) dentro de
un sistema axiomtico, especficamente exigindoles a los estudiantes a incluir la
justificacin a cada una de sus respuestas. Pero deja de hacer acciones como: incentivar la
discusin (C) de los estudiantes involucrando an ms sus aportes en la discusin, con el
fin de que adems de tener una buena comunicacin, sean capaces de defender su posicin
frente a sus compaeros; y concretar el resultado logrado (B) para asegurar su
comprensin.
228
5.
Conclusiones
Ve
rs
io
el
Fiallo, J. (2010). Estudio del proceso de Demostracin en el aprendizaje de las Razones Trigonomtricas
en un ambiente de Geometra Dinmica (Tesis doctoral). Universidad de Valencia, Valencia.
Perry, P., Samper, C., Camargo, L., y Molina, O. (2013). Innovacin en un aula de geometra de nivel
universitario. En Samper, C., y Molina, O. (Ed), Geometra plana un espacio de aprendizaje (en prensa).
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Samper, C., Camargo, L., y Perry, P. (2006). Geometra plana un espacio de aprendizaje. Reporte de
investigacin presentado al CIUP. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Toro, J. (2014). Acercamiento a la argumentacin en un ambiente de geometra dinmica: grado octavo.
Trabajo no publicado. Universidad de Medelln, Medelln.
Pr
im
in
ar
Se concluye que los estudiantes avanzaron en su capacidad para argumentar

matemticamente, accin que no haba sido parte de la cultura de clase previamente. En
cuanto a la actuacin del profesor, se concluye que su papel en propiciar el desarrollo de la
capacidad de argumentar de los estudiantes no se limita a disear tareas que exigen la
justificacin sino que debe estar presto a requerirla cuando ve la oportunidad, indagar para
que los estudiantes tengan que producir argumentos, y establecer como norma de la clase
justificar cada idea matemtica que producen. Es importante usar metodologas diferentes
a las tradicionales que ofrezcan formas alternativas para favorecer un mejor aprendizaje y
la argumentacin, como el uso de la geometra dinmica, con el fin de formar estudiantes
crticos, reflexivos y transformadores de su propia realidad.
229
Representaciones sociales de estudiantes

de matemtica sobre la matemtica
ALFONSO GMEZ MULETT
agomezm1@unicartagena.edu.co
ar
Universidad de Cartagena (Profesor)
Pr
el
im
in
Resumen. Este trabajo es una primera aproximacin investigativa acerca de las

representaciones sociales que tienen los estudiantes de los tres ltimos semestres de un
programa de matemticas sobre qu es la matemtica. Las representaciones sociales se
abordaron con base en tres aspectos: el sentido comn, las informaciones obtenidas a travs
del estudio personal y el conocimiento socialmente adquirido y compartido. La recoleccin
de la informacin se llev a cabo con un grupo especializado de estudiantes, al cual se le
aplic un cuestionario de tres preguntas relacionadas con el tema a investigar. La
informacin obtenida se contrast con las concepciones de matemticos acreditados,
encontrndose que los estudiantes tienen una idea vaga y a veces equivocada de lo que es la
matemtica.
Introduccin
io
1.
Palabras clave: Concepciones, matemtica, estudiantes, representaciones sociales.
Ve
rs
Cuando se trabaja con estudiantes prximos a titularse, surge la inquietud de averiguar las
concepciones o ideas que estos tienen sobre el conocimiento de su disciplina y el papel que
desempearn como egresados, pues cada alumno al momento de ingresar tiene sus propias
ideas acerca de la carrera elegida y su futuro como profesional; luego, en el transcurso de
su formacin acadmica se apropia de un conjunto de conocimientos, entabla relaciones
sociales con profesores y compaeros, recibe la influencia del entorno y se somete a una
realidad social que le impone condiciones de interpretacin sobre sus actuaciones futuras
(Ibez, 1988).
Teniendo en cuenta lo sealado, algunos profesionales tienen claro el rol a desempear en

la sociedad, pero en el caso de la matemtica, de acuerdo con De Alba (2004), no hay
claridad en los estudiantes sobre la concepcin de su disciplina y qu hace como
profesional, porque su actuacin est mediada por representaciones sociales en donde se
refleja su posicionamiento e insercin social. Apuntando en esta direccin, es de inters
230
averiguar las representaciones sociales que tienen los estudiantes de matemtica sobre la
concepcin de la matemtica, el significado de ser matemtico y cul debe ser el trabajo de
un matemtico.
2.
Marco terico
Pr
el
im
in
ar
Las representaciones sociales de acuerdo con Moivas (1994) surgen a partir del concepto
de representaciones colectivas de Durkheim, retomadas y modificadas posteriormente por
Moscovici, quien las define a partir del sentido comn como un conjunto de creencias
sobre el mundo, compartidas culturalmente por una sociedad (Moscovici, 1984). Las
representaciones son constructos tericos utilizados para describir un estado mental o
proceso social de cualquier tipo, donde un observador establece una relacin R entre un
sujeto individual o colectivo S y un objeto real o imaginario O, sin tener en cuenta el lugar
fsico o mental donde sucede la representacin (Wolfang & Flrez, 2010). En el caso de la
matemtica, las representaciones sociales son importantes porque segn estas, un objeto de
representacin adquiere diferentes significados dependiendo del sujeto en el que se
construye (Ramos, 2004), los significados son visiones del mundo con las cuales las
personas van formando el conocimiento cientfico, expresado como visin particular de una
realidad producto de una acumulacin social de contenidos, comunicados de una
generacin a otra (Dueas, 2010).
Ve
rs
io
El estudio de las representaciones sociales para el caso de la educacin matemtica se

enmarca en el enfoque sociocultural, o en el relativamente nuevo campo de la socioepistemologa. Respecto al tema existe un nmero importante de trabajos, entre ellos el de
Martnez (2009) en el cual se basa esta investigacin, quien considera las representaciones
sociales como un conocimiento particular, salido del sentido comn, cuya especificidad
reside en el carcter social de los procesos que lo producen; este concepto lo aplica a
estudiantes del nivel universitario, para averiguar qu concepcin tienen sobre la
matemtica, concluyendo a partir de las representaciones sociales de los interrogados que la
matemtica es una disciplina compuesta por nmeros, frmulas, ecuaciones y problemas.
Otros trabajos importantes en esta misma lnea son los de Planas (2004), sobre
interacciones sociales en un aula de matemtica con diversidad tnica; Naranjo, Segura &
Sierra (2011), examinan la representacin social que tienen los estudiantes de enseanza
media sobre la matemtica y la qumica; y Vargas (2012), estudia las representaciones
sociales sobre la matemtica que tienen estudiantes y profesores de la Universidad ICESI.
231
3.
Metodologa
Resultados y discusin
im
4.
in
ar
La realizacin de este trabajo parti de una revisin bibliogrfica sobre las representaciones
sociales, luego se hizo un estudio exploratorio escogindose una muestra subjetiva por
decisin razonada (Peicini, 2009) de 18 estudiantes de los tres ltimos semestres del
Programa de Matemticas de la Universidad de Cartagena, a los cuales se les aplic un
cuestionario con tres preguntas abiertas. Qu es la matemtica? Qu es ser matemtico?
Qu es hacer matemtica? Las respuestas obtenidas se clasificaron en categoras y se
contrastaron con la definicin de matemtica de Russell (1977) y las definiciones de
matemtico y hacer matemtica de Chavellard, Bosh & Gascn (2000).
Las respuestas a la pregunta Qu es la matemtica? se agruparon en tres categoras:
Pr
el
1. La matemtica es una ciencia exacta til para resolver problemas de la vida real,
respondida por 8 estudiantes;
2. La matemtica es una ciencia formal, construida axiomticamente con base en las
estructuras, respondida por 6 estudiantes;
io
3. La matemtica es la ciencia que posibilita el desarrollo del pensamiento y comprende la

aritmtica, la geometra y otros temas, respondida por 4 estudiantes.
rs
Solamente un estudiante cuya respuesta fue asociada a la categora 2 se aproxim a la

definicin de matemtica dada por Russell, la matemtica es la clase de todas las
proposiciones de la forma p q.
Ve
Para la segunda pregunta se tom como definicin, matemtico es todo persona que utiliza
la matemtica para ayudar a otra persona en la solucin de un problema, o en la explicacin
de algo. Las respuestas se clasificaron en dos categoras:
1. Aproximacin a la definicin de referencia, respondida por 5 estudiantes; y
2. Definicin diferente, respondida por 13 estudiantes.
La tercera pregunta se analiz teniendo en cuenta que hacer matemtica es argumentar,
probar, demostrar, crear teoras, resolver problemas, definir, ensear, interpretar, abstraer,
232
generalizar, codificar, decodificar, aplicar, etc.; en fin, realizar acciones que involucren la
matemtica. Dada la amplia gama de acciones, se tomaron dos categoras:
1. Hacer matemtica es crear o innovar, respondida por 6 estudiantes;
2. Hacer matemtica es realizar las acciones descritas, fue respondida por 12 estudiantes.
in
ar
Los resultados descritos permiten establecer que los estudiantes no tienen una idea clara de
lo que es la matemtica.A juicio de los encuestados, la representacin social identifica la
matemtica como una ciencia exacta cuyo papel es el de proporcionar herramientas
conceptuales y procedimentales para resolver problemas, alguno de ellos emergentes de la
vida diaria; como la ciencia que agrupa varias temticas; o como una ciencia cuyo objeto es
potenciar la argumentacin y el razonamiento, tiles en las discusiones.
el
im
Respecto a qu es ser matemtico, hay diversidad de representaciones; se cree en mayora

que matemtico es quien estudia la carrera de matemtica, o quien trabaja con la
matemtica profesionalmente. Sin lugar a dudas, esta representacin es transmitida
generacionalmente, cuando se asocia el ttulo de grado a la carrera estudiada y no al trabajo
desempeado.
Pr
Las respuestas a la tercera pregunta dejan ver claramente dos posiciones. Para algunos,
hacer matemtica es inventar teora matemtica o demostrar teoremas; para otros, hacer
matemtica es trabajar utilizando la matemtica, resolver problemas, aplicar la matemtica
y hasta una forma de interpretar el mundo.
Ve
rs
io
A manera de conclusin, podra decirse que a nivel general hay dos concepciones bien
diferenciadas sobre qu es hacer matemtica; por otra parte, el estudiante comn no sabe
concretamente qu es la matemtica; si se miran otras investigaciones (Cruz, 2012), no hay
mucha diferencia entre las representaciones sociales de los estudiantes de matemtica y los
estudiantes universitarios en general, parece existir un consenso globalizado sobre esta
representacin influido por varios factores los cuales deben ser estudiados cuidadosamente.
Chavellard, Y., Bosch, M., & Gascn, J. (2000). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza
y aprendizaje. Barcelona: Horsori.
Cruz, E. (2012).
De Alba, C. (2004). Crisis estructural generalizada. Sus rasgos y sus contornos sociales en la formacin
docente. Argentina: Universidad Nacional del Litoral.
Dueas, A. (2011). Matemticas y su enseanza: algunas de sus representaciones sociales. Recuperado
de http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/ area_05/1862.pdf
233
Ve
rs
io
Pr
el
ar
in
Ibez, T. (1988). Ideologas de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai.

Martnez, G. (2010). Qu son las matemticas? Un estudio de las representaciones sociales que
estudiantes
de
nivel
superior
tienen
sobre
las
matemticas.
Recuperado
de
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_01/ponencias/1136-F.pdf
Moivas, A. (1994). Representaciones sociales: concepto y teora. Revista de Psicologa General y
Aplicada, 47(4), 409-419.
Moscovici, S. (1984). The phenomenon of social representations. En R. M. Farr y S. Moscovici (Eds.),
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im
234
Tendencias en investigacin en modelacin

matemtica en educacin primaria
MNICA MARCELA PARRA-ZAPATA
monikampz@gmail.com
ar
Universidad de Antioquia (profesora)
JHONY ALEXANDER VILLA-OCHOA
jhony.villa@udea.edu.co
in
Universidad de Antioquia (profesor)
Pr
el
im
Resumen. Presentamos los avances de investigacin en el marco de la Maestra en

Educacin de la Universidad de Antioquia, que busca indagar por la integracin de la
modelacin matemtica como un recurso en la educacin primaria. A travs de una revisin
documental hemos podido identificar algunas tendencias en la literatura internacional en el
campo de la modelacin matemtica en este nivel escolar. Los resultados han permitido
reconocer que los trabajos se han enfocado principalmente hacia problemas de palabra y
situaciones adaptadas de la realidad que se preocupan por el desarrollo de habilidades de
modelacin matemtica, se observa tambin algunas consideraciones sobre lo que se ha
entendido por modelacin matemtica y sus propsitos en los primeros niveles de
escolaridad.
rs
1.
io
Palabras clave: Modelacin matemtica, educacin primaria, tendencias.
Ve
A nivel nacional e internacional vienen desarrollndose en las ltimas dcadas

investigaciones que dejan ver las potencialidades y limitaciones de la implementacin de la
modelacin matemtica en los diferentes niveles escolares (Blum et al., 2002; Blum,
Galbraith, Henn, y Niss, 2007). Se destacan, entre otras caractersticas, que el trabajo en el
aula de matemticas con la modelacin matemtica potencia el desarrollo de capacidades
en los estudiantes, adquiriendo capacidad para leer, interpretar, formular y solucionar
situaciones problema, permitiendo que las matemticas suministren un significado que
contribuya a la comprensin del mundo que nos rodea, parar enfrentar los problemas
cotidianos o para preparar futuros profesionales. (Villa-Ochoa, Bustamante, Berro, Osorio
y Ocampo, 2009; Biembengut y Hein, 2004).
235
im
in
ar
Las investigaciones en el campo de la modelacin matemtica destacan la necesidad de su

aplicacin en los diferentes niveles escolares; sin embargo, un alto porcentaje de los
trabajos con modelacin matemtica se ha realizado en la escuela secundaria y en la
universidad, dejndose un poco de lado el trabajo en la educacin primaria. Al revisar el
campo de la modelacin matemtica en la educacin primaria pueden destacarse algunas
como LEMA, 2008; English, 2002, 2005, 2006, 2009, 2010; Biembengut, 2007; Anderson,
2010; Ledrapier, 2010; Ruiz-Higueras, Garca y Lendnez, 2011, 2013, que le apuntan a
una descripcin general de tal proceso en este nivel escolar, a travs de perspectivas que se
preocupan por el contexto, la solucin de problemas de la realidad y la estructura del
aprendizaje; sin embargo, se ha observado una exigua cantidad de investigaciones de
modelacin matemtica que planteen reflexiones acerca de la integracin de una
perspectiva socio-crtica en dicho nivel escolar. En las investigaciones estudiadas parece no
presentarse situaciones que les permitan a los estudiantes, desde sus primeros grados de
escolaridad, relacionar el contexto socio-cultural en el cual estn inmersos con las
matemticas y que, de esta manera, desarrollen habilidades necesarias para reaccionar ante
situaciones crticas en las que las matemticas aparecen inmersas.
rs
2.
io
Pr
el
Dada esta falencia, en esta propuesta se pretende indagar por otros aspectos de la
modelacin matemtica en la educacin primaria, tales como la insercin crtica de los
estudiantes en su realidad, la preocupacin por el bienestar propio y el de los otros, el
cuestionamiento a las afirmaciones dadas desde la legitimidad de las mismas y el
establecimiento de posturas intelectuales y crticas de los estudiantes para que se asuman
como ciudadanos, de tal forma que los estudiantes puedan relacionar las matemticas vistas
en el aula de clase con sus contextos desde los primeros aos (Arajo, 2012).
Ve
La modelacin matemtica en la educacin primaria constituye uno de los ejes principales

de la actividad matemtica, que est caracterizada por presentar desafos intelectuales para
el estudiante, y que conllevan a leer comprensivamente; reflexionar; debatir en el grupo de
iguales; establecer un plan de trabajo, revisarlo y modificarlo si es necesario; llevarlo a
cabo y finalmente, comprobar la solucin o su ausencia y comunicar los resultados. Al
respecto English (2009) y Biembengut (2007) reconocen que a partir de los trabajos con
modelacin matemtica los nios pueden construir e interpretar situaciones matemticas a
temprana edad, involucrndose en el qu hacer cientfico, desarrollando competencias para
modelar y aportando a la solucin o posible solucin de situaciones sociales comunes a
todos. Las investigaciones analizadas en educacin primaria han dejado en evidencia que el
trabajo con la modelacin matemtica a temprana edad, es un trabajo que puede darse casi
236
de manera natural por conviccin y que estimula la creatividad e imaginacin que tienen los
nios, y cmo, a partir de ella, es posible generar inters en las diferentes actividades por
las matemticas y los nmeros. Al respecto Biembengut (2007) propone realizar un
acercamiento al trabajo con los nios en modelacin matemtica basada la percepcin, la
comprensin y la significacin; de tal manera que desde sus primeros aos puedan iniciarse
en la actividad cientfica y empiecen a explorar su mundo a travs de las matemticas.
Metodologa
rs
3.
io
Pr
el
im
in
ar
En esta propuesta se toma como referente inicial la perspectiva socio-crtica de la

modelacin matemtica, la cual es caracterizada por Kaiser y Sriraman (2006) como
aquella perspectiva que se refiere a las dimesta, postura se hace un nfasis especial en el
papel de las matemticas en la sociedad y en la necesidad de apoyar el pensamiento crtico,
de tal manera que la modelacin matemtica sirva de herramienta para otorgar a los
estudiantes posturas crticas frente a la sociedad y para reflexionar sobre las matemticas y
su papel en la sociedad, discutiendo sus ideas en el contexto social en el que aparecen;
haciendo que en este proceso el estudiante tome posicionamientos crticos y posturas
democrticas, que luego sern tiles para que el estudiante transforme su sociedad. Por su
parte, Arajo (2009) destaca esta perspectiva como una forma de trabajar asuntos polticos
y democrticos en el aula de clase desde el debate, la negociacin, la escucha y el respeto a
las ideas de otros al dar sus puntos de vista teniendo en cuenta al otro; esto puede lograrse
al incluir a los estudiantes en el aula de clase en situaciones de aprendizaje con modelacin
matemtica en los que el aula sea un espacio democrtico, dialgico, de comunicacin entre
los participantes, que se preocupe por orientar a los estudiantes a llevar esas actitudes a sus
vidas en sociedad.
Ve
Para el desarrollo de esa investigacin realizamos el anlisis de textos presentados como

resultado de las investigaciones en el marco de la modelacin matemtica en la educacin
primaria. El anlisis lo fundamentados en tres aspectos, a saber: (i) cmo se ha entendido la
modelacin matemtica, (ii) caractersticas del ciclo de la modelacin (iii) qu se espera
lograr con la modelacin matemtica en este nivel escolar. En la metodologa de
investigacin empleamos algunas de las tcnicas del anlisis textual que se identifican con
procedimientos orientados a centrar la atencin en conceptos relevantes relacionados con
un fenmeno en particular. La metodologa aplicada permite analizar el vocabulario
empleado en textos, en este caso de modelacin matemtica en la educacin primaria,
observar las relaciones que se establecen entre los trminos y representar la estructura que
stas determinan en cada uno de los documentos seleccionados. Para el desarrollo
metodolgico se tuvieron en cuenta los siguientes momentos:
237
Momento uno: Seleccin y preparacin de los textos. Se procede con una exploracin
inicial de cada texto, con el fin de tener una primera impresin de ellos, se requiere
examinar el material en detalle parar destacar sus elementos constitutivos. Para ello
revisamos que el ttulo, el resumen y las palabras clave incluyeran los intereses de nuestra
investigacin.
im
in
ar
Momento dos: Procesamiento de los textos. Se analizan los textos, con el fin de identificar
los elementos que los caracterizan, para ello destacamos trminos comunes, buscamos
perspectivas y reconocemos alcances de la investigacin desde los principales argumentos
de cada autor; continuamente agrupamos todos aquellos fragmentos que expresan ideas
semejantes y a partir de ello se constituyen las tendencias de investigacin en el campo
estudiado.
Algunas tendencias encontradas
Pr
4.
el
Momento tres: Discusiones. Se proponen las discusiones a la luz de las tendencias y las
situaciones especficas desarrolladas.
io
Tras la aplicacin de la metodologa planteada y a la luz de la perspectiva socio-crtica en la

modelacin matemtica presentamos algunas tendencias sobre el trabajo con modelacin
matemtica en la educacin primaria, incluyendo en ellas algunas situaciones especficas
desarrolladas en las investigaciones.
Ve
rs
Word-problems. En esta aproximacin se les presenta a los nios una serie de enunciados
matemticos con palabras a modo de relatos en las que los estudiantes deben resolver una
situacin puntual. Este tipo de trabajos de modelacin matemtica se centra en la
interpretacin y reinterpretacin de una situacin y lo que pasa para llegar a una solucin.
Situaciones adaptadas. En esta aproximacin se halla cierta simplificacin de la realidad;
en la que se brinda al nio una situacin de la realidad pero es una realidad acomodada,
que no es familiar, ni cercana a los estudiantes, es una realidad que est ah para que ellos
trabajen, las situaciones son asuntos de la realidad , pero no se vinculan con los intereses (y
contextos) de los estudiantes y en la que la solucin se limita a una aplicacin de una
estrategia para llegar a una sola respuesta por un nico camino. En ese tipo de situaciones
se procura por llegar a una sola respuesta ms que por el proceso mismo.
238
Situaciones prcticas. En esta aproximacin la modelacin matemtica se concibe como un

proceso y en ella se propone a los nios una serie de actividades que ellos precisan para su
vida diaria y que les ayudarn a adquirir habilidades prcticas. Las actividades planteadas
surgen de las diferentes motivaciones que manifiestes los estudiantes, los nios entran en
interaccin con un medio real que les causa desequilibrio y as ponen en accin sus
habilidades y anticipan soluciones movilizando sus conocimientos. Ms all del concepto
la preocupacin est en las habilidades que se puedan derivar.
Conclusiones
el
6.
im
in
ar
Situaciones en contextos propios. Son situaciones en las que no se parte de algo propuesto
por el maestro sin o que se busca que sean situaciones que los mismos estudiantes lleven de
manera que puedan explicar, interpretar y predecir un fenmeno a travs de la modelacin
matemtica. No importa que el nio abarque por completo el ciclo de la modelacin
matemtica sino que vaya encaminado y avanzando en ese proceso.
rs
io
Pr
Los resultados de este estudio sealan algunos puntos de partida que pueden ser utilizados
por los profesores en el aula de clase para fomentar una mayor participacin de los
estudiantes, en los diferentes conceptos matemticos y en las discusiones que alrededor de
la matemtica y de la vida pueden darse en el aula de clase. A partir de la revisin de la
literatura pueden identificarse maneras de llevar la modelacin matemtica a la educacin
primaria, que podran ser tiles a los profesores en sus contextos escolares. Finalmente,
invita a los profesores e investigadores a preocuparse por prcticas de modelacin
matemtica en el aula de clase que pongan de manifiesto otros aspectos de la modelacin
matemtica en la educacin primaria.
Ve
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239
Ve
rs
io
Pr
ar
in
im
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el
240
ar
Cambios respecto a la problematizacin

en tres profesoras de matemticas durante
el desarrollo de una propuesta de
formacin en y hacia la investigacin
BRIGITTE JOHANA SNCHEZ ROBAYO
bjsanchezr@udistrital.edu.co
in
YADID KATHERINE QUINTANA CASTRO
im
yadiquincas29@hotmail.com
el
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. UDFJC (Estudiante)
rs
io
Pr
Resumen. Como parte fundamental de la investigacin, la problematizacin es una

caracterstica del profesor investigador que le permite no slo crear problemas de
investigacin, sino tambin encontrar y responder constantemente preguntas asociadas a su
quehacer. En esta ponencia se presentarn los principales cambios en esta caracterstica,
identificados en tres profesoras de matemticas de Bogot que forman parte del grupo de
profesores con quienes se aplic una propuesta de Formacin en Investigacin construida
por el grupo de investigacin CRISLIDA. La informacin fue recolectada durante el
proceso de formacin de las profesoras mediante observaciones y entrevistas, su anlisis
minucioso gener como principal resultado que el trabajo colaborativo es fundamental para
la focalizacin de intereses de investigacin y el planteamiento de problemas.
Ve
Palabras clave: Formacin en Investigacin, profesor investigador, problematizacin y

prctica.
1.
El Grupo de investigacin CRISALIDA1 de la Universidad Distrital cre una propuesta de

formacin en y hacia la investigacin para profesores de matemticas en ejercicio (UDFJC
Colciencias), a raz de la importancia que tiene el investigar la prctica en los procesos de
1
Conformado por los profesores Brigitte Snchez, Jaime Fonseca, Jorge Rodrguez y Jos Torres.
241
formacin docente (Even, R. & Ball, D., 2009), pues all se genera una reflexin sobre la
accin que en contraste con la sistematizacin de las experiencias, permite al docente
desarrollar su conocimiento profesional y crear alternativas de actuacin para diversos
eventos que puedan surgir en el aula (Snchez, Fonseca, Rodrguez, Torres, Hernndez y
Piedra, 2012).
im
in
ar
Esta investigacin se realiza en varias fases, en la primera y segunda se identificaron

necesidades de formacin en investigacin en docentes de matemticas de Bogot
(Snchez, B., Fonseca, J. y Piedra, P., 2013) y con base en esta informacin, en la tercera
fase se dise una propuesta de formacin cuyo propsito era promover la investigacin
como medio para orientar los procesos de formacin escolar, conformar comunidad
acadmica y construir conocimiento profesional (Torres, J., Rodrguez, J. y Hernndez, E.,
2013, pg. 5562), la aplicacin y anlisis de dicha propuesta conforman las acciones de la
cuarta fase.
Pr
el
En el marco de la cuarta fase se encuentra el estudio aqu reportado, en el que se

identificaron cambios respecto a la problematizacin en tres profesoras de matemticas. La
problematizacin, es una de las caractersticas del deber ser del profesor investigador de su
propia prctica (Snchez et al., 2012) y su anlisis en la propuesta de formacin es
necesaria debido a que cumple un rol central en los procesos investigativos en el aula,
porque es donde la teora y la prctica empiezan a converger, pues los problemas de los
que puede partir el profesor investigador, son los de su propia prctica, que adems debe
llevar a la transformacin de esta y de la realidad (Snchez, P., 2004, p. 8).
Ve
2.
rs
io
Para determinar los cambios, se hizo uso de la conceptualizacin que el grupo de

investigacin realiz sobre la problematizacin como caracterstica asociada a la accin de
investigar.
La problematizacin es un componente de la dimensin personal del profesor investigador,

descrita por Snchez et al (2012) cmo el proceso de identificar elementos en una
situacin, que le permiten al profesor plantear un problema de investigacin, partiendo de
una tensin entre lo que sucede y lo que el profesor sabe al respecto (pg. 2169). Adems
de lo anterior, concuerdan con Snchez (2004) en que la problematizacin no solo termina
con la creacin del planteamiento del problema, sino que se convierte en el factor crtico,
desestabilizador y clarificador de la realidad investigada (Snchez et al, en prensa),
242
siendo una constante en el proceso investigativo. La problematizacin tiene una serie de

sub-caractersticas que la conforman (Snchez et al, en prensa):
Tabla 1. Sub-caractersticas de la problematizacin.

Descripcin
Reconocer en su prctica situaciones o aspectos de inters,

conflicto, tensin o situacin crtica dentro de su hacer.
Capacidad de asombro.
El profesor investigador identifica diversas variables existentes en su

prctica docente y expresa situaciones de tensin o conflicto.
Se refiere a esa capacidad que tiene el profesor investigador de
inquietarse por los sucesos que ocurren en su entorno, esa capacidad
genera en l preguntas sobre su prctica.
Est ligada al planteamiento del problema y construccin de la pregunta
de investigacin. Aqu el docente particulariza lo que desea investigar en
un trabajo que pueda realizar.
Aqu el docente usa sucesos que han ocurrido en su entorno escolar para
describir alguna problemtica de su prctica.
El profesor usa otros referentes para sustentar su problemtica.
ar
Sub-caracterstica
Identificar (localizar o construir) problemas de investigacin.
in
Documentarse de la prctica.
3.
im
Documentarse sobre la prctica.
Metodologa
Pr
el
Dado que se requera analizar a profundidad el proceso de formacin de cada una de las
profesoras, la metodologa asumida fue el estudio de caso. A continuacin se describe el
perfil de cada una de ellas:
Tabla 2. Descripcin de los perfiles de profesoras.
Descripcin del perfil
P1
Licenciada en Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional. Tiene cinco aos de experiencia como profesora de Educacin
Bsica Secundaria en colegios privados en Bogot. Actualmente trabaja en un colegio que tiene estudiantes de estratos tres y
cuatro, ubicado en la localidad Antonio Nario.
Licenciada en educacin bsica con nfasis en matemticas de la Universidad Javeriana de Bogot. Realiz una especializacin en
ldica y recreacin de la fundacin universitaria los Libertadores. Su experiencia es de 33 aos trabajando en la bsica primaria,
particularmente con estudiantes de tercero, cuarto y quinto grado, actualmente labora en una institucin educativa distrital de
Bogot ubicada en la localidad de Kennedy.
Licenciada en matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional. Realiz una especializacin en Tecnologas de la informacin
aplicadas a la educacin. Tiene cinco aos de experiencia laboral en colegios privados de Bogot. Actualmente trabaja en un
colegio privado en la localidad de Chapinero como profesora de matemticas en los grados sptimo y noveno.
rs
P3
io
P2
Prof.
Ve
La informacin se recolect a travs de: entrevistas a las docentes, observaciones durante la

aplicacin de la propuesta y escritos realizados por las profesoras. Adems, los medios de
registro de informacin fueron: grabaciones audiovisuales y diarios de campo.
4.
La metodologa que se sigui en la propuesta de formacin fue de trabajo colaborativo

(Boavida, A. y Da Ponte, J., 2011), en el que se consideran igualmente importantes, los
conocimientos de profesores e investigadores. De igual forma, el diseo de actividades
243
consider como principio el desarrollo de actitudes de investigacin a travs del ejercicio

mismo de esta accin, por lo que las actividades se enfocan en la realizacin de procesos de
investigacin por parte de los profesores, que partan de preocupaciones de su prctica
pedaggica.
in
ar
En este marco, existen dos tipos de actividades desarrolladas en la propuesta de formacin;

las reuniones en pequeos grupos conformados por profesores con intereses comunes de
investigacin y acompaados por un investigador, as como las plenarias en las que se
renen todos los investigadores, profesores y pasantes. El anlisis que se presenta a
continuacin es del grupo conformado por las tres profesoras cuyo inters comn se
relacionaba con la formacin de docentes.
im
Para analizar la informacin se realizaron protocolos de cada uno de los encuentros de las
profesoras durante la propuesta de formacin, stos fueron construidos a partir de los
videos y registros escritos. All, se identificaba por medio de los siguientes observables, la
presencia de las sub-caractersticas asociadas a la problematizacin.
Relata experiencias en las cuales

identifica situaciones de tensin.
Genera preguntas sin

respuesta inmediata que
contribuyen al proceso
investigativo.
io
Documentarse de la prctica.
Relata de manera verbal o escrita
situaciones que han sucedido en su
prctica y las utiliza como argumento
para explicitar problemas en la misma.
Documentarse sobre la prctica
Pr
Reconoce situaciones o aspectos de

inters/ conflicto/ tensin o situacin
crtica, dentro de su hacer.
el
Tabla 3. Indicadores de las sub-caractersticas asociadas a la problematizacin.
rs
Acude a documentos relacionados con

la problemtica a tratar.
Ve
Identificar (localizar y
problemas de investigacin
Expone preguntas o inquietudes y

refiere a aquello que genera esos
cuestionamientos.
Comenta situaciones de
tensin a partir de las
opiniones
de
sus
compaeros.
Muestra resultados obtenidos por

medio de recoleccin de datos
tomados en su prctica.
En
sus
escritos
o
argumentos usa ideas de
autores.
En sus escritos o argumentos

refleja un contraste entre
hiptesis creadas a travs de
prctica, y la teorizacin que se
construido sobre su problemtica.
se
las
la
ha
En
sus
escritos
o
argumentos delimita el
problema de investigacin
a uno que pueda trabajar.
Involucraexperiencias
significativas
para
generar
problemas
de
investigacin
construir)
Explica de manera verbal o escrita la

necesidad
de
investigar
su
problemtica.
Capacidad de asombro
Se cuestiona sobre la razn de ser de
una situacin o evento.
Describe problemticas de su prctica

diferentes a las que est trabajando.
A partir del anlisis, se puede establecer lo siguiente de cada una de las profesoras:
Profesora 1 (P1). Trabaj junto a P3 el problema de investigacin, referido a la formacin
de profesores para la implementacin de herramientas informticas en la enseanza de la
244
ar
geometra. Ellas complementan su trabajo y se mantienen propositivas durante el proceso

investigativo. En un inicio, P1 mostr inters por aprender sobre investigacin y reconoci
sus falencias en este campo. A travs de las actividades de la propuesta de formacin,
empez a estudiar sobre su problemtica y se dio cuenta de la necesidad de particularizar
su problema viendo la importancia de dimensionar las palabras que usaba en la
construccin de un problema. A diferencia de lo observado en las intervenciones iniciales,
ahora ella tiene en cuenta las diversas variables de un problema y esto le permite centrar su
pensamiento.
Pr
el
im
in
Profesora 2 (P2). Durante el proceso de formacin, P2 ha mostrado mejora en la

documentacin sobre la prctica, en un inicio usaba su experiencia para justificar la
importancia de investigar su problemtica, pero en el transcurso de las sesiones P2 empez
a ver su problemtica desde otros referentes que hablan al respecto. Tambin es ms
participativa, esto puede observarse en las diferentes situaciones de tensin que expresa
desde su propia prctica. Aunque tena problemas escriturales, el proyecto ha sido de gran
apoyo en ese proceso, de tal suerte que ha especificado lo que le interesa investigar,
cambiando de una intencin de indagar mltiples campos sin relacin alguna, a enfocarse
en las razones por las cuales algunos profesores no dan importancia a la geometra, como
objeto principal de indagacin.
Conclusiones
Ve
5.
rs
io
Profesora 3 (P3). Como se ha mencionado, P3 trabaj en conjunto con P1 en su problema

de investigacin. P3 siempre se mostr propositiva en las reuniones de pequeos grupos
realizando preguntas, sugerencias y comentarios tanto de su investigacin como de la
investigacin de P2. Ante cuestionamientos iniciales en el marco de la propuesta, ha tenido
un constante inters en buscar autores que permitan sustentar los argumentos dados en su
propuesta. P3 aprendi elementos de redaccin en una investigacin, especficamente en el
uso de normas APA. La pregunta de cmo realizar su investigacin, orient la creacin de
fases metodolgicas para su indagacin.
La problematizacin vista como una caracterstica del profesor investigador, permite

evidenciar la necesidad constante de hacer y responder preguntas sin solucin inmediata
que retroalimenten la investigacin (por ejemplo preguntarse por el cmo). En este sentido
y en el marco de la propuesta, el acompaamiento a las docentes en la construccin del
planteamiento del problema y la intervencin de los investigadores por medio de preguntas
en el desarrollo de las actividades, permiti que aprendieran a centrar una pregunta de
investigacin, utilizar referentes diferentes para darle soporte al planteamiento del
problema, conocer el uso de normas para referenciar y generar preguntas durante el proceso
245
investigativo y en su prctica. Adicionalmente, el trabajo colaborativo que constituye la

metodologa de las actividades aplicadas, permiti que las docentes participaran sobre otros
investigaciones y recibieran de sus pares, diferentes sugerencias y opiniones sobre su
problemtica.
ar
Finalmente, posterior a la propuesta, las profesoras reconocen la complejidad de diversas

situaciones en el mbito educativo; de hecho, la prctica se ha convertido en un insumo
respecto al cual cuestionan aspectos que antes eran comunes y no generaban sorpresa
alguna.
im
Ve
rs
el
Pr
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2173.
Snchez, P. (2004). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Hacia la
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Torres, J., Rodrguez, J., Hernndez, E., (2013). Propuestas de formacin en investigacin de la prctica
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Matemtica. pp. 5560- 5567.
io
in
246
La movilizacin de la competencia matemtica

razonar y argumentar a travs del estudio
de la media aritmtica
ar
JAVIER ANDRS ACOSTA NARVEZ

javandraco@hotmail.com
Universidad de la Amazonia (Estudiante)
in
RICARDO HERMOSA QUINTERO

ricardohermosa@hotmail.com
im
io
Pr
el
Resumen. El presente artculo corresponde a una investigacin que se desarrolla en el

marco del programa de Maestra en Ciencias de la Educacin con nfasis en Didctica de
las Matemticas de la Universidad de la Amazonia, Colombia. La investigacin busca
contribuir al estudio de la movilizacin de la competencia matemtica razonar y
argumentar en estudiantes de grado 9 de Educacin Bsica Secundaria. Esta investigacin
se fundamenta en la nocin de competencia matemtica razonar y argumentar y procesos
matemticos segn el proyecto PISA 2012. Se informa sobre algunos resultados
preliminares vinculados con los procesos asociados con la competencia y cmo las tareas
matemticas contextualizadas sobre el objeto matemtico media aritmtica contribuyen a
la motivacin y a las interacciones entre estudiantes.
Competencia matemtica razonar y argumentar, tareas matemticas,
procesos matemticos, media aritmtica.
Ve
1.
rs
Palabras clave:
El enfoque por competencias ha sido estudiado e implementado en el currculo de

matemticas mundialmente por diferentes proyectos tales como MAT 747 de Abrantes
(2001) en Portugal; el proyecto KOM de Niss (2002) en Dinamarca, los proyectos DeSeCo
y PISA de la OECD (2005, 2013), Principios y Estndares para la Educacin Matemtica
en Estados Unidos (NCTM, 2000), el proyecto FONIDE (2011) en Chile y muchos otros
pases de Europa y Latinoamrica.
247
ar
Tal es el caso de Colombia que adopt este enfoque por competencias matemticas a travs
de los Estndares Bsicos de Calidad (2006) con el objetivo de lograr un aprendizaje
significativo y comprensivo en tanto afirma que para alcanzar las competencias
matemticas es necesario que se construyan ambientes que promuevan aprendizajes
significativos a travs de tareas matemticas (Ministerio de Educacin Nacional, 2006, p.
49). Las tareas matemticas se disean por parte del profesor con cierto nivel de demanda
cognitiva (Turner, 2012); es decir el diseo de tareas se hace de tal manera que satisfagan
un cierto nivel de dificultad, en lo posible creciente, que exija que el estudiante desarrolle
su actividad matemtica en trminos de procesos matemticos e interacciones sociales.
im
in
De acuerdo con lo anteriormente planteado, nuestra investigacin pretende contribuir a la

movilizacin, desde el aspecto cognitivo, de la competencia matemtica razonar y
argumentar CMRA; es decir, permitir establecer la manera como los procesos
matemticos y las tareas contextualizadas movilizan la CMRA en estudiantes de grado
noveno a travs del estudio de la media aritmtica. En este sentido, se establecen los
siguientes objetivos especficos de investigacin:
Pr
el
Identificar los procesos matemticos, asociados con la CMRA, que se desarrollan en la

actividad matemtica de los estudiantes.
io
2.
Describir y caracterizar las interacciones en el aula de clase cuando se movilizan los

procesos matemticos en la resolucin de tareas contextualizadas.
rs
El marco de referencia conceptual se basa en la integracin de tres elementos: las tareas

matemticas, los procesos asociados a la CMRA y el contexto, que se pueden apreciar en la
Figura 1.
Ve
Las tareas matemticas se refieren a un conjunto de problemas, investigaciones, ejercicios,

proyectos, construcciones, aplicaciones, producciones orales, relatos, ensayos, escritos,
entre otros, que el profesor le propone al estudiante como punto de partida para el
desarrollo de su actividad matemtica (Ponte, Boavida, Graa, & Abrantes, 1997).
Los procesos matemticos estn asociados al nivel cognitivo de los estudiantes. Enfrentado
a una tarea el estudiante debe activar una secuencia de procesos, los cuales son:
formulacin matemtica de las situaciones (PMF), empleo de conceptos, datos,
procedimientos y razonamientos matemticos (PME) e interpretacin, validacin y
valoracin de resultados matemticos (PMI).
248
io
Pr
el
im
in
ar
El contexto de las tareas es de tipo social, que segn PISA (2012) se centra en la propia
comunidad, ya sea local, nacional o global. Las tareas matemticas diseadas tienen un
componente importante del contexto social en que se desenvuelven los estudiantes
participantes. Por tal razn, se han escogido temas relacionados con el cultivo de caf;
como la fertilizacin en la etapa de produccin (contexto local).
Metodologa
Ve
3.
rs
Figura 1. SEQ Figura \* ARABIC 1. Modelo de CMRA
El enfoque metodolgico es de carcter cualitativo, en tanto que en esta investigacin se

evala el desarrollo natural de los sucesos sin manipulacin y estimulacin con respecto a
la realidad (Hernndez, Fernndez, & Baptista, 2010). Se utiliz el mtodo de estudio de
casos con un grupo de ocho estudiantes de grado 9 de EBS de la Institucin Educativa Los
Negros, zona rural del municipio de Algeciras, Huila, Colombia.
El diseo metodolgico se realiz en cuatro momentos. Durante el primer momento se
elabor una unidad didctica basada en tareas matemticas, teniendo en cuenta los procesos
249
4.
ar
matemticos y el contexto social de los estudiantes. En el segundo momento, se realiz el

trabajo de campo que consisti en la implementacin de la primera tarea de la unidad
didctica. El tercer momento se hizo la organizacin y anlisis de los datos. Se realiz la
transcripcin, sistematizacin y organizacin de las diferentes tipos de representaciones
simblicas (escritas, orales o gestuales). En el cuarto momento se conformar la propuesta
didctica final y se desarrollaron las conclusiones y recomendaciones de la misma.
Anlisis de datos
el
im
in
Los resultados obtenidos del anlisis de los datos recogidos durante la resolucin de la
cuarta pregunta de la primera tarea llamada Fertilizante del Cultivo de Caf que se aplic
a ocho estudiantes que conforman el estudio de casos. La pregunta exige que el estudiante
desarrolle la capacidad de anlisis y argumentacin para crear una serie de justificaciones y
argumentos que lleven a dar una respuesta coherente del ejercicio, lo cual significa que el
nivel de demanda cognitiva es (2). Es decir, el estudiante al resolver esta pregunta debe
analizar la informacin y dar una respuesta relacionando y razonando dicha informacin
para crear argumentos slidos y coherentes. La pregunta se expres de la siguiente manera:
Pr
En la informacin suministrada en el empaque del fertilizante se encuentra esta frase:

Para cultivos de 5000 rboles por hectrea, la dosis oscila entre 240g y 480g por rbol al ao.
io
El caficultor piensa que la cantidad media de fertilizante que aplic a los 50 rboles es de 278g
porque esta cantidad est dentro del rango que dice la etiqueta del empaque. Cree que el
caficultor tiene razn o est equivocado? Justifique la respuesta.
rs
El anlisis para este tem se hizo a travs de un episodio videograbado, el cual muestra las
interacciones dialgicas entre el investigador y dos estudiantes.
Y cmo es el promedio?
[2] Yeison:
De 240 y 480.
Ve
[1] Investigador:
[3] Sharom:
O sea se suma 240 ms 480 y se divide por dos y da 360, por eso no es un
promedio, pero si puede estar en el rango que l justifica lo que dijo,
entonces s puede que tenga cierta razn.
[4] Investigador:
Y si les dicen a ustedes cul es la media de esos datos? De qu media

estamos hablando?
[5] Sharom:
De media aritmtica? [Responde en forma de pregunta al profesor]
[6] Investigador:
De media aritmtica. [Afirma que se trata de media aritmtica]
[7] Sharom:
S? Entonces s es el promedio, entonces el seor est mal!
250
[8] Yeraldin:
Por qu?
[9] Sharom:
Porque l habla de la media y mire vea ah dice: El caficultor piensa que

la cantidad media del fertilizante que aplic a los 50 rboles es de 278
porque esta cantidad est dentro del rango que dice la etiqueta del
empaque [Lee de su hoja]. O sea l justifica bien, la cantidad est dentro
del rango de la etiqueta del empaque, pero no es una media, porque la
media de este rango sera 360, o sea que me qued mal la respuesta!
Conclusiones
5.
Pr
el
im
in
ar
En este dilogo con los estudiantes, se evidencia que la competencia matemtica razonar y
argumentar se pone de manifiesto a travs de sus tres procesos fundamentales. Los
estudiantes, despus de formular el problema de forma matemtica a travs de PMF,
justificaron y explicaron los procesos y procedimientos utilizados para determinar una
solucin matemtica conforme lo establece el proceso PME al resolver la pregunta. En las
lneas [2] y [3] hay una muestra de procesos matemticos, cuando ante la pregunta del
investigador para saber cmo obtuvieron el promedio, Yeison con una explicacin poco
clara y resumida, pero con conocimiento, demuestra que el procedimiento para obtener el
valor promedio consiste en utilizar 240 y 480. Mientras que Sharom a travs de una
argumentacin ms elaborada logr justificar el procedimiento para encontrar el promedio.
Adems en la lnea [9], Sharom expone sus ideas para refutar la afirmacin del caficultor
mediante slidos argumentos al contrastar su resultado con el contexto de la tarea
movilizando el proceso PMI.
Ve
rs
io
La comprobacin de la movilizacin de procesos matemticos tales como la formulacin

matemtica de la situacin (PMF), el empleo de conceptos, datos, procedimientos y
razonamientos matemticos (PME) y la interpretacin, aplicacin y valoracin de
resultados matemticos (PMI); se hizo con base en las acciones, procedimientos,
explicaciones verbales o escritas que los estudiantes manifestaron al resolver la tarea. Las
tareas matemticas contextualizadas contribuyen no slo al avance de la competencia
matemtica razonar y argumentar sino que adems influyen en la motivacin del
estudiante. En este sentido, la tarea diseada busc acercar un contenido matemtico
especfico con el contexto social de los estudiantes para que logren darles sentido a las
matemticas y as de esta manera fomentar la motivacin y el gusto por ellas.
En cuanto a las interacciones de los estudiantes, es posible identificar que algunos procesos
como la comunicacin, tambin se ponen de manifiesto cuando los estudiantes interactan
con sus compaeros e investigador, en especial cuando razonan, argumentan, explican y
describen procedimientos, formulan, representan e interpretan y validan resultados
251
matemticos. En estas interacciones se acenta la motivacin de los estudiantes, la

persistencia para lograr objetivos, la disposicin positiva hacia las matemticas.
ar
Ve
rs
io
in
im
el
Abrantes, P. (2001). Mathematical competence for all: Options, implications and obstacles. Educational
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FONIDE. (2011). Propuesta metodolgica de trabajo docente para promover competencias matemticas
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Turner, R. (2012). Some drivers of test item difficulty in mathematics. Annual Meeting of the American
Educational Research Association (AERA) (pp. 13-17). Vancouver: http://research.acer.edu.au/pisa/4/.
Pr
252
La coinduccin como estrategia metodolgica

para la enseanza de los nmeros reales
JAMES QUINTERO PREZ
ar
james-129@hotmail.com
AIRON STIVEN CASTIBLANCO
in
aironsti@hotmail.com
Aprobado por: MARIBEL ANACONA
im
maribel.anacona@correounivalle.edu.co
Universidad del Valle (Profesor)
GUILLERMO ORTIZ
el
guillermo.ortiz@correounivalle.edu.co
rs
io
Pr
Resumen. La presente comunicacin breve se enmarca dentro de una investigacin en

curso, y tiene como objeto de inters ilustrar la manera en que el principio de coinduccin
posibilita una va alternativa para la enseanza de los nmeros reales, lo cual pone de
manifiesto el hecho de que las matemticas no siempre son inductivas y que adems, el
estudio de los nmeros reales, a travs de una presentacin basada en estructuras
reconocida como el dual del principio inductivo y el coinductivo permite reflexionar
sobre propiedades como, la continuidad y la densidad de los racionales respecto a los
reales, las cuales difcilmente pueden analizarse desde una perspectiva netamente
axiomtica comnmente arraigada en la escuela. De esta manera, se destaca el papel y las
implicaciones didcticas del mtodo coinductivo en la construccin conceptual de las
propiedades de los nmeros reales por parte de los estudiantes.
Ve
Palabras claves: Enseanza de los nmeros reales, principio de induccin, principio de

coinduccin, principio de recursin, principio de corecursin.
1.
La construccin de los nmeros reales como objetos formales de la matemtica, fue un

asunto de inters para una amplia gama de matemticos del siglo XX y ha sido un tema de
mucho inters para los educadores matemticos. Al respecto, la historia de las matemticas
pone de relieve dos momentos importantes:
253
im
in
ar
El primer momento surgi con la matemtica modernaa mediados del siglo XIX; Hilbert
en (1900) en su libro de Fundamentos de las Matemticas propone el mtodo axiomtico,
el cual consiste en dar existencia a los objetos matemticos a travs de constructos tericos
previamente definidos, denominados axiomas. Segn Zalamea (2009) el mtodo
axiomtico, pertenece a la matemtica moderna y se fundamenta en axiomas y definiciones,
que se ligan: por ejemplo, la teora de conjuntos se fundamenta con la lgica matemtica,
y esto permite definir un objeto matemtico. Un segundo momento transcurre con los
miembros del grupo Bourbaki en los aos 1940-1960, cuando presentan su programa
unificador de las matemticas introduciendo las estructuras madres en el interior de las
axiomticas bsicas. Un tercer momento aparece con el estructuralismo categorial de
Eilenberg-Mac Lane y Grothendieck a partir de los aos 1960. Tambin llamado las
matemticas contemporneas, que se fundamentan en el mtodo sinttico, el cual es un
proceso que relaciona hechos aparentemente aislados y se formula una teora que unifica
los diversos elementos; es decir, consiste en la reunin racional de varios elementos
dispersos en una nueva totalidad.
Pr
el
El mtodo axiomtico se ha implementado en la enseanza de los nmeros reales en la

escuela y universidades, porque la naturaleza de las matemticas actuales es axiomtica y
formalista. Pero ello no implica que tal mtodo permita observar todas propiedades de los
nmeros reales, por ejemplo: Si se utiliza el principio inductivo (perteneciente a este
mtodo) no se puede observar estructuralmente, que, los nmeros reales son un objeto
completo, porque esto se establece mediante el axioma de completez.
Ve
rs
io
En esta comunicacin breve, se presentar otro mtodo de enseanza de los nmeros reales
perteneciente a las matemticas contemporneas, este mtodo es conocido como el
principio de coinduccin el cual permite observar las propiedades de completez y densidad.
Tal mtodo est basado en las estructuras de los objetos y es el dual al principio de
induccin. Adems, permite observar a los nmeros reales como un todo o un objeto final,
y ello admite identificar otras propiedades (como la continuidad en los reales y la densidad
en los racionales respecto a los reales), las cuales no son reconocidas en la enseanza de la
escuela que emplea un mtodo axiomtico, En la escuela actual, se hace hincapi en la
construccin de contenidos aritmticos ylgebraicos. Muchos estudiantes guiados
probablemente por la manera en que acceden a la matemtica, no la conciben como una
disciplina en la que sus objetos deben tener significado y sentido, sino como una coleccin
de smbolos, reglas y procedimientos de forzosa aplicacin que manipulan mecnicamente,
dejando a un lado el anlisis matemtico. Desde el principio de coinduccin se pueden
observar nuevas herramientas para la enseanza de los nmeros reales, permitiendo
reconocer la complejidad conceptual de los mismos.
254
Con la anterior surge en la siguiente pregunta de investigacin Por qu usar el principio

de la coinduccin en la enseanza de los nmeros reales?
2.
Marco terico conceptual
ar
El tema de inters de este trabajo es la coinduccin matemtica como eje para comprender
los nmeros reales. Al abordar este tema, es necesario al menos, conocer acerca de la
induccin matemtica dado que es dual a la coinduccin.
im
in
La coinduccin es un trmino que se utiliza en el lenguaje de la computacin y, a pesar de

utilizar propiedades matemticas, no es muy conocida en el mundo de las matemticas y la
educacin, porque recientemente en la comunidad matemtica fue considerada como un
principio lgico verdadero. Tal principio es el generador de colgebras finales, y su
contraparte, la induccin, es el generador de lgebras iniciales, como lo menciona Pavlovic
y Pratt (2002).
io
Pr
el
Los nmeros naturales se establecen como un objeto inicial segn Ortz y Valencia (2010),
lo cual permite definir en ellos los principios de induccin y de recursin. La induccin es
un principio de demostracin y la recursin es un mtodo que permite definir las
propiedades de objetos estudiados inductivamente, en el caso de los nmeros naturales se
define recursivamente as: cero pertenece a los nmeros naturales, y si n pertenece a
entonces el sucesor de n tambin. Estos principios permiten construir un objeto a partir de
un elemento distinguido que es el cero o vaco y un elemento cualquiera, a esto Pavlovic y
Pratt (2002) lo denominan aritmtica.
rs
Por otro lado, se puede definir a los nmeros reales como la dualidad del conjunto anterior,
es decir, los nmeros reales son un objeto final dado que Hilbert en 1900 demostr que eran
un cuerpo arquimedianas totalmente ordenado, y por lo tanto se puede definir el principio
de coinduccin y de correcursion.
Ve
La coinduccin es un principio que permite definir estructuras infinitas a partir de sus

partes finitas. Para construir objetos se usa la recursin y se construye conjuntos
inductivos; al dializar, a partir de un conjunto infinito es necesario destruir sus elementos
para obtener otros que de igual forma pertenezcan al conjunto Gonzles (2007).
La coinduccin en trminos generales es partir de lo general a un primer elemento y el
principio corecursivo permite observar la estructura del objeto. Para aplicar el principio de
coinduccin se requiere de objetos finales, los cuales pueden contener objetos infinitos, no
bien fundados, es decir, no se tiene el primer elemento.
255
El principio de coinduccin se halla oculto en cada anlisis matemtico que es realizado por
alguna persona, es decir la coinduccin es generado mediante el anlisis matemtico,
mientras que su dual la induccin es generado en la aritmtica Esto produce la siguiente
ecuacin presentada por Pavlovic y Pratt (2002).
Metodologa
ar
3.
4.
Pr
el
im
in
En este documento se buscar identificar las posibles maneras en que la coinduccin

matemtica favorece la comprensin de los nmeros reales, y para ello se estudiarn las
nociones bsicas de induccin, recursin, coinduccin, y correcursion. Adems se realizara
un estudio epistemolgico: de la construccin de los nmeros naturales como objeto inicial
a travs del principio de induccin y recursin. Y de la construccin de los nmeros reales
como objeto final a travs del principio de coinduccin y correcursion. Para ello se
propone una situacin ejemplificadora tomada de Tllez (2011), en la cualse observan los
nmeros reales en intervalo [0,1). Por medio del principio coinductivo que permite
comprender las propiedades de densidad y completez de este conjunto.
Situacin didctica
rs
io
Consideremosuna mquina con un conjunto de estados S y una aplicacin que permite las
transiciones o el paso de un estado a otro, llamada c. Ahora, supongamos que luego de
hacer la accin c, la mquina tiene todas o alguna de las siguientes opciones: mostrar un
comportamiento o brindar la posibilidad de una modificacin.
Ve
Supongamos que la mquina anterior tenga como espacio de estados los nmeros reales
pertenecientes al intervalo [0,1), y se necesita que muestre su representacin decimal,
adems de considerar si su representacin es finita o infinita, De esta manera las posibles
observaciones en cada interaccin pertenecen al conjunto A = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9}. Sea
r el nmero real en cuestin, la transicin c acta de la siguiente manera:
() = { (, 10 ) = 0 , 10 + 1
La pareja ordenada (10r - d) tiene como significado calcular la cabeza y la cola del decimal
entre [0,1)
256
Esta situacin didctica pretende mostrar desde otro punto de vista los nmeros reales, en
la cual permite comprender otras propiedades como la densidad y la continuidad (infinito)
de este conjunto u objeto que no muestra el mtodo axiomtico. Adems, este ejemplo
identifica a los nmeros reales en el intervalo [0,1), usando el mtodo de coinduccin para
describir en su forma decimal cada nmero perteneciente al intervalo.
Conclusiones
ar
5.
im
in
El uso de la coinduccin permite que el estudiante utilice el anlisis para estudiar

estructuras de cualquier cuerpo, en particular los nmeros reales, este mtodo permite
comprender las propiedades que componen a los nmeros reales, dado que, en el mtodo
axiomtico se dan como axiomas, por ejemplo las propiedades de densidad y completez se
pueden observar ms fcilmente en el mtodo coinductivo puesto que ayuda a observar
aun objeto matemtico como una estructura y no por sus elementos.
Pr
el
Los nmeros reales pueden ser tratados con el mtodo coinductivo por que pertenece a las
matemticas basadas en el anlisis y no en las matemticas inductivas como los son los
nmeros naturales que se pueden construir recursivamente mediante la operacin sucesor,
es por ello que se crean obstculos de aprendizaje en los estudiantes, ya que se hace
necesario que ellos tengan herramientas para analizar dicho objeto, porque la mayora de
los docentes tratan a los reales como si fuera parte de la matemtica inductiva.
Ve
io
Gonzlez, L. (2007). Coinduccin: de la Teora de Categoras a la Programacin Funcional (tesis de

pregrado).Universidad Nacional Autnoma, Mxico.
Ortz, G. y Valencia, S. (2010). La categoricidad de los reales en Hilbert. Revista Brasileira de Histria da
Matemtica. Vol. 10, No. 19, pp.39-65
Pavlovic, D. y Pratt, V. (2002, 09).The continuum as a final colgebra. Theoretical Computer Science,
volume (280),105-106.
Quintero, J. y Castiblanco, Airon. (2014). La Coinduccin Matemtica en la Construccin de los Nmeros
Reales (Tesis de pregrado). Universidad del Valle, Santiago de Cali.
Tllez, A. (2011), Existencia de colgebras finales para factores polinomiales (Tesis de
pregrado).Universidad Del Valle, Santiago de Cali
Zalamea, F. (2009). Hacia una filosofa sinttica de las matemticas contemporneas. Bogot: Universidad
Nacional.
rs
257
Competencia matemtica pensar y razonar:

un estudio con la razn y la proporcin
ALBEIRO GIRALDO OSPINA
albeiro70@gmail.com
Universidad de la Amazonia (Docente); Institucin Educativa Jorge Eliecer Gaitn (Docente)
ar
CSAR AUGUSTO BORNACHERA YANGUAS
in
caby784@hotmail.com
Universidad de la Amazonia (Estudiante de Maestra); Institucin Educativa Los Pinos (Docente)
Pr
el
im
Resumen. En este reporte de investigacin1 se presenta el diseo e implementacin de un

Modelo Terico A Priori (MTAP) a partir de la conceptualizacin de competencia de
DAmore, Godino& Fandio (2008) y del modelo de competencia propuesto por Solar
(2009), que permiti la caracterizacin de la Competencia Matemtica Pensar y Razonar
(CMPR), con base en la participacin de los estudiantes en las actividades matemticas de
aprendizaje en torno al objeto matemtico razn y proporcin. La investigacin adopt
como enfoque metodolgico, el estudio de caso con observacin participativa, basado en
una experiencia de aula de donde emergieron los datos para el posterior anlisis. Esta
intervencin en el aula permiti la validacin del modelo terico, la caracterizacin de la
CMPR y la construccin de una herramienta didctica (el MTAP) que facilite la promocin
y desarrollo de sta y otras competencias en el aula de clase.
rs
io
Palabras clave: Competencia matemtica, Tareas matemticas, Modelo terico a priori,

Procesos matemticos, Razn y proporcin.
1. Problema de investigacin
Ve
Por un lado, la importancia que ha venido reconociendo la comunidad de educadores

matemticos a los procesos del pensar y razonar en la enseanza y aprendizaje de la
matemtica (Rico 1995), y por otro lado, el marcado nfasis que la OCDE (2013, tomado
de Rico et al, 2013) hace de ellos, en la definicin de competencia matemtica, fueron una
Es pertinente indicar que esta investigacin se adelant en el marco de la Maestra en Educacin con nfasis
en Didctica de la Matemtica, en la lnea de investigacin Competencias Matemticas, adscrita al proyecto
Desarrollo de Competencias Matemticas en los estudiantes de Educacin Bsica y Media del departamento
del Caquet, desarrollado por el grupo de investigacin Desarrollo Institucional Integrado de la Universidad
de la Amazonia, Florencia, Caquet, Colombia.
258
in
2.
ar
de las razones para formular el problema de investigacin: Cmo caracterizar la

competencia matemtica Pensar y Razonar a partir de la participacin de los estudiantes
en la realizacin de actividades matemticas de aprendizaje planteadas en torno al objeto
matemtico razn y proporcin?. Esto implica abordar las siguientes preguntas de
investigacin: Cmo caracterizar la competencia matemtica Pensar y Razonar asociada al
tpico razn y proporcin? Cules son los componentes de la competencia matemtica
Pensar y Razonar? Cmo formular y aplicar un modelo competencial a priori para
contribuir a movilizar competencias matemticas en los estudiantes?
el
im
Inicialmente se asumi la competencia matemtica Pensar y Razonar como la movilizacin

que realizan los estudiantes de sus aspectos cognitivos, afectivos y tendencia de accin
(DAmore, Godino & Fandio, 2008), hacia resultados en la solucin de problemas
(tareas) en una variedad de situaciones o contextos que requieren procesos mentales,
representaciones (internas y externas) y comunicacin, asociados al objeto matemtico
razn y proporcin.
rs
io
Pr
La anterior perspectiva se complement con Solar (2009), quien seala que una
competencia matemtica est compuesta por tareas, procesos matemticos y niveles de
complejidad. En tal sentido, nuestro Modelo Terico A Priori (MTAP), lo componen los
siguientes elementos representativos: (1) Aspectos asociados a la competencia matemtica
Pensar y Razonar2; (2) Procesos asociados a los aspectos de la competencia matemtica
Pensar y Razonar; (3) Tareas matemticas que involucran aspectos del contenido
matemtico razn y proporcin3, y (4) Niveles de complejidad de las tareas matemticas,
que involucran la razn y proporcin4.
Ve
Los aspectos son: (1) El cognitivo, donde los procesos matemticos presentes son el observar, identificar,
relacionar, comparar, interpretar, expresar y aplicar; as mismo, el proceso de la representacin y
comunicacin; (2)Afectivo, donde el proceso trabajado fue el de disposicin, y (3) Tendencia de accin,
donde el proceso involucrado fue persistencia.
3
Las tareas que involucraron el contenido razn y proporcin fueron: T1: Los tarros de pintura: Juanito con
15 tarros pequeos de pintura, pint 18 sillas del saln de clase de su colegio. Cuntas sillas puede pintar
con 25 tarros?; T2:Las frutas: En un recipiente, Mara tiene 152 frutas y se sabe que por cada 5 naranjas hay
10 manzanas; por cada 5 manzanas hay 2 mangos, Cuntas manzanas hay en el recipiente de Mara?; T3:
Para ayudar a resolver la difcil situacin econmica que se est presentando en su casa, Sara decide comprar
y vender confites en su colegio. La forma como compra y vende confites se presenta a continuacin: Compra
4 confites por $500 y los vende a una razn de 3 por $500. Cuntos confites debe comprar y en
consecuencia vender Sara, para obtener de esta forma una utilidad de $10.000?
4
Los niveles de complejidad de las tareas matemticas son los asumidos por PISA: Reproduccin, Conexin
Reflexin. La T1 se ubica en el nivel de complejidad Reproduccin; T2 en el nivel de complejidad Conexin,
y T3 en el nivel de complejidad Reflexin.
259
3.
Metodologa
in
ar
El MTAP diseado se implement en una investigacin cualitativa. En ella se adopt el

estudio de caso como mtodo de investigacin y como objetivo disear e implementar un
Modelo Terico A Priori para proponer una caracterizacin de la competencia matemtica
Pensar y Razonar a partir de la participacin de los estudiantes en la realizacin de
actividades matemticas de aprendizaje en torno al objeto matemtico razn y proporcin.
El MTAP fue puesto en marcha con cuatro estudiantes del grado sptimo de la Institucin
Educativa Ciudadela Siglo XXI, de la ciudad de Florencia, Caquet. La poblacin
estudiantil de esta institucin es considerada poblacin vulnerable, dado que son familias
desplazadas por la violencia, con un nivel educativo bajo y su sustento econmico se basa
en el rebusque diario.
Anlisis de datos
io
4.
Pr
el
im
La recoleccin de la informacin sobre la participacin de los estudiantes en sus aspectos

cognitivos, afectivos y de tendencia de accin en actividad matemtica de aprendizaje en
torno a la razn y proporcin se hizo en sesiones de clases; en este sentido, y al asumir los
estudiantes las tres tareas propuestas dicha informacin se obtuvo de observaciones
directas en el aula de matemticas, notas de campo (cuaderno y hojas de trabajo de los
estudiantes; agenda de los docentes) y videograbaciones. Cabe resaltar, que los datos
producidos, su interpretacin y anlisis, de acuerdo con los referentes tericos y
conceptuales asumidos, se constituyen en el principal soporte para la caracterizacin de la
competencia matemtica Pensar y Razonar.
Ve
rs
Procesos matemticos y nivel de complejidad Reproduccin. Los estudiantes a partir de la

apropiacin del concepto de razn y proporcin identifican si es una razn o no y al
afrontar la T1 acuden a simplificar la razn y a buscar mltiplos para encontrar la solucin
al problema planteado, utilizando una forma mecnica de aplicar los conocimientos
adquiridos. Adems, los estudiantes al observar la relacin existente entre la cantidad de
tarros de pintura con la cantidad de sillas a pintar identifican que cumplen con las
caractersticas de una razn o relacin entre dos magnitudes. Es de subrayar, que en la
actividad matemtica emerge un proceso matemtico que no se haba considerado
previamente como es la simplificacin de la razn a una equivalente, donde se evidencia
ms claramente la relacin multiplicativa entre el antecedente de la segunda razn y el
antecedente de la primera.
260
Procesos matemticos y nivel de complejidad Conexin. Para este segundo nivel de

complejidad de la competencia matemtica Pensar y Razonar, la actividad matemtica de
aprendizaje de los estudiantes se caracteriza porque utilizan diferentes registros de
representacin semitica, como la tabular y la pictogrfica, lo que les permite una mejor
comprensin de la tarea a resolver, al encontrar la relacin proporcional entre la cantidad de
naranjas, manzanas y mangos, para posteriormente sumar estas cantidades y obtener un
total de 19 frutas.
Naranja
5
Manzana
10
Mango
4
Total
19
ar
Frutas
Cantidad
el
im
in
Cabe destacar que el estudiante al observar que la relacin entre el nmero de naranjas y
manzanas es de 5:10 y la relacin entre el nmero de manzanas y mangos es de 5:2 utiliza
una razn equivalente (10:4)para obtener un trmino comn del nmero de manzanas tanto
para las naranjas como para mangos, con el fin de facilitar la relacin multiplicativa y
encontrar la condicin de regularidad y un mltiplo comn a las tres cantidades cuya
sumatoria da un total de 152. Esto nos muestra que esta tarea demanda del estudiante una
mayor movilizacin de capacidades cognitivas ya que establece relaciones de carcter no
rutinario e involucra ms de dos variables y la conexin entre ellas.
Ve
rs
io
Pr
Procesos matemticos y nivel de complejidad Reflexin. En las actividades de aprendizaje

se observ cmo los estudiantes evidenciaron algunos avances en la comprensin, reflexin
y creatividad de la informacin planteada, ya que identifican claramente las variables que
intervienen en la T3, organizan adecuadamente la informacin para su anlisis, efectan
relaciones y comparaciones entre magnitudes para llegar a la solucin del mismo,
utilizando diferentes formas de representacin a una misma situacin (tabular, grfica y
verbal) ,mostrando niveles de progreso en la interpretacin y argumentacin de las
relaciones multiplicativas y la movilizacin de capacidades dentro de los niveles de
reproduccin, conexin y reflexin, indicando un avance en sus actividades de aprendizaje,
desde el campo disciplinar matemtico.
El aspecto tendencia de accin: Persistencia. El aspecto tendencia de accin, hace
referencia a la dedicacin, persistencia que el estudiante presenta no solo al momento de
abordar una tarea matemtica, sino tambin, a la continuidad durante todo el proceso de
resolucin. Se resalta que en diferentes momentos al presentarse alguna dificultad, los
estudiantes discutan en grupo, construan respuestas y las cuestionaban a partir desde sus
conocimientos previos. Esta interaccin posibilit avances en el desarrollo de la tarea y en
los niveles de comprensin y complejidad.
261
5.
Conclusiones
La calidad de la actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes del grado sptimo

de la Institucin Educativa Ciudadela Siglo XXI, durante el proceso permite caracterizar la
competencia matemtica pensar y razonar en los siguientes trminos:
im
in
ar
(a) Aspecto cognitivo: En los procesos matemticos los estudiantes en cada una de las
tareas que resolvieron, identificaron y relacionaron matemticamente las magnitudes que se
involucraron en las situaciones, as mismo, explicaron, argumentaron y comunicaron en
lenguaje matemtico a su profesor y compaeros el procedimiento que utilizaron para dar
respuesta a los interrogantes que se planteaban. La comprensin que poseen del concepto
de razn y proporcin, les permiti aplicar sus conocimientos a situaciones provenientes de
otros campos del conocimiento y de su vida cotidiana. En el proceso de la representacin,
expresaron de manera verbal y por escrito ideas matemticas relacionadas con el objeto
matemtico utilizado como medio para la caracterizacin de la competencia; as mismo, fue
preponderante el uso de las tablas y grficas en la representacin de la informacin.
Pr
el
(b) Aspecto afectivo: Los estudiantes siempre estuvieron dispuestos a dar respuesta a
las solicitudes o requerimientos planteados en las tareas matemticas, a actuar por voluntad
propia. En trminos de DAmore, Fandio y Godino (2008), el carcter transversal del
contenido matemtico, en este caso el de razn y proporcin, integr factores afectivos,
particularmente la disposicin a querer hacer.
rs
io
(c) Aspecto tendencia de accin: El no abandono de las tareas propuestas, sin la

consideracin del tiempo, hasta encontrar la respuesta a los interrogantes planteados fue
una constante presente durante todo el proceso en los estudiantes.
DAmore, B; Godino, J; Fandio, M. (2008) en Competencias y Matemtica. Bogot. Ed. Magisterio.
Rico, L (1995). Consideraciones sobre el currculo escolar de Matemticas. En: EMA.Vol.1.N1.
Rico et al (2013). Cambios conceptuales en el marco terico competencial de pisa: El caso de las
matemticas.
Solar, H. (2009). Competencia matemtica modelizar y argumentar en interpretacin de grficas
funcionales: Un estudio de caso. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.
Ve
262
Nociones matemticas inmersas en

el sombrero tampalkuari
Comunidad indgena Misak (Guambianos)
Josu Soto Gutirrez
ar
josueleonardosoto@hotmail.com
in
Estudiante de pregrado - Universidad del Valle
Pr
el
im
Resumen. Este documento expone las primeras impresiones de un trabajo de grado que se
encuentra en desarrollo y se inscribe en una perspectiva etnomatemtica. La concepcin de
esta investigacin surge debido a la percepcin de las dificultades que presentan los
estudiantes de minoras tnicas para aprender matemticas, causada principalmente por la
poca contextualizacin social y cultural que se efecta en el proceso de enseanza y
aprendizaje, por tal razn, se pretende investigar las nociones aritmticas y geomtricas que
se encuentran en la prctica tradicional del sombrero tampalkuari de la comunidad indgena
Misak, con la finalidad de aportar un documento que pueda ser utilizado por los docentes
del pueblo Guambiano, para el diseo de situaciones didcticas.
io
Palabras claves: Etnomatemtica; sombrero tampalkuari; comunidad Misak; cosmogona

Guambianos; prcticas culturales.
rs
1. Planteamiento del problema
Ve
Anteriormente se crea que las matemticas eran un conocimiento independiente del

entorno cultural, ocasionando incontables fracasos educativos de muchos nios, en especial
los que proceden de comunidades tnicas minoritarias, como consecuencia, Bishop (1999)
y otras investigaciones apuntan y sostienen que todos los grupos culturales desarrollan
practicas matemticas diferentes a las que se ensean en las instituciones educativas,
adems tambin afirman que el contexto y las circunstancias cotidianas que tienen las
personas, son de gran influencia en el aprendizaje y razonamiento individual.
Contextualizacin del problema. La contextualizacin se har a partir de los documentos
de Campo (2013) y Cruz, Hejeile, Lozada & Snchez (s.f), que describen en sus trabajos
caractersticas peculiares del pueblo Misak.
263
Los Misak o Guambianos son una comunidad indgena que habita originalmente en el
departamento del Cauca, que creen que los elementos que conforman la naturaleza son
seres sobrenaturales que pueden ser benficos o no, y por esta razn hay que tenerles
respecto; su cosmogona est enmarcada por la dualidad (el-ella, caliente-frio, sol-luna,
etc.), y es por medio de estas creencias que sustenta sus tradiciones; su lengua llamada
Namtrik, ha pasado de generacin a generacin de manera oral y poco por la escritura, es
vista como un mecanismo que preserva la historia, y perpeta la identidad.
im
in
ar
Su vestir est influenciado en gran medida por la condicin climtica del territorio, debido
a sus bajas temperaturas los ha obligado a utilizar gran cantidad de atuendos. En cada
elemento que compone el atuendo est la memoria viva de su cosmovisin, que cuenta las
historias que han trascendido y prevalecido en el tiempo. Los hombres utilizan sombrero,
una falda azul o negra que es sostenida por un cinturn de cuero, llevan una ruana azul,
beige o negra, usan bufandas de colores y calzan botas de cuero. En cuanto a las mujeres,
llevan sombrero, un pao azul sobre los hombros, falda negra, cinturn en hilo que es
utilizado para sostener la falda o para llevar a los bebes en la espalda y tambin usan botas.
Pr
el
La comunidad indgena Misak ha tomado conciencia de lo importante que es la

preservacin de su cultura, por tal razn, decidieron transformar sus procesos educativos y
adaptarlos a sus necesidades, sin dejar de lado los conocimientos proporcionados por la
cultura occidental, y establecer por medio de esas dos lgicas, una relacin recproca y
vivencial, que permita el surgimiento de nuevos saberes y el enriquecimiento de su pueblo;
pese a esto, se estn desaprovechando muchas de las nociones matemticas que ofrecen sus
prcticas y su entorno vivencial.
Ve
rs
io
Una de las actividades realizadas por la comunidad indgena Misak, es la elaboracin de los
sombreros tampalkuari, que se caracterizan principalmente por ser pandos, redondos y por
los diseos que se encuentran plasmados en ellos. Esta prctica involucra contar, medir y
disear, tres de las seis actividades que Alan Bishop (1999), al estudiar diferentes culturas
identifico como fundamentales en todas las comunidades y que contienen en ellas nociones
matemticas.
Nios Misak con sombreros tampalkuari.
Fuente: Orozco (fotgrafo).
264
La actividad anteriormente mencionada, ha ido desapareciendo, debido a que los sombreros

tampalkuari, se han ido sustituyendo por unos de fieltro de color negro, que sonutilizados
hoy en da por la mayora de Guambianos, pero actualmente la comunidad est tratando de
recuperar las tradiciones y costumbres que los caracteriza, y con la conviccin de llevar al
espacio escolar el conocimiento de la cultura propia.
Marco terico
el
2.
im
in
ar
Por todos los argumentos dados anteriormente, el trabajo que se encuentra en curso,
pretende identificar en la prctica tradicional del sombrero tampalkuari, nociones
aritmticas y geomtricas descritas desde las actividades de contar, medir y disear, que
proporcionen al docente de matemticas de la comunidad indgena Misak, un apoyo, para la
confeccin de propuestas didcticas; adems resaltar el significado social y cultural que
tiene el sombrero en la comunidad, para concientizar y promover la preservacin de la
tradicin en el pueblo.
io
Pr
En este apartado se realiza una aproximacin sociocultural a partir del enfoque

etnomatemtico, que es el concepto fundamental de este trabajo, que debido a su naturaleza
e implicaciones, ha sido definida por distintos expertos de diferentes reas del
conocimiento, pero en esta seccin solo se dar la definicin de la persona que es conocida
como el padre de la etnomatemtica; adems se dar una corta descripcin de las tres
actividades que se desarrollan en el proceso de elaboracin y terminado del sombrero
tampalkuari, desde la caracterizacin de las prcticas matemticas universales de Bishop
(2005).
Ve
rs
Etnomatemtica. La primera definicin de etnomatemtica fue realizada por Ubiratan

DAmbrosio (1985) quien fue el primero en utilizar el trmino, y la define como las
matemticas que se producen en los grupos culturales diferenciados y que modelan sus
propios patrones de comportamiento, cdigos, smbolos, modos de razonamiento, maneras
de medir, de clasificar y en general de matematizar; asimismo intenta dar una
aproximacin etimolgica al trmino a partir de los prefijos, etno, matema y ticas,
dice que la etnomatemtica es el arte o tcnica (tica) de explicar, entender y
desempearse en una realidad (matema), dentro de un contexto cultural propio (etno).
Actividades matemticas en el sombrero tampalkuari. Alan Bishop (2005), en su libro
expone seis actividades fundamentales basadas en el entorno y que son esenciales para el
desarrollo del conocimiento matemtico. Tres de esas actividades (contar, medir y disear)
265
se encuentran en la confeccin del sombrero tampalkuari; y que seran descritas a

continuacin.
ar
La actividad de contar tiene una larga historia, debido a que existe evidencia de que los
llamados pueblos primitivos la efectuaban apoyndose en los objetos o en las partes de su
cuerpo; esta manera de hacerlo todava se evidencia en diferentes etnias, las cuales
presentan diversos sistemas de conteo en diferentes bases, que difieren del sistema en base
diez utilizado en occidente.
in
Medir naturalmente es de carcter universal y posee estrechos vnculos con la matemtica,

tiene que ver con comparar, ordenar y asignar valor; con respecto a las unidades y al
sistema de unidades, su precisin vara de acuerdo con las necesidades del entorno, es decir
que la exactitud depende del propsito e importancia de lo que se mide.
Metodologa
3.
Pr
el
im
El disear es otra prctica universal indispensable para movilizar ideas matemticas,

referidas a la tecnologa, los artefactos manufacturados y objetos, que son creados por las
culturas para desempear distintas labores de la vida diaria. lo importante desde el punto
de vista matemtico es el plano, la estructura, la forma imaginada, las relaciones
espaciales que se perciben entre el objeto y el propsito, la forma abstrada y el proceso de
abstraccin Bishop (2005, p. 51).
rs
io
La metodologa de investigacin es la etnogrfica, puesto que permite tener una imagen

realista y fiel del grupo estudiado, debido a que consiste en observar y describir las
cualidades particulares, por medio de la interaccin directa con la comunidad o grupo social
indagado.
Ve
El trabajo investigativo tendr 3 fases: la primera fase es indagar sobre el significado social
y cultural que tiene el sombrero en la comunidad y adems que representan y simbolizan
los diseos plasmados en l, para lo que se harn entrevistas y se buscaran escritos sobre el
tema para lograr el cometido; la segunda, es inspeccionar el proceso de elaboracin del
sombrero, para su debida documentacin, en ambas fases se utilizaran diferentes artefactos
para su registro, como lo son la cmara fotogrfica, grabadora, video cmara y diario de
campo; la ltima fase consiste en el anlisis matemtico del sombrero, en la que se tendrn
en cuenta diversas investigaciones, entre ellas las metodologas propuesta por Gerdes
(1999) y Aroca (2009), para la interpretacin del pensamiento geomtrico.
266
4.
Resultados esperados
Conclusin
in
5.
ar
Como se dijo en el inicio, este es un trabajo que se encuentra en desarrollo, por lotanto, solo
se pueden hacer especulaciones de lo que arrojara la investigacin, pero tal y como se
plante en el documento, se espera hallar en la prctica tradicional del sombrero
tampalkuari, nociones aritmticas (conteo y medicin, operaciones con cantidades
especficas y la equivalencia de unidades) y geomtricas (diseo, transformacin del
espacio y transformaciones geomtricas de las figuras).
Pr
el
im
En conclusin se puede decir que el aprendizaje del estudiante puede ser significativo en la
medida que se toma conciencia de las implicaciones que tiene la cultura dentro de la
educacin matemtica, y los procesos educativos tengan como parte fundamental el bagaje
cultural que est presente en cada uno de los individuos, por tal razn, es fundamental que
los docentes reflexionen acerca de los particularidades culturales que tienen sus estudiantes,
para de esta manera tratar de crear un puente entre las matemticas formales y los
conceptos matemticos no formales que se encuentran en las prcticas cotidianas que se
desarrollan en las comunidades.
Ve
io
Aroca, A.( 2009). Geometra en las Mochilas Arhuacas. Por una enseanza de las matemticas desde una
Perspectiva cultural. Universidad del Valle
Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica, la educacin matemtica desde una perspectiva cultural.
Paids Ibrica S.A.
Bishop, A. (2005). Aproximacin sociocultural a la educacin matemtica. Universidad del Valle.
(Colombia)
Campo, D. (2013). Memoria semitico visual de la riqueza cromtica del pueblo indgena guambiano a
partir de su cosmovisin como aporte cultural en amrica latina. (Tesis de pregrado). Recuperado de la
bases de datos Universidad Autnoma de Occidente.
Cruz, J., Hejeile, L., Lozada, J., & Snchez, C. (s.f) . Caracterizacin pueblo Misak. Recuperado el 18 de
marzo de 2014 en http://www.monografias.com/trabajos-pdf4/caracterizacion-pueblo-misak/caracterizacion
-pueblo-misak.pdf
DAmbrosio, U. (1985). Ethnomathematics and its Place in the History and Pedagogy of Mathematics. For
the Learning of Mathematics. p.44-48.
Gerdes, P. (1999). Geometry from Africa. Mathematical and educational explorations. Current Printing.
(Estados Unidos).
Orozco, F. (s.f). Indgenas Guambianos [Fotografa]. Recuperado de http://www.federicofotografo.
com/portfolio/uncategorized/indigenas/
rs
267
Roles, organizaciones e interacciones

en la clase de matemticas.
Un estudio de caso en grado octavo
ROSSMAJER GUATAQUIRA LPEZ
ar
rossmajer@yahoo.com
in
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (estudiante de maestra).
Pr
el
im
Resumen. Considerando la importancia que tiene la historicidad y vivencias extraclases de

los estudiantes en un proceso de estudio y con miras a profundizar el estudio desarrollado
por Guataquira (2013)1, se est desarrollando esta investigacin cualitativa de tipo
descriptivo-exploratoria, para conceptualizar y tipificar elementos del entorno del aula en la
escuela que afectan el conjunto de roles, organizaciones e interacciones en la clase de
matemticas, cuando se gestiona una secuencia de actividades sobre la representacin de la
funcin lineal en grado octavo.
io
1.
Palabras clave: Relaciones escolares, interacciones, roles, organizaciones, normas

sociomatemticas.
Ve
rs
Desde la experiencia como estudiante y docente de matemticas, se evidencia que en los

procesos de estudio, en muchas ocasiones, se dejan de lado las experiencias, necesidades,
dificultades e intereses de los estudiantes, privilegiando la formacin disciplinar de los
estudiantes y faltando as a la formacin integral de ellos, puesto que el docente no puede
pensarse un proceso de enseanza-aprendizaje sin considerar las perspectivas concretas de
los actores involucrados (De Oliveira, 2009, p. 198), sin considerar al otro en su
complejidad y particularidad, pues su historia y saberes extraclase son los que deben
orientar y delimitar las estrategias didcticas y pedaggicas a seguir.
Guataquira, R. (2013). Roles, organizaciones e interacciones en el aula. Un estudio de caso desde la

perspectiva del EOS en torno a la nocin de funcin lineal. Tesis de pregrado no publicada. Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia.
268
ar
Una idea que refuerzan los lineamientos curriculares de matemticas y la Ley 115 de 1994
(Ley General de Educacin en Colombia), puesto que hacen un llamado a orientar la
educacin hacia la visin nueva de la educacin capaz de hacer realidad las posibilidades
intelectuales, espirituales, afectivas, ticas y estticas de los colombianos, que le garantice
el progreso de su condicin humana (MEN, 1998, p. 60). Un llamado que le otorga a la
escuela -como escenario principal de la educacin- y al espacio de formacin de
matemticas, el reconocimiento de la dimensin social y cultural de los estudiantes como
parte activa del proceso de estudio.
el
im
in
Sin embargo, en la revisin terica hecha, se ha evidenciado que son escasos los estudios
(por lo menos en Colombia y desde la perspectiva terico metodolgica del Enfoque
Ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica (EOS)) que han centrado su
mirada en este aspecto de la educacin, es decir, en la descripcin y anlisis de la
trayectoria interaccional y ecolgica, pues se evidencia un alto porcentaje de estudios
(desde el EOS) relacionados con la trayectoria cognitiva, epistmica y mediacional de los
procesos de estudio.
io
Pr
No obstante, desde otros enfoques se han encontrado estudios relacionados con las
interacciones en el aula en las que se postula que a los sujetos, a travs de su experiencia en
el aula, se les lleva a dejar en un segundo plano la experiencia de comunicacin y de
conocimiento que han adquirido extraescolarmente (Mockus, A., Hernndez, C., Grans, J.,
Charum, J., & Castro, M., 1995), frente a lo cual es vital establecer () las relaciones que
pueden mantenerse o establecerse entre uno y otro polo () {para} intentar reducir la
separacin entre escuela y vida ()p. 30).
Ve
rs
Argumentos que motivan el planteamiento de la siguiente pregunta de investigacin:Qu

aspectos del entorno del aula en la escuela afectan la relacin estudiante-profesor,
estudiante-estudiante y estudiante-saber de la clase de matemticas?
2.
Para la realizacin de este estudio se hizo una revisin terica respecto a la influencia del
entorno en las relaciones profesor-estudiante, las normas que regulan dichas relaciones, y
las metodologas de investigacin implementadas en estudios de este tipo, eligiendo como
principales referentes los siguientes:
269
Los planteamientos del Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin matemtica

en cuanto a la dimensin normativa de los procesos de estudio
para, por un lado, poder describir con mayor precisin el funcionamiento de los procesos
cognitivos e instruccionales normados y, por otro, incidir en aspectos de la dimensin
normativa (modificndolos si fuera necesario) para facilitar la mejora de dichos procesos de
estudio de las matemticas. (Godino, Batanero & Font, 2008, p. 60)
in
ar
La teora del enfoque de investigacin del Interaccionismo Simblico, un enfoque acuado

por Herbert Blumer en 1938, cuyo supuesto bsico es que las dimensiones culturales y
sociales no son condiciones perifricas del aprendizaje matemtico sino parte intrnseca del
mismo (Godino & Llinares, 2000, p. 166) implicando con ello que la actividad matemtica
est fundamentada en los procesos culturales y sociales que tienen lugar en el aula de clase.
im
Las producciones de Lurduy (2005) respecto a la descripcin de las interacciones que

tienen lugar en el aula de clases entre los protagonistas de dicho escenario (profesor,
estudiante y saber) y la relacin de dichas interacciones con el ambiente de aprendizaje.
Pr
el
Y los estudios de Mockus et al. (1995) quienes siguiendo a Wittgenstein, plantean respecto
a las interacciones comunicativas del aula de clase, que () el aprendizaje del <<lenguaje
escolar>> implica llegar a conocer (y a participar en) una serie de juegos lingsticos cuyas
reglas no estn ntegramente manifestadas en los discursos correspondientes() (p. 39),
As, cuando se opone la comunicacin escolar con la extraescolar, se est supeditando un
enorme caudal de juegos lingsticos respecto a otro.
Ve
rs
io
Pronunciamientos frente a los cuales la educomunicacin1 plantean que la educacin y la

comunicacin sean concebidas como actividades grupales, donde se privilegie el dialogo
consigo mismo y la experiencia personal y en la que el rol del educador (comunicador) no
sea transmitir el conocimiento sino facilitar y ayudar al grupo a compartir el conocimiento
que tiene en su interior y a tomar del mundo nuevos conocimientos (De Oliveira, 2009, p.
197).
3.
Metodologa
Esta investigacin cualitativa de tipo descriptivo-exploratoria tuvo su inicio en agosto del

2014 y actualmente se encuentra en desarrollo. Se ha llevado a cabo mediante el estudio de
La UNESCO (1979) la define como "todas las formas de estudiar, aprender y ensear, a todos los niveles y
en toda circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la evaluacin de los medios de comunicacin
()"
270
caso y la implementacin de una secuencia de actividades sobre la representacin de la

nocin de funcin lineal en un grado octavo de un colegio privado del norte de la ciudad de
Bogot, con una poblacin cuyo estrato socioeconmico oscila entre 5-6. Grado escolar
elegido porque en el ao 2011 se realiz una investigacin que caracterizaba los roles,
organizaciones e interacciones dentro del aula sin considerar los factores externos que
influan y/o afectaban las relaciones que tenan lugar dentro del ella. Por lo tanto la presente
investigacin aborda los aspectos externos como continuidad de la primera.
Pr
el
im
in
ar
Respecto a la mirada investigativa que tiene el estudio, est centrada en la cara del
tetraedro2 que relaciona al polo cognitivo, didctico y ecolgico, puesto que entre ellos es
donde se generan los roles, organizaciones e interacciones en el aula. Sin embargo, vale la
pena aclarar que el cuarto polo del tetraedro: el saber, es tenido en cuenta dentro del estudio
como el polo que configura el ambiente en el que se observa el objeto de estudio. Para la
configuracin de este ambiente se ha realizado la adaptacin y aplicacin de la secuencia de
actividades diseada por Suspe & Vega (2006), en la que las autoras disearon una
propuesta metodolgica para la enseanza de la representacin de la nocin de funcin
lineal desde el concepto del zoom, empleando los planteamientos del grupo Crislida
respecto a la estructuracin de situaciones didcticas de DECA y Brousseau. La eleccin de
esta secuencia como el instrumento de recoleccin de informacin se fundamenta en el
hecho de que ha sido validada desde el ao 2004 al 2013 en investigaciones del doctorado,
la maestra y el pregrado de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, lo cual
brinda facilidades para este estudio, pues garantiza el uso de un buen instrumento de
enseanza del objeto de conocimiento, un aspecto en el cual no se centra la mirada de esta
investigacin.
Ve
rs
io
Para la recoleccin de la informacin se ha implementado la observacin directa (realizada

por la docente investigadora en el aula de clase de matemticas y en el entorno del aula en
la escuela) y mediatizada (haciendo uso de cmaras de video) del proceso de aprendizaje en
la aplicacin de la secuencia de actividades. La informacin que se obtiene con estos
instrumentos es ampliada e interpretada a la luz del estudio de relatos periodsticos que
realizan los estudiantes, durante el transcurso del da hasta que entran a la clase de
matemticas y en los que describen lo que ha pasado en su da dentro de la institucin,
especificando emociones, sensaciones, circunstancias, personas, lugares y tiempos. La
informacin contrastada entre la observacin y los relatos es a su vez triangulada con la
aplicacin de entrevistas semiestructuradas que permiten confirmar y esclarecer la
informacin recolectada.
Ver Lurduy (2012). El Sistema Didctico y el tetraedro didctico. En: O.L. Len (Ed.), Pensamiento,
epistemologa y lenguaje matemtico (p. 75-97). Bogot, Colombia: nfasis. Doctorado Interinstitucional en
Educacin.
271
Anlisis de datos
in
4.
ar
Toda la informacin recogida es organizada y sistematizada a travs de rejillas de

informacin que permiten categorizar la informacin recolectada y posteriormente,
caracterizarla. stas rejillas tienen en cuenta las empleadas por Guataquira (2013) para
organizar informacin tomada de la observacin directa y mediatizada dentro del aula y
adems, tienen como referente la informacin que se ha recopilado en el marco referencial
de este estudio respecto al anlisis de los ambientes de aprendizaje, de las normas que
regulan el aula matemtica y los elementos del entorno que influyen en el aula de clase.
el
im
Para el anlisis de los datos, se emplearn las tcnicas de anlisis de contenido de texto
(considerando el vdeo y los documentos escritos como un texto), identificando tendencias
y regularidades en los datos, que permitan crear categoras y reducir la informacin.
Tambin se realizar la triangulacin de la informacin recolectada para dar consistencia y
fiabilidad a los resultados obtenidos.
Ve
io
De Oliveira, I. (2009). Caminos de la comunicacin: utopas, confrontaciones, reconocimientos. Nmadas,

30, 194-207.
Godino, J., Batanero, C. & Font, V. (2008). Un Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin
Matemtica. Funes. Disponible en: http://funes.uniandes.edu.co/558/1/sintesis_eos_10marzo08.pdf
Godino, J.D. & Llinares, S. (2000). El interaccionismo simblico en educacin matemtica. En Revista
Educacin Matemtica, Vol. 12, N 1: 70 92. Universidad de Granada Universidad de Sevilla.
Publicado en internet. Consultado el 18 -03 -2010. Disponible en: http://www.ugr.es/~jgodino/fundamentosteoricos/Godino_Llinares_Interaccionismo. PDF
Guataquira, R. (2013). Roles, organizaciones e interacciones en el aula. Un estudio de caso desde la
perspectiva del EOS en torno a la nocin de funcin lineal. Tesis de pregrado no publicada. Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia.
Lurduy, O. (2005). Algunos elementos conceptuales para la comprensin de la cultura del aula. Ambientes
e interacciones de aprendizaje. Cuadernos de investigacin No. 5. Rutas de estudio y aprendizaje en el
aula. Grupo de investigacin MESCUD. Editado: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
MEN. (1998). Lineamientos Curriculares de matemticas. Ministerio de Educacin Nacional.
Mockus, A., Hernndez, C., Grans, J., Charum, J., & Castro, M. (1995). Articulacin entre conocimiento
escolar y conocimiento extraescolar. En Ilse Snchez (Coord. Ed.), Las fronteras de la escuela /:
articulaciones entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar (1 ed., pp. 27- 48). Lugar:
Cooperativa Editorial Magisterio.
Suspe, M. & Vega, D. (2006). Propuesta de secuencia de actividades para la construccin de las
representaciones de la funcin lineal grado noveno. Tesis de pregrado no publicada. Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia.
rs
Pr
272
ar
Sobre la interpretacin y uso de la letra como

nmero generalizado en tareas sobre
generalizacin de patrones: reporte de una
experiencia con estudiantes de grado octavo
JOHN EDWARD FORIGUA P.
in
je.forigua@hotmail.com
SED Bogot; F. U. Los Libertadores. (Docente)
im
DIEGO ALEJANDRO VELANDIA S.

matemaestrix@hotmail.com
SED Bogot. (Docente)
io
Pr
el
Resumen: En esta comunicacin se darn a conocer los avances parciales de una

investigacin1, usando como metodologa la investigacin-accin, en la que se pretende
potenciar un acercamiento conceptual de un grupo de estudiantes de grado octavo de
Educacin Bsica Secundaria, sobre la interpretacin y uso de la letra como nmero
generalizado, por medio de la resolucin de una serie de tareas sobre generalizacin de
patrones. Se presenta una descripcin y anlisis de los desarrollos conceptuales, niveles de
comprensin, tipos de representacin y actividad matemtica que despliegan los estudiantes
cuando resuelven este tipo de tareas.
Ve
rs
Palabras clave: Interpretacin, uso de la letra, generalizacin de patrones, proceso de

desarrollo, nmero generalizado.
1.
Problemtica
En la iniciacin al lgebra escolar son varios los problemas que pueden presentarse y que
segn Kieran (1989, citado por Pretexto 1996/1999) adems de estar relacionados con el
cambio de convenciones respecto del referente aritmtico, y el uso de estructuras, tambin
tienen que ver con los procesos de simbolizacin e interpretacin de las letras.
Dirigida por el Dr. Rodolfo Vergel Causado, en el marco de la Maestra en Educacin de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas de Bogot.
273
En este mbito, diferentes investigaciones realizadas en los ltimos aos, tanto a nivel
nacional, como internacional han puesto al descubierto las dificultades que tienen los
estudiantes en la educacin secundaria cuando se enfrentan a problemas algebraicos. Al
respecto se ha buscado encontrar situaciones que puedan facilitar el desarrollo en el paso al
lgebra, y de igual forma abrir la posibilidad de abordar este propsito desde edades
tempranas y que a partir del contacto con experiencias significativas, se pueda avanzar en la
construccin de esquemas asociados al pensamiento algebraico.
in
ar
Por tanto se considera como necesidades imperantes 2, orientar reflexiones sobre las
concepciones del lgebra escolar, su enseanza y su aprendizaje; promover actividades que
busquen el desarrollo del pensamiento algebraico, construir oportunidades para el
aprendizaje del razonamiento algebraico (Rojas & Vergel, 2013).
2.
Pr
el
im
En concordancia con lo anterior y apoyados en las investigaciones de Kchemann (1981,

citado por Pretexto, 1996/1999), se pretende mostrar un informe que apunte a dar respuesta
a la pregunta: Qu proceso de desarrollo sobre la interpretacin y uso de la letra como
nmero generalizado evidencian estudiantes de grado octavo al resolver tareas sobre
generalizacin de patrones?
Marco de referencia
Ve
rs
io
En este sentido, en cuanto al desarrollo, Vergel (2014) afirma que para Vygotski, ste es
considerado en trminos de saltos revolucionarios fundamentales ms que en trminos de
incrementos cuantitativos constantes, y de acuerdo con Wertsch (1985/1988) coinciden en
sealar que los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de Vygotski
son: 1)la creencia en el mtodo gentico o evolutivo, 2) los procesos psicolgicos
superiores tienen su origen en procesos sociales, y 3) los procesos mentales o cognitivos
pueden entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que
actan como mediadores; concluyendo as, que la creencia en el mtodo gentico, de
acuerdo con Vygotski, significa que el pensamiento se puede desarrollar (Vergel, 2014
p.42).
El pensamiento algebraico como lnea de estudio en investigacin en Didctica de las
Matemticas se ocupa, en palabras de Socas (1999), de los fenmenos de enseanza,
Tal como lo establece el Consejo Nacional de Profesores de Matemticas de Estados Unidos (NCTM),
propiciar actividades que involucren la generalizacin de patrones buscando contribuir a que el estudiante
adquiera confianza en su propia capacidad de abstraer relaciones y de utilizar diferentes representaciones para
describirlas.
274
aprendizaje y comunicacin de los conceptos lgebraicos en el Sistema Educativo y en el

medio social. En este sentido, referenciado desde su artculo Perspectivas De
Investigacin En Pensamiento Algebraico, las investigaciones sobre las letras con
significado lgebraico (variables) estn documentadas en trabajos como Wagner & Kieran
(1989), Kieran & Filloy (1989), Socas, et al. (1989), Kieran (1992), Rojano (1994),
Bednarz, Kieran, & Lee (1996), Palarea (1998).
in
ar
Kieran & Filloy (1989) referencian las interpretaciones que se asignan a las letras, en las
que Kchemann (1981), usando una clasificacin desarrollada originalmente por Collis
(1975), encontr que la mayora de los estudiantes trataban las letras como incgnitas
especficas ms que como nmeros generalizados o como variables.
el
im
Socas, et al. (1998/1999), enmarcando su trabajo en el campo de estudio que analiza el paso
de la aritmtica al lgebra, especialmente en las generalizaciones de patrones y en el
desarrollo del simbolismo lgebraico, referencian los trabajos de Charbonneau (1996), Puig
(1994,96), Radford (1996), Fernndez (1997), Kchemann (1981); Booth (1984);
Mason,(1985) y Usiskin (1988).
Pr
Otro referente importante para el trabajo en el aula lo encontramos en el grupo Azarquiel

(1993) quienes recogen problemas que plantean la iniciacin al lenguaje algebraico
abordando el simbolismo, la generalizacin y las destrezas, proponiendo abundantes
actividades e ideas para ensear lgebra.
rs
io
Respecto a la caracterizacin de la variable en matemticas, basados en el trabajo de

Pretexto (1996/1999) donde se toma como referente los trabajos de Kchemann (1978,
1980 y 1981) planteando elementos para el trabajo en el aula, se proponen algunas tareas
que posibilitaran tanto procesos de generalizacin y simbolizacin, como aproximaciones
a la interpretacin de letra como nmero generalizado y como variable.
Ve
Por ltimo, Vergel (2014), afirma que la idea de desarrollo, lejos de ser ingenua desde los
planteamientos de Vygotski, cobra especial relevancia en su teora del desarrollo gentico.
As mismo desde Vygotski, en trminos de Wertsch (1985/1988), se define el desarrollo en
trminos de aparicin y transformacin de las diversas formas de mediacin y su nocin de
interaccin y seala que su relacin con los procesos psicolgicos superiores implica
necesariamente los mecanismos semiticos.
275
3.
Diseo metodolgico preliminar
in
ar
Partiendo del problema que hemos identificado, en cuanto a la metodologa de

investigacin que desarrollaremos en nuestro trabajo, en tanto se aborda la problemtica de
las matemticas que se deben ensear, especficamente al pretender describir y analizar el
acercamiento a la interpretacin de la letra como nmero generalizado que logran
estudiantes de grado octavo cuando abordan tareas sobre generalizacin de patrones;
enmarcada en el pensamiento algebraico y la transicin de la aritmtica al lgebra, optamos
por usar la Investigacin Accin (IA), dado que sta, vista en el aula, busca ofrecer una
serie de estrategias, tcnicas y procedimientos para que el proceso sea riguroso, sistemtico
y crtico, es decir, que rena los requisitos de una investigacin cientfica.
Pr
el
im
Por otra parte, la IA realiza simultneamente la expansin del conocimiento cientfico y la

solucin de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos
participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboracin, en una
situacin concreta y usando la realimentacin de la informacin en un proceso cclico,
aspecto del cual se har nfasis en tanto se realizar el planteamiento de una serie de tareas
a un grupo control de estudiantes de grado octavo de dos instituciones de carcter pblico
de la ciudad de Bogot, analizando los resultados y realizando los debidos ajustes para el
planteamiento de nuevas tareas basadas en las conclusiones halladas.
io
En este sentido la investigacin se desarrollar a travs de una serie de etapas descritas por
Migulez (2000), las cuales se tomarn como base para el desarrollo del trabajo y de
manera especfica, se desarrollarn los aspectos metodolgicos definidos a travs de las
siguientes fases:
Ve
rs
Fase 1. Acercamiento e insercin en la problemtica de profundizacin; Fase 2. Diseo de

pilotaje. Fase 3. Diseo y/o adaptacin de tareas asociadas sobre generalizacin de
patrones; Fase 4 .Implementacin de las tareas, reflexin y anlisis sobre la produccin de
los estudiantes. Este anlisis sobre las producciones de los estudiantes proporcionar los
elementos para el diseo de las siguientes tareas para atacar otros frentes, por ejemplo a
travs tareas de mayor nivel de exigencia o complejidad. Los instrumentos sern analizados
a manera de un estudio de caso (colectivo) arrojando informacin significativa para la toma
de decisiones. En este sentido, el Estudio de Caso es una herramienta valiosa de
investigacin, ya que, su mayor fortaleza radica en que a travs del mismo se mide y
registra la conducta de las personas involucradas en el fenmeno estudiado (Stake, 1998);
Fase 5. Documentar los anlisis; Fase 6. Reporte de la experiencia.
276
Desde esta perspectiva, las Fases 1 a 4 tienen un carcter cclico y brindarn herramientas
para hacer pronunciamientos sobre las producciones de los estudiantes al abordar este tipo
de tareas y determinar, si es necesario, cambios y redireccionamientos a los que haya lugar.
4.
Productos esperados y observaciones preeliminares
im
in
ar
Teniendo en cuenta los niveles que plantea Kchemann (1981) sobre el desarrollo
algebraico en la interpretacin y uso que se hace de la letra3, la prueba diagnstico aplicada
a estudiantes de grado octavo, con catorce preguntas tomadas del Test planteado por el
mismo autor, podemos inferir que stos se encuentran en los niveles I y II, lo que no
significa que el estudiante se encuentre solamente en el nivel bajo de las operaciones
concretas, en tanto dependen de la naturaleza y complejidad de las preguntas. 4
rs
io
Pr
el
El resultado final del trabajo ser un reporte documentado del proceso de desarrollo en la
interpretacin y uso de la letra como nmero generalizado que tienen estudiantes de grado
octavo, al abordar tareas sobre generalizacin de patrones. Este informe se centrar en
identificar las caractersticas de las respuestas dadas por los estudiantes, de tal manera que
se puedan tipificar dentro de la categora de nmero generalizado propuesta por
Kchemann (1981), sin desconocer que aparezcan producciones de los estudiantes que
evidencien tipificaciones distintas o intermedias con respecto a las categoras establecidas
por este autor, por ejemplo, identifica el patrn y lo expresa en Lenguaje Natural (LN),
identifica el patrn y lo expresa en Lenguaje Algebraico (LA), identifica el patrn y lo
generaliza en LN, identifica el patrn y lo generaliza en LA, o, incluso que no hallara el
patrn; lo cual permitir determinar una correlacin en los cuatro niveles de desarrollo
algebraico que l mismo categoriza.
Ve
Azarquiel, G. (1993). Alonso, F., Barbero, C., Fuentes, I., Azcrate, A. G., & Otros. Ideas y actividades
para ensear lgebra. Madrid: Sntesis.
Domnguez, J. H., Socas, R. M. M., & Machn, M. C. (1998). Anlisis didctico del lenguaje lgebraico en la
enseanza Secundaria. Revista Interuniversitaria de formacin del Profesorado, (32), 73-86
Kieran, C., & Filloy, E. (1989). El aprendizaje del lgebra escolar desde una perspectiva
psicolgica. Enseanza de las Ciencias, 7(3), 229-240.
Nivel I: bajo de la operaciones concretas (evaluada y no usada/ignorada); Nivel II: superior de las
operaciones concretas (objeto); Nivel III: bajo de las operaciones formales (incgnita y nmero
generalizado) y, finalmente el Nivel IV: superior de las operaciones formales (variable).
4
Como lo menciona Pretexto (1989), no puede tomarse, en general, como una correspondencia directa.
277
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Kchemann, D. E. (1981). The understanding of generalized arithmetic (lgebra) by secondary school

children (Doctoral dissertation, Chelsea College, University of London).
Migulez, M. M. (2000). La investigacin-accin en el aula. Agenda acadmica,7(1), 27.
Pretexto, G. (1996/1999). Rojas, P., Rodrguez, J., Romero, J., Castillo, E, & Mora, L. La transicin
aritmtica al lgebra. Bogot: Gaia.
Rojas, P., & Vergel, R. (2013). Procesos de Generalizacin y Pensamiento lgebraico. Revista Cientfica,
(EXTRA), 760-766
Socas Robayna, M., Camacho Machn, M., Palarea Medina, M., & Hernndez Domnguez, J. (1998/1999).
Iniciacin al lgebra. Madrid: Sntesis.
Vergel, R. (2014). Formas de pensamiento algebraico temprano en alumnos de cuarto y quinto grados de
Educacin Bsica Primaria (9-10 aos). Tesis doctoral laureada. Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Bogot, Colombia. En curso de publicacin.
278
Un estudio matemtico y fsico de las

Alicias de Carroll con un fin educativo
DIANA MARA BENAVIDES BOHRQUEZ
diana.benavides.bohorquez@correounivalle.edu.co
ar
MNICA ANDREA APONTE MARN
moniapo68@gmail.com
im
in
Universidad del Valle (Profesora)
Pr
el
Resumen. En la enseanza de las matemticas se debe tener en cuenta que algunos

conceptos se pueden complementar con otras reas del conocimiento, donde los estudiantes
pueden encontrar un contacto con los objetos que son abstractos y que por medio de
ilustraciones o sumergidos en una historia, pueden llegar a ser menos complejos. En la
literatura podemos encontrar libros que dan cuenta de muchas nociones matemticas, por
ejemplo dos que son de la autora del matemtico Charles Lutwidge Dodgson, ms
conocido como Lewis Carroll, se trata de Alicia en el pas de las maravillas y Alicia a
travs del espejo. Se pretende entonces, analizar algunos captulos de estas dos obras, para
aportar reflexiones educativas desde la literatura hacia la enseanza de las matemticas en
el bachillerato.
Ve
1.
rs
io
Palabras clave: Matemticas, literatura y lgica, sin sentido y enseanza de las

matemticas.
En el entorno encontramos muchos fenmenos que se pueden explicar a partir de las

ciencias naturales, en particular las matemticas, que al ser una ciencia requiere de un
anlisis profundo y la manipulacin de objetos abstractos que la hacen parecer complicada
y explicada solo desde la teora, pero estas se pueden explicar desde las situaciones del
contexto que es el cmo se aplican y para qu sirven en la vida diaria. Estos procesos en
ocasiones se vuelven tan complejos que algunas personas prefieren dejar de lado estos
campos del conocimiento, sobre todo desde que estn en el colegio.
279
Si se escabulle la magia de la matemtica, carece de sentido aprenderla y por tanto se aparta

de las otras asignaturas del currculo, como por ejemplo las artes, que al igual que las
matemticas estimula la imaginacin, pero qu pasa si permitimos que esa imaginacin y
capacidad creativa subyacente en el arte, sirve como base para la construccin de nuevos
conocimientos? Y an ms si son conocimientos en la asignatura de matemticas o fsica?
im
in
ar
Este trabajo nace de una admiracin profunda hacia dos obras de Lewis Carroll 1, se trata de
Alicia en el pas de las maravillas y Alicia a travs del espejo, que ha dado lugar para que
se realicen traducciones y con cada traduccin un conjunto de ilustraciones,2 obteniendo as
prrafos cargados de lgica y de muchos trminos fsicos. Carroll muestra su contexto y sus
conocimientos en sus escritos, pero cmo llego este matemtico a escribir las dos grandes
obras basadas en Alicia? Pues bien, Alicia si existi, su nombre era Alice Liddell3 a la que
le escribi Alicia en el pas de las maravillas y Alicia a travs del espejo mostrando
aqu sus conocimientos en lgica, usando el juego con las palabras, que al inicio parece una
locura, pero si se analiza obedece a una lgica del sinsentido o Nosense, como lo menciona
el profesor Jairo Urrea Henao4 (2010) desde la perspectiva de la filosofa del lenguaje.
Pr
el
Entonces, es importante rescatar el poder de abstraccin que posee el ser humano, para
explicar eventos que suceden a su alrededor y que pertenecen a una lgica que
convencionalmente conocemos como normal, pero qu pasa cuando algo no cumple unas
normas o parmetros? se puede llegar a pensar que es una locura, y eso es lo que sucede en
las dos obras dedicadas a Alicia, desde sus personajes, hasta cada suceso y dialogo.
io
De igual forma, es trascendente conocer la relacin que tiene las matemticas con las otras
reas del conocimiento, es por esto que existe la necesidad de que los maestros en
Ve
rs
Matemtico lgico del siglo XIX. Primero fue bibliotecario de la universidad de Oxford (Inglaterra) y luego
se convirti en profesor de lgica de la misma universidad, en la cual realiz sus estudios y donde tambin
conoci a su musa de inspiracin, la pequea Alicia Lidell. A Carroll le gustaba la fotografa, la literatura,
jugar con las palabras, es por eso que en sus obras se encuentra un gran nmero de juegos con palabras cuya
estructura es lgica.
2
Como lo menciona el mismo Carroll al comenzar con el relato de Alicia en el pas de las maravillas: Her
sister was Reading, but Alice had nothing to do. Once or twice she looked into her sisters book, but it had no
pictures or conversations in it. And what is the use of a book - thought Alice -without pictures or
conversations?.(2003, p. 1)
3
Alice era la menor entre los cuatro hijos de los esposos Liddell. Esta familia lleg en el ao 1855 al Christ
Church de la Universidad de Oxford, pues el padre, el seor Henry George Liddell, era el nuevo decano de
este College, donde Carroll trabajaba como bibliotecario para ese entonces.
4
Licenciado en literatura (1985) Universidad del Valle, ttulos de maestra: en filosofa (1991), Universidad
del Valle y en Lingstica (2010), Universidad Tecnolgica de Pereira. Actualmente ejerce como profesor de
lgica II y de teora de la argumentacin en la Universidad del Quindo.
280
formacin puedan llegar a atar con un hilo conductor cada contenido con los temas que
se abordan en las distintas etapas del colegio, propiamente los ltimos grados, donde los
jvenes se empiezan a preguntar si las matemticas les van a servir, sin saber que a cada
instante las utilizan, desde que cuentan su tiempo de vida, es decir su edad, como lo
menciona Carlos Frabetti (2000) en la obra Alicia en el pas de los nmeros cuando tiene
una conversacin con Alicia y le cuenta la importancia del orden en los nmeros y la
relacin de esto con su edad (p. 9).
el
2.
im
in
ar
Por todo lo anterior, se plantea el problema de investigacin que hace nfasis en el

siguiente interrogante: Cmo se relaciona la estructura literaria de Alicia en el pas de las
maravillas y Alicia a travs del espejo, con algunas nociones matemticas y fsicas, para
determinar algunos elementos que contribuyan a la enseanza de estas ciencias en el
bachillerato?
io
Pr
Al revisar un fragmento5 del propio Lewis Carroll: No puedo poner en marcha la

invencin como un reloj: si te sientas sin inspiracin a escribir, lo nico que logrars es uno
de esos artculos aburridos de leer... Alicia naci de cabos e ideas sueltas que vinieron
solas, pobres tal vez, pero las mejores que supe ofrecer. (Lewis Carroll, (s.f)). Se puede
observar y explicar de manera global la magnitud de la obra de este autor, pues en su
pensamiento matemtico habitaba la lgica y la simplicidad del mundo. Lo que muestra un
camino que se puede recorrer con imaginacin y creatividad, en el cual los maestros tienen
la posibilidad de moldear los conocimientos de los estudiantes a partir de la lectura, pues es
por medio de esto que se logra viajar a un sinfn de mundos.
Ve
rs
Es fundamental empezar por la vida y obra del autor, quien realmente se llamaba Charles
Lutwidge Dodgson, ms conocido como Lewis Carroll, hombre de gran mente, que tena un
equilibrio entre la matemtica, la literatura y el arte. En cuanto a su personalidad era
introvertido y algo inocente, muestra de ello es que se enamor de una forma singular y
platnica de la pequea Alice Liddell, una de los cuatro hijos del decano de la Universidad
de Oxford (Christ Church College) que tena en esa poca cuatro aos y le encantaba jugar
con sus hermanas (Edith y Lorina) en los jardines aledaos a la biblioteca que Carroll
atenda. Al conocerlas se revivi en l las ganas de imaginar nuevos mundos, que
complemento con sus conocimientos cientficos, su amor a la fotografa y sus ganas de
Fragmento que el lingista y fillogo Jos Mara Snchez Delgado (S.f) cita en su documento Matemticas
en el pas de las maravillas
281
seguir soando como cuando era un nio, esto quedo expresado en su totalidad tanto en su
diario, como en el libro Alices adventures in wonderland (Carroll, 1865), que despus
seguira con otras obras y muchos juegos de lgica, como los Puzzles.
ar
Es interesante ver como una obra que ha sido catalogada para pblico infantil6 es para todas
las edades y contiene diversas formas de analizar, desde la religin, cultura, sociedad,
psicologa, lingstica, filosofa del lenguaje, matemticas y fsica. Particularmente algunos
estudiosos hacen referencia a algn suceso de este escrito desde su campo del
conocimiento, realizando as una abstraccin que les permite conocer una de las tantas
intensiones que puso Carroll en su obra.
Metodologa
Pr
3.
el
im
in
Por esta razn, en este trabajo se pretende dar una mirada desde las matemticas y la fsica,
a las obras de Alicia, conectando este anlisis con posturas de diversos autores que han
analizado las obras de Carroll, aclarando que hasta el momento se ha trabajado con obras
de: Jairo Urrea Henao, Jos Mara Snchez Delgado y Carlo Fabretti, con el fin de llegar a
plantear reflexiones educativas como una contribucin que se puede dar desde la literatura
a la Educacin Matemtica.
El presente trabajo contempla cuatro fases:
io
Primea fase. Corresponde a la bsqueda de elementos tericos concernientes a la

problemtica planteada, que brinden informacin de lo que se ha desarrollado hasta el
momento, y que orienten acerca de la forma como se puede realizar el trabajo.
Ve
rs
Segunda fase. Se seleccionan algunos captulos de los dos libros Alicia en el pas de las
maravillas y Alicia a travs del espejo, en los idiomas ingls y espaol, debido a que en las
traducciones suelen haber cambios de los enunciados que se proponen en el idioma
original. Se tienen en cuenta aspectos matemticos, tales como proporciones, sistemas
numricos, enunciados lgicos, simetras, figuras y sus opuestos, entre otros. En fsica, se
toma la nocin del concepto de relatividad y espejos.
Tercera fase. Aqu se realizar el anlisis de los captulos escogidos por medio de la
implementacin de una rejilla que facilite este proceso, en la cual se delimitan los
elementos de estudio permitiendo la organizacin de la informacin obtenida.
Desde la perspectiva cinematogrfica, producida en 1951 por Walt Disney.
282
Cuarta fase. Posterior a los procedimientos anteriores, se realizaran observaciones de los

resultados, y se presentan las conclusiones correspondientes a los procesos de anlisis.
ar
in
Ve
rs
io
im
el
Carroll,
L.
(2004).
Alicia
a
travs
del
espejo.
Recuperado
de
http://www.uv.mx/personal/tcarmona/files/2010/08/CARROLL-2004.-A-TRAVES-DEL-ESPEJO.pdf
Carroll,
L.
(2003).
Alices
adventures
in
wonderland.
Recuperado
de
http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CEoQFjAD&url=http%3A
%2F%2Fwww.os-orebic.skole.hr%2Fupload%2Fosorebic%2Fimages%2Fstatic3%2F759%2FFile%2FOxford-Bookworms-stage-2-www_frenglish_ruAlice%27s-Adventures-in-Wonderland.pdf&ei=BB9CU5qMGrO80AHVIHwCA&usg=AFQjCNFLkOER2mYOYIBw9vkgywmtAgoXpQ
Carroll,
L.
(2003).
Alicia
en
el
pas
de
las
maravillas.
Recuperado
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http://www.ucm.es/data/cont/docs/119-2014-02-19-Carroll.AliciaEnElPaisDeLasMaravillas.pdf
Carroll, L. (s.f.). Through the looking-glass and what Alice found there. Recuperado de
https://birrell.org/andrew/alice/lGlass.pdf
Fabretti, C. (2000) Malditas Matemticas: Alicia en el pas de los nmeros. Madrid, Espaa: Alfaguara
Juvenil. p. 9
Snchez, J. (s.f.). Matemticas en el pas de las maravillas. Lewis Carroll. Recuperado de
http://www.epsilones.com/material/baul/016-lewis-carroll.pdf
Urrea, J. (2002). Serie lunes de debate. Lenguaje y cultura. Juego con el lenguaje en la obra literaria de
Lewis Carroll. Cali, Colombia: Grupo Praxis. P. 218.
Urrea, J. (2010). Lgica del sinsentido en la obra de Lewis Carroll. El Sinsentido en la obra de Lewis
Carroll. Medelln, Colombia: La Carreta Editores E.U. p. 79.
Pr
283
Concepciones y conocimiento didctico

movilizados por los profesores
al planificar actividades para el
desarrollo del pensamiento aditivo
ar
JUAN ALBERTO BARBOZA RODRGUEZ

juan.barboza@unisucre.edu.co
Universidad de Sucre (profesor)
in
EMIS JHEN BRUN CARO
emisbrun@hotmail.com
im
Universidad de Sucre (estudiante)
ESTEFANY HERRERA MARTNEZ

hmestephy@hotmail.es
el
io
Pr
Resumen. Este trabajo presenta una investigacin en curso sobre la influencia que tienen
las concepciones, creencias y el conocimiento didcticos de los profesores en la planeacinejecucin de actividades y situaciones que utilizan para promover el pensamiento aditivo
desde la planificacin de las clases. La metodologa aplicada, se ubica en el enfoque mixto,
en el marco de un diseo de estudio de caso, con alcances descriptivos y explicativos. Los
resultados parciales, indican que en los docentes existe una dbil tradicin de planificacin
en las clases; tambin es notable, el bajo uso de referentes pedaggicos y didcticos en los
docentes, y la tendencia a tener alta dependencia de los textos como instrumento
organizador y determinante en el diseo de los planes de clase.
Ve
rs
Palabras clave: Concepciones, conocimiento didctico, pensamiento aditivo, planificacin.
1.
El papel del profesor en el desarrollo de la matemtica escolar es cada vez ms relevante y

exigente, sobre todo, cuando se asume desde la perspectiva constructivista del aprendizaje
donde su tarea como diseador de ambientes propicios y pertinentes para el aprendizaje
requiere poner en juego y movilizar un gran conjunto de concepciones y conocimientos que
son determinantes en las decisiones de enseanza asumidas para la planificacin y
desarrollo de las clases; estas hacen parte de lo que hoy se conoce como conocimiento
284
profesional del profesor, que es una tema importante en la formacin inicial y permanente
de los docentes al punto que ha ganado gran inters por la comunidad acadmica en
educacin matemtica.
in
ar
En este orden de ideas, los planteamientos aqu presentados estn enmarcados en un

proceso de investigacin formativa iniciado con estudiantes del semillero de investigacin
en educacin matemtica (SIEM) en el programa de Licenciatura en Matemticas de la
Universidad de Sucre-Colombia. Por lo tanto, se presenta a la comunidad acadmica e
investigativa los avances de este proyecto que se encuentra en marcha y tiene como
propsito principal, caracterizar las concepciones y el conocimiento didctico del contenido
puesto en escena por los profesores al momento de planificar una clase que promueva el
desarrollo del pensamiento aditivo en estudiantes de educacin bsica.
el
im
El proceso de indagacin que se desarrolla est centrado en el abordaje y bsqueda de

respuestas a la pregunta: Cules son las concepciones y el conocimiento didctico del
contenido que ponen en escena los profesores al pretender promover desde la planificacin
de clase, el desarrollo del pensamiento aditivo en estudiantes de educacin bsica
primaria?, y desde la cual se trazaron los siguientes objetivos:
Pr
Objetivo general. Determinar las concepciones y el conocimiento didctico del contenido

que ponen en escena los profesores al pretender promover desde la planificacin de clase,
el desarrollo del pensamiento aditivo en estudiantes de educacin bsica primaria.
io
Objetivos especficos:
Identificar las concepciones y creencias que poseen los profesores de educacin bsica
primaria sobre el desarrollo del pensamiento aditivo.
rs
Analizar el conocimiento didctico de los profesores de educacin bsica primaria al

momento de planificar actividades que promueven el desarrollo del pensamiento
aditivo.
Ve
Caracterizar las diferentes actividades y situaciones formuladas por los profesores para
el desarrollo del pensamiento aditivo en los estudiantes de educacin bsica primaria.
2.
En relacin a los aportes tericos e investigativos sobre el tema, se encuentra a Gil y Rico
(2003), quienes describen las concepciones y creencias que sobre enseanza-aprendizaje
tienen los profesores de matemticas de educacin secundaria, para comprender y
285
caracterizar los modos que tienen de interpretar la enseanza y el aprendizaje. Plantean

centrar la atencin en las concepciones y creencias de los profesores de matemticas,
indicando que al conocerlas se puede comprender mejor algunas de sus actitudes y
posiciones, adems, consideran, que cada profesor da una respuesta personal a las
cuestiones clave del currculo para su accin en el aula.
im
in
ar
En relacin con la formacin y prctica docente del profesor de matemticas, Pinto y

Gonzlez (2008), indican que es necesario estudiar al profesor de matemticas desde una
corriente de investigacin didctica diferente, a travs de marcos conceptuales que permitan
comprender cmo construye los significados matemticos, los transforma y los representa
en su prctica docente. En este mismo sentido, Vaillant (2002) al referirse al conocimiento
didctico, manifiesta que este tipo de conocimiento aparece como un elemento central de
los saberes del formador, porque representa la combinacin adecuada entre el conocimiento
de la materia a ensear y el conocimiento pedaggico y didctico referido a cmo
ensearla.
Pr
el
Por otra parte Godino (2009) siguiendo a Shulman y desde el enfoque ontosemitico,
propone la expresin conocimiento didctico-matemtico del profesor para referirse al
complejo de conocimientos y competencias profesionales que incluyen en el conocimiento
didctico, el conocimiento del contenido matemtico, en cuanto dicho contenido se
contempla desde la perspectiva de su enseanza. Al igual indica que el control de las
transformaciones que se deben aplicar al contenido matemtico para su difusin y
comunicacin en los distintos niveles escolares debe ser tambin una competencia del
profesor de matemticas.
Ve
rs
io
Bonilla, Snchez y Vidal (1998) tambin han trabajado sobre estos temas, construyendo
respuestas y rutas de trabajo desde lo investigado al abordar interrogantes como: qu
deben conocer los profesores de primaria acerca de las matemticas, su enseanza y
aprendizaje?, qu saben los profesores acerca de los conocimientos matemticos que tratan
en el aula?, cul es la comprensin de los conceptos matemticos que ensean?, cmo
caracterizan los profesores de primaria los conceptos de operaciones aritmticas y sus
correspondientes algoritmos?, cules son los modelos de problemas de tipo aritmtico que
utilizan los profesores de primaria al analizar situaciones donde se utilice una de las cuatro
operaciones bsicas como modelo matemtico? En sus resultados, encuentran como
principales hallazgos, la notoria incapacidad que tienen los profesores para elaborar
problemas de tipo aditivo, la baja comprensin sobre lo que constituye la red conceptual
que abarca lo que se denomina estructura aditiva, la dbil comprensin conceptual de los
profesores sobre los algoritmos y las escasas representaciones utilizadas al momento de
ensear un concepto.
286
3.
Metodologa
La metodologa implementada para este proyecto, se ubica en el enfoque mixto, en el

marco de un diseo de estudio de caso, con alcances descriptivos y explicativos; la
poblacin objeto de estudio est constituida por cinco profesores que orientan la enseanza
de la matemtica en la educacin bsica primaria en instituciones educativas urbanas del
municipio de Sincelejo-Colombia.
el
im
in
ar
Para la recoleccin de la informacin, se utilizan tres instrumentos, uno es un test de escala

tipo Likert, que permite un primer acercamiento a las concepciones del profesor; un
segundo instrumento enmarcado dentro de la tcnica de la malla de repertorio de Kelly,
aplicada por Rodrguez (2003) cuya sistematizacin se basa en un mtodo de extraccin de
anlisis de componentes principales y de rotacin (normalizacin Varimax con Kaiser) y un
tercer instrumento que permite identificar las concepciones y conocimiento didctico del
profesor desde el diseo de un plan de clase. Para complementar la informacin recolectada
y sistematizada, se aplica una entrevista semiestructurada que permite una mejor
aproximacin al pensamiento del profesor cuando planifican la clase que est dirigida al
desarrollo del pensamiento aditivo de los estudiantes.
io
Pr
Entre los aspectos que se observan y analizan en los profesores, con el fin de materializar lo
trazado en los objetivos, se encuentran: la visin que poseen sobre la matemtica y su
enseanza, tipos de problemas de estructura aditiva, tendencias de enseanza, visin sobre
la enseanza y aprendizaje de la suma, los protocolo de planificacin de clase que se
desarrollan; estos entre otros aspectos. Para el desarrollo y ejecucin del proyecto se
planificaron los siguientes momentos:
rs
Momento de aproximacin terica, en el cual se hace la revisin terica y metodolgica

relacionada con las ideas y constructos tericos que se han propuesto sobre concepciones,
creencias y conocimiento didctico del contenido.
Ve
Momento de aproximacin exploratoria. En el cual mediante una entrevista

semiestructurada se hace un acercamiento a las concepciones, creencias y conocimiento
didctico de los profesores a fin de obtener elementos iniciales que ayuden a configurar los
aspectos o variables a observar y los instrumentos que se emplearan.
Momento de aproximacin a la planificacin de clase. Donde se indaga sobre la formas

de planificacin desarrolladas por los docentes y sobre los conocimientos que moviliza en
relacin con el proceso de trasposicin didctica.
287
Momento de caracterizacin de los profesores. En el cual desde los datos recogidos y su

respectivo anlisis se para el desarrollo del pensamiento aditivo en los estudiantes de
educacin bsica primaria.
4.
Anlisis de datos
5.
Conclusiones
Pr
el
im
in
ar
Los resultados hasta ahora parciales, obtenidos en la primera fase de aproximacin

exploratoria, mediante la aplicacin y anlisis de la entrevista, indican que las concepciones
movilizadas por los profesores estn basadas los conocimientos y actividades adquiridos en
la escuela al ser estudiantes, donde asumen que la enseanza de la adicin debe estar
focalizada en el desarrollo de ejercicios de contexto exclusivamente numrico y la
mecanizacin de algoritmos, con presencia de algunos problemas de enunciado verbal de
composicin. En relacin con el conocimiento didctico del contenido movilizado al
planificar actividades de enseanza, este se centra y elabora desde las concepciones que
poseen, el uso protagnico del texto gua y la experiencia individual desarrollada en la
labor docente, con poco uso de referentes pedaggicos y didcticos que apunten al
desarrollo del pensamiento aditivo.
io
Las concepciones y creencias de los profesores sobre el pensamiento aditivo tienden a

minimizar y restringir las estrategias que utilizan al planificar actividades dirigidas al
desarrollo del pensamiento aditivo en los estudiantes.
Ve
rs
Existe una dbil tradicin de planificacin en las clases y actividades de enseanzaaprendizaje ejecutadas por los docentes al intentar para promover el pensamiento aditivo en
estudiantes de educacin bsica primaria.
La ausencia de referentes pedaggicos y didcticos es notable en los docentes, al igual que
la dependencia de los textos como instrumento organizador y determinante en el diseo de
los planes
288
Ve
rs
io
Pr
el
im
ar
Bonilla, M, Snchez, N & Vidal, M. (1998). Comprensin de algunos conceptos aritmticos en profesores
de primaria. En Investigaciones e innovaciones del IDEP, Santa Fe de Bogot: Magisterio.
Gil, F. & Rico, L. (2003). Concepciones y Creencias del Profesorado de Secundaria sobre la Enseanza y
Aprendizaje de las Matemticas. Enseanza de las ciencias, 21(1), 27-47.
Pinto, J. y Gonzlez, M.(2008). El conocimiento didctico del contenido en el profesor de matemticas:
una cuestin ignorada? Educacin Matemtica, Vol. 20, Nm. 3, pp. 83-100. En:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=40512064005
Godino, J. D. (2009). Categoras de anlisis de los conocimientos del profesor de matemticas. Unin,
Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, 20, 13-31.
En: http://www.ugr.es/~jgodino/eos/JDGodino%20Union_020%202009.pdf
Rodrguez, E. (2003). Las concepciones y creencias de profesores de ciencias naturales sobre la ciencia,
su enseanza y aprendizaje mediadas por la formacin inicial, la educacin continuada y la experiencia
profesional. Tesina. Universidad Burgos y Universidad do Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.
Vaillant, D. (2002). Formacin de Formadores. Estado de la Prctica. Programa de Promocin de la
Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL). Editorial San Marino, Santiago, Chile
in
289
ar
Incidencias de los libros de textos y los

problemas de estructura aditiva en la
planificacin de las clases que los profesores
realizan al pretender desarrollar el pensamiento
aditivo en la educacin primaria
in
JUAN BARBOZA RODRGUEZ

juan.barboza@unisucre.edu.co
Universidad de Sucre (docente)
im
ENYEL ARIAS MERCADO

engels20@hotmail.es
jo.cam12@hotmail.es
Pr
el
JOS GARRIDO PERALTA
rs
io
Resumen. El propsito del estudio es caracterizar la forma como los docentes usan los
libros de matemticas en el proceso de enseanza y aprendizaje del rea en la educacin
bsica primaria y la manera como estos inciden en la planificacin que los docentes
realizan de clases cuando se pretende promover el desarrollo del pensamiento aditivo; se
trabaja desde el enfoque cualitativo de investigacin mediante un diseo de estudio de caso.
Los resultados parciales, indican que los docentes usan libros de textos como gua
estructuradora de sus planificaciones, sin detenerse a mirar la pertinencia de lo
seleccionado; tambin el libro de texto es el principal recurso que los docentes utilizan para
la institucionalizacin del saber objeto de enseanza y aprendizaje en las clases.
Ve
Palabras clave: Libro de textos, planificacin, problemas de estructura aditiva y

pensamiento aditivo.
1.
El uso y diseo de materiales de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje en

la escuela es un tema de vital importancia a nivel educativo, y en particular el uso del libro
en la clase de matemtica. Segn Medina y Salvador (2009) en ms de una ocasin, para
290
bien o para mal, ha sido el libro el principal instrumento en manos del docente,
convirtindose en uno de los materiales didcticos de mayor uso e incidencia en el proceso
de planificacin didctica que desarrolla, entendido como cualquier recurso que el profesor
prev emplear en sus prcticas de enseanza para aproximar o facilitar el acceso de los
estudiantes a los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizajes y desarrollar
habilidades cognitivas; desde Godino, Bantero y Font (2004), los libro de textos son el
recurso didctico ms comn utilizados por los profesores.
rs
io
Pr
el
im
in
ar
La cuestin es trascendental desde el punto de vista pedaggico, porque los libros de texto,
segn Villella y Contreras (2006), suelen convertirse, para un amplio sector del
profesorado, en el referente curricular por excelencia de su actividad docente y poseen una
importancia indudable, por ello si se estudian con detenimiento los textos usados en la
enseanza y sus modos de empleo, podremos acercarnos al estilo pedaggico de las clases,
al conocimiento didctico de los profesores y a las metodologas que se usan en la
enseanza. Segn Godino et al (2004), las matemticas que se presentan en un libro de
texto son muy diferentes de las matemticas que usan los matemticos, razn por la cual es
importante asumir una actitud crtica frente a los libros de textos; en este sentido, para el
caso de Colombia, Arias, Barboza, Bertel, & Garrido (2013), al referirse a los textos del
programa Todos a aprender desarrollado por el MEN, plantean que a pesar de ser textos
diseados y regidos por criterios y orientaciones curriculares y didcticas del orden
nacional e internacional, es necesario abordarlos y analizarlos rigurosamente a la luz de
referentes tericos reconocidos por la comunidad acadmica, a fin de determinar si la
estructura, los contenidos y las actividades que contienen, realmente son pertinentes y si
efectivamente llegan a promover los aprendizajes y el desarrollo de las competencias en los
estudiantes segn lo propuesto en los lineamientos curriculares, los estndares bsicos de
competencias y las orientaciones para la evaluacin en el rea de matemticas
contempladas en las pruebas Saber.
Ve
Ante la preocupacin por el uso de los libros de textos por parte de los profesores para
planificar la enseanza en matemticas el semillero de investigacin en educacin
matemtica (SIEM) adscrito al grupo de investigacin Proyecto Pedaggico (ProPed) de la
Universidad de Sucre-Colombia, inici y mantiene en desarrollo un proceso de
investigacin sobre este tema, tomando como punto de indagacin y orientacin, los
siguientes interrogantes: Cul es el uso que los docentes de la educacin bsica primaria le
dan a los libros de textos de matemtica en el proceso de planificacin de las clases? Cul
es la estructura que tienen los libros de textos en los que se pretende abordar el desarrollo
del pensamiento aditivo? Qu caractersticas tienen los problemas y actividades que se
presentan en los libros de textos para promover el desarrollo del pensamiento aditivo en los
estudiantes? En relacin con lo planteado, este trabajo asume la siguiente pregunta de
291
investigacin: Qu incidencias tiene en la planificacin de las clases los libros de textos de

matemticas utilizados por los profesores en la educacin bsica primaria?
Objetivos
in
ar
Objetivo general. Caracterizar la forma como los docentes usan los libros de texto en el
proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar en la educacin bsica
primaria y la manera como estos inciden al planificar clases donde se pretende promover el
desarrollo del pensamiento aditivo.
im
Objetivos especficos:
Identificar los criterios y argumentos que los docentes tienen para la seleccin y uso de
los libros de texto.
el
Analizar la estructura y organizacin de los libros de textos de matemticas al

desarrollo del pensamiento aditivo en la educacin bsica primaria.
Pr
Categorizar los usos que los docentes tienen de los libros de texto de matemticas en el
proceso de planificacin de sus clases.
rs
2.
io
Describir las principales incidencias que los libros de texto tienen en el proceso de
planificacin que los docentes realizan para promover el desarrollo del pensamiento
aditivo en los estudiantes.
Ve
Desde los trabajos de Godino, Bantero y Font (2003), se resalta la importancia y papel que
el libro de texto tiene en la labor educativa, para ello sealan varios referentes como: el
Informe Cockcroft, donde se afirma que "los libros de texto constituyen una ayuda
inestimable para el profesor en el trabajo diario del aula"; desde Rico indican que "El
libro proporciona seguridad y continuidad en los puntos de vista, facilita la imagen de que
el conocimiento es algo localizado, que se puede encontrar fcilmente y con respecto al
cual el nico trabajo posible consiste en su asimilacin. Su determinacin ya est hecha, y
su base fundamentalmente es "cientfica", apoyada por la tradicin y la experiencia. Como
el libro supone un gran esfuerzo de sntesis, planificacin, estructuracin y acomodacin de
contenidos, por encima de la capacidad del profesor medio, se considera el paradigma del
conocimiento que hay que transmitir"; desde Romberg y Carpenter sealan que "el libro de
292
texto es visto como la autoridad del conocimiento y gua del aprendizaje. La propiedad de
las matemticas descansa en los autores del libro de texto y no en el maestro".
el
im
in
ar
Para este trabajo, se asume el termino libro de texto, segn lo planteado por Gonzlez y
Sierra (2004), quienes lo emplean para designar aquellos libros que utilizan habitualmente
profesores y alumnos a lo largo del curso escolar en el proceso de enseanza-aprendizaje de
un rea de conocimiento. Para Villella y Contreras (2006) los libros de texto constituyen
uno de los materiales ms usados por docentes y estudiantes en el proceso de
institucionalizar el saber, y recurrentemente parecen ser los que ms tiempo se llevan en las
decisiones de los grupos docentes respecto de cul y por qu elegirlo segn las ventajas y
desventajas que a ellos o sus estudiantes les pueden brindar, en este sentido, indican que al
escoger el libro de texto es necesario que se analicen variables como: el tipo de informacin
brindan; la relacin que se establece entre esa informacin y las prescripciones curriculares;
el tipo de actividades que los autores proponen; las aplicaciones que los contenidos
desarrollados invitan a realizar; el proceso de aprendizaje o interjuego entre semitica,
notica, registro semitico y representacin semitica de los objetos matemticos que los
mismos fomentan.
Metodologa
rs
3.
io
Pr
Para el anlisis de los libros de texto, aparecen las ideas de Godino, Font y Wilhelmi
(2006), quienes proponen utilizar algunas herramientas del enfoque ontosemitico de la
cognicin y la instruccin matemtica, desde ste, postulan que la idoneidad global de un
proceso de enseanza y aprendizaje se debe valorar teniendo en cuenta los siguientes cinco
criterios: idoneidad epistmica, idoneidad cognitiva, idoneidad semitica, idoneidad
mediacional e idoneidad emocional; idoneidades todas enmarcadas en la idoneidad
didctica que es la que permite darle una mirada sistmica al enfoque.
Ve
La investigacin adelantada, en trminos de Hernndez, Fernndez y Batista (2006), se

enmarcael enfoque cualitativo y tendr alcances exploratorios y descriptivos mediante el
diseo de estudio de caso, el estudio se realiza con cinco docentes de la educacin bsica
primaria del municipio de Sincelejo que utilizan libros de texto para planificar y orientar su
labor de enseanza, vinculados a las instituciones educativas que tienen convenio con la
Universidad de Sucre en el proceso de la practicas pedaggicas y docentes de los
estudiantes de Licenciatura en Matemticas.
Para el desarrollo del proceso metodolgico de la investigacin se planificaron las
siguientes acciones: i) Estudio terico previo mediante revisin de antecedentes y
293
Resultados
im
4.
in
ar
referentes tericos, desde aqu se consolidaron referentes relacionados con el uso de

materiales didcticos en la enseanza y aprendizaje de la matemtica, las concepciones de
los profesores, el anlisis ontosemitico de las clases y los tipos de problemas de estructura
aditiva. ii) Planificacin de las clases, se establece la necesidad de hacer una indagacin
sobre la forma como los docentes usan los libros al planificar e identificando los criterios
de uso mediante el desarrollo de una entrevista semiestructurada 1. iii) Anlisis y contraste
de la informacin recogida con los referentes tericos establecidos y diseo de
recomendaciones didcticas que ayuden a mejorar los procesos de planificacin de las
clases que buscan promover el desarrollo del pensamiento aditivo
io
Pr
el
Los resultados parciales que se tienen, indican que los docentes entrevistados usan los
libros como gua orientadora de sus planificaciones, desde los cuales seleccionan los
problemas y actividades sin detenerse a mirar la pertinencia de lo seleccionado, tambin el
libro de texto es el principal recurso que los docentes utilizan para la institucionalizacin
del saber objeto de enseanza y aprendizaje en las clases. Los problemas y situaciones
aditivas que tienen mayor presencia en los textos, en su orden enfatizan en problemas de
carcter numrico, problemas verbales y los problemas grficos. Adems los problemas de
tipo verbal se caracterizan por tener palabras claves que inducen la operacin-solucin,
estn restringidos a la categora de combinacin.
Ve
Arias, E. Barboza, J. Bertel, J & Garrido, J. (2013). La adicin en los textos del programa todos aprender.
Revista Cientfica-edicin especial, editorial UD. pp. 407- 411. ISBN: 0124 -2253. Bogot.
Daz, J. & Bermejo, V. (2007). Nivel de abstraccin de los problemas aritmticos en alumnos urbanos y
rurales. Relime,
Mxico,
v.10,n.3,
nov.2007.
Disponible
en
<http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S166524362007000300003&lng=es&nrm=iso>.
Godino, J. Wilhelmi, M. Font, V. (2006). Anlisis ontosemitico de una leccin sobre la suma y la resta.
Revista
RELIME. ISSN 1665-2436, Vol. 9, N. Extra 1, pgs. 131-156. Recuperado en
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2161569
Godino, J. Bantero, C. & Font, V. (2004). Didctica de las matemticas para maestros. Universidad de
Granada. ReproDigital, pp 124-153. Recuperado de http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
rs
Segn Hernndez et al (2006) la entrevista semiestructurada, es aquella gua de asuntos o preguntas donde el
entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor informacin
sobre temas deseados.
294
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Godino, J. Bantero, C. & Font, V. (2003). Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las

matemticas para maestros. Universidad de Granada. ReproDigital, pp 16-20. Recuperado de
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Gonzlez, M. & Sierra, M. (2004). Metodologa de anlisis de libros de texto de matemticas. Los puntos
crticos en la enseanza secundaria en Espaa durante el siglo XX. Revista Enseanza de las ciencias.
Barcelona v. 22, n. 3 Id: 38129991; p. 389-408. Recuperado de
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/21990/21824.
Hernndez, R, Fernndez, C & Baptista, L. (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill.
Medina, A. & Salvador, F. (2009). Didctica general. Coleccin Didctica. Editorial Person. pp 204-207.
Madrid.
Villella, J. & Contreras, L. (2006). El conocimiento profesional de los docentes de matemticas en relacin
con la seleccin y uso de los libros de textos. Revista de educacin, 340. pp 973- 992. Recuperado de
http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_35.pdf.
295
ar
Introduccin del concepto funcin:

Un anlisis epistemolgico de algunos
textos de la reforma de las matemticas
modernas y algunos textos actuales
YISELL JOHANA CARVAJAL
gisellejohana13@hotmail.com
in
YANCIRLEY VEGA ORTIZ

yancirley@hotmail.com
im
MNICA ANDREA APONTE MARN

moniapo68@gmail.com
el
rs
io
Pr
Resumen. El presente escrito muestra adelantos de un trabajo de grado, en el cual se

pretende realizar una comparacin entre los textos escolares correspondientes a la reforma
de las matemticas modernas y los textos que rigen bajo la reforma actual para lo que se
propone un anlisis de textos desde una perspectiva epistemolgica, donde se espera
identificar y estudiar las herramientas que brindan los diferentes textos en la introduccin
del concepto de funcin con el fin de establecer diferencias y similitudes en los textos de
ambas pocas y as evidenciar algunas de las problemticas y posibles dificultades que se
pueden generar en la aprehensin de dicho concepto en la actualidad, desde las
herramientas que brindan los libros de texto.
Ve
Palabras clave: Matemticas modernas, funcin, libros de texto, anlisis epistemolgico.
1.
Como es de conocimiento general, la implementacin y el uso de los libros de textos

escolares en el aula en matemticas se ha producido de manera generalizada desde los
inicios de la educacin obligatoria hasta nuestros das, en este sentido podemos decir que el
libro de texto se ha consolidado como una herramienta importante tanto para el docente
como para los estudiantes, en la medida que se sirve de varios papeles entre ellos estn,
como material de consulta para docentes y estudiantes, como soporte didctico que presenta
y promueven actividades para ser resueltas por los estudiantes y que sirven de orientacin a
296
los docentes en la enseanza de temas especficos, por lo tanto el libro de texto es uno de
los medios ms empleados en la enseanza de la matemtica, como menciona Arbelez &
otros (1999) citando a Richaudeau (1981):
() los manuales escolares, representan actualmente y con mucho- el medio de enseanza
ms ampliamente utilizado en el mundo y, por consiguiente, tiene notables implicaciones de
naturaleza econmica, pedaggica y social.
el
im
in
ar
Se evidencia la importancia que ha tomado el libro de texto en nuestra sociedad actual y la

fuerte influencia que tiene en diferentes aspectos, a nivel econmico, se observa que se ha
establecido como un movilizador de la economa desde un punto de vista ms productivo
que educativo, es decir, el inters que se ha puesto en estos, en muchos casos se centra en
los beneficios de tipo econmico ya que en la compra y venta de este material se
construyen relaciones entre las diferentes editoriales y las instituciones educativas
orientadas a la obtencin de beneficios que primordialmente no son educativos sino
puramente econmicos, al punto que en ocasiones la seleccin y los criterios de valoracin
de los libros de texto se ven permeados por los aportes en calidad de regalos, dotaciones y
sobornos que las editoriales pueden dar.
Pr
Bajo las implicaciones econmicas que tiene el libro de texto, hablamos entonces de la
existencia de una problemtica en cuanto a la educacin, pues los beneficios que se buscan
a la hora de seleccionar un texto para una institucin no se fundamentan en un anlisis que
d cuenta de aportes a los contenidos, metodologas o evaluacin a emplear en la prctica
educativa sino a beneficios financieros.
Ve
rs
io
A nivel pedaggico, el libro de texto se ha establecido como una herramienta que apoya
enormemente la labor docente en el sentido que aporta una estructura en cuanto a los
contenidos y en muchos casos propone estrategias de desarrollo de las clases, es decir se
centra en que es lo que se desea ensear y por ende lo que el estudiante debe aprender,
dentro de estas implicaciones tambin se enmarcan todos los elementos curriculares que
afectan el valor que puede tomar un libro de texto y la valoracin que este puede tener, es
de saber que la educacin desde cualquier mbito y en nuestro caso particular desde la
matemtica se fundamenta bajo una estructura curricular a la que los libros de texto no
deben ser ajenos.
Desde esta perspectiva, se evidencian implicaciones pedaggicas importantes que en el
campo de la seleccin y valoracin de los libros de texto, en la que es relevante y es el
extremo al que se ha llegado en cuanto a los contenidos, ya que desde la labor docente e
incluso desde la administracin de las instituciones educativas se ha establecido el libro de
texto como el orientador del currculo para la toma de las decisiones, en cuanto a este
mbito se cien a la propuesta que el libro presenta, trayendo como consecuencia una
297
accin pasiva en cuanto a la manera como se aborda el libro de texto en las aulas de clase
desde un punto de vista educativo. De esta manera, queremos presentar la importancia que
este trabajo puede brindar a la Educacin Matemtica en el sentido que da cuenta de las
diferencias presentes entre las herramientas que presenta un libro de texto de acuerdo a la
poca en la que se desarrolle.
ar
2.
im
in
A continuacin se presentaran unas sntesis de investigaciones en el campo del anlisis de

textos bajo el concepto de funcin lineal, para ello se tiene en cuenta la importancia del
estudio epistemolgico de este y la reforma de las matemticas modernas como poca
importante en dicho estudio, marco en el cual se desarrolla el actual proyecto de trabajo de
grado.
Pr
el
La exploracin realizada por Rey & Penalva (2001) sobre el campo afectivo de los libros de
textos, se evidencia cmo el libro de texto puede ser un motivador para que el estudiante
tenga un acercamiento a las matemticas. Para realizar este estudio se tuvieron en cuenta
tres variables de observacin: las creencias las actitudes y los elementos motivadores, esta
investigacin se realiz a una editorial espaola en los libros de tercero y cuarto grado de
educacin primaria, dicha investigacin establece un aporte importante hacia la
constitucin de la rejilla de anlisis que se pretende implementar teniendo en cuenta la
dimensin afectiva como uno de los ejes fundamentales en un libro de texto y por ende un
aspecto relevante para analizar en ellos.
Ve
rs
io
Por otro lado Garca & Llinares (1999) en su investigacin: El concepto de funcin a travs
de los textos escolares, realizaron un estudio de cmo se caracteriza el concepto de funcin
en diversos libros de matemticas en un ambiente universitario. En este trabajo se
analizaron las tareas presentadas en los diversos textos de matemticas; teniendo en cuenta
el modo de representacin utilizado y los procesos de conversin entre los mismos. Esta
investigacin presenta un enfoque epistemolgico examinando los libros publicados desde
1975 hasta 1991, en la medida que aporta una orientacin de cmo se realiza un anlisis
epistemolgico y especficamente en el concepto de funcin lineal que es el tema central de
nuestra investigacin, de modo que permite conocer elementos estructurales sobre cmo se
lleva a cabo este proceso.
Encontramos tambin el anlisis realizado por Monterrubio & Ortega (2011) en su trabajo:
Diseo y aplicacin de instrumentos de anlisis y valoracin de textos escolares de
matemticas, los cuales realizaron una investigacin en la cual se crea un modelo de
valoracin de textos escolares de matemticas, con el objetivo de que este sea utilizado por
298
docentes de secundaria para elegir el texto que mejor se adapta a las necesidades de aula.
Ellos consideran que el libro de texto va unido a la labor profesional del docente por lo que
su escogencia no se debe tomar a la ligera; se sugiere unos indicadores de anlisis entre los
cuales se destacan los objetivos, contenidos, actividades, metodologa, ilustraciones,
motivacin, entre otros.
Pr
el
im
in
ar
Se tendr en cuenta, el trabajo realizado por el profesor Fabin Porras (2011), en su tesis de
maestra el concepto de funcin en la transicin bachillerato universidad. Esta tesis aborda
como problema la ausencia de un referente de formacin matemtica, relativa al concepto
de funcin, deseable en egresados del bachillerato, que d respuesta a las exigencias de los
cursos de clculo en carreras de ciencias e ingeniera. Inicialmente muestra los resultados
de un estudio histrico del concepto de funcin apoyado sobre la adaptacin que del
modelo de S. Toulmin que realiz el profesor Delgado C. (2003) complementndolo con
aspectos de la epistemologa gentica de Piaget. Posteriormente presenta un artculo sobre
el papel que desempea el concepto de funcin en los cursos de clculo diferencial e
integral analizando, desde las matemticas mismas, la manera en que dicho concepto es
demandado en la constitucin conceptual de otros conceptos, procesos o problemas
matemticos. Sobre este trabajo de investigacin nos centraremos en el estudio
epistemolgico del concepto de funcin lineal enmarcado bajo un estudio histrico-critico
en el cual tomaremos como aspectos relevantes a nuestra investigacin la evolucin y
tratamiento del concepto de funcin lineal en las diferentes pocas mencionadas en dicha
tesis, como lo son la poca antigua, la edad media y el periodo moderno.
Ve
rs
io
Por otra parte se tiene en consideracin el trabajo realizado por Ruiz (1998) en su tesis
doctoral la nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico, este trabajo es relevante
para nuestro trabajo de investigacin en cuanto a los aportes en materia histrica y
epistemolgica que presenta con respecto al concepto de funcin, debido a que se tiene en
cuanta la caracterizacin de este concepto en un recorrido histrico desde la poca antigua
hasta el siglo XX, resaltando los obstculos epistemolgicos presentes en estas, todos ellos
elementos importantes y vitales en el desarrollo de nuestro trabajo.
Finalmente se tiene en cuenta el trabajo de Arrieche (2002), especficamente el captulo 4:
la teora de conjuntos en la enseanza de las matemticas de su tesis doctoral La teora de
conjuntos en la formacin de maestros: facetas y factores condicionantes del estudio de una
teora matemtica, ya que en este captulo el autor realiza una caracterizacin de la reforma
de las matemticas modernas, convirtindose en un aporte importante hacia nuestro trabajo
en la medida que presenta los elementos formadores y desarrolladores de esta reforma.
299
3.
Metodologa
La metodologa a emplear en el desarrollo del proyecto, consiste en una anlisis de textos,

centrados en un enfoque epistemolgico bajo el concepto de funcin lineal, para ello se
har seleccin de tres textos correspondientes a la poca de la reforma de las matemticas
modernas y tres textos correspondientes a la poca actual, dicho anlisis se llevara a cabo
de cuatro fases, las cuales se muestran continuacin:
in
ar
Fase 1: bsqueda de informacin que permita establecer una fundamentacin terica

con respecto a la problemtica correspondiente, es decir, establecer una investigacin
que permita crear una base terica en cuanto al anlisis de textos de matemticas,
orientada hacia la importancia que tienen los libros de texto en la educacin.
im
Fase 2: investigar y establecer los criterios de seleccin de los libros que se emplearan
para el anlisis y a continuacin escoger dichos libros. En esta fase se delimitaran los
criterios que permitirn la eleccin de los libros de texto para cada una de las pocas de
estudio.
el
Fase 3: instaurar los criterios para la seleccin de una rejilla de anlisis y

posteriormente aplicar esta para el estudio de los diferentes textos seleccionados.
io
Pr
Fase 4: realizar el anlisis de la informacin recogida a travs de la rejilla con el fin de

establecer un paralelo entre los libros susceptibles de estudio, a fin de observar cuales
han sido los cambios en la forma como se introduce el concepto de funcin en los
libros de texto de matemticas escogidos previamente.
Ve
Arbelez, G; Arce, J; Guacaneme, E; Snchez, G; (1999) Anlisis de Textos Escolares en Matemticas,

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rs
300
in
ar
Anlisis curricular sobre las dificultades

y destrezas de los estudiantes de grado quinto,
al trabajar nociones bsicas de aritmtica
en relacin a la jerarqua y uso de
operaciones bsicas en el conjunto
de los nmeros racionales
FRANCISCO ALEJANDRO SNCHEZ
im
alejandroupn@gmail.com
JUAN CAMILO ANDRADE CALDERN
el
najud_10@hotmail.com
LICETH KATHERINE BELTRN PERDOMO
Pr
lizbek320@hotmail.com
ANDRS FELIPE CARO MORENO
io
candres44@hotmail.com
WILLIAM ANDREY SUREZ MOYA

suarytos11@hotmail.com
Ve
rs
Resumen. En este artculo se muestran los resultados de un trabajo de investigacin sobre

el diseo y aplicacin de una serie de actividades contextualizadas en los intereses y gustos
de estudiantes del grado quinto del I.E.D OEA en la sede A jornada de la tarde en la ciudad
de Bogot; estas actividades estn enfocadas en el desarrollo y evaluacin de la clase de
matemticas, lo cual permiti a los docentes en formacin proponer un anlisis curricular
para la enseanza de la jerarqua y operaciones bsicas en el conjunto de los racionales,
orientados por el currculo institucional (El proyecto educativo institucional y la malla
curricular) y currculo orientador segn documentos curriculares para el pas de Colombia.
Palabras clave: Dificultades, destrezas, nmeros racionales, currculo.
301
1.
ar
Segn Godino (2004) existen estrategias de solucin mecanizadas que muchas veces
impiden llegar a la solucin indicada al operar con nmeros decimales, pues en ocasiones
se deja de lado el valor posicional y la jerarqua de operaciones. De all el inters de
identificar las dificultades ms usuales que presentan los estudiantes al momento de
solucionar situaciones de la vida cotidiana, con el fin de orientar a estos a superar dichas
dificultades a medida que vayan trabajando situaciones significativas.
2.
Marco terico
Pr
el
im
in
Por ello, se hace un diagnstico acerca de los conocimientos de los estudiantes y partiendo
de las dificultades que se encuentren se realiza la propuesta de enseanza mediante una
investigacin terica acerca de los objetos matemticos que se pretendan trabajar con el
objetivo de establecer claramente aquello que se desee desarrollar con los estudiantes en el
proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, se deben tener en cuenta las
disposiciones legales de manera que sean una gua y sustenten la propuesta que se pretende
aplicar y generar un anlisis curricular de matemticas teniendo en cuenta el sentido de la
transversalidad.
rs
io
Segn los estndares curriculares de matemticas NCTM (2000), para los grados de tercero
a quinto con respecto al pensamiento numrico, sistemas numricos y lgebraicos, los
estudiantes deben: Identify such properties as commutativity, associativity, and
distributivity and use them to compute with whole numbers(p.25), por lo tanto el
contenido de esta propuesta va dirigida a fortalecer, reestructurar y validar estos conceptos
por medio de la ejercitacin y comparacin.
Ve
Para lograrlo, se han precisado trabajar dos aspectos: el primero referente a las operaciones
bsicas en los nmeros decimales en el pensamiento multiplicativo, el cual por experiencia
se ha evidenciado que los estudiantes presentan dificultades y cometen errores de tipo
algortmico al momento de dar un resultado (Vergnaud, 2000). Para ello se pretende
abordar la multiplicacin como operacin mental, como tabla de multiplicar y como
algoritmo; en el segundo aspecto se tiene en cuenta las dificultades acerca del valor
posicional, y uso de parntesis y jerarqua de operaciones, aspectos que influyen en la
operacin algebraica.
Para dar un conceptualizacin real al significado de nmero decimal a los estudiantes se
tiene en cuenta algunos de los planteamientos de Centeno (1988), quien propone que los
302
3.
ar
estudiantes dan significado al concepto de decimal al encontrar otros sistemas de

numeracin distintos al decimal, reconociendo as la relacin entre unidades de mil,
centenas, decenas, unidades, decimas, centsimas y milsimas, por lo que las actividades se
proponen utilizando otro tipo de unidades para que los estudiantes encuentren significado al
uso de los decimales en contextos reales, tomando en cuenta el establecer una coherencia
horizontal segn el MEN (2006) entre pensamientos matemticos.
Metodologa
el
im
in
La secuencia de actividades fue orientada mediante la metodologa de Situaciones

Didcticas o TSD de Brousseau (1997) y la filosofa constructivista del currculo de la
institucin educativa distrital OEA, la cual se encuentra basada en la resolucin de
problemas para el caso de la enseanza de las matemticas; as mismo, se tienen en
consideracin los aspectos legales y disciplinares como: Orientaciones, Lineamientos y
Estndares de calidad en el rea de matemticas para realizar el diseo y la evaluacin de
las actividades.
io
Pr
Para el anlisis de los resultados del proyecto de investigacin se tuvo en cuenta la

metodologa estudio de caso, definida como una estrategia de investigacin dirigida a
comprender las dinmicas presentes en contextos singulares, (Eisenhardt, 1989). La
cual se realiza a partir de la implementacin de protocolos de tres actividades aplicadas a
los grados 501 y 504 de la jornada maana del colegio OEA, durante 6 sesiones de clase.
Partiendo de las dificultades sobre operaciones en los nmeros decimales expuestas por:
Centeno (1988), Chamorro (1991), Llinares (2003) y Snchez (2012).
Ve
rs
Cada protocolo consta de una descripcin breve, un anlisis general de la actividad, un

anlisis entorno a la interpretacin de dificultades y una reflexin en torno a los datos
encontrados, teniendo en cuenta que la poblacin son 52 estudiantes entre los 13 y 17 aos
de edad, que se encuentran cursando grado 5o, ubicados en los grupos 501 y 504 de la
jornada maana del colegio OEA de la localidad de Kennedy.
4.
Anlisis de resultados
A partir del trabajo realizado, se identificaron dificultades de valor posicional relacionadas

con lo menciona Lampert (1989, p 229) sobre: invisibilidad de la cantidad en el sistema
de valor posicional, por lo que esto se convierte en un impedimento para que el estudiante
303
comprenda de forma correcta los nmeros decimales, siendo este uno de los principales
obstculos al momento de operar estos nmeros.
in
ar
En otros momentos de las actividades, se encontr que el orden en las operaciones se

considera a realizar de izquierda a derecha, de la forma en que se presentan los trminos.
Vale explicitar desde la aritmtica, dificultades relacionadas con la jerarqua de las
operaciones, cuestiones que influyen cuando operen algebraicamente. Este tipo de error, se
considera como: errores tcnicos. Bert (1999). Por otro lado, las dificultades
relacionadas con el valor posicional, Lampert (1989) seala la invisibilidad de la cantidad
en el sistema de valor posicional (p. 229), como uno de los problemas que impiden
alcanzar una correcta comprensin del modo en que se trabaja con el valor posicional entre
los algoritmos de la multiplicacin y divisin.
im
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente el trabajo se enfoc a observar dos tipos

de desempeo en los estudiantes de grado 5 o:
el
1. Las operaciones bsicas en los nmeros decimales y uso de algoritmos.

2. El manejo de la jerarqua de las operaciones y valor posicional.
Ve
rs
io
Pr
Las mayores dificultades que presentaron los estudiantes en el primer desempeo estn
dirigidas a la interpretacin de la informacin dada por el problema, pues se evidenci que
los estudiantes al realizar las guas no entendan que hacer exactamente. La gran mayora
de estudiantes utiliz operaciones que no correspondan a la orientada para resolver las
actividades, por lo que al hacer uso del algoritmo estos presentaban dificultades con el uso
de la coma en los nmeros decimales, que como lo menciona Godino (2003): se
presenta cuando el sistema posicional no refiere significado en las representaciones de los
nmeros, por lo cual es adecuado ejercitar estos procesos; sin embargo, el uso de la coma
se les dificulta, pues al sumar columnas de nmeros decimales daban resultados
inesperados, a lo cual Castro (2001) dice que la notacin es de gran importancia teniendo
que los nmeros decimales en contexto aparecen en el uso de aproximaciones, porcentajes,
etc. Adems, el cambio de representacin de un racional ya sea de decimal a fraccin o a
porcentaje permite que el estudiante genere sus propias reglas operacionales dentro del
mismo sistema de representacin y es all donde se evidencian diversas dificultades en el
manejo operatorio en los decimales. (Snchez, 2012).
Dentro de los resultados encontrados se tiene que el 40% de los estudiantes no lograron
tener el nivel esperado conforme a los desempeos planteados. Sin embargo en el
reconocimiento de algoritmos solamente el 35% de los estudiantes se encuentran por debajo
de lo esperado. Tambin el 60% de los estudiantes operaban de forma continua, omitiendo
304
los parntesis que se asignaban, adems no tenan presente la jerarqua de las operaciones,
como menciona Godino (2003) al utilizar parntesis los estudiantes operan de acuerdo a la
jerarqua, ms no involucran dems medios de agrupacin de trminos, por lo que al
desarrollar algunas actividades se presentaron errores que no les permitieron terminarla.
Conclusiones
ar
5.
im
in
Entre las dificultades ms usuales de los estudiantes, se evidencia dificultades en la

mecanizacin de algoritmos con nmeros naturales, donde al efectuar operaciones en el
conjunto de los decimales presentaron confusiones referente al valor posicional, jerarqua y
operaciones bsicas en el conjunto de los racionales, que fueron superadas por medio del
desarrollo de habilidades con respecto a los procesos y componentes del pensamiento
lgico-matemtico respondiendo a los propsitos y orientaciones curriculares del colegio.
io
Pr
el
A partir del anlisis curricular de los textos orientadores, se propuso el diseo de

actividades en base a situaciones fundamentales que surgieron del inters de los estudiantes
entorno a sus necesidades, en donde se concluye la necesidad de establecer una coherencia
horizontal y vertical de los procesos y los conocimientos matemticos. Por ltimo, desde el
punto de vista como profesor innovador y reflexivo de la prctica se observa que el
currculo de nuestro pas brinda a los docentes autonoma curricular, en donde se debe dejar
de lado la planificacin curricular por contenidos articulndole con otros componentes
curriculares.
Bert, A. (1999). Matemtica dinmica. Buenos Aires: Editora A Z.

Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics: Didactique des mathmatiques,
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Ve
rs
305
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
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306
ar
Prcticas matemticas fuera y dentro del aula

de matemticas: un estudio en jvenes
escolarizados cuando se enfrentan a situaciones
que involucran variacin, covariacin o cambio
GLADIS JAZMN ESCOBAR MOSQUERA
in
gescobarmosquera768@gmail.com
Universidad del Cauca (Estudiante)
ERUIN ALONSO SNCHEZ
el
im
eruinalonso@gmail.com
Institucin Educativa Los Comuneros (Profesor)
io
Pr
Resumen. Establecer conexiones entre el contexto de los estudiantes y los procesos de

enseanza aprendizaje de las matemticas sea quiz la exigencia ms fuerte que la sociedad
de la globalizacin le hace a la educacin matemtica en los distintos niveles de
escolaridad. No obstante, tal exigencia encierra el riesgo de reducir la educacin
matemtica a un aprendizaje del dominio de tcnicas con sentido slo dentro del aula de
matemticas, dejando por fuera el contexto sociocultural de estudiantes y profesores. Esta
investigacin busca establecer relaciones entre los conocimientos emergentes de prcticas
matemticas dadas por fuera del aula de matemticas y los que emergen dentro de ella a
travs del modelo de praxeologas planteado por la Teora Antropolgica de lo Didctico.
Ve
rs
Palabras clave: Prcticas matemticas, aula de matemticas, Teora Antropolgica de lo

Didctico
1.
Los procesos globalizantes sin lugar a dudas han tenido sus efectos en las prcticas sociales
y culturales de las personas a los cuales la educacin matemtica tampoco ha escapado.
Aunque la educacin matemtica plantea como uno de sus propsitos que el estudiante sea
capaz de resolver problemas de su cotidianidad y de su desempeo profesional, haciendo
uso de conocimientos matemticos enseados y aprendidos en el contexto escolar, la
307
enseanza y el aprendizaje de las matemticas no se pueden reducir a una perspectiva

tecnolgica1.
ar
En los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas- desde una perspectiva

tecnolgica-, el contexto social y cultural donde tiene lugar el acto educativo, es
considerado como un obstculo que impide la apropiacin de ideas matemticas. Se da
prioridad al conocimiento formal de las matemticas- vista como un cuerpo estructurado
y organizado de conocimientos- y se desconoce el conocimiento matemtico informal,
que tiene lugar en la cotidianidad, y que es usado para solucionar problemas por fuera del
aula de matemticas.
Pr
el
im
in
Adems, aunque los Lineamientos Curriculares para el rea de Matemticas emanado por
el MEN (Ministerio de Educacin Nacional, 1998) plantea la necesidad de hacer de las
aulas de matemticas espacios donde se pongan en relacin los intereses, problemas,
creencias, la cultura de los estudiantes, para construir conocimientos matemticos con
sentido y significado; an ello no ha sido posible, pues las prcticas al interior de las
aulas siguen priorizando la transmisin de conocimientos estructurados y organizados
desde la matemtica formal. Esta situacin, motiva cuestionamientos relacionados con las
relaciones existentes entre los factores socioculturales y los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas al interior del aula de clase.
io
De esta manera, este trabajo pretende dar respuesta al siguiente interrogante: Qu

relaciones pueden establecerse entre los conocimientos que emergen de prcticas
matemticas dadas por fuera del aula de matemticas y los conocimientos que emergen de
prcticas matemticas dadas dentro de ella, cuando los estudiantes de grado undcimo de
la Institucin Educativa Tcnica _Toms Cipriano de Mosquera IETTM se enfrentan a
situaciones de variacin, covariacin o cambio?
Ve
rs
Las situaciones referidas a variacin, covariacin y/o cambio se introducen como una
posibilidad para realizar el anlisis, dado que el estudio de procesos de variacin y cambio
a travs de situaciones problemticas significativas para los estudiantes constituye uno de
los aspectos de gran riqueza en el que es posible desarrollar el pensamiento matemtico
fuera y dentro del aula de matemticas. (Ministerio de Educacin Nacional, 2004).
Perspectiva tecnolgica vista como la enseanza y aprendizaje de tcnicas y algoritmos y que se diferencia
de como so n vistas las tecnologas en la Teora Antropolgica de lo Didctico.
308
2.
Marco de referencia
in
ar
Dado los intereses de la investigacin tal como lo establece Planas (2010) se considera
pertinente abordarla desde aproximaciones socioculturales de la Educacin Matemtica,
sin que ello implique la ruptura con otras aproximaciones dentro del campo. En este
sentido, los estudios interesados por comparar y contrastar el diferente uso que hacen las
personas de las matemticas en la escuela, muestran con ejemplos puntuales que hay una
ruptura significativa entre las matemticas que se explican en el contexto escolar y las
matemticas que las personas usan en su vida cotidiana. En la cotidianidad y en el mundo
laboral predominan las matemticas informales e idiosincrsicas, mientras que en la
escuela se nota un predominio de las matemticas formales (Font, 2007).
el
im
Por su parte Lave (1988) y Scribner (1984) citados por Font (2007) en sus estudios han
visibilizado que estudiantes que muestran bajos desempeos escolares, o que no tienen
xito en la solucin de situaciones matemticas escolares, pueden ser muy competentes
en actividades de la vida diaria que involucran el uso del mismo contenido matemtico;
adems sostienen que las matemticas utilizadas en la vida real pueden ser muy diferentes
de las enseadas en la escuela.
rs
io
Pr
Otros estudios, han centrado su inters en incorporar las prcticas sociales en los currculos
de matemticas de las instituciones educativas. En este sentido, a nivel mundial, se destacan
los trabajos realizados y liderados por el Instituto Freudenthal, de los cuales emergen
constructos tericos, que en el campo de la Educacin Matemtica, son conocidos como
Educacin Matemtica Realista (E.M.R), en los cuales entra a jugar un papel determinante
la forma como es concebido el contexto en las prcticas escolares. Dentro de sus principios
bsicos se plantea que para que una actividad matemtica sea significativa se debe partir de
la experiencia real de los estudiantes (Font, 2007).
Ve
Bajo estas consideraciones se muestra la necesidad de establecer relaciones entre las

matemticas escolares y las extraescolares, de tal manera que no slo se promuevan
aprendizajes significativos dentro del aula de clase, sino que se potencie la formacin de
ciudadanos matemticamente competentes. Para establecer tales relaciones, Solares (2011)
destaca los aportes tericos y metodolgicos de la Teora Antropolgica de lo Didctico y
su modelo de praxeologas, como un modelo para identificar vnculos o rupturas entre los
conocimientos que los menores construyen fuera de la escuela con los que se ensean en
ella.
La Teora Antropolgica de lo Didctico, surge de los estudios realizados por Yves
Chevallard a finales de los aos 1980. Sostiene que cualquier actividad humana que
involucre un saber matemtico es modelizablea travs de praxeologas, las cuales se
309
encargan de analizar el conocimiento matemtico como un conjunto de prcticas sociales

institucionalizadas y las condiciones de su realizacin. Desde esta perspectiva los objetos
desconocimiento matemtico surgen de prcticas matemticas ubicadas en diversos
contextos geogrficos y culturales. (Snchez, 2013).
Metodologa
Pr
3.
el
im
in
ar
As pues, este estudio se constituyen en un insumo para mostrar hasta qu punto es posible
extender el uso de conocimientos emergentes de prcticas matemticas por fuera del aula
de matemticas como herramientas didcticas en la construccin de conocimientos
matemticos dentro del aula de clase. Cabe anotar que desde esta perspectiva no se tiene
como finalidad que el conocimiento adquirido en el aula de matemticas sea aplicado en la
solucin de situaciones dadas en contextos por fuera de ella, ms bien se busca que a partir
de los sentidos y significados que los estudiantes tienen de los objetos matemticos en sus
prcticas matemticas externas al aula, se propicien espacios dentro de ella para promover
la consideracin del contexto social y cultural de los estudiantes como elemento
potencializador que contribuya significativamente tanto al sentido como a la utilidad de las
matemticas.
io
Se asume una investigacin de tipo cualitativa, bajo el enfoque de una investigacin de

intervencin en el sentido mencionado por Snchez (2013) y Ponte ( 2008).
Adicionalmente, como es inters de este trabajo examinar qu relaciones pueden
establecerse entre los conocimientos que emergen dentro del aula de matemticas y los que
emergen por fuera de ella, se recurre al modelo de praxeologas planteado por la Teora
Antropolgica de lo Didctico.
rs
El trabajo considera las siguientes fases:
Ve
Fase 1: Identificacin de prcticas matemticas por fuera del aula de matemticas,

referidas a variacin, covariacin o cambio:
Fase 2: Modelacin de prcticas matemticas por fuera del aula de matemticas.
Fase 3. Modelacin de prcticas matemticas dentro del aula de matemticas.
Fase 4: Construccin Matrices Relacionales, a partir de las praxeologas de las
prcticas matemticas dadas fuera (tareas) y dentro del aula de matemticas
(situaciones).
310
4.
Al finalizar la investigacin se espera obtener los siguientes resultados:

Identificacin de prcticas matemticas de los estudiantes dadas en contextos por
fuera del aula de matemticas y que involucran los conceptos de variacin, covariacin
o cambio.
ar
Situaciones de clase basadas en las prcticas matemticas identificadas por fuera del
aula de matemticas, donde se involucran los conceptos de variacin, covariacin o
cambio.
im
in
Identificacin de prcticas matemticas de los estudiantes dadas dentro del aula de

matemticas, producto de la implementacin de las situaciones de clase referidas a
variacin, covariacin y cambio.
Pr
el
Matrices relacionales, entre los conocimientos que emergen de prcticas matemticas

dadas en contextos por fuera del aula de matemticas y los que emergen de prcticas
matemticas dentro de ella, cuando se involucran los conceptos de variacin,
covariacin y cambio.
Ve
io
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rs
311
ar
Tareas que integran el conocimiento histrico

al conocimiento didctico del contenido
matemtico en un curso de Enseanza y
Aprendizaje de la Aritmtica y el lgebra
CAROLINA ROJAS CELIS
crojasc@pedagogica.edu.co
in
WILLIAM ALFREDO JIMNEZ GMEZ

williamjimenez@pedagogica.edu.co
im
Universidad Pedaggica Nacional (Profesor)
EDGAR ALBERTO GUACANEME SUREZ

guacaneme@pedagogica.edu.co
el
Universidad Pedaggica Nacional (Profesor)
LYDA CONSTANZA MORA MENDIETA

lmendieta@pedagogica.edu.co
Pr
Ve
rs
io
Resumen. El programa de Licenciatura en Matemticas de la Universidad Pedaggica

Nacional, en un curso de Enseanza y Aprendizaje de la Aritmtica y el lgebra, ha
incorporado la historia de las matemticas, particularmente aspectos de la historia de la
aritmtica y el lgebra, como un elemento que promueve la apropiacin de conocimiento
didctico del contenido matemtico de los futuros profesores de matemticas. En esta
comunicacin, desarrollada como socializacin del proyecto titulado El conocimiento
histrico en la constitucin de una visin sobre la naturaleza de la Aritmtica y el lgebra
en maestros de matemticas en formacin y apoyado por el Centro de Investigaciones de
la Universidad, se presentan algunas tareas que permiten evidenciar tal incorporacin.
Palabrasclave: Formacin de profesores, conocimiento didctico del contenido
matemtico, historia de las matemticas.
312
1.
Presentacin
im
in
ar
Hace algo ms de un lustro, profesores del Departamento de Matemticas decidieron

incorporar a la Licenciatura en Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional [UPN]
una lnea de formacin en Didctica y Pedagoga de las Matemticas y en esta asignar un
lugar a las didcticas especficas; as, hoy tal programa de formacin inicial incluye cursos
de Enseanza y Aprendizaje en las reas de geometra, estadstica, clculo, y aritmtica y
lgebra. Desde 2010 este ltimo curso (i.e., Enseanza y Aprendizaje de la Aritmtica y el
lgebra [EAAA]), ha estado a cargo de una profesora quien, atendiendo a unos
lineamientos (Camargo, Salazar, & Mora, 2008) generados para este tipo de cursos que
indicaban la necesidad de auspiciar una reflexin sobre la naturaleza de los objetos
matemticos, ha vinculado, de diversas maneras y con diferentes intenciones, la historia de
la aritmtica y el lgebra (Herrera & Osorio, 2014; Mora, 2011,2013), a tal punto que hoy
se reconoce esta historia como un organizador curricular del curso (Mora & Guacaneme,
2014).
Ve
rs
io
Pr
el
El grupo de investigacin RE-MATE (Research on Mathematics Teacher Education) de la

UPN, ha seleccionado este curso como uno de sus objetos de estudio y, en esta direccin,
ha direccionado tres tesis de la Maestra en Docencia de la Matemtica (Beltrn Beltrn &
Lzaro Luna, 2014; Glvez Socarrs & Maldonado Guinea, 2012; Manrique Garca &
Triana Yaya, 2013) y el proyecto de investigacin titulado El conocimiento histrico en la
constitucin de una visin sobre la naturaleza de la Aritmtica y el lgebra en maestros de
Matemticas en formacin, auspiciado por el Centro de Investigaciones de la UPN para el
periodo 2013-2014. Precisamente en este proyecto se han identificado las tareas que,
vinculando aspectos de la historia de la aritmtica y el lgebra, se propusieron durante el
desarrollo del curso EAAA en el segundo semestre de 2013, y cuyo anlisis conduce a
reconocer en estas una intencin de incidir en el conocimiento didctico del contenido
matemtico (CDCM) de los futuros maestros de matemticas. El presente documento,
presenta informacin relacionada con el tratamiento de tales tareas en el marco del proyecto
referido.
2.
Marco de referencia
En el proyecto en cuestin se ha seleccionado, construido y empleado un amplio marco de

categoras que ofrecen una perspectiva del objeto de estudio del mismo (Mora, Jimnez &
Guacaneme, 2014). Unas de tales categoras se refieren al cmo la HM se vincula a la
construccin del CDCM; estas surgen de algunas formas de aparicin o intervencin de la
Historia de las Matemticas [HM] en la enseanza de las Matemticas (eM) reportadas en
313
ar
la literatura especializada y retomadas por Guacaneme (2014), quien propone una

agrupacin en al menos tres formas genricas, a saber: (i) Alusin a la HM en la eM,
(ii) Integracin de la HM a la eM y (iii) Determinacin de la eM a travs de la HM. Si bien
estas formas estn previstas especficamente para la eM (y no para el CDCM), en el
proyecto de investigacin se han tomado como derrotero. De esta manera se asume que en
el curso puede haber intervenciones de la historia de la Aritmtica y el lgebra a travs de:
(i) alusiones de la historia a favor del CDCM, (ii) integracin de la historia al CDCM y (iii)
Determinacin del CDCM a travs de la historia.
Las tareas propuestas y su anlisis
3.
Pr
el
im
in
Por otra parte, se sabe que a partir de la propuesta clsica de Shulman (1987), en el campo
de investigacin conocido como Educacin del profesor de Matemticas [EPM] se han
desarrollado nuevas posturas sobre los componentes del conocimiento del profesor (Ball,
Thames, & Phelps, 2008;Rowland, Huckstep, & Thwaites, 2005;Stacey, 2008). En estas las
ideas de conocimiento didctico del contenido matemtico y de conocimiento curricular de
las matemticas escolares, entre otras, se asumen como objeto de estudio con tratamientos
muy depurados. Con respecto al CDCM se acogen como categoras de anlisis las tres
siguientes: (i) conocimiento del contenido enseable (es decir, el conocimiento de los temas
especficos y de la caracterizacin del contenido), (ii) conocimiento de las formas de
presentacin de los objetos matemticos vinculados al contenido enseable y (iii)
conocimiento sobre el aprendizaje del estudiante en relacin con el contenido enseable.
rs
io
Del sinnmero de tareas empleadas en el curso, se han seleccionado las siguientes (y se han
titulado) para ilustrar la manera en que la HM interviene en el CDCM.
Ve
Historicidad de la Aritmtica y el lgebra

En esta tarea los estudiantes, con base en lo estudiado en el curso, inicialmente describen
qu consideran que es aritmtica y lgebra; con ello se procura favorecer la identificacin
de objetos propios (y compartidos) de la aritmtica y el lgebra. A partir de ello,
seleccionan tres hitos histricos de la historia de la aritmtica y el lgebra (sucesos
cruciales o hechos importantes), identificando: personajes involucrados, pocas y
obstculos en la constitucin de los objetos matemticos; para estos obstculos se pide
analizar si pueden verse reflejados en la enseanza o el aprendizaje de la aritmtica y el
lgebra, procurando cuestionar el paralelismo entre los sucesos matemticos en la
humanidad y los eventos matemticos de los individuos en la clase.
314
Sobre las representaciones y los sistemas numricos
im
in
ar
Esta tarea es propuesta para que los maestros en formacin identifiquen cules
representaciones de los nmeros (naturales, enteros, racionales, irracionales, reales,
complejos) reporta la HM y de estas cules se emplean en los libros de texto de la
Educacin Bsica o Media. Ms all de reconocer tales representaciones, la intencin de la
tarea es favorecer un ambiente a travs del cual los estudiantes infieran ventajas y
desventajas de estas al ser llevadas al aula y que construyan justificaciones al porqu
aparecen o no en los textos escolares. En este sentido, por ejemplo, se procura cuestionar si
la secuencia tpica en la enseanza de los sistemas numricos (N, Z, Q, R, C) deviene de la
secuencia constructiva histricamente o si para los nmeros irracionales aparecen
histricamente las representaciones radicales de nmeros primos, la representacin decimal
infinita no peridica, las fracciones continuas infinitas, las series, entre otras.
Ecuaciones y modelos de su enseanza
Pr
el
Inicialmente se propone identificar modelos de enseanza de ecuaciones y trabajar en

algunos de ellos (v.g., balanza); luego, se procura comparar los identificados en los libros
de texto y establecer si hay alguna relacin con la historia del lgebra. Con esta tarea se
pretende que los estudiantes infieran si la enseanza de las ecuaciones se corresponde con
aspectos de la secuencia histrica (v.g., si el tratamiento de las ecuaciones involucra su
expresin como herramienta y como objeto).
Ve
rs
io
Al realizar un anlisis de estas tareas se advierte que en la Tarea 1 hay un empleo de

alusiones histricas cuando se indaga por personajes, pues esta informacin parece
comportar una naturaleza de dato. Sin embargo, la informacin sobre las pocas cobra un
sentido diferente, pues esta se contrasta con la secuencia curricular propuesta por los
Lineamientos (MEN, 1998) y los Estndares Bsicos de competencias en Matemticas
(MEN, 2006), con el nimo de reconocer si la secuencia de enseanza de estos objetos se
corresponde con su historicidad. Por otra parte, la informacin sobre los obstculos en la
constitucin de los objetos matemticos trasciende la naturaleza de dato histrico, dado que
es empleada para contrastarse con los posibles obstculos que presentan los alumnos en el
aprendizaje de la aritmtica y el lgebra; precisamente esto ltimo constituye una parte del
CDCM deseable para los maestros en formacin y construible a travs de esta tarea. De otra
parte, los aspectos histricos estudiados a travs de la historia, constituyen un marco de
referencia para que los futuros profesores contrasten sus ideas iniciales acerca de los rasgos
distintivos de la naturaleza de la aritmtica y el lgebra; con ello se advierte una manera
adicional de integracin de la HM al CDCM y una contribucin a la caracterizacin del
contenido enseable.
315
ar
Al examinar la Tarea 2 se evidencia una nueva manera de integracin de la HM al CDCM,

pero en este caso, el CDCM se ve favorecido tanto al permitir una caracterizacin del
contenido enseable, como al suministrar formas de presentacin del mismo. En efecto, al
cuestionar, la intencionalidad de estudiar escolarmente, por ejemplo, un sistema de
numeracin como el romano, se aporta al reconocimiento de la racionalidad de aparicin de
temticas escolares; asimismo, al estudiar los rasgos de los sistemas de numeracin, se hace
evidente la necesidad de precisar conceptos como lo aditivo o posicional de un sistema.
Adicionalmente, la tarea dota a los maestros en formacin de diversas representaciones de
los nmeros para disponer de opciones para llevar al aula, favoreciendo potencialmente las
formas de presentacin de los objetos matemticos.
Conclusiones
Pr
4.
el
im
in
En la Tarea 3 se reconoce un inters por inquirir a la historia del lgebra por modelos que
puedan replicarse para modelar las ecuaciones y sus mtodos de solucin; con ello se
advierte un aporte a las posibles formas de presentacin de los objetos matemticos, como
expresin del CDCM. De esta manera el conocimiento histrico determina el CDCM de los
futuros profesores.
Ve
rs
io
Los desarrollos logrados en la Licenciatura en Matemticas de la UPN (especficamente en

el curso EAAA), visibilizados a travs del proyecto de investigacin arriba citado,
evidencian que la HM puede constituir un insumo de gran potencial en la organizacin de
tareas que aportan a la formacin del futuro profesor de matemticas, especficamente a su
CDCM. Al parecer, las tareas organizadas con base en la HM permiten conocer y relacionar
aspectos didcticos, curriculares y matemticos, que hacen que el CDCM se promueva,
contribuyendo con ello a la formacin de profesionales ms conscientes de su rol,
conocedores de las particularidades de las matemticas escolares y de la especificidad del
aprendizaje de estas. Este hecho es evidenciado en la respuesta de un estudiante que
despus de aprobado el curso, respondi frente a la pregunta si reconoce alguna incidencia
de la historia de la aritmtica o el lgebra en su formacin didctica:
En una primera instancia se comprenden las dificultades, errores y obstculos que tienen los
alumnos a partir de las dificultades, errores y obstculos que se generan en la historia. En
segundo lugar porque permite conocer formas de enseanza de objetos del lgebra a partir de la
forma en que se construyen dichos objetos.
316
ar
in
Ve
im
el
Pr
io
Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special?
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rs
317
Un estudio longitudinal sobre los efectos de la

instruccin en las intuiciones primarias
asociadas al razonamiento Bayesiano
ar
GABRIEL YEZ CANAL

gyanez@uis.edu.co
in
CINDY NATHALIA MORGADO HERNNDEZ
nathalia.morgado@udes.edu.co
im
Universidad de Santander (Profesor)
Pr
el
Resumen. Se presentan algunos resultados de una investigacin realizada para conocer la

transformacin del razonamiento bayesiano en estudiantes universitarios en un curso
semestral de estadstica. Para esto se disearon y aplicaron tres pruebas en momentos
diferentes durante el semestre. Los resultados muestran que el proceso de enseanza en
ocasiones perjudica las intuiciones primarias y en otras da elementos a los estudiantes para
resolver situaciones problemticas relacionadas con la probabilidad condicional.
Introduccin
rs
1.
io
Palabras clave: razonamiento bayesiano, teorema de Bayes, datos longitudinales,

probabilidad condicional.
Ve
El razonamiento bayesiano hace referencia al clculo de probabilidades condicionales

inversas mediante el teorema de Bayes:
La ocurrencia del evento B est condicionada a la realizacin de algunos de los eventos

que se constituyen en una particin del espacio muestral. La idea es que B ocurri y se
indaga por la probabilidad de que haya ocurrido . () es la probabilidad a posteriori en
tanto que ( ) es la probabilidad a priori; los valores ( ) son las verosimilitudes o
probabilidad de que B ocurra cuando ha ocurrido .
318
Pr
el
im
in
ar
El teorema de Bayes y los elementos que lo fundamentan han sido objeto de muchas
investigaciones en didctica de la probabilidad que dan cuenta de algunas de las
dificultades que presentan los estudiantes en la comprensin de estos temas. Kahneman y
Tversky (1972) mostraron que las personas no tienen en cuenta las probabilidades a priori
en el clculo de la probabilidad inversa. Los estudiantes confunden el evento condicionante
con el condicionado, es decir confunden ()con la (), dando lugar a la falacia de la
condicional transpuesta (Falk, 1986). Gras y Totohasina (1995) destacan una concepcin
temporal que los estudiantes le adjudican a la probabilidad condicional en el sentido de que
el evento condicionante B siempre precede en el tiempo al evento A. Ahora, una de las
mayores dificultades en el momento de resolver situaciones problemticas asociadas a la
probabilidad condicional es la dificultad que existe para distinguir entre probabilidades
condicionales y probabilidades conjuntas (Pollatsek y cols., 1987), as como en la
identificacin correcta de los sucesos condicionante, condicionado y en la correcta particin
del espacio muestral (Daz y de la Fuente, 2006). En una investigacin reciente, Morgado y
Yez (2013) realizada con estudiantes universitarios que realizaban un curso de estadstica
para conocer la evolucin que sufre el razonamiento bayesiano a lo largo de un semestre,
aplicaron tres pruebas en momentos diferentes durante en el semestre y encontraron que si
bien los estudiantes responden mejor los problemas bayesianos inmediatamente despus de
haber estudiado la regla de Bayes, despus de un tiempo esta capacidad se reduce a niveles
iguales o inferiores a los mostrados en la primera prueba cuando no haban estudiado esos
temas.
Ve
rs
io
Motivados por continuar este tipo de estudios realizamos una investigacin con la misma
estructura del trabajo de Morgado y Yez (2013) pero con cuestionarios mucho ms
reducidos y ms homogneos en trminos de los problemas propuestos. Algunos de los
resultados obtenidos se presentan en este trabajo. A continuacin se describe la
metodologa implementada para luego dar lugar a la presentacin de los resultados y a las
conclusiones.
2.
Metodologa
Se desarroll un estudio longitudinal con estudiantes universitarios de ingeniera industrial

de la Universidad Industrial de Santander que estaban realizando su primer curso de
probabilidad y estadstica. Se disearon tres pruebas con el fin de evaluar el razonamiento
bayesiano de los estudiantes, aproximadamente se aplic una prueba cada cinco semanas.
Las pruebas tienen la misma estructura y constan de tres tems: el primer tem se resuelve
aplicando el teorema de Bayes en un contexto de canales; el segundo tem, en un contexto
de mquinas, se resuelve aplicando el teorema de Bayes; el tercer tem es un problema de
319
urna en un contexto de muestreo sin reposicin y consta de cuatro incisos que evalan la
probabilidad condicional directa, probabilidad condicional inversa, la regla del producto
para eventos dependientes y el teorema de probabilidad total. Es importante aclarar que los
tems de la primera y tercera prueba son idnticos.
im
3.
in
ar
La muestra constaba de 76 estudiantes de ingeniera industrial de la Universidad Industrial

de Santander, Bucaramanga, Colombia, quienes estaban cursando la asignatura de
estadstica I en el quinto semestre de su carrera y conformaban dos grupos diferentes con
profesores distintos. En los dos grupos, momentos despus de estudiar el teorema de Bayes
se realiz la aplicacin de la segunda prueba.
el
De los 76 estudiantes de ingeniera, 57 de ellos presentaron las tres pruebas. En la Tabla 1

se muestran los porcentajes de xito obtenidos en cada tem de acuerdo a su contenido y en
cada una de las pruebas.
Pr
Tabla 1. Porcentaje de respuestas correctas segn

el contenido de los tems en cada una de las tres pruebas.
Razonamiento bayesiano
Primera
Prueba
0%
Segunda
Prueba
9%
Tercera
Prueba
7%
2%
75%
56%
Probabilidad condicional
Regla del Producto
Teorema de Probabilidad Total
61%
14%
11%
4%
54%
2%
40%
11%
53%
4%
44%
23%
Contenido
Contexto
Ve
rs
io
Canales
Fabricacin de
artculos por dos
mquinas
Urna sin reposicin
Como era de esperarse, el tem de mejores resultados desde un comienzo fue el que
indagaba por una probabilidad condicional directa en un modelo de urna. El hecho de que
fueran mejores los resultados de la primera prueba (61%) indica que esta situacin tiene un
carcter altamente intuitivo para los estudiantes y que esta intuicin puede disminuir como
consecuencia de la instruccin. En sentido opuesto se comport el problema de las
mquinas donde ya el influjo de la instruccin se vio reflejado en el alto porcentaje de
buenas respuestas en la segunda prueba (75%) y, aunque bastante menor, tambin en la
tercera (56%). Ahora bien, las cosas son bien diferentes en el problema de los canales,
donde los resultados no fueron nada buenos en ninguna de las tres pruebas: 0%, 9% y 7%
320
ar
respectivamente, lo que conduce a pensar que el problema no es ni intuitivo ni susceptible

de ser comprendido cabalmente en un proceso de enseanza clsico. Respecto a los otros
conceptos evaluados, la regla del producto y el teorema de probabilidad total, la situacin
fue bien diferente: los porcentajes de xito aumentaron a lo largo del tiempo. Estos hechos
pueden ser debidos al proceso de instruccin que para estos temas se mostr muy efectivo,
aspecto que se refleja sobre todo en el teorema de probabilidad total que inicialmente solo
obtuvo 4% de resultados positivos en tanto que la misma pregunta tres meses despus fue
respondida exitosamente por el 23% de los estudiantes.
Figura 2. Respuesta de
un estudiante al tem 1
de la segunda prueba.
Figura 3. Respuesta de un
estudiante al tem 1 de la
tercera prueba.
Una bola se suelta por la entrada E. Si

sale por R, Cul es la probabilidad de
que haya pasado por el canal 1?
Una bola se suelta por la entrada E. Si sale por R,

Cul es la probabilidad de que haya pasado por el
canal 1?
Pr
Figura 1. Respuesta de un
estudiante al tem 1 de la
primera prueba.
el
im
in
En el tem de los canales, concebido para evaluar el razonamiento bayesiano, donde los
resultados fueron muy pobres, las respuestas dadas por la mayora de los estudiantes en la
primera y tercera prueba fue , identificando el problema con una probabilidad conjunta,
donde el segundo evento (salir por el canal R) tiene probabilidad 1 (ver la Figura 1). En la
tercera prueba, algunos estudiantes construyeron un diagrama de rbol pero fueron
incapaces de utilizarlo para obtener la probabilidad requerida (ver la Figura 3), tal como ya
lo haban reportado Morgado y Yez (2013).
Ve
rs
io
Una bola se suelta por la entrada E. Si sale por R,

Cul es la probabilidad de que haya pasado por el
canal 1?
321
En el problema de urna cuando se indaga por la probabilidad de obtener una bola blanca en
la segunda extraccin, tpica aplicacin del teorema de probabilidad total, se observa que
los estudiantes que no responden acertadamente utilizan la estrategia del depende ya
reportada por Yez (2003) y que refleja la concepcin del enfoque del resultado aislado
(Konold, 1991).
Conclusiones
ar
4.
el
im
in
Esta investigacin muestra cmo la instruccin afecta las concepciones de los estudiantes y
cunto se sostiene este efecto en el tiempo. Sin duda, cuando los problemas que implican
un razonamiento bayesiano son equivalentes con el diagrama de rbol tal como son los
problemas de mquinas, los resultados de la instruccin fueron positivos. Otra cosa muy
distinta sucedi cuando los problemas son claramente intuitivos, como es el caso de la
probabilidad condicional directa en el modelo de urna: los resultados fueron superiores en
el inicio del curso respecto a lo sucedido despus de su enseanza.
Pr
Algo muy especial ocurri con los problemas de canales que tuvieron un resultado
deficiente. Parece ser que este tipo de problemas figurativos donde la informacin est
contenida en el grfico, representan un reto para los estudiantes que no terminan de
asimilarlos como situaciones de probabilidad condicional inversa que requieren un
razonamiento bayesiano. El estudio del razonamiento bayesiano en este tipo de situaciones
amerita mayor investigacin.
Ve
rs
io
Desde otro punto de vista se reafirman algunos de los resultados encontrados en Morgado y
Yez (2013) y reportados por otros investigadores como la asimilacin de una
probabilidad condicional directa con una probabilidad conjunta, confusin que se manifest
en todas las pruebas realizadas y que prueba que es muy difcil de erradicar. La falta de una
adecuada coordinacin entre el diagrama de rbol y la regla de Bayes tambin se evidenci
en las dos ltimas pruebas: el rbol solo tiene la funcin de registrar la informacin dada
por el problema y no conduce a su solucin. La concepcin temporal de la probabilidad
condicional (Gras y Totohasina, 1995) tambin se mantuvo a lo largo del tiempo.
322
Ve
rs
io
Pr
el
ar
in
Daz, C. De la Fuente, I. (2006). Dificultades en la resolucin de problemas que involucran el teorema de

Bayes, un estudio exploratorio en estudiantes espaoles de psicologa. Educacin matemtica, 18, 75-94.
Falk, R. (1986). Conditional probabilities: insights and difficulties. En R. Davidson y J. Swift (Eds.),
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secuencias aleatorias, la probabilidad y la probabilidad condicional. Tesis doctoral no publicada. Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
im
323
La contextualizacin de la enseanza
de las matemticas en el desarrollo
de los niveles de motivacin
ar
NORA PATRICIA BARRERA GMEZ

nopatriba@hotmail.com
in
LEIDY JHOANA CASTAO QUINTERO
leidycasta1128@hotmail.com
im
LAURA MARA REINOSO FLREZ

lreinoso7@gmail.com
el
INGRID SARAY RUIZ SOTO

ingridsaray4@hotmail.com
Pr
JORGE ELICER VILLARREAL FERNNDEZ

jorgevf2005@gmail.com
Universidad de Antioquia, Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid (Profesor)
Ve
rs
io
Resumen. Presentamos una investigacin en curso, enfocada en mejorar los niveles

motivacionales en los estudiantes del grado sptimo de la Institucin Educativa El Bosque
(Medelln-Colombia), vistos como dispositivo bsico del aprendizaje de los diferentes
pensamientos matemticos. Este objetivo se pretende lograr a travs de la elaboracin de
una intervencin basada en la adecuada contextualizacin socio-ambiental de la enseanza
de la matemtica. Se ha utilizado para el diseo la enseanza problmica implementado en
contenidos del pensamiento y sistema numrico y de datos. El trabajo muestra el proceso
que se ha venido realizando en la construccin del diseo terico de investigacin, el
diseo metodolgico, la implementacin y algunos de los resultados que hasta ahora se han
obtenido.
Palabras clave: Enseanza de las matemticas, contextualizacin, motivacin, enseanza
problmica.
324
1.
im
in
ar
Durante el proceso de prctica se realiz una observacin no participante, en la que se not

mucho desinters e indisciplina en los estudiantes durante la clase de matemticas, no
prestaban atencin a lo que el docente planteaba, haba altos niveles de distraccin y
realizaban actividades que no correspondan a lo que se estaba trabajando en ese momento
en el aula, se escuchaban expresiones que denotaban falta de inters por el rea y por las
posibilidades de aplicacin en la vida. El poco inters de los estudiantes por la clase de
matemticas produce unos niveles muy bajos de motivacin, por lo que el proceso de
aprendizaje no se realiza de una manera adecuada. El aprendizaje moviliza regulaciones en
el sistema nervioso central que tienen carcter innato, para que haya aprendizaje debe haber
una situacin de excitabilidad ptima en el sistema con el que se operar, actualmente se le
llama a este estado motivacin (Azcoaga, 1987). Prez y Acosta (2003), dicen que el
aprendizaje requiere de altos niveles motivacionales que surgen del interior del sujeto que
aprende, a lo que se le llama motivacin intrnseca, e igualmente del exterior, la llamada
motivacin extrinseca.
Ve
rs
io
Pr
el
Para determinar el nivel de motivacin de los estudiantes se asumi el modelo de

cognicin-motivacin de Pintrich y Schrauben (1992), quienes desarrollan un instrumento,
el MSLQ (Motivated Strategies Learning Questionnaire) (Pintrich, Smith, Garca y
Mckeachie, 1991), con el que pretenden medir una amplia gama de factores motivacionales
y de estrategias de aprendizaje. Los niveles motivacionales son caracterizados a partir de
tres subcomponentes, valoracin, expectativas y disposicin afectiva. Tambin maneja
subescalas, en la valoracin se encuentra evaluada la orientacin intrnseca, la orientacin
extrnseca, y el valor de la tarea; en las expectativas, las subescalas son el control sobre
creencias y la autoeficacia; la disposicin afectiva se mide a partir de una prueba de
ansiedad. Los datos obtenidos en la aplicacin del test mostraron un nivel motivacional
medio pero con valores bajos en la motivacin intrnseca y la valoracin de la tarea. Esto
permite observar que estas dos variables pueden estar afectando el proceso de aprendizaje
de los estudiantes y pueden ser la causa de los comportamientos observados dentro del aula.
Vient Font (1994), afirma que si la motivacin del estudiante hacia el aprendizaje de la
matemtica es positiva, la actitud que asumen los estudiantes ante una dificultad con algn
tema del rea es buscar soluciones, estrategias y preguntar al profesor, mientras que si es
negativa, el estudiante aumenta su ansiedad, toma una actitud defensiva, como no hacer
nada, no preguntar al profesor y hasta copiarse de los dems. A partir de esto se hace una
reflexin acerca de la forma en la que se les ensea matemticas y cmo sta no estaba
motivando a los estudiantes, ni se les ensea de forma contextualizada, en medio de estas
reflexiones se llega al planteamiento de un nuevo interrogante: Por qu es importante que
se contextualice la enseanza de la matemtica para mejorar los niveles de motivacin?
325
el
2.
im
in
ar
Vsquez (2004) dice que es necesario contextualizar los contenidos escolares mostrando la
forma en que se fueron construyendo y la importancia que tienen desde el punto de vista
socio-ambiental. La idea es mostrar los contenidos desde un contexto cercano a la vida de
los alumnos y que pueda responder a sus necesidades. Por su parte Nez (1996) destaca la
importancia del contexto para aprender matemticas, e impulsa el uso de situaciones
problemticas de la vida cotidiana como elemento motivador para introducir nuevos
contenidos matemticos. En el caso de este trabajo de investigacin se encuentra una
contradiccin entre las formas de enseanza de las matemticas, que no est
contextualizada y los niveles de motivacin de los estudiantes, que son bajos, por lo cual no
se da el proceso de aprendizaje de una manera eficaz. Teniendo como base la contradiccin
presentada y buscando un cambio en la situacin, intentando que el comportamiento real se
acerque al ideal, se propone la siguiente pregunta de investigacin: Cmo contextualizar la
enseanza de la matemtica para mejorar los niveles de motivacin en los estudiantes del
grado 82 de la Institucin Educativa El Bosque?
Pr
Durante todo el proceso de bsqueda que realizamos encontramos varias definiciones

acerca de la motivacin y nos enfocamos en la de Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003)
quienes definen la motivacin a partir de los siguientes aspectos:
io
Motivacin intrnseca. Se vincula con las acciones realizadas por el inters que genera la
propia actividad, considerada como un fin en s misma y no como un medio para alcanzar
otras metas.
Ve
rs
Motivacin extrnseca. Se caracteriza como aquella que lleva al individuo a realizar una
determinada accin para satisfacer otros motivos que no estn relacionados con la actividad
en s misma.
Valoracin de la tarea. Es la evaluacin que hace el estudiante de cun interesantes,
importantes y tiles son las actividades o materiales que les proponen en la clase
Creencias de autoeficacia. Son las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para
desempear las tareas requeridas en el curso.
Creencias de control. Son las creencias de los estudiantes acerca del grado de control que
tienen sobre su propio aprendizaje.
Ansiedad. Es el grado de ansiedad de los estudiantes frente al aprendizaje.
326
ar
Contextualizacin. Desde los lineamientos y estndares bsicos de competencias en

matemticas se menciona que es necesario aplicar los conocimientos adquiridos en diversas
situaciones y contextos, de aqu la importancia que tiene contextualizar la enseanza de la
matemtica, y definen tres tipos de contextos: el contexto de aula, el contexto institucional
y el contexto extraescolar o socio-cultural; este ltimo sirve como punto de partida para el
tipo de contexto que se quiere trabajar que es el socio-ambiental, es decir el desarrollado
por Carlos Vsquez, definindolo como forma de ver la utilidad de la ciencia en nuestro
entorno y en nuestro modo de ver el mundo y de interaccionar con l.
Metodologa
im
3.
in
Enseanza de la matemtica. Se tiene en cuenta el enfoque en la enseanza problmica

implementado en contenidos del pensamiento y sistema numrico y de datos.
Ve
rs
io
Pr
el
Metodologa de la investigacin. La investigacin se enmarca dentro de un enfoque

emprico analtico y teniendo en cuenta las caractersticas de la muestra que no fue
aleatoria, sino que se trabaja con un grupo natural, previamente definido, por lo que es muy
complejo realizar cambios e igualar grupo con el inters de generar equivalencias, es decir
hay bajos niveles de control, no se alcanzan las exigencias de un diseo experimental, esta
investigacin se enmarca en un diseo cuasi experimental. Este tipo de diseo proporciona
suficientes garantas para aprovechar las posibilidades de generar conclusiones tiles para
el problema planteado. Lo que se va a determinar son las diferencias en los niveles de
motivacin de los estudiantes a partir de la intervencin en el aula con un proceso de
enseanza contextualizado desde lo socio-ambiental. Esta medicin se hace a partir del test
MSLQ, por lo tanto esta investigacin es de tipo cuantitativo. Teniendo en cuenta la
debilidad que pueden tener los test, adems de las situaciones que pueden ocurrir en el
momento de su aplicacin, se ha decidido utilizar algunos instrumentos para el control, para
evitar sesgos y tener mejores niveles de confiabilidad. Los instrumentos que apoyan la
investigacin son: encuestas sobre intereses, realizadas a los estudiantes con el fin de
conocer los intereses particulares de cada uno de ellos; entrevistas a los estudiantes y
diarios de campo diseadas de acuerdo al test MSLQ, los cuales permitirn llevar un
registro de las intervenciones que se realicen para sistematizarlas y analizar los
acontecimientos que se den en estas clases.
Metodologa de la intervencin. La intervencin se ha desarrollado en dos momentos, cada
una de ellos teniendo en cuenta los conceptos que se iban a trabajar en el curso y, adems,
las situaciones particulares del grupo de estudiantes, de manera que se tenga como tema de
contextualizacin situaciones que interesen a la mayora de estudiantes. Una de las
327
Anlisis de datos
Pr
4.
el
im
in
ar
particularidades de la institucin es que brinda, por intermedio de la alcalda, refrigerio a

los alumnos, teniendo en cuenta esto se indag sobre los tipos de refrigerio, las cantidades,
etc., de tal manera que este dialogo llev al planteamiento de un problema a resolver que
tena que ver con el clculo de la cantidad de leche que se entregaba en los refrigerios a
toda la institucin, as como los costos que tena esto. Este es un problema que se poda
resolver a partir de sus conocimientos, que permita la profundizacin en el pensamiento
numrico y permite determinar como la matemtica es aplicada en la vida cotidiana y no es
ajena a su entorno. El segundo momento tena como base los contenidos propuestos para el
rea, en este caso el anlisis de datos, lo cual nos basamos en el Cuaderno de trabajo de la
Estadstica mediante Proyectos 3 E.S.O., cuyo objetivo principal es que el estudiante
relacione el campo de la Estadstica con su entorno y que para l tenga sentido. La
actividad principal es la realizacin de un proyecto de investigacin estadstica que se
realizar por fases, alternando con otras actividades (extraescolares, clases magistrales) que
inician y definen los conceptos que luego deben aplicar en su investigacin, con la
intencin de que el alumno defina variables, calcule parmetros, etc., y que lo haga todo de
forma relacionada y con los datos obtenidos de sus propias encuestas u observaciones.
Ve
rs
io
Se debe tener en cuenta para el anlisis de datos que el proceso de investigacin no ha

concluido, as que se informar acerca de lo observado a partir de la intervencin en el aula
que se ha venido realizando y recurriendo a los instrumentos mencionados. Se han notado
cambios tanto en el comportamiento de los estudiantes como en la actitud asumida frente a
su aprendizaje evidencindose mayor participacin, entrega y compromiso en actividades
grupales e individuales. As, estudiantes que generalmente no cumplan con las tareas, se
encontraban dispersos y mostraban poco inters hacia el rea, ahora reflejan una actitud
positiva, esperamos que lo anterior tambin sea evidenciado en los resultados que se
obtengan de la aplicacin del Test MSLQ al final de la intervencin. Al final de cada sesin
se ha realizado un proceso de indagacin en los estudiantes que tambin ha permitido
verificar parte de lo observado en el aula, el mejoramiento de niveles de motivacin
centrado en la disminucin de la ansiedad y l valoracin de las tareas propuestas.
328
5.
Conclusiones
El esfuerzo del docente hacia la contextualizacin de los contenidos matemticos permite la

obtencin de mejores resultados en la activacin de los dispositivos bsicos del aprendizaje
de los estudiantes y, por lo tanto, de mejorar posibilidad de construir conocimientos.
el
im
in
ar
La investigacin novel en educacin es necesaria en el sentido en que los maestros en

formacin tengan un primer acercamiento a uno de los roles que el mundo de hoy exige a
los maestros en el aula, el que sepan identificar diferentes problemticas que all se
presentan, identificar los pasos y las herramientas que requieren para resolverlas y que
sistematicen las experiencias para, de esta manera, ir produciendo la teora que el saber
educativo requiere para su desarrollo. Este tipo de trabajos permite que el maestro tome
conciencia para buscar que de alguna manera su enseanza sea significativa para el
estudiante al estar relacionar la matemtica con su entorno y el modo de interaccionar con
l.
Ve
io
Jornadas Nacionales de APINEP, 17 - 32.

Font, V. (1994). Motivacin y dificultades de aprendizaje en matemticas. SUMA. (17), 10 16.
NUEZ, C. (1996): Lo que subyace tras el comportamiento de nuestro alumnado en una clase de
matemticas, Uno, 7, 118-124.
Prez Rojas, L. B., & Acosta Trujillo, M. O. (2003). Teoras del Aprendizaje. Medelln- Colombia.:
Departamento de publicaciones FUNLAM.
Pintrich, P. y Schrauben, B. (1992). Students motivational beliefs and their cognitive engagement in
classroom academic tasks. En D.H. Schunk; J. Meece (Eds.). Students perceptions in the classroom.
Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum 149 -183.
Pintrich, P., Smith, D., Garca, T. y Mckeachie, W. (1991). A manual for the use of the motivational
strategies for learning questionnaire (MSLQ). AnnArbor, MI: NCRIPTAL, the University of Michigan.
Rinaudo, M., Chiecher, A., & Donolo, D. (junio de 2003). Motivacin y uso de estrategias en estudiantes
universitarios. Su evaluacin a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire. Anales de
psicologa, 19(1), 107-119.
Vsquez, C. (2004). Reflexiones y ejemplos de situaciones didcticas para una adecuada
contextualizacin de los contenidos cientficos en el proceso de enseanza. Revista EUREKA sobre
enseanza y divulgacin de las ciencias, 1(3), 214 - 223.
rs
Pr
Azcoaga, J. (1987). Aprendizaje Fisiolgico. Psicologa, lenguaje y aprendizaje. Actas de las primeras
329
Estrategias que emergen en la resolucin de

problemas de variacin y cambio
EDWIN LPEZ VELANDIA
edwin-lopez0527@hotmail.com
ar
Universidad Industrial de Santander, EDUMAT-UIS (Estudiante)
JORGE ENRIQUE FIALLO LEAL
jfiallo@.uis.edu.co
im
in
Universidad Industrial de Santander, EDUMAT-UIS (Docente)
io
Pr
el
Resumen. La Universidad Industrial de Santander (UIS) ha ofrecido un curso de preclculo desde 2013 fundamentado en un enfoque de resolucin de problemas y el uso de
recursos digitales como recurso didctico. El propsito del curso apunta a desarrollar el
pensamiento variacional. Este curso se convierte en el escenario de investigacin de este
trabajo de tipo descriptivo-exploratorio que se encuentra enmarcado en una lgica
cualitativa que tiene como objetivo Identificar algunas estrategias que emergen en la
resolucin de problemas de variacin y cambio, en los estudiantes que realizan el curso de
pre-clculo de la UIS. Presentamos algunas de las estrategias analizadas a travs del
modelo ckc (Balacheff, 2005), en donde se evidenciaron las concepciones que utilizan los
estudiantes al plantear sus estrategias en el proceso de resolucin a los problemas de dos
talleres del curso.
Presentacin
Ve
1.
rs
Palabras clave: pensamiento variacional, estrategias, concepciones.
Son varias las dificultades en el aprendizaje y la enseanza del clculo a nivel universitario
que han reportado investigadores en Educacin Matemtica; actualmente son objeto de
investigacin los diferentes contenidos curriculares en los que se fundamenta el clculo, a
lo que se suma que investigadores como Franois Pluvinage, David Tall, Luz Manuel
Santos y Luis Moreno, Jorge Fiallo y Sandra Parada estudian la incorporacin de software
en las aulas para favorecer la construccin de ideas intuitivas de las nociones del clculo.
330
2.
im
in
ar
Las instituciones universitarias, por su parte no son indiferentes a la problemtica esbozada,

por lo que han surgido iniciativas como las tutoras y la implementacin de cursos de
preclculo para mitigar el impacto negativo de esta situacin que muchas veces termina en
desercin escolar. La UIS, por su parte, ha venido ofreciendo desde el 2013 un curso de
preclculo que tiene como objetivo favorecer el desarrollo del pensamiento variacional en
los estudiantes a travs de la resolucin de problemas de variacin y cambio con el uso de
la tecnologa (GeoGebra); por lo que se disearon actividades bajo este perspectiva,
enmarcando al curso en un enfoque no tradicional que supere el refuerzo de un repaso de
contenidos (Fiallo y Parada, 2014). En este escenario, surgi el objetivo de la investigacin
que se socializar: identificar algunas estrategias que emergen en la resolucin de
problemas de variacin y cambio, en los estudiantes que realizan el curso de pre-clculo
de la UIS.
Marco conceptual
rs
io
Pr
el
El diseo de las actividades del curso de pre-clculo de la UIS se fundamenta en aspectos

tericos del pensamiento variacional, la resolucin de problemas y el uso de tecnologas.
Estos tres elementos constituyen el marco conceptual de la investigacin teniendo en cuenta
lo que sealan sobre ellos los Lineamientos Curriculares de Matemticas (MEN, 1998),
MEN (2004) los principios y estndares para la educacin matemtica (NCTM, 2003) y
Vasco (2006). Adicional a dichos elementos tericos, se trabaj con el modelo ckc
(Balacheff, 2005) que se emplea para determinar las concepciones que poseen los
estudiantes ya que estas son las articuladoras de la actividad matemtica y las que le
permiten seguir una estrategia para la resolucin de los problemas. Para estudiar las
concepciones de los estudiantes, el modelo ckc analiza cuatro componentes indisociables
(ver figura 1) que se imponen cuando se quiere evidenciar una concepcin y que son
suficientes para caracterizarla.
Ve
Un conjunto de problemas, un conjunto de operadores, un sistema de representacin y una

estructura de control (figura 1). De ah la importancia de estudiar las concepciones durante
el proceso de identificar las estrategias pues las concepciones se yuxtaponen a estas.
331
el
im
in
ar
2.
Pr
Figura 1. Componentes de una concepcin.

Adaptacin de lo presentado por Balacheff (2005, p. 184)
Ve
rs
io
Para efectos de esta investigacin, de la cudrupla del modelo ckc, no nos concentraremos
en los problemas (P) pues stos son los que estn planteados en los talleres que se van
analizar. Por lo tanto, la caracterizacin de la concepcin ser la tripleta (R, L, ) ya que
esta investigacin tiene el inters de aportar al conocimiento de estrategias y concepciones
que emplean los estudiantes al resolver problemas propios de curso de pre-clculo de la
UIS.
Para recolectar los datos se realiz acompaamiento en cada una de las 15 sesiones de
trabajo correspondientes al curso, de las cuales se tomaron dos sesiones para ser analizadas:
Anlisis de Informacin y La Derivada como Razn de Cambio. Estas sesiones fueron
filmadas, se recolectaron los apuntes de algunos estudiantes (la solucin de los talleres) y
adicional a esto se tomaron algunas notas en una libreta de campo sobre aspectos
importantes que se observaron durante el desarrollo de las actividades. Todo esto para
extraer evidencias que soportarn el anlisis que apunta al objetivo de la investigacin que
es de tipo descriptivo-exploratoria.
332
3.
De la resolucin de problemas
a las estrategias y las concepciones
ar
El anlisis se articula desde la transcripcin de las conversaciones del profesor-estudiante o

investigador-estudiante en los momentos donde se evidencia la estrategia, seguido se
sintetizan los elementos de la concepcin segn el modelo ckc en una tabla y se explica la
estrategia que es utilizada.
Estrategia.
[1]
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
io
Pr
el
im
in
Para el taller Anlisis de Informacin se identificaron 13 estrategias y las respectivas

concepciones que los estudiantes emplearon en la resolucin de problemas planteados en la
actividad. En el taller La Derivada como Razn de Cambio se identificaron 12
estrategias y las concepciones empleadas. Para entender mejor lo que fue el anlisis de la
informacin, presentaremos el siguiente ejemplo para la Situacin 2 del Taller "Anlisis de
Informacin" a la cual el estudiante debe identificar el modelo que mejor se ajusta a la
situacin.
Ve
rs
Inv: Ya decidi cul es la curva que mejor se ajusta a los datos?

Est: La que est en verde.
Inv: La que est en verde que curva es?
Est: Es polinmica de segundo grado.
Inv: Por qu se decidi por esa?
Est: Porque digamos ac, esta es la roja y es la de grado 4, esta es verde y es la de grado 2 [sealando con los
dedos las grficas en la pantalla]. Entonces como se puede ver, la de grado 2 toca dos veces el eje y segn el
ejercicio el proyectil se dispara, y es decir, va a estar en el punto (0,0) y va a llegar a un punto en el que va a
tocar el eje cuando termina su impulso y entonces va a hacer 2 cortes con el eje . Mientras que ac el
polinomio de grado 4 hace cuatro cortes, cosa que el ejercicio no da a entender, entonces por eso la de grado 2
es la ms conveniente. [El estudiante hace zoom y ve el nmero de cortes que hacen las grficas con el eje ]
[6] Inv: Algo ms?
[7] Est: Tambin vemos que la de grado 4 vuelve a subir y en la situacin el proyectil no vuelve a subir, sube y baja
una sola vez.
333
el
im
in
ar
Pr
Figura 2. Representacin grfica, Estrategia 3, Situacin 2
Tabla 11. Concepcin de la Estrategia 3, Situacin 2

SISTEMA DE REPRESENTACIN
1 : Grafico
OPERADORES
1 : Modelo Polinomial de grado 2. [2], [4, [6]
2 : Modelo Polinomial de grado 4 [6]
3 : Races del polinomio.
ESTRUCTURA DE CONTROL
1 : Anlisis de las grficas[6], [8]
2 : El modelo de la grfica debe ser acorde a
la situacin [6]
io
Concepcin: Grfica que se ajuste al contexto

del problema
Ve
rs
La dificultad para escoger el modelo que mejor se ajusta a la situacin es que hay varios
que se ven idnticos, por ello la estrategia del estudiante se enfoca en buscar un criterio de
seleccin utilizando las herramientas de GeoGebra para visualizar las dos grficas y
compararlas (1 ) para luego tomar una decisin sobre cul escoger entre un polinomio de
grado 2 (1 ) y uno de grado 4 (2 ).
De modo que, para esta tarea, emplea el zoom (1 ) y ve que la de grado dos toca dos veces
el eje y la de grado cuatro toca cuatro veces el eje , lo cual lo influencia para la toma de
decisiones a la que se enfrenta: utiliza este hecho como criterio de seleccin ya que
comprende que el proyectil solo toca dos veces el eje , cuando es lanzado y cuando llega
de nuevo a la tierra (2 ) y el polinomio de grado cuatro lo toca cuatro veces. Vemos que el
razonamiento del estudiante es adecuado para darle solucin a la situacin pues l se
moviliza sobre una representacin geomtrica que es analizada con el uso del zoom.
334
4.
Conclusiones
Al utilizar el modelo ckc para analizar las concepciones utilizadas en las estrategias, se
percibe que stas, junto con las habilidades de los estudiantes son fundamentales en la
resolucin de problemas.
im
in
ar
A travs del anlisis de esta investigacin se corrobor que las estrategias que los
estudiantes emplean en la resolucin de problemas estn influenciadas por la veracidad de
las concepciones que poseen. En las estrategias halladas se observ que hubo algunas que
permitieron la solucin acertada del problema y otras que no, esto nos lleva a concluir que
es importante la validez, coherencia y eficacia de la concepcin. Si los estudiantes tienen
concepciones erradas lejos de lo que son los conocimientos matemticos, tienen menos
posibilidades de resolver el problema.
Pr
el
Del estudio de las estrategias evidenciadas en el anlisis de los talleres del curso de preclculo, se puede afirmar que algunos estudiantes siguieron las etapas del marco
metodolgico propuesto por Fiallo y Parada (2014) al incorporar el uso de GeoGebra, ya
que inicialmente problematizaban la situacin, esto los llevaba a realizar una exploracin
del problema, posteriormente buscaron mtodos de solucin para luego reflexionar sobre la
estrategia, esto con la orientacin del profesor y la participacin del estudiante en el
proceso de socializacin realizado.
rs
io
Gracias a la interaccin entre pares, estudiante-profesor, estudiante-investigador fue posible

identificar las estrategias de los estudiantes. Esto resalta, como lo fundamental de un aula
participativa en la cual se construya el pensamiento matemtico a partir de la resolucin de
problemas.
Balacheff, N. (2005). Marco, registro y concepcin. Revista Ema, Vol. 9, No. 2005, pp. 181-204
Recuperado por http://funes.uniandes.edu.co/1498/1/116_Balacheff2005Marco_RevEMA.pdf
Fiallo, J., Parada, S, (2014). Curso de pre-clculo apoyado en el uso de GeoGebra para el desarrollo del
pensamiento variacional.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos curriculares en matemticas. Bogot: Autor.
MEN (2004). Pensamiento Variacional y Tegnologas Computacionales. Bogot, Colombia: Enlace
Editores Ltda.
NCTM (2003). Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. Sevilla: Sociedad Andaluza de
Educacin Matemtica Thales.
VASCO, C. (2006). El pensamiento variacional, la modelacin y las nuevas tecnologas. En Vasco, C.
Didctica de las matemticas: artculos selectos. (pp. 134-148). Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Ve
335
Formacin en investigacin de la prctica para

profesores de matemticas. Una mirada desde
la interaccin y la estrategia
ar
JAIME FONSECA GONZLEZ

jaimejaimef@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Calda (Docente)
in
Universidad Distrital Francisco Jos de Calda (Estudiante)
im
WILLIAM ANDREY SUAREZ MOYA

Universidad Distrital Francisco Jos de Calda (Estudiante)
rs
io
Pr
el
Resumen. En un proyecto para la formacin en investigacin de profesores de matemticas,

se caracteriz al profesor investigador de la prctica mediante las caractersticas: crtica,
problematizacin, interaccin y estrategia; estas, expresan actitudes, habilidades y
conocimientos para la accin de investigar y constituyen una orientacin para disear y
evaluar dicha propuesta. Para la evaluacin de la propuesta, se realizaron estudios de caso
sobre un grupo de profesores participantes; en cada uno, se identificaron estados inicial,
transitorio y final respecto a las caractersticas del profesor investigador de la prctica.
Particularmente el trabajo analiza las caractersticas de interaccin y estrategia, mostrando
avances significativos de los profesores respecto a su estado inicial que evidencian el
impacto de la propuesta de formacin.
Ve
Palabras clave: Formacin de profesores, investigacin de la prctica, formacin

continuada de profesores.
1.
El proyecto Formacin en y hacia la investigacin de profesores de matemticas en

ejercicio del grupo Crislida, en convenio con la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas y COLCIENCIAS, surge ante la necesidad de promover el mejoramiento de las
prcticas de los profesores de matemticas en escenarios sociales cambiantes, influenciados
por las dinmicas sociales, polticas, econmicas y culturales que imponen retos educativos.
336
En esta direccin, la investigacin de la prctica se propone como medio para reflexionar,

comprender y transformar las prcticas docentes, abordando problemticas que en esta se
presenten. Sin embargo, la formacin en investigacin se alcanza en niveles de maestra y
doctorado, a los cuales no todos los profesores de educacin bsica y media tienen
alcanzan, por lo que se manifiesta la necesidad de disear una propuesta de formacin en
investigacin para profesores de matemticas en ejercicio.
El profesor investigador en las

caractersticas de estrategia y interaccin
2.
Pr
el
im
in
ar
El proyecto mencionado, se desarrolla con metodologa de investigacin - accin,

proponiendo cinco fases de accin: identificacin de necesidades de formacin en
investigacin; fundamentacin terica de la propuesta; diseo de la propuesta; aplicacin
de la propuesta y sistematizacin de experiencias de los profesores en el marco de la
propuesta; y socializacin de resultados. Durante las dos primeras fases de investigacin, la
formacin en investigacin ha sido modelada por cuatro caractersticas, que ms adelante
se detallarn: problematizacin, crtica, estrategia e interaccin. Por esto, en la fase de
aplicacin y sistematizacin de la propuesta, se ha valorado o a la luz del desarrollo de
actitudes, habilidades y conocimientos que las definen. En particular esta ponencia presenta
el anlisis de la implementacin de la propuesta, respecto a las caractersticas de interaccin
y estrategia, en la que se ha empleado el estudio de caso como mtodo de estudio.
Ve
rs
io
Con la intencin de disear una propuesta pertinente para los profesores de Bogot D.C., se
realiz un estudio para determinar necesidades de formacin en investigacin de la
poblacin. Por lo anterior, fue necesario abordar una conceptualizacin del trmino
necesidad, y se entendi como la diferencia entre un estado actual y un estado deseado o
de deber ser, o aquello que permite el trnsito a un estado deseado o de deber ser.
(Snchez y otros, 2012, pg. 2166). Esta definicin exigi plantear un deber ser, que en este
caso, corresponde con el profesor investigador de su prctica; teniendo en cuenta la accin
de investigar, se identificaron cuatro caractersticas constitutivas, que estn asociadas con
actitudes, habilidades y conocimientos propios de investigacin: problematizacin, crtica,
estrategia e interaccin. Estas, estn son constituidas por subcaractersticas que a su vez,
son expresadas mediante algunos indicadores.
Para efectos de esta ponencia, solo se desarrollarn las caractersticas de interaccin y

estrategia:
337
Estrategia: Se entiende como la accin de planificar y orientar su actuar hacia la solucin

de problemas de su hacer cuando se investiga. La definen subcaractersticas como ser
perseverante, conocer mtodos de investigacin, establecer metas, ser metdico, ser
creativo y sistematizar.
3.
Metodologa de investigacin
in
ar
Interaccin: es entendida como la actitud permanente de relacionarse con otros para

construir conocimiento profesional que trascienda. Es definida por las subcaractersticas:
trabajar en equipo, incentivar la investigacin, construir colaborativamente y socializar.
(Snchez, Torres & Fonseca, 2013)
Ve
rs
io
Pr
el
im
Este trabajo es una investigacin cualitativa y es parte de la investigacin-accin que

orienta el diseo y validacin de la propuesta de formacin. Se realizaron estudios de caso
con un grupo de dos profesores de matemticas en ejercicio de instituciones educativas de
Bogot, que participaron en la aplicacin de la propuesta. Para la recoleccin de
informacin, se emplearon registros audiovisuales, diarios de campo, encuestas y
entrevistas semiestructuradas. Para el anlisis de informacin, se parti del estudio de
necesidades de formacin de cada profesor, que constituye un estado inicial del proceso; se
disearon protocolos para detectar, en medio de la relatora, expresiones de indicadores de
las subcaractersticas, que a su vez, constituyen evidencia de avances o deficiencias en el
desarrollo de las caractersticas de profesor investigador; lo anterior define un estado
transitorio. Los avances respecto a las necesidades de formacin y las caractersticas de
profesor investigador, definen el estado final. Los estados antes mencionados describen los
avances del profesor frente a la propuesta, lo que permite determinar la validez y
pertinencia de la propuesta de formacin. Debe aclararse que se han analizados datos de 10
actividades plenarias de la propuesta de formacin y a la fecha, an se encuentra en
desarrollo.
4.
Resultados preliminares sobre

pertinencia de la propuesta de formacin
En este apartado se muestran resultados de aplicacin de la propuesta, para ello se propone

construir la trayectoria en tres estados (inicial, transitorio y final) del proceso de formacin
de un grupo de dos profesores (denominados P1 y P2) en relacin con las caractersticas de
estrategia e interaccin.
338
ar
Estado inicial. Las principales necesidades de formacin en investigacin de la prctica del

profesor P1, son: en Estrategia, radican en sistematizacin de informacin, documentacin,
desarrollo de habilidades escritoras, ser creativo, toma decisiones, indagar sobre mtodos,
recursos, herramientas u otros elementos y conoce mtodos de investigacin. En
Interaccin, trabajar colaborativamente, por lo que debe desarrollar capacidades para ser
propositivo y generar ideas con respecto a los otros, promover la investigacin en espacios
que permitan y faciliten la conversacin de aspectos que generan inquietud, y socializar sus
experiencia de la prctica con medio de divulgacin, (Latorre & Moreno, 2013).
im
in
En interaccin, P2 tiene necesidades para incentivar la investigacin a sus compaeros y

desarrollar los procesos de investigacin de manera autnoma, a lo cual se le asocia el
desconocimiento de mtodos de investigacin. En, el profesor P2 centran su actividad en el
registro de informacin, describir sobre aspectos de su inters y documentarse sobre lo que
hace. En interaccin al profesor se le dificulta trabajar en equipo y construir
colaborativamente. (Forero & Ladino, 2013)
Ve
rs
io
Pr
el
Estado transitorio: respecto a Estrategia, P1 sobresali por su participacin permanente en

la discusin sobre los desarrollos de su proyecto y el de sus compaeros, que lo llev a
superar necesidades frente a la sistematizacin y ser conocer mtodos de investigacin. En
la redaccin de documentos acadmicos, tuvo avances significativos: formaliz el lenguaje
escrito, document sus ideas y las articul en un escrito. P1 mostr avances en
perseverancia, pues fue desarrollando seguridad y confianza para expresar sus ideas,
realizar juicios y hacer propuestas. Respecto a interaccin, P1 prestaba atencin en la
participacin de sus compaeros y voluntaria a las sugerencias e intervenciones de sus
pares, retomndolas para dar su punto de vista y/o realizar observaciones, as manifest
inters por los puntos de vista del otro. Durante el proceso, gan confianza para ser
propositivo en el proceso de sus pares, de modo que incentivaba a sus compaeros a la
investigacin. Al inicio, P1 senta ms empata con los investigadores y solo participaba
cuando se le peda, pero desarroll empata con sus compaeros, y produjo un ambiente de
trabajo propicio para el trabajo colaborativo.
Respecto a Estrategia, P2 realiza permanentemente intervenciones sobre su experiencia, su
formacin profesional y el estado de su propuesta; logr hacer juicios justificados
tericamente y formalizar su discurso; document sus propuestas y las empleaba en sus
intervenciones; fue organizado, plane tiempos, y previ dificultades en el desarrollo de su
investigacin. En Interaccin, inicialmente P2 solo refera su trabajo y experiencias
acadmicas, luego en sus intervenciones contribua a otras propuestas y tomaba el liderazgo
para hacer propuestas a sus pares sin crear jerarquas; en las intervenciones de sus
compaeros, manifest estar atento y retom las ideas para adaptarlas a su trabajo. En
diferentes situaciones propici ambientes de reflexin, en los que socializ sus consultas,
339
propuestas y ejemplificaciones para hacer comprensibles sus ideas y mejorar las dinmicas
de trabajo.
in
ar
Avance estado final. P1 avanz en las caractersticas de estrategia, ya que tiene la actitud
de sistematizar, ha mejorado aspectos de escritura y el uso lxico apropiado, registra
informacin sobre sugerencias u otros aspectos de su inters, recolecta datos y usa estos
registros; con respecto a la perseverancia, mejor la argumentacin para dar validez a sus
intervenciones orales y escritos, aument su seguridad y confianza en s mismo al
expresarse a un pblico. En Interaccin, la propuesta le aport elementos para ser un
profesor reflexivo y propositivo, trabajando colaborativamente y en equipo, reconociendo
la importancia de la investigacin, establecer metas y conocer mtodos de investigacin.
Pr
el
im
P2 evidenci un progreso significativo en estrategia, pues en el proceso de formacin

desarroll habilidades para sistematizar; ha desarrollado habilidades para ser metdico y
organizado, pues clasifica informacin por fechas, aspectos de inters y coincidencias;
defini objetivos claros a alcanzar, siendo perseverante en su cumplimiento. Para el caso de
Interaccin, durante las socializaciones se evidenci que P2 hace uso de referentes tericos
y los emplea para argumentar sus ideas con seguridad y confianza, que influy en un mejor
control del discurso y su lxico. Estuvo atento a recomendaciones de sus compaeros, las
adapt a su trabajo y emple para hacer retroalimentacin en su grupo de trabajo y
reflexionar sobre su trabajo.
Conclusiones
io
5.
Ve
rs
La Estrategia como caracterstica del perfil de profesor investigador, estuvo presente en

todo el proceso de esta propuesta y se evidenci progresivamente en los dos profesores. El
trabajo colaborativo desarroll ambiente de participacin y motivacin para la interaccin,
permitiendo que los profesares se integraran al trabajo de los dems, recibieran
retroalimentacin de su trabajo, superaran temores a la interaccin y reconocieran la
importancia de construir con otro. Por ello, se considera interaccin como una caracterstica
importante en el proceso de investigacin, pues fortalece y desarrolla habilidades para ser
propositivo, reflexionar, solucionar problemas, conocer las investigaciones de otros,
desarrollar confianza y empata para hacer intervenciones. En los estados inicial, transitorio
y final de P1 y P2, se identifica que han progresado en el transcurso de la propuesta,
avanzando en la superacin de las necesidades detectadas. As mismo, han reconocido la
importancia de la investigacin para la comprensin de los fenmenos de la case y mejorar
la prcticas docentes.
340
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
Forero, S., Ladino, M. (2013). Deteccin de necesidades de formacin en investigacin de dos profesores
de matemticas de educacin bsica de la ciudad de Bogot. Tesis para optar el ttulo de Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en matemticas. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot
D.C-Colombia
Latorre, D., Moreno, X. (2013). Algunas necesidades de formacin en investigacin de dos docentes de
matemticas en ejercicio en dos instituciones de Bogot. Tesis para optar el ttulo de Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en matemticas. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot
D.C-Colombia
Snchez B., Torres, J., Fonseca, J., (2013) Necesidades de formacin en investigacin. Algunas acciones
para su determinacin. ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA, VOL. 26, pp. 18031814. Tomado el 25 de mayo de 2014 de http://www.clame.org.mx/documentos/alme26v.2.pdf
ar
341
Concepciones de profesores de matemticas en

formacin respecto a los intervalos de confianza
LUZDARI RANGEL RUIZ
lrangelruiz@gmail.com
ar
GABRIEL YEZ CANAL
gyanez@uis.edu.co
in
el
im
Resumen. Se presentan algunos resultados de una investigacin que se est llevando a cabo
con profesores de matemticas en formacin cuya finalidad es conocer su comprensin
acerca de los intervalos de confianza con el nimo de disear una descomposicin gentica
que permita disear actividades didcticas que contribuyan a la superacin de las malas
concepciones que puedan poseer sobre ellos.
Introduccin
1.
Pr
Palabras Clave: Intervalos de confianza, nivel de confianza, teora APOE
Ve
rs
io
Los intervalos de confianza (IC) hacen parte de la estimacin de parmetros, y, por su

naturaleza inferencial, son altamente utilizados en la toma de decisiones a partir de la
informacin contenida en una muestra. Por esta razn varios investigadores se dieron a la
tarea de identificar los tipos de concepciones presentes en los aprendices y usuarios de la
estadstica inferencial respecto a los intervalos de confianza. Al respecto, Behar (2001)
seala que:
Estudiantes y expertos asocian el nivel de confianza con el porcentaje de datos
poblacionales que estn contenidos en el intervalo de confianza. Es decir, un intervalo
con un nivel de confianza del 95% contiene el 95% de los valores posibles de la
poblacin en estudio.
Los estudiantes hacen una interpretacin bayesiana del intervalo de confianza al
suponer que el coeficiente de confianza es la probabilidad a posteriori de obtener el
parmetro dentro del intervalo.
342
Estudiantes y expertos no asocian el nivel de confianza con una frecuencia relativa, es

decir, no comprenden que el nivel de confianza lo que dice es que si se repite el
muestreo muchas veces y se construye un intervalo de confianza para cada muestra
obtenida, se espera que un porcentaje igual al nivel de confianza de dichos intervalos
contengan el parmetro que se desea estimar.
Los estudiantes asumen que altos niveles de confianza, manteniendo los dems datos
constantes, conllevan a intervalos ms estrechos.
in
ar
Estudiantes y expertos asumen que el ancho del intervalo es directamente proporcional

al tamao de la muestra, es decir, un incremento en el tamao de la muestra conduce a
que el ancho del intervalo aumente.
im
Estudiantes y expertos consideran que un intervalo de confianza contiene los valores de

la media muestral y no los posibles valores del parmetro que se est estimando.
io
Pr
el
Estas concepciones fueron corroboradas por otros investigadores (Cumming, Williams y

Fidler, 2004; Olivo, 2008; Behar y Yez, 2009). Todos estos estudios, con la excepcin de
Yez y Behar (2009), son de carcter descriptivo y carecen de explicaciones para estas
concepciones erradas y de propuestas educativas para ayudar a superarlas. Por estas
razones, y teniendo en cuenta la importancia del tema, resolvimos investigar a profundidad
las razones de estas equivocadas concepciones al mismo tiempo que se propone una
estrategia que permita generar en los estudiantes mejores esquemas respecto a los intervalos
de confianza. Para satisfacer estos dos objetivos diseamos una investigacin que asume
como referente terico la teora APOE (Accin, Proceso, Objeto y Esquema) con el
objetivo de lograr una descomposicin gentica del concepto de intervalos de confianza
(Arnon et al., 2014).
Ve
rs
En el prximo apartado realizamos una breve presentacin de esta teora, la metodologa

que se est utilizando y algunos resultados obtenidos hasta el momento.
2.
Marco terico y aspectos metodolgicos
La teora APOE (acrnimo de Accin, Proceso, Objeto y Esquema) da cuenta de las

estructuras y mecanismos mentales que un individuo desarrolla cuando aprende un
concepto matemtico. Estas estructuras (acciones, procesos, objetos y esquemas) son
resultado de la aplicacin de los mecanismos mentales (interiorizacin, coordinacin,
encapsulacin y des-encapsulacin).
343
in
ar
El proceso de construccin de un concepto matemtico inicia con la manipulacin, de

manera fsica o mental, de objetos construidos previamente por el sujeto. Esta
manipulacin recibe el nombre de accin, que una vez interiorizada pasa a formar un
proceso; una vez que este proceso es encapsulado pasa a ser un objeto cognitivo. Un objeto
se puede des-encapsular para volver al proceso que le dio origen y de esta manera
coordinarlo con otro(s) proceso(s) para llegar a un nico proceso que posteriormente ser
encapsulado. Por lo tanto, un sujeto puede llegar a la construccin de un proceso de dos
formas, ya sea mediante la interiorizacin de acciones o a partir de la coordinacin de dos o
ms procesos. La coleccin de estas estructuras y mecanismos mentales relacionados
consciente o inconscientemente en la mente de un individuo en una estructura coherente
dan lugar a un esquema que puede ser utilizado para resolver un problema matemtico en
particular (Arnon et al., 2014).
rs
io
Pr
el
im
La teora APOE cuenta con un elemento llamado descomposicin gentica que permite
describir de manera hipottica las estructuras y mecanismos mentales que se espera un
individuo desarrolle para la construccin exitosa de un concepto matemtico (Arnon et al.,
2014). Esta descomposicin gentica es de gran utilidad para el diseo de actividades de
clase con el objetivo de promover las construcciones y mecanismos mentales sugeridos en
el anlisis terico. Esta teoraplantea un paradigma de investigacin a seguir, el cual est
compuesto por tres componentes: 1) Anlisis terico, 2) diseo e implementacin de la
enseanza y 3) observacin, anlisis y verificacin de datos. Para este estudio se van a tener
en cuenta la primer y tercer componente. Presentamos algunos resultados obtenidos a partir
del desarrollo de la primer componente la cual comprende una revisin de los estudios
realizados alrededor de los IC, revisin de los textos utilizados por los estudiantes que
participan en el estudio, y el diseo y aplicacin de un cuestionario con el objetivo de
identificar las concepciones y dificultades de los estudiantes que participan en esta estudio
con respecto a los IC.
Ve
Este estudio se est llevando a cabo con profesores de matemticas en formacin de la

Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia, que ya cursaron y aprobaron
dos cursos de estadstica bsica e inferencial y uno de didctica de la probabilidad y la
estadstica.
3.
Algunos resultados
Para ejemplificar los resultados obtenidos a partir del anlisis terico, a continuacin se
presentan algunas respuestas dadas por un estudiante al tem 1 propuesto en el cuestionario
344
asociados a los IC y a su vez un breve resumen de las respuestas dadas por los dems
estudiantes.
El siguiente tem fue tomado y adaptado de Olivo (2008) con el objetivo de conocer el
significado que los estudiantes le adjudican a un intervalo de confianza. La opcin correcta
es la c. que da una interpretacin adecuada para un intervalo con un 45% de confianza.
ar
tem 1. Un intervalo de confianza del 45% asociado a una muestra especfica para la
media de una poblacin () es:
in
a. El intervalo que contiene el 45% de los valores posibles de la media muestral ().
F__ V__
b. Un intervalo ms ancho que el intervalo de confianza del 95%. F__ V__
el
im
c. Un intervalo de valores calculado a partir de los datos de la muestra. En el 45% de

las muestras de una poblacin, el intervalo calculado contiene a la media de la
poblacin. F__ V__
d. Dos veces ms ancho que el intervalo de confianza del 90%. F__ V__
io
Pr
7 de los 15 estudiantes consideran que el inciso a) es verdadero, 8 de los 15 estudiantes

asumieron como verdadero la afirmacin de los incisos b) y d) y slo 6 de los 15
estudiantes asumieron como verdadera la afirmacin del inciso c). En general las
justificaciones ofrecidas a cada inciso muestran la falta de claridad en cuanto al significado
de un intervalo de confianza y el efecto del nivel de confianza en la construccin e
interpretacin del mismo.
Ve
rs
Mara, en su respuesta al inciso b) deja ver su concepcin respecto al nivel de confianza: es

un indicativo de la cercana de los valores del intervalo al parmetro buscado, cercana que
est estrechamente relacionada con la cantidad de valores que contienen los intervalos(ver
figura 1). De esta forma entre ms sea la confianza menos valores se tienen y ms cercanos
estos valores al parmetro buscado. Relaciona inversamente el error de estimacin con el
nivel de confianza, a mayor confianza menos error, concepcin que, conjeturamos, se
asocia con una interpretacin inadecuada de la palabra confianza. En su respuesta al
inciso d) Mara relaciona la confianza con las caractersticas propias de la muestra
seleccionada: puede ocurrir que.los datos estn muy dispersos, lo que revela la falta de
una concepcin de proceso que se forma cuando se tiene claro que la construccin del
intervalo es consecuencia de la distribucin de la media muestral cuando se consideran
todas las muestras posibles del mismo tamao y no de la muestra especfica seleccionada.
345
el
im
in
ar
Conclusiones
io
4.
Pr
Figura 1: Respuesta de Mara al tem 1
rs
Con base en lo expuesto anteriormente y en las respuestas de los dems estudiantes

consideramos que la mayora de ellos tienen una concepcin accin de los IC para la media
poblacional, ya que dependen de la expresin , en caso de que la recuerden, para

2
Ve
construir el intervalo de confianza, de manera mecnica, sin reflexionar sobre los efectos de
los conceptos estadsticos que intervienen de manera directa en la construccin del mismo
como lo son el nivel de confianza, el tamao muestral y la desviacin estndar poblacional
o su estimacin en caso de que no se conozca.
En algunos casos esta concepcin est un poco ms evolucionada, sin embargo, no

muestran evidencias claras de una concepcin proceso de intervalo de confianza.
346
Arnon, I., Dubinsky, E., Cottrill, J., Okta, A., Roa-Fuentes, S., Trigueros, M. y Weller, K. (2014). Apos
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
theorya framework for research and curriculum development in mathematics education. New York:
Springer.
Behar, R. (2001). Aportaciones para la mejora del proceso de enseanza aprendizaje de la estadstica.
Tesis doctoral no publicada. Universidad Politcnica de Catalunya. Barcelona, Espaa.
Behar, R. y Yez, G. (2009). Experts and students conceptions regarding confidence intervals. Heurstica
16, 5-12
Cumming, G., Williams, J. y Fidler, F. (2004). Replication and researchers understanding of confidence
intervals and standard error bars. Understanding Statistics 3, 299 311.
Olivo, E., (2008). Significado de los intervalos de confianza para los estudiantes de ingeniera en Mxico.
Tesis doctoral no publicada. Universidad de Granada, Espaa.
Ynez, G y Behar, R (2009) Interpretaciones erradas del nivel de confianza en los intervalos de confianza
y algunas explicaciones plausibles. En M. J. Gonzlez; M. T. Gonzlez y J. Murillo (Eds.), Investigacin en
Educacin Matemtica. Comunicaciones de los grupos de investigacin. XIII Simposio de la SEIEM.
Santander.
347
Modelacin matemtica a travs de

fenmenos fsicos. La proporcionalidad directa
y el principio de Bernoulli
JAVIER DAVID FERNNDEZ
ar
javier.david.ft@gmail.com
HERSON STIVEN APONTE
in
gerson_aponte@hotmail.com
im
MYRIAM VEGA RESTREPO

myvega43@gmail.com
io
Pr
el
Resumen. En este documento se presentan los resultados de una propuesta de actividad

escolar respecto a la modelacin matemtica de la proporcionalidad directa, los cuales
permitieron concluir que la experimentacin fsica del principio de Bernoulli 1 puede llegar
a ser una alternativa de contextualizacin de ese contenido matemtico. Para el diseo de la
actividad se recurri a la elaboracin de una ficha de trabajo aplicada a 28 estudiantes de la
Corporacin Educativa Adventista (CEA) de la ciudad de Cali. La actividad incluye la
construccin de un artefacto por parte de los estudiantes que permite llevar a cabo el
experimento en cuestin.
1.
rs
Palabras clave: Modelacin, experimentacin fsica, proporcionalidad directa.
Ve
En los ltimos aos algunas investigaciones en educacin matemtica, entre estas la de

Espinal, Surez, Araque & Vanegas (2003) y Moreno G., Otlora A., Jimnez L., & Barn
F. (2003), motivadas por los resultados de pruebas externas (TIMSS) y nacionales (pruebas
SABER), han mostrado que la proporcionalidad directa es un concepto que resulta
problemtico en los procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas. Espinal et
al. (2003) y Moreno et al. (2003) sealan que algunas de esas dificultades se basan en la
Como lo expresan Serway & Jewett (2008), el principio de Bernoulli describe la forma en la que disminuye
la presin a medida que la velocidad de un fluido aumenta. De acuerdo con esto, la relacin proporcional
entre presin y velocidad sera inversa; sin embargo, existe una proporcionalidad directa entre el aumento de
velocidad del fluido y la diferencia de presin exterior e interior al flujo de aire.
348
falta de contextualizacin de los problemas que incluyen proporcionalidad directa, frente a

lo cual proponen situaciones de aula que consisten en el diseo e implementacin de
talleres que recurren a problemas que involucran situaciones cotidianas.
im
in
ar
No obstante, dichas situaciones estn diseadas de tal manera que los datos presentados en
cada una se comportan de forma apropiada y conveniente al tratamiento que se les dar
despus, mientras que en la mayora de los casos las situaciones reales a las que se enfrenta
el estudiante no arrojan datos inmediatamente identificables ni resultan de fcil
organizacin. Adems, no en todos los casos la percepcin de la proporcionalidad en una
situacin est ligada a la observacin de variaciones cuantitativas. Puede tambin darse por
medio de la identificacin y reconocimiento de aquellas variables que aparecen
relacionadas en el problema propuesto, y de la forma en la que se da dicha relacin de
forma cualitativa.
Pr
el
Por otra parte, pese a que las situaciones propuestas en los trabajos mencionados ubican al
estudiante en contextos que pueden resultar familiares, dichos contextos pueden no ser
actuales, es decir, estn alejados del momento en el que se propone la actividad, y en
consecuencia, no permiten ser manipulados. Frente a esto ltimo, un recurso comnmente
usado por los estudiantes es la accin de evocar momentos de su cotidianidad que se
ajusten a los problemas presentados. Esto puede conllevar a un desinters colectivo en la
situacin propuesta y finalmente al fracaso del taller diseado.
io
De acuerdo con lo anterior este estudio se enmarca en la siguiente pregunta: qu

caractersticas deberan tenerse en cuenta para el diseo de una actividad que fomente en
los estudiantes un inters hacia el aprendizaje de la proporcionalidad directa y que a su vez
logre un acercamiento a este concepto?
Ve
rs
En este sentido, nuestro propsito principal es presentar un diseo de actividades que

pongan al estudiante en un contexto actual con la proporcionalidad a travs de la
experimentacin fsica con un fenmeno natural particular (El principio de Bernoulli). De
acuerdo con lo anterior, la propuesta incluye una actividad pensada en el marco del
Laboratorio de Matemticas de la Universidad del Valle, la cual comprende el diseo de
fichas de laboratorio. Esta actividad incluye la construccin, por parte de los estudiantes, de
un artefacto que les permita llevar a cabo tal experimentacin.
2.
Como un proceso fundamental de la actividad matemtica, la modelacin juega un papel

fundamental en el diseo de actividades que pretendan movilizar conocimiento matemtico.
349
el
im
in
ar
As, es necesario precisar lo que se entiende por modelacin en la perspectiva de la presente

investigacin. Se considera la modelacin desde dos niveles: en un nivel general, puede
entenderse como la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas,
cientficas y matemticas para reconstruirlas mentalmente (MEN, 2006, p. 52-53); en un
nivel particular, se destaca la perspectiva contextual en la cual, segn Lesh & Doerr
(citados por Henao & Vanegas, 2012, p. 20), la modelacin se entiende como una actividad
de solucin de problemas guiados por seis principios:
Principio de realidad: la situacin debe ser significativa para los estudiantes y
relacionarse con sus experiencias anteriores.
Principio de construccin del modelo: la situacin debe crear la necesidad de que los
estudiantes desarrollen importantes construcciones matemticas.
Principio de auto-evaluacin: la situacin debe permitir a los estudiantes evaluar sus
propios modelos.
Principio de documentacin: la situacin y el contexto requieren que los estudiantes
expresen sus ideas acerca de la solucin del problema.
Principio de generalizacin de construccin: debe ser posible generalizar el modelo
como solucin a otras situaciones similares.
Principio de simplicidad: la situacin problema debe ser simple.
Pr
De acuerdo con Henao & Vanegas (2012), los problemas guiados por estos principios son
presentados en contextos que si bien son tiles para la formulacin de los problemas,
tambin resultan esenciales para la resolucin de estos.
Ve
rs
io
En este punto, las situaciones que recurran a la experimentacin fsica, con el objetivo de
contextualizar contenidos matemticos, satisfacen los dos niveles mencionados. Por una
parte, la posibilidad de la reproduccin de los experimentos por medio de la manipulacin
de los artefactos que incluyen, permite que el estudiante se percate de aquello que es
repetitivo en el proceso experimental y que es pertinente para la explicacin del fenmeno
presentado. Por otro lado, cada reflexin que se haga sobre el fenmeno en el marco de la
experimentacin, resulta ser una aproximacin a la resolucin de los problemas mediante
su traduccin a preguntas problemticas en la presentacin de la actividad.
3.
Metodologa
La propuesta que se pone en juego consiste en realizar una aproximacin al concepto de

proporcin directa por medio de una actividad de experimentacin fsica, que consiste en
soplar por el extremo libre del pitillo del artefacto observando qu sucede con la hoja de
papel. El principio de Bernoulli que rige este experimento, ofrece el contexto que permitir
modelar la proporcin directa.
350
ar
Para la realizacin de la actividad se dise una ficha que sigue el modelo contemplado por
el Laboratorio de Matemticas2, el cual consta de las siguientes preguntas: 1) qu piensas
que pasar si soplas por el extremo libre del pitillo sobre una hoja de papel cuadrada y sin
dejar de soplar intentas levantar el instrumento? 2) Coloca la hoja de papel sobre la mesa y
sopla en el extremo libre del pitillo mientras lo levantas. Qu ocurre? Por qu ocurre? 3)
Qu pasa si se sopla con mayor o menor intensidad? Existe alguna diferencia? 4) Qu
pasa si intentas repetir el experimento colocando esta vez la hoja en tu mano? 5) De
acuerdo con lo anterior, menciona algunas variables que podran estar involucradas y que
podran estar relacionadas entre s.
Anlisis de resultados
el
4.
im
in
La actividad se llev a cabo con veintiocho estudiantes de grado undcimo de la

Corporacin Educativa Adventista de la ciudad de Cali; se dispuso un trabajo por parejas.
A cada pareja se le entreg una ficha y materiales como pitillos, cartn paja, tijeras, hojas
de papel y cinta adhesiva, los cuales permitieron la construccin del artefacto para el
desarrollo experimental.
Pr
En la primera etapa de la actividad (primera pregunta de la ficha), pudo notarse en primer

lugar que solo dos de las catorce parejas de estudiantes pensaban que la hoja de papel se
levantara del suelo. Al llevar a cabo el experimento descrito, la totalidad de los estudiantes
concluy que la hoja se levanta del suelo y se adhiere a la superficie del instrumento al
soplar por el extremo libre del pitillo (segunda pregunta de la ficha).
rs
io
No obstante, la pregunta que permite un primer acercamiento a una situacin de

proporcionalidad directa fue la tercera. Aqu los estudiantes presentaron sus explicaciones
de lo que sucede si se sopla con mayor o menor intensidad, presentndose dos variantes en
las respuestas dadas:
Ve
Ocho de las parejas explicaron que soplando con mayor intensidad el papel se adhiere con
mayor fuerza al artefacto, sin explicitar qu pasa si se sopla con menor intensidad.
Seis de las parejas llegaron a la misma conclusin que las ocho restantes. Sin embargo,
explicitaron que al soplar con menor intensidad el papel se adhiere con menos fuerza.
Es importante aclarar que dentro del modelo empleado por el Laboratorio de Matemticas para la
produccin de actividades, se destaca la utilizacin de materiales manipulativos, lo cual es una parte
indispensable en la propuesta de actividad y que se hace evidente en el instructivo para la construccin del
artefacto.
351
Otra pregunta que moviliz dicho acercamiento a la proporcionalidad fue la cuarta, en la

cual se solicit la identificacin de variables que aparecen relacionadas en el fenmeno
observado. Algunos de estas fueron la presin, la velocidad del aire, la temperatura, la
gravedad y la fuerza.
5.
in
ar
En este sentido algunos elementos de la actividad que permiten la aproximacin al

concepto de proporcin directa estn dados en la tercera y cuarta pregunta donde
respectivamente se identifica una relacin de aumento proporcional entre dos variables y
seguidamente la explicitacin de la naturaleza de dichas variables; en esta actividad: la
presin y la velocidad del aire.
Conclusiones
Pr
el
im
Los resultados observados en la aplicacin de la actividad llevan a concluir que el estudio

de fenmenos fsicos como el principio de Bernoulli en el aula, se constituyen en
situaciones contextualizadas que pueden ser aprovechadas para modelar conceptos
matemticos como el de proporcionalidad directa. Tales situaciones resultan ser actuales,
esto es, que hacen concordar en el tiempo la construccin del artefacto con materiales
manipulativos, la identificacin de las variables en juego y una caracterizacin de la
relacin entre ellas. Esto genera en los estudiantes un inters constante por el
descubrimiento de la causa del fenmeno observado.
io
Ve
Espinal A., Surez A., Araque T., & Vanegas H. (2003). La enseanza de la proporcionalidad: un camino
largo por recorrer. En P. Perry, E. Guacaneme, L. Andrade & F. Fernndez (Eds.). Transformar la
enseanza de la proporcionalidad en la escuela: un hueso duro de roer (pp. 147-163). Bogot: una
empresa docente, Universidad de los Andes.
Henao, S., -& Vanegas J. (2012). La modelacin matemtica en la educacin matemtica realista: un
ejemplo a travs de la produccin y uso de los modelos cuadrticos (Tesis de pregrado). Universidad del
Valle, Santiago de Cali.
Ministerio de Educacin Nacional (MEN) (2006). Estndares bsicos de Competencias en Lenguaje,
Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot.
Moreno G., Otlora A., Jimnez L., & Barn F. (2003). De la cotidianidad a la proporcionalidad directa. En
P. Perry, E. Guacaneme, L. Andrade & F. Fernndez (Eds.). Transformar la enseanza de la
proporcionalidad en la escuela: un hueso duro de roer (pp. 164-177). Bogot: una empresa docente,
Universidad de los Andes.
Serway R.- & Jewett J. (2008). Fsica para ciencias e ingeniera. (7. Ed.) (Vol. 1). Cengage learning, Inc.,
p. 402.
rs
352
Aspectos sociocrticos en la modelacin

matemtica: una revisin documental
PAOLA GMEZ SUGA
paola1gu@gmail.com
ar
ALEJANDRA CORREA CARVAJAL
maleja543@gmail.com
in
ALEJANDRA MARN ROS

alemarin1408@gmail.com
im
YADIRA MARCELA MESA

yadira.mesa@udea.edu.co
Universidad de Antioquia (Docente)
Pr
el
Ve
rs
io
Resumen. La implementacin de la modelacin matemtica en educacin ha provocado la

proliferacin de investigaciones en el mbito internacional. En Colombia vienen
emergiendo algunos trabajos en esa direccin y como muestra de ello en este documento se
presentan algunos resultados de un anlisis documental de la produccin acadmica hallada
en la plataforma Colciencias; a partir del cual se pudo evidenciar que son pocos los trabajos
que, por su relacin con el contexto, son de carcter social; no obstante, representan un
buen ejemplo de prcticas en el aula que requiere de los estudiantes una apropiacin de las
problemticas del entorno, una reflexin sobre su papel en la sociedad y la (re)construccin
de modelos matemticos para contrastar con los saberes culturales y creencias.
Palabras clave: Modelacin matemtica, formacin ciudadana, contexto.
1.
Pensando en el mejoramiento de las prcticas educativas, se ha puesto en discusin

preguntas acerca de qu se debe ensear y sobre qu es necesario aprender en la escuela
353
ar
(MEN, 1998). Estos cuestionamientos han provocado que muchos maestros indaguen por
los contenidos a ensear y construyan una justificacin sobre la importancia de cada
concepto. As, dichos avances reflexivos han desencadenado nuevas lneas de investigacin
y han estimulado nuevas preguntas a luz de las experiencias, como por ejemplo Cmo
ensear? Para qu aprender? Cmo entablar un vnculo entre las matemticas y los
fenmenos sociales? Cmo puede, la enseanza de las matemticas, trascender hasta el
punto de modificar la vida de los estudiantes, invitarlos a asumir su papel de ciudadano y
contribuir a la formacin de sujetos crticos, polticos y sociales?
el
im
in
A las matemticas se le han reconocido diversas potencialidades para resolver problemas de

la naturaleza, la sociedad y la cultura; pero, actualmente, ese enfoque se desdibuja en la
escuela, donde los conocimientos algebraicos y el clculo, son expresiones que no tienen
ningn sentido para el estudiante, que no contribuyen al desarrollo humano y social. En este
sentido, a pesar de que las sociedades actuales consideran las matemticas como elemento
importante, pues ayuda a los avances industriales y en especial a los tecnolgicos que
soportan la economa actual, todava no parece articularse definitivamente a las cotidianas
prcticas escolares por la an persistente dicotoma entre la teora (investigacin) y la
prctica escolar (Villa Ochoa, Rojas y Cuartas, 2010).
Ve
2.
rs
io
Pr
De acuerdo con los planteamientos sealados por el MEN, uno de los propsitos de la
formacin matemtica en Colombia es formar ciudadanos productivos para este siglo;
dichas exigencias implican cambios en las formas de conocer, aprender y aplicar las
matemticas en las aulas de clase pensando en la formacin de sujetos sociales, polticos y
crticos, que pongan sus conocimientos a disposicin de la sociedad, sus propias
necesidades e intereses. En este sentido, se desarroll un estudio que tuvo como propsito
indagar en las investigaciones desarrolladas en el pas, los principales alcances de la
modelacin matemtica en cuanto el desarrollo un pensamiento crtico.
Proyectar una sociedad democrtica, poltica y justa, exige el compromiso de toda la

ciudadana, as la escuela como ente formativo, desde cada asignatura debe asumir parte de
la responsabilidad en la formacin de los ciudadanos; de esta manera, en relacin con las
matemticas, seala Guerrero (2008 citando a Valero, 2002) que la contribucin de la
educacin matemtica a la democracia [...] incluye la oportunidad de que profesores y
estudiantes se perciban como seres sociales y polticos... (p. 72). Es por esta razn que en
este documento abogamos por algunos aspectos concernientes a la consolidacin de los
ideales de una ciudadana reflexiva, el cumplimiento de las leyes de forma consciente, la
354
participacin en la toma de decisiones del pas de una forma crtica y el respeto por la
diversidad cultural.
im
in
ar
La modelacin matemtica hace parte de las lneas en la Educacin Matemtica, que puede
aportar a estas pretensiones, teniendo en cuenta a sujetos que piensan y hacen uso de las
matemticas para interpretar realidades, participan activamente, discuten y toman
decisiones que contribuyen a la transformacin de la sociedad (MEN, 2006). Esto es
posible con el mejoramiento de las prcticas educativas, especialmente desde aquellas
perspectivas de tipo socio-crtico, que vinculan nociones de realidad y contextos
socioculturales necesarios para pensar el uso del conocimiento matemtico en una
formacin social, crtica y prctica, lo cual implica, por parte de los maestros, reconocer los
diversos estilos de pensamiento, fomentar el debate entre los diferentes puntos de vista que
se pueden generar dentro del aula en relacin con diversas situaciones, contextos y superar
el tratamiento algortmico de una expresin algebraica para solucionar un problema, dando
lugar a la interpretacin y justificacin dentro de un contexto.
Metodologa
Ve
3.
rs
io
Pr
el
En Colombia se alude a la modelacin matemtica en la Educacin, a partir de los

lineamientos curriculares (MEN, 1998), en los cuales es vista como uno de los procesos
generales; proceso que conduce de una situacin problemtica real hasta la construccin y
validacin de un modelo matemtico,[...] las situaciones problemas proporcionan el
contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la medida en que las
situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas y, por ende, sean ms
significativas para los alumnos. (MEN, 2006, p. 52). En esta direccin, se piensa en la
modelacin matemtica como una posible estrategia que favorezca las condiciones de
aprendizaje de las matemticas, donde los problemas a modelar que surgen del contexto son
primordiales para entablar el dilogo entre las matemticas y la realidad, y as los avances
se dispongan al servicio de las necesidades sociales.
Para abordar el objetivo que motiv este estudio, se pens en la investigacin documental
apoyada en un anlisis de contenido enmarcado en un paradigma cualitativo, como una va
apropiada para indagar sobre cmo las propuestas de modelacin en educacin estn
relacionadas con los contextos sociales, la ciudadana, la formacin sociocrtica y el
conocimiento matemtico, extradas de las diferentes producciones acadmicas del pas
reportadas en la plataforma de Colciencias. All se encontr en total 35 documentos, de los
cuales se tuvo acceso, en primera instancia a 16 de ellos que corresponden a artculos de
355
investigacin, trabajos presentados en eventos nacionales e internacionales, reportes de

investigacin y trabajos a nivel de pregrado y posgrado.
in
ar
Mendoza (2010) propone cuatro etapas para el desarrollo del anlisis documental, las
cuales se asumen en el proceso, a saber: 1) el anlisis previo o la lectura de documentos, 2)
la preparacin del material (establecimiento de categoras), 3) la seleccin de la unidad de
anlisis y, 4) la explotacin de los resultados. Adicionalmente y en virtud de garantizar la
confiabilidad de los resultados presentados, se llev a cabo un proceso de triangulacin con
la cual se busc consensuar una significacin para cada categora por parte del equipo
investigador, de pares pertenecientes al semillero de investigacin, as como de expertos en
los temas propuestos.
im
4. Algunos resultados
Pr
el
Despus de estudiar la literatura, se identificaron algunas categoras de anlisis que

orientaron la comprensin de las prcticas de modelacin en Educacin Matemtica en el
pas, entre ellas: (1) el estudio del proceso de modelacin desde los fundamentos tericos,
metodolgicos y epistemolgicos, (2) la modelacin como estrategia para la enseanza de
un contenido, (3) la formacin de maestros en modelacin y, (4) la modelacin a partir de
un contexto.
Ve
rs
io
Dentro de los documentos revisados se tienen algunos de carcter terico en los que se
profundiza en los elementos que hacen parte del proceso de modelacin y las posibles
alternativas para su implementacin; en estos, (v.g., Villa-Ochoa, 2013) se hace alusin a la
modelacin como medio para la reflexin sobre el entorno social, cultural, y otras formas
de ver el mundo, sin reducirla solamente a la construccin de modelos; tambin se
menciona la posibilidad que brinda al aportar en aspectos como [...] la difusin de valores
democrticos y de integracin social, la realizacin y ejercicio de la crtica" (Villa-Ochoa,
2013, p. 6)
Un segundo tipo incluye propuestas para llevar a cabo en el aula de clase, de los cuales tres
utilizan situaciones cotidianas de tipo social que aportan elementos no slo en trminos de
la adquisicin del conocimiento matemtico, sino tambin a una transformacin del entorno
o a la toma de decisiones personales por medio del estudio del metro de Medelln, la
problemtica de las inundaciones en un centro educativo y la siembra de caf (Londoo,
Muoz, Jaramillo y Villa-Ochoa, 2011; Rivera, Londoo y Jaramillo, 2012; Berro, 2011).
Desde otra perspectiva, se analiza el trabajo realizado por Vergel y Gallardo (2009) en el
cual, si bien los contenidos son los que priman, la construccin de los artefactos que dan
356
cuenta del aprendizaje y el proceso de modelacin, se proyectan para hacer parte de un

museo, contribuyendo, de esta manera, a la accesibilidad al conocimiento cientfico a toda
la comunidad.
Conclusiones
im
5.
in
ar
Si bien, muchos de los ejercicios propuestos no tienen explcitamente una intencin dirigida
a la formacin sociocrtica, sino que presentan problemas hipotticos cercanos a los
contextos de los estudiantes, estos podran ser redireccionados para tales fines si se
propician las preguntas adecuadas que motiven la reflexin de los estudiantes sobre los
mismos, lo que implica un conocimiento profundo del docente, tanto de la materia, como
del contexto y de otras ciencias.
Pr
el
Como resultado de la investigacin documental, se puede aseverar que algunos autores han
mostrado de una manera prctica que puede establecerse una relacin entre el proceso de
modelacin matemtica y asuntos que entraan la formacin sociocrtica, debido a que con
ayuda de las matemticas se tiene un acercamiento a la realidad de los estudiantes, lo que
les permite de alguna manera, superar la visin del lgebra y en general de las matemticas
como un conjunto de conocimientos si sentido alguno. No obstante, a pesar de que se
evidencia la existencia de trabajos en esta lnea, an se consideran pocas las iniciativas de
este tipo y hasta el momento se desconocen las posibles razones.
Ve
rs
io
Esa aproximacin a la modelacin a partir de los contextos ha mostrado una respuesta

positiva por parte de los estudiantes y maestros, y por esto, desde la postura de los autores
de este documento, se apoya la total factibilidad de aprovechar estas situaciones para
promover la formacin de sujetos polticos que vinculen su cultura y sus conocimientos en
proyectos de intervencin que contribuyan al mejoramiento de la comunidad. No obstante,
esto implica un trabajo ms profundo del docente, quien puede tomar el papel protagnico
y con sus conocimientos seleccionar la situacin de contexto que le permita hacer dicha
articulacin, o puede hacer ms democrtica la seleccin de las problemticas a abordar;
valerse de herramientas tecnolgicas, visitar a expertos y explorar muchas otras alternativas
tanto para la construccin de modelos matemticos como para su validacin.
Agradecimientos. Queremos agradecer a los compaeros del Semillero de Investigacin

MATHEMA de la Facultad de Educacin por los comentarios y crticas a las versiones
preliminares de este documento.
357
Ve
rs
io
Pr
ar
in
im
Berro, M. (2011) Elementos que intervienen en la construccin que hacen los estudiantes frente a los
modelos matemticos. El caso del cultivo de caf. [Tesis de maestra] Universidad Nacional de Colombia,
Medelln.
Guerrero, O. (2008). Educacin matemtica crtica: Influencias tericas y aportes. Evaluacin e
Investigacin.
(1)
pp.
63-78.
Recuperado
el
24
de
mayo
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http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/27791/1/articulo4.pdf
Londoo, S. Muoz, L. Jaramillo, C. (2010). Acercamiento de la ecuacin de primer grado desde la
modelacin. Encuentro colombiano de matemtica educativa, memoria 11. Bogot. Asocolme.
MEN (Ministerio de Educacin Nacional) (1998). Lineamientos Curriculares: Matemticas. Bogot:
Magisterio.
MEN (Ministerio de Educacin Nacional) (2006). Estndares Bsicos de Competencias Matemticas.
Bogot: Magisterio.
Mendoza, M. (2000). Anlisis de contenido cualitativo y cuantitativo: definicin, clasificacin y metodologa.
Revista
de
Ciencias
Humanas
(20)
Recuperado
el
14
de
mayo
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Rivera, S. Londoo, S. y Jaramillo, C. (2012). Medida de rea y el volumen en contextos autnticos: una
alternativa de aprendizaje a travs de la modelacin matemtica. [Tesis de maestra] Universidad de
Antioquia, Medelln.
Vergel, M. Gallardo H.(2007). Modelacin en un museo interactivo. X Reunin de la RED POP y IV Taller
"Ciencia, Comunicacin y Sociedad". Costa Rica.
Villa-Ochoa, J. (2013). Miradas y actuaciones sobre la modelacin matemtica en el aula de clase. VIII
CNMEM. Brasil.
Villa-Ochoa, J. Rojas, C. y Cuartas, C. (2010). Realidad en las matemticas escolares?: Reflexiones
acerca de la realidad en modelacin en Educacin Matemtica. Revista Virtual Universidad Catlica del
Norte (29), pp. 1-18
el
358
Cmo influye la habilidad explicativa

en la resolucin de problemas?
SONIA ROCO SUREZ CLIZ
joncia91@hotmail.com
ar
Colegio Campestre Goyavier (Profesora)
SILVIA JOHANNA ROJAS SEPLVEDA

silviajoha_1105@hotmail.com
in
(Profesora)

saevpa@hotmail.com
im
Universidad Industrial de Santander (Profesora)
Pr
el
Resumen. Exponemos en este documento algunos resultados de una investigacin

cualitativa que tuvo como objetivo disear experiencias que posibiliten el desarrollo de
habilidades comunicativas (NCTM, 2000) especficamente la habilidad explicativa en
estudiantes de once grado, y analizar como dicha habilidad contribuye en la resolucin de
problemas. Este estudio surge para atender una problemtica identificada en estudiantes de
nuevo ingreso a la universidad, quienes en una prueba inicial dejan ver que sus respuestas
incorrectas refieren ms a su baja interpretacin de enunciados que a la incorrecta
aplicacin de algoritmo.
1.
rs
io
Palabras clave: Habilidad explicativa, resolucin de problemas, pensamiento algebraico.
Introduccin
Ve
Actualmente se hace latente la preocupacin de la comunidad acadmica por las escasas

competencias matemticas con las que ingresan los estudiantes a la Universidad Industrial
de Santander (UIS). Ante ello, la Escuela de Matemticas ha desarrollado algunos
iniciativas, mismas que se han condensado en un proyecto institucional en el que se
plantean alternativas curriculares para atender, especficamente, la problemtica
relacionada con el curso de Clculo Diferencial de la UIS (Parada, 2012). Un estudio
preliminar que nos condujo al planteamiento de nuestra investigacin, corresponde al
anlisis de los resultados de una prueba diagnstica aplicada en el ao 2012 a 162
359
estudiantes desde el programa ASAE1 de la UIS. La prueba const de 19 tems (10 del
componente algebraico y 9 del variacional). De este estudio surge como resultado
primordial que los estudiantes de nuevo ingreso a la UIS tienen escasa interpretacin de
enunciados, no slo en los que interviene el lenguaje matemtico.
Referentes conceptuales
el
2.
im
in
ar
Por todo lo anterior se realiz un estudio en el que se dise un plan de intervencin

alrededor de las habilidades comunicativas, con el fin de posibilitar un avance en el
desarrollo de dichas habilidades, especficamente en la habilidad explicativa en estudiantes
de once grado de una institucin pblica, logrando una mejor comprensin de los
problemas matemticos, en particular en la resolucin de problemas; ya que como lo
menciona el MEN (2006) un individuo competente en matemticas ser capaz de dominar
con uidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y de los distintos lenguajes
matemticos, de argumentar, de dominar procedimientos y algoritmos matemticos y
conocer cmo, cundo y por qu usarlos de manera exible y ecaz (p. 51).
io
Pr
Ser considerado competente en la prctica matemtica tiene mucho que ver con ser
considerado competente en el contexto cultural y social donde se produce dicha prctica, y
esto conlleva necesariamente compartir o simular determinados significados y valores
legitimados en ese contexto (Pinxten, 1997). En este sentido, la construccin del
conocimiento matemtico y el buen desarrollo de los procesos de comunicacin son del
todo inseparables.
Ve
rs
El MEN (1998) menciona que en todas las actividades que realizamos los seres humanos es
indispensable tener la habilidad de comunicarnos, en ella puede construirse y comunicarse
las matemticas a travs de diferentes lenguajes con los que se expresan y representan, se
leen y se escriben, se hablan y se escuchan. Un estudiante es comunicativo cuando puede
expresar sus ideas a sus compaeros dndose a entender y entendiendo lo que sus
compaeros dicen.
De lo anterior, caracterizamos las competencias comunicativas a partir de algunas
habilidades que desde nuestra perspectiva nos pueden ayudar a caracterizar el desarrollo de
las competencias comunicativas en matemticas de los estudiantes, las llamaremos dentro
de nuestra investigacin habilidades comunicativas, estas son: i) habilidad para
Programa de atencin, seguimiento y acompaamiento a estudiantes de asignaturas de la escuela de

matemticas, institucionalizado en la universidad desde 2013 (Ver Botello, 2013).
360
interpretar, ii) habilidad para explicar, iii) habilidad para justificar y iv) habilidad para
argumentar.
ar
Se espera que estas habilidades previamente mencionadas contribuyan en el desarrollo de

las competencias comunicativas y en los procesos de resolucin de problemas, no obstante
en este documento solo abordamos la habilidad explicativa la cual definimos a partir de la
revisin de la literatura como la aptitud que tiene un estudiante para exponer la descripcin
del objeto de conocimiento con palabras claras o ejemplos, expresando l por qu de un
proceso, con la finalidad de hacer inteligible a otro ese objeto de conocimiento.
el
Importancia de la habilidad explicativa

en la resolucin de problemas
Pr
3.
im
in
En el proceso de resolucin de problema Polya (1945) identifica etapas fundamentales en

las que el uso de los mtodos heursticos desempea un papel importante. Estas etapas son:
i) entendimiento del problema; ii) diseo de un plan; iii) ejecucin del plan y iv) examinar
la solucin obtenida.
A continuacin presentamos algunos resultados del anlisis de la informacin recuperada

en la prueba diagnstica inicial y a las actividades implementadas de nuestro plan de
intervencin. As mismo mostramos algunas evidencias al respecto, mismas que extraemos
de las respuestas dadas por los estudiantes.
Ve
rs
io
En la tabla 1 vemos la argumentacin explicativa del estudiante Carlos al procedimiento

que ha realizado para despejar P en el enunciado. l utilizando argumentos elementales le
permite a Paula comprender en este ejercicio el procedimiento que se realiza cuando se
desea despejar una incgnita. Adems el estudiante comprende cmo despejar una
incgnita no slo porque posee la informacin sino que es capaz de realizar una explicacin
con sus propias palabras de los que significa este procedimiento.
Tabla 1. Explicacin de Carlos en el despeje de la incgnita P
361
Con la situacin 2 pretendamos analizar como los estudiantes pueden realizar

explicaciones sin tener en cuenta si sus interpretaciones son correctas o incorrectas.
Tres embarcaciones realizan un crucero. La segunda embarcacin invierte dos veces ms
tiempo que la primera, pero dos veces menos que la tercera. Y la tercera invierte 30 das
ms que la primera. Cunto tiempo invierte cada embarcacin en hacer el crucero?
in
ar
En la actividad se les plante un problema y a ste se le presentaron dos soluciones una

correcta (solucin de Juan) y la otra incorrecta (solucin de Andrs). Encontramos dentro
de la experimentacin del proyecto con una explicacin, la de Andrea a la solucin
escogida por ella (ver Tabla 2).
Ve
rs
io
Pr
el
im
Tabla 2. Explicacin de Andrea a la respuesta escogida en el problema.
Andrea en su explicacin est haciendo una descripcin del problema para encontrar la
solucin correcta, aunque la explicacin que realiza hace referencia a los datos enunciados
y ella les busca relacin con la respuesta que est escogiendo, Andrea no hace una buena
interpretacin del problema. Ella no se preocupa por comprender el significado de cada una
de las frases enunciadas en este, si no que relaciona las palabras con las operaciones que
debe realizar aun cuando stas no son relevantes en el planteamiento.
Lo expuesto nos permite deducir que una buena explicacin no depende de la interpretacin
que se realice puesto que en ocasiones se expresan razonamientos errados, y esto no impide
362
que lo que se est comunicando no se entienda, al contrario esta explicacin se convierte en

el camino que permite una buena interpretacin, debido a que esto conlleva a una discusin
y aclaracin posibilitando al estudiante que est explicando que comprenda el problema o
situacin que haba mal interpretado.
Algunas reflexiones
ar
4.
im
in
La interpretacin y la explicacin son habilidades independientes que se complementan

entre s. Puesto que en ocasiones los estudiantes expresan razonamientos errneos sin que
esto impida una explicacin. Pero cuando se realiza esta accin permite al estudiante que
est explicando recibir de sus compaeros ideas que lo conduzcan a corregir aquella mala
interpretacin. Por otro lado, una buena explicacin procede de una correcta interpretacin,
ya que cuando el estudiante comprende lo que se enuncia, puede organizar sus ideas y esto
se ve manifestado en su explicacin.
Pr
el
Es importante que los estudiantes comuniquen los procesos desarrollados a sus

compaeros, realizar esta actividad le permite a los interlocutores comprender el objeto
matemtico en estudio, adems pueden juzgar si sus planteamientos son correctos o
incorrectos y corregir si es necesario sus errores para de esta manera aprender de ellos.
rs
io
Provocar discusiones alrededor del planteamiento de un enunciado proporciona

explicaciones que conllevan a la bsqueda de informacin y estrategias cognitivas o
heursticas, que permiten la adquisicin de nuevos conocimientos matemticos para
facilitar la comprensin de situaciones en la resolucin de problemas.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics.
Reston, VA, EUA: National Council of Teachers of Mathematics.
Parada, S., (2012) Alternativas curriculares para atender la problemtica relacionada con el curso de
clculo diferencial de la Universidad Industrial de Santander (UIS). En memorias del IV Seminario Taller en
Educacin Matemtica: La enseanza del clculo y las componentes de su investigacin. Bucaramanga,
Colombia.
Pinxten, R. (1997). Applications in the teaching of mathematics andsciences. En A.B. Powell & M.
Frankenstein (Eds.), Challengingeurocentrism in mathematics education (pp. 373-402). New York: SUNY.
Polya, G. (1945). How to solve it, Princeton University Press. Princeto.
Ve
363
Relaciones entre prcticas matemticas

de aula y prcticas sociales
DUMAS MANZANO F.
dumas.franco@gmail.com
ar
Universidad del Cauca (Estudiante Maestra)
NGEL HERNN ZIGA SOLARTE
ahzuniga@unicauca.edu.co
in
Universidad del Cauca (Docente)
Pr
el
im
Resumen. Los esfuerzos desde los distintos programas de investigacin enmarcados en la

Didctica de las Matemticas le han apostado a los fines de la educacin entendidos desde
la insercin del individuo a un sistema social dado, sin embargo, estos esfuerzos han
centrado su atencin en la explicacin y comprensin de los fenmenos presentes en el aula
y el microcontexto no logrando incorporar de manera significativa la dimensin
sociopoltica que implica trascender a niveles de accin. Este trabajo pretende establecer
relaciones entre prcticas matemticas de aula y prcticas sociales desde una visin de
Educacin Matemtica Crtica; para tal fin se hace necesario cambiar la lgica de
investigacin sujeto/objeto a una relacin sujeto/sujeto mediante la Investigacin Accin
Participativa.
rs
1.
io
Palabras clave: Escenarios, prcticas matemticas, prcticas sociales, red de prcticas.
Ve
Al hablar de educacin surge siempre la pregunta Para qu se educa? Aunque las

respuestas han sido variadas se establecen algunos fines ltimos como son:
Facilitar la insercin del individuo, como entidad social, en el seno del grupo donde, en
apariencia, est llamado a convivir (...) y favorecer la emergencia de la persona capaz de juzgar
el ser, y, ante todo, su propio ser respecto de los valores cuya universalidad es incontestable.
(Zambrano, 2006, p.137).
La realizacin del hombre y la insercin del individuo tienen mltiples interpretaciones y

formas dependiendo la cultura y comunidad donde se reflexione y accione este aspecto, sin
embargo, restringiremos el dominio de la educacin en general a un dominio disciplinar
institucionalizado dado que cada disciplina contribuye desde su quehacer a la
364
materializacin de los fines ltimos de la educacin. En esta medida por efectos de este
planteamiento se abordar las contribuciones de la Educacin Matemtica.
ar
Apple (como se cit en Skovmose, 2003) distingue dos maneras de alfabetizacin

matemtica que contribuyen a los fines expuestos: funcional y crtica. El alfabetismo
funcional est relacionado principalmente con la adquisicin de competencias para cumplir
funciones particulares de un trabajo; por su parte el alfabetismo matemtico crtico
comprende la capacidad de leer situaciones dadas.
in
Siguiendo el orden anterior, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2006) propone los
estndares bsicos de competencias, los cuales parten de una cosmovisin de formacin
matemtica que guarda estrecha relacin con un alfabetismo crtico mencionando que:
im
Debe responder a nuevas demandas globales y nacionales, como las relaciones con una
educacin para todos, la atencin a la diversidad y a la interculturalidad y la formacin de
ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y
deberes democrticos (MEN, 2006, p. 46).
io
Pr
el
Frente a las funciones de la educacin, la Educacin Matemtica ha consolidado varios

programas de investigacin enmarcados en la didctica de las matemticas, los cuales han
intentado aportar a los fines de la educacin expuestos por Zambrano (2006), buscando
explicar o comprender los diferentes fenmenos que se presentan en los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas. Segn Valero (2002) los programas de
investigacin en didctica de las matemticas centran su atencin en el aula y el
microcontexto, sin embargo, los estudiantes que visiona el Ministerio de Educacin
Nacional y que deben educarse para una insercin social, trascienden en palabras de Valero
los lmites del aula y la escuela (Microcontexto), son sujetos polticos que participan
activamente en la construccin de sus condiciones sociales y culturales.
Ve
rs
Segn lo anterior, las prcticas matemticas de aula que hasta el momento las
investigaciones las ubican en los lmites del aula y el microcontexto, no se corresponden de
manera significativa con las prcticas sociales, por lo cual, al romperse los lmites del aula:
Podemos comenzar a tejer vnculos entre no slo el contenido matemtico que se pone en juego
dentro del aula, sino tambin y fundamentalmente entre la integridad social de los participantes
en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas y distintas situaciones, arenas y
niveles de accin social. (Valero, 2002, p. 56).
Para finalizar, la insercin social que menciona Zambrano (2006) como fin de la educacin,
complementada con las competencias necesarias para el ejercicio de los derechos
democrticos mencionada por el MEN como una de esas condiciones de insercin, amplan
el campo de indagacin de la Educacin Matemtica y vislumbran rupturas de
correspondencia entre las prcticas matemticas de aula y las prcticas sociales. De esta
365
manera, esta investigacin pretende reflexionar sobre la pregunta:Cmo relacionar las

prcticas matemticas de aula y las prcticas sociales en estudiantes de la institucin
Educativa Corazn del Valle (Tulu)?
Marco de referencia
in
2.
ar
Lograr establecer estas relaciones implicar un aporte al marco terico de la Educacin

Matemtica Crtica, as como el fortalecimiento de los procesos de reflexin de los
maestros en relacin al papel de la EM en la consolidacin de ciudadana.
el
im
Para poder indagar sobre las relaciones entre las prcticas matemticas de aula y las
prcticas sociales es importante tener claridad en relacin al marco terico de la Educacin
Matemtica Crtica, la nocin de escenario de investigacin como mecanismo unificador y
dinamizador de las prcticas que intervienen, el de prcticas matemticas y prcticas
sociales.
io
Pr
Prcticas sociales: Se entienden en trminos de Castro et al. (1996) como todos los
acontecimientos que ponen en relacin a los agentes sociales (hombres y mujeres) y las
condiciones materiales en las que viven (mundo de los objetos). Estas relaciones
constituyen una combinatoria potencialmente ilimitada, las cuales para lograr su
articulacin establecen reglas del juego social. Segn Castro et al. (1996) las prcticas
sociales pueden pertenecer a tres esferas: Las prcticas socio-parentales, las prcticas socioeconmicas y las prcticas socio-polticas.
rs
Prcticas Matemticas de Aula: Son todas aquellas acciones decantadas que ponen en
relacin al estudiante, el saber y el maestro en funcin de los procesos de enseanza y
aprendizaje del conocimiento matemtico desde un punto de vista curricular.
Ve
Educacin Matemtica Crtica: Surge a partir de los postulados de la Educacin Crtica.

Para Skovsmose (1999) la crtica y la educacin deben ir ligadas, pues de lo contrario, la
educacin correra el riesgo de convertirse tan solo en una entrega de informacin o en una
socializadora de la juventud dentro de la cultura existente, adems son las instituciones
educativas las encargadas de reaccionar frente a la naturaleza crtica de la sociedad. En este
sentido, si las prcticas y la investigacin educativa abordan los conflictos y las crisis de la
sociedad y revelan las desigualdades y la represin de cualquier tipo, se est en presencia
de una educacin crtica.
366
Desde una perspectiva de Educacin Matemtica Crtica, el alfabetismo matemtico

permite no solo la adquisicin por parte de los aprendices de competencias para cumplir
funciones particulares de un trabajo; ms bien comprende la capacidad de leer situaciones
dadas, tal como lo afirma Gutstein (2003) cuando menciona que usar matemticas implica
...comprender las relaciones de poder, las inequidades de recursos y las disparidades de
oportunidades entre diferentes grupos sociales, as como entender la discriminacin
explcita basada en raza, clase social, gnero, lengua y otras diferencias.
in
ar
Segn lo mencionado, el enfoque de la EMC trasciende el terreno de la comprensin de los

fenmenos de la enseanza y el aprendizaje, propendiendo no solo por mejorar los procesos
inmersos en ellos, sino ms bien pasa al terreno de la accin social, donde se constituye en
fuente de lectura de realidades, generadora de posturas crticas y emancipadoras.
Metodologa
Pr
3.
el
im
Escenario de Investigacin: Los escenarios de investigacin son concebidos como una

situacin particular que tiene la potencialidad para promover un trabajo investigativo o de
indagacin (Skovsmose, 2012, p. 111).
io
La presente investigacin se enmarca en un enfoque crtico-social de tipo Investigacin

Accin Participativa (I.A.P). Es crtico-social porque no busca explicar ni comprender, sino
propender por establecer relaciones entre prcticas matemticas de aula y prcticas sociales
que conlleven a la accin.
Ve
rs
La metodologa de la Investigacin Accin Participativa consta de tres momentos: En el

primero se exige un alto contenido de prctica mediante el intercambio de relaciones
comunitarias; en el segundo se genera un proceso de reflexin en la identificacin y
priorizacin de problemas; y por ltimo se llega a una prctica enriquecida que en su
proceso se auto transforma por medio de la puesta en marcha del proyecto comunitario por
parte de todos los sujetos de la comunidad. El trabajo considerar las siguientes fases:
Fase 1: Identificacin de prcticas sociales del contexto real de estudiantes de la I.E
Corazn del Valle.
Fase 2: Caracterizacin de las prcticas sociales de los estudiantes de la I.E Corazn
del Valle.
Fase 3. Establecimiento de escenarios de investigacin que relacionen prcticas
matemticas de aula con prcticas sociales caracterizadas.
367
4.
Al finalizar este proceso de investigacin se tendr un documento escrito [Informe Final]

en donde se mostrar la red de prcticas sociales y matemticas de aula, as como las
reflexiones suscitadas a partir de ellas.
el
Ve
Pr
io
Castro, P., Rihuete, C., Risch, R., Suriach, S., Santiago, V., Prez, R., Chapman, R., y Sanahuja, M.
(1996). Teora de las prcticas sociales. Complutum Extra, 6(II), 35-48.
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Zambrano, A. (2006). Contributions to the comprehension of the science de education in france concepts,
discourse and subjects. Tesis de Doctorado no publicada. Atlantic International University. Honolulu,
Hawaii.
rs
im
in
ar
De igual manera, se construir un artculo de divulgacin a la comunidad de Educadores

Matemticos en relacin a la red construida entre las prcticas matemticas de aula y las
prcticas sociales, con la cual se reduce la falta de relacin entre estas. Se espera que este
escrito sea un punto de partida para generar horizontes metodolgicos que propendan por la
formacin de ciudadana crtica en estudiantes de bsica y media.
368
No le des la espalda a tu espalda.

Cuidado del cuerpo y matemticas
ADRIANA CHVEZ PACHN
adri_087@hotmail.com
ar
TATIANA SAMBONI TRUJILLO
tatiana728@yahoo.es
in
Pr
el
im
Resumen. Esta comunicacin breve reporta los avances del trabajo de grado de las autoras
de este documento, en el marco de la Maestra en Educacin Matemtica de la Universidad
Pedaggica Nacional. El trabajo de grado est relacionado con el diseo y montaje del
escenario de aprendizaje No le des la espalda a tu espalda, contextualizado con un
problema que afecta la salud de los estudiantes (el sobrepeso de las maletas escolares) y el
pensamiento variacional. El escenario de aprendizaje busca potenciar procesos de
argumentacin colectiva y las acciones conjuntas por parte de los estudiantes, que den lugar
a posibles soluciones matemticas y no matemticas, al problema para la salud cuando se
cargar un sobrepeso en las maletas escolares.
Presentacin del problema1
rs
1.
io
Palabras clave: Prcticas culturales, argumentaciones colectivas, democracia, ambientes

de aprendizaje.
Ve
Skovsmose y Valero (2012) llaman la atencin para que la investigacin en educacin

matemtica (EM) empiece a considerar la conexin con la democracia y las implicaciones
de aceptar esa relacin (en doble va, desde los aportes de las matemticas a la democracia
y viceversa). Como un acercamiento para establecer esa conexin, Skovsmose y Valero
(2012), resaltan la importancia de considerar situaciones sociales relevantes para los
estudiantes, que hagan parte de su contexto, lo cual implica trabajar con problemticas
reales.
Este planteamiento es tomado del Anteproyecto de la tesis: No le des la espalda a tu espalda. Cuidado del
cuerpo y matemticas. Realizado bajo la direccin de la profesora Gloria Garca de Oliveros de la UPN.
369
ar
Al incorporar los contextos reales a las actividades matemticas, se incluye la modelacin

matemtica como una herramienta necesaria tanto para interpretar como solucionar el
problema. Para Barbosa (2006) la modelacin es una actividad escolar, que tiene
bsicamente dos caractersticas. La primera, debe ser un problema para los estudiantes. La
segunda, el problema debe pertenecer a un contexto cotidiano o de otras ciencias
(interdisciplinariedad). Igualmente resalta que la introduccin de proyectos es una
herramienta donde a travs de las matemticas se generen discusiones en torno a la
problemtica planteada y a partir de debates reflexivos se genere la solucin cuando los
estudiantes toman posturas y decisiones (capacidad crtica, desde Skovsmose, 1999).
im
in
El contexto de la situacin problema real que se ha considerado integrar a la clase de

matemticas est relacionado con un problema que afecta la salud de los estudiantes: el
sobrepeso en las maletas escolares que puede generar, en los estudiantes, a corto plazo y a
futuro problemas de postura en su aparato seo, principalmente la columna, y por
consiguiente en la salud.
Pr
el
Sobre esta problemtica, del peso excesivo en la maleta de los estudiantes, y sus
consecuencias en la salud se han realizado investigaciones en pases como Espaa. La
Fundacin Kovacs (entidad filantrpica privada espaola), en colaboracin con la
Organizacin Mdica Colegial, encontraron que, a los 15 aos, ms del 50% de los
nios y casi el 70% de las nias han padecido alguna vez en su vida dolor de espalda, de
igual forma, un tercio de los escolares transportan una carga superior al 10% de su
peso (tomado de: http://kovacs.org/es_prensa_presenciaenmediosdecomunicacion/recorte
deprensa_2012.09.09_ABC.pdf).
Ve
rs
io
La problemtica ha sido evidenciada en los estudiantes del Instituto Pedaggico Nacional

(IPN). Por parte de Bienestar IPN, y con la orientacin de Martha Rojas (Terapeuta
Ocupacional), estudio que se empez a desarrollar desde el 2012 en el proyecto
institucional llamado, Columna sana, carga y transporte de peso, con estudiantes de
primaria y sexto grado. Los resultados se socializaron con los padres, y los estudiantes.
Como resultado del proyecto se desarrollan talleres con los estudiantes de primaria sobre
postura corporal.
Como profesoras de educacin matemtica en una institucin educativa, tenemos la
intencin de integrar esta problemtica a la clase de matemticas. Nos parece que parte de
los anlisis para su comprensin, est en la relacin con el anlisis de situaciones de
variacin de comportamiento lineal (dependencia de magnitudes) que permitan la solucin
del sobrepeso en las maletas escolares.
370
ar
Con estos referentes nos proponemos montar un escenario de aprendizaje interdisciplinar,

en el que los estudiantes a partir del problema para la salud que les puede acarrear el
sobrepeso, desarrollen acciones democrticas para la solucin de la situacin. Las acciones
democrticas estarn relacionadas con los acciones de participacin de todos los estudiantes
y en las acciones propositivas para solucionar el problema (acciones conjuntas). Segn los
referentes del enfoque de los aspectos sociopolticos del aprendizaje y la enseanza de las
matemticas, nos proponemos desarrollar acciones caractersticas de la relacin educacin
matemtica y democracia, colectividad, transformacin, deliberacin y coflexin
(Skovsmose, Valero, 2012. p. 14).
el
im
in
El escenario de aprendizaje, no hace parte del currculo tradicional de la clase de

matemticas, dado que se toma como referencia para la actividad matemtica una situacin
real, relacionada con las consecuencias para el cuerpo (especficamente para la espalda),
que genera el cargar un sobrepeso en las maletas escolares. En este sentido, las ideas
matemticas que se introducen a la clase de matemticas, son desde un punto de vista
cultural, porque el cargar las maletas escolares, es una actividad que hace parte de la
cotidianidad de los estudiantes.
rs
io
Pr
De otro lado, Martnez y Pez (2013), al disear y montar un escenario con referencias al
uso y consumo del celular, consideran que los escenarios de aprendizaje promueven en la
clase de matemticas interacciones entre los estudiantes, que se ven reflejadas en las
decisiones colectivas. Este tipo de decisiones implican que en el aula de matemticas se den
nuevas formas de comunicacin, que se caracterizan por poder establecer dilogos entre las
personas que participan en el desarrollo del escenario. En este sentido, las argumentaciones
de los estudiantes no son slo a nivel de las matemticas, tambin se dan unas
argumentaciones colectivas que llevan a consensos y por tanto a posturas comunes acerca
de una problemtica.
Ve
Teniendo en cuenta lo anterior, vemos la necesidad de explorar las potencialidades que

tiene un escenario interdisciplinar para desarrollar y abordar, las acciones democrticas de
colectividad y transformacin. De igual forma, describir las argumentaciones colectivas que
emerjan por parte de los estudiantes en el desarrollo, diseo y montaje del escenario de
aprendizaje no le des la espalda a tu espalda, que es el objetivo de esta comunicacin
breve al presentarlos avances del trabajo de grado.
371
2.
Desde el enfoque socio-poltico de la educacin matemtica (EM), una de las

preocupaciones es, cmo desde la EM se puede sustentar la democracia en las aulas de
clase. Pero, Qu se entiende por democracia en relacin con la EM?, a continuacin
aclaramos la visin de algunos autores con respecto al significado de democracia.
im
in
ar
Para Skovsmose y Valero (2012) la nocin de democracia (en la educacin matemtica) es

entendida como accin poltica abierta (teniendo lugar en las interacciones sociales, por
medio de acciones conjuntas), que se caracteriza por ser: Colectiva, al ser responsable por
un grupo de personas; transformativa, tiene un propsito de cambio para mejorar las
condiciones de vida de una colectividad; deliberativa, requiere de la comunicacin y
consensos; coflectiva, incluye la comprensin y desarrollo ante una situacin problema
(coflexin, significa reflexionar colectivamente).
Pr
el
La democracia como accin es una manera de vivir, con valores democrticos como la
igualdad, fraternidad y tolerancia (Skovsmose, 1999). Skovsmose manifiesta que la
democracia se refiere a las condiciones relacionadas con la posibilidad de participacin y
reaccin (por parte de los ciudadanos), (p. 33). Esas posibilidades de participacin y
reaccin, dependen estrechamente del desarrollo de las acciones que caracterizan la
democracia.
io
Skovsmose (1999), hace explicito que para que la educacin matemtica sustente la
democracia, el aula de matemticas debe ser como una micro-sociedad, donde se
promuevan aspectos democrticos y se d un aprendizaje cooperativo.
Ve
rs
Una propuesta para desarrollar el aprendizaje cooperativo, es a travs del montaje de

escenarios de aprendizaje. Para clarificar la idea de escenarios de aprendizaje, Skovsmose
(2000), propone diferentes ambientes de aprendizaje para las clases de matemticas, que
son generados al considerar prcticas educativas desde dos paradigmas: paradigma del
ejercicio y paradigma de un enfoque investigativo, junto con las referencias para la
actividad matemtica: matemtica pura, semirrealidad y realidad.
El enfoque investigativo en la clase de matemticas, hace posible que en la clase de
matemticas se trabaje por medio de preguntas abiertas (del tipo: qu pasa si?), y por
tanto los estudiantes viven procesos de indagacin e investigativos, que son las
caractersticas de un escenario de aprendizaje (Skovsmose, 2000).
372
3.
Metodologa y anlisis
El esquema general de trabajo corresponde a las etapas que se han descrito como
fundamentales de una investigacin accin: Planificacin, accin, observacin y reflexin,
bajo la idea secuencial y en forma de ciclos (Kemis, 1982 citado por Garca et al, 2009).
ar
Metodolgicamente la investigacin utiliza, la microetnografa y el anlisis documental

para explorar las potencialidades y dificultades que presenta el montaje del escenario
interdisciplinar y comprender como un grupo de estudiantes con su participacin en ese
escenario desarrolla las acciones democrticas mencionadas, a travs de acciones conjuntas.
el
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Como tcnicas de recogida de datos y debido a que se intenta realizar anlisis profundos de
comportamiento resultantes de la actividad, se har un trabajo de campo que incluye:
Participacin intensiva y a largo plazo con los estudiantes; registro cuidadoso de lo que
acontece, mediante notas de campo y recogida de evidencia documental (trabajos de los
estudiantes, videos, grabaciones de audio); reflexin analtica a partir de los registros
realizados y de la documentacin; utilizacin de la descripcin narrativa.
Conclusiones
4.
Pr
El estado actual del trabajo de grado, est en la implementacin del escenario de

aprendizaje No le des la espalda a tu espalda en el curso 903, del IPN.
rs
io
El considerar el currculo como un instrumento de construccin de identidades y

subjetividades (Moreira, 1997, en Monteiro y Rodrigues, 2011), a travs de los escenarios
de aprendizaje en los que se moviliza el conjunto de saberes matemticos y no matemticos
en prcticas sociales con referencia en situaciones culturales de los estudiantes, promueve
la participacin en la clase de matemticas.
Ve
Con el desarrollo de este estudio se espera reportar, cmo es la comunicacin en la clase de

matemticas al trabajar mediante escenarios de aprendizaje.
Garca, G. et al. (2009). "Dilemas y Tensiones que enmarcan el significado de la competencia matemtica
Soluciones de problemas en contextos reales? soluciones significativas para la vida social? formacin para
participar activamente en la vida democrtica?". Revista Internacional Magisterio Educacin y
Pedagoga, ISSN: 1692-4063, En: Colombia. Ed: Cooperativa Editorial Magisterio.
373
Ve
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Pr
el
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ar
Chvez, A., & Sambon, T. (2013, No le des la espalda a tu espalda. Anteproyecto Documento Impreso.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional).
Monteiro, A., Rodrigues, J. (2011). Prcticas sociales y organizacin curricular: cuestiones y desafos.
Revista Educacin y Pedagoga, 23(59), 37-46.
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la Educacin Matemtica Critica. Una empresa docente.
Universidad de los Andes. Bogot.
Skovsmose, O. (2000). Escenarios de Investigacin. En P. Valero, & O. Skovsmose, Educacin
Matemtica crtica: Una visin sociopoltica del aprendizaje de las matemticas. Bogot: Universidad de
los Andes.
Valero, P., & Skovsmose, O. (2012). Educacin Matemtica crtica: Una visin sociopoltica del aprendizaje
de las matemticas. Bogot: Universidad de los Andes.
374
Un acercamiento a la probabilidad condicional

a travs de simulacin computacional
GABRIEL YEZ CANAL
gyanez@uis.edu.co
ar
JULY KARINA CELIS BELTRN
karinitacelis@yahoo.es
in
Pr
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Resumen. Los avances en la tecnologa y la bsqueda de nuevas estrategias para la

enseanza y el aprendizaje en Educacin Matemtica, han generado una transformacin,
que llega tambin e involucra a la estadstica y la probabilidad. En este sentido el uso de las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin contribuye a la generacin de nuevas
estrategias en el proceso de enseanza y aprendizaje, permitiendo ampliar experiencias,
conocimientos y habilidades en los individuos. Teniendo en cuenta esto, presentamos en
este artculo algunas reflexiones acerca del efecto que podra tener una enseanza basada en
la simulacin computacional en la comprensin de la probabilidad condicional as como en
la superacin de algunas concepciones erradas asociadas a este concepto.
rs
1.
io
Palabras clave: probabilidad condicional, teorema de Bayes, concepciones, sesgos,

simulacin computacional.
Ve
La probabilidad condicional da cuenta del efecto que tiene la realizacin de un evento

condicionante en la probabilidad de un evento condicionado. Su enseanza y aprendizaje
tradicionalmente se realiza adoptando casi que exclusivamente la expresin algebraica:
Esta expresin, sencilla algebraicamente, da lugar en la prctica a muchas dificultades
cuando se requiere su uso para resolver problemas. Las investigaciones en este campo
reportan las dificultades y las malas concepciones que los estudiantes se forman alrededor
de este concepto (Contreras, 2009), pero con ausencia de las razones para ellas. Tal vez,
una de las causas ms influyentes sea la adopcin de la medida de probabilidad desde el
375
punto de vista clsico o laplaciano sin ninguna referencia a su interpretacin frecuencial

enfatizando excesivamente en la representacin algebraica.
in
ar
Si bien es cierto que desde hace un tiempo se ha generado entre la comunidad de estudiosos
de la estadstica educativa el inters por estudiar los efectos que podra tener el enfoque
frecuencial de la probabilidad en la comprensin del concepto de probabilidad y de su
modelacin para resolver problemas prcticos (Serrano, 1996), tambin es cierto que en lo
referente a la probabilidad condicional las investigaciones ya no son tan numerosas (Yez,
2003), razn por la cual vale la pena preguntarse hasta qu tanto sera benfica para generar
en los estudiantes una mejor comprensin y competencia para resolver problemas que se
modelen con probabilidad condicional.
2.
el
im
Presentamos en este trabajo algunas reflexiones acerca de las bondades que a priori se
pueden suponer posee el enfoque de simulacin computacional en la comprensin de la
probabilidad condicional.
Reflexiones acerca de la simulacin computacional
Ve
rs
io
Pr
La simulacin permite al estudiante explorar y descubrir conceptos o principios que de otro

modo se construiran de manera abstracta, y con una visin de cercana a la realidad que
debera redundar en una mayor comprensin conceptual y mayor capacidad para resolver
problemas, en particular, problemas no rutinarios. De otro lado, el ejercicio mismo de la
simulacin que implica la bsqueda de un modelo de urna isomorfo al problema propuesto,
se constituye en un ejercicio de abstraccin muy propio del pensamiento matemtico. El
enfoque frecuencial de la probabilidad, adems de conceder un significado prctico a la
medida de la probabilidad, acerca desde un comienzo la conceptualizacin probabilstica
con la estadstica ya que con este enfoque no se obtienen probabilidades exactas sino solo
estimaciones.
Para ejemplificar el trabajo de simulacin y visualizar las posibles ventajas que podra tener
su implementacin en el trabajo de clase asociado con la probabilidad condicional, se
plantea la siguiente situacin tomada de Falk (1979):
Una urna tiene en su interior dos bolas blancas y dos bolas negras. Se extraen dos bolas
sin reemplazar la primera.
1. Cul es la probabilidad de que la segunda bola sea blanca, dado que la primera
bola fue blanca?
376
2. Cul es la probabilidad de que la primera bola sea blanca, dado que la segunda
fue blanca?
En notacin matemtica la primera pregunta pide calcular la probabilidad condicional
, en tanto que en la segunda se indaga por la condicional inversa:
. La
solucin a la primera pregunta es bien intuitiva pues habiendo sacado ya una bola blanca y
teniendo en cuenta que no se sustituye, en la urna quedarn tres bolas, dos negras y una
.
ar
blanca, por lo tanto
Pr
La solucin algebraica es la siguiente:
el
im
in
La segunda pregunta, en cambio, es mucho ms exigente, su solucin desde el punto de

vista algebraico requiere de la regla de Bayes, que no es para nada fcil de comprender, no
solo por su complejidad algebraica sino porque se opone a la concepcin temporal de la
probabilidad condicional que muchas personas asumen: la segunda extraccin no puede
condicionar al evento que sucede previamente: la primera extraccin (Falk, 1986; Gras y
Totohasina, 1995). Esta concepcin lleva a las personas a asignar a esta probabilidad el
valor .
Ve
rs
io
Ahora veamos cmo se resuelve el mismo problema utilizando simulacin. Utilizamos el

paquete Fathom. Para ello basta definir los atributos que hacen referencia a las dos
extracciones,
Esta programacin da lugar a una tabla de resultados como la que se muestra en la Figura 1.
Para estimar
lo que hay que tener claro es que en el enfoque frecuencial la
probabilidad se aproxima por las frecuencias relativas asociadas a la realizacin del evento
que se est estudiando. En este caso se trata de contar las veces que se obtiene blanca en la
segunda extraccin (B2) cuando en la primera se obtuvo blanca (B1), es decir, se trata de
377
contar las veces en que estas dos cosas se dan conjuntamente y calcular las frecuencias
relativas respecto al nmero de veces que sucede el evento condicionante.
Pr
el
im
in
ar
Ahora bien, lo que es ms interesante es que para estimar

el razonamiento es
exactamente el mismo: el numerador es el mismo de la primera pregunta, y como ahora el
condicionante es extraer blanca en la segunda (B2), el denominador es el nmero de veces
que se obtuvo blanca en la segunda extraccin. En esencia, desde el punto de vista
frecuencial, los dos procedimientos son completamente semejantes, cosa muy distinta en el
plano algebraico que exige la utilizacin del teorema de Bayes para resolver la segunda
pregunta. Adicionalmente, obsrvese que este enfoque permite darse cuenta que el asunto
del antes o despus, asociado a la concepcin temporal, no tiene sustento porque la
probabilidad condicional es una frecuencia relativa asociada a las repeticiones favorables a
los dos eventos en cuestin sin consideraciones temporales.
3.
rs
io
Figura 1. Pantalla de visualizacin problema de la Urna en Fathom.
Conclusiones
Ve
La simulacin como estrategia de enseanza de la probabilidad condicional goza, entre

otras, de las siguientes propiedades:
Vivencia paso a paso del experimento lo que permite identificar la condicionalidad y,
por consiguiente, la independencia o no entre eventos. La definicin de la
condicionalidad a travs del comando if puede permitir con mayor claridad la
identificacin de los eventos condicionante y condicionado
Al tener los dos atributos, asociados a la primera y segunda extraccin, con los valores
de las diferentes opciones posibles, adems de varios resultados producto de
repeticiones del experimento, muy seguramente ayudar a combatir el sesgo en el
378
resultado aislado de Konold (1991) en que el individuo se interesa por un resultado

especfico, sin acabar de comprender que la probabilidad solo se refleja en los
resultados de muchas repeticiones del experimento (ley de los grandes nmeros).
el
Ve
Pr
io
Contreras, J. (2009). Recursos en internet para la enseanza de la probabilidad condicionada. Universidad

de Granada Departamento de Didctica de la Matemtica, Espaa. Recuperado mayo 03 de 2.013 de
http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/tesis/Trabajocontreras.pdf.
Falk, R. (1979). Revision of Probabilities and the Time Axis. Proceedings of the thirdinternational
conference for the psychology of mathematics education 64-66, Warwick, England.
Falk, R. (1986). Conditional Probabilities: Insights and Difficulties. Proceedings Second International
Conference on the Teaching of Statistics, 992-997. University of Victory, Quebec, Canad.
Gras, R. y Totohasina, A. (1995). Chronologie et causalit, conceptions sources dobstacles
pistmologiques la notion de probabilit conditionnelle. Recherche en Didactique des Mathmatiques,
Vol. 15, N. 1, 49-55.
Konold, C. (1991). Understanding Students Beliefs about Probability. En E. Von Glasersfeld (ed.), Radical
Constructivism in Mathematics Education, Kluwer Academic Publishers, 139-156.
Serrano, L. (1996). Significados institucionales y personales de objetos matemticos ligados a la
aproximacin frecuencial de la enseanza de la probabilidad. Tesis Doctoral, Departamento de Didctica
de la Matemtica, Universidad de Granada, Espaa.
Yez, G. (2003). Estudios sobre el papel de la simulacin computacional en la comprensin de las
secuencias aleatorias, la probabilidad y la probabilidad condicional. Tesis doctoral no publicada. Centro de
investigacin y de estudios avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
rs
im
in
ar
De otro lado, se observa que la simulacin identifica claramente que se trata de un

problema de dos dimensiones y que, por consiguiente, las probabilidades conjuntas,
mejor dicho, las frecuencias relativas conjuntas, se constituyen en la primera prelacin.
Con el espacio muestral bivariado construido no hay lugar para pensar que un evento
sucede antes o despus y que lo nico importante a la hora de calcular probabilidades
condicionales es conocer quin juega el papel de evento condicionante y quin de
condicionado. Precisamente, en los experimentos diacrnicos, que es donde se presenta
la concepcin temporal, son los que ms fcilmente permiten identificar estos eventos.
379
ar
Conocimiento didctico del contenido

en profesores de educacin superior.
Una mirada desde la virtualizacin
de los objetos matemticos
FLIX MOVILLA
felixmovilla@unicesar.edu.co
in
HUGO PARRA
im
hps1710@gmail.com
Universidad del Zulia (Profesor)
ISIDORO GORDILLO
isidorogordillo@unicesar.edu.co
Pr
el
rs
io
Resumen. Este trabajo retoma los desarrollos tericos del programa pensamiento del
profesor propuesto por Shulman, articulados a los constructos derivados de la vinculacin
de las TIC a los procesos de enseanza-aprendizaje. Se muestra como la virtualizacin de
los objetos matemticos aportan a la construccin del conocimiento didctico del
contenido. Los resultados obedecen a un estudio de naturaleza vivencialista hecho con
profesores en ejercicio de programas de ingenieras. Las reflexiones permitieron la
construccin de objetos virtuales en el rea de clculo diferencial, teniendo como escenario
de enseanza el nivel de educacin superior.
Ve
Palabras clave: conocimiento didctico del contenido, objetos matemticos virtuales,

clculo diferencial.
1.
Introduccin
El programa Pensamiento del Profesor formulado por Shulman (1986) ha aportado grandes
desarrollos al conocimiento del docente para su enseanza, las que ha llamado
conocimiento base para la enseanza. Igualmente ha podido orientar la investigacin
educativa hacia el reconocimiento del estatus propio del profesor como agente reflexivo e
380
impulsor de la transformacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. De este cuerpo

terico se resalta la categora del Conocimiento Didctico del Contenido (CDC), como la
ms investigada en los ltimos aos por docentes en reas como matemticas, ciencias
naturales, ciencias sociales y lingstica (Figura 1).
im
in
ar
No obstante los aportes tericos que ha hecho el programa pensamiento del profesor a la
formacin y desarrollo profesoral, el mundo de hoy impone grandes retos complementarios
a las competencias que debe tener un docente para el ejercicio eficiente de su profesin, tal
como es el caso de la internet y los mltiples aplicativos que se encuentran a disposicin de
quien ensea y de quien aprende. Razn por la cual el conocimiento de la materia
(Grossman et al, 2005) habr de traslaparse con la apropiacin de competencias TIC
vinculantes a la enseanza (MEN, 2013). En tal sentido son significativos los escenarios
denominados Objetos Virtuales de Aprendizaje, Ambientes Virtuales de Aprendizaje y
Entornos Virtuales de Aprendizajes.
io
2.
Pr
el
El trabajo logra articular las competencias TIC que debe tener el profesor de matemticas
con la categora CDC, logrndose mostrar cmo ciertas aplicaciones apoyan
significativamente a la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje de las
matemticas. El estudio muestra la necesidad que tienen los docentes de matemticas en
ejercicio de utilizar la virtualizacin, motivados por el hecho del potencial conceptual,
procedimental y aplicativo que tiene este recurso didctico en la visualizacin y dinamismo
de ciertos objetos matemticos.
Ve
rs
La virtualizacin de contenidos con propsitos de enseanza-aprendizaje identifica

fundamentalmente dos escenarios: ambientes remotos y ambientes presenciales (Figura 2).
Los primeros utilizan videos o textos digitales, con una tmida interactividad con el usuario;
mientras que en los segundos se limita a la representacin grfica de objetos matemticos o
al uso de calculadoras virtuales.
Este trabajo se pretende describir algunos resultados del CDC que poseen profesores de
matemticas de la educacin superior y se constituye en avances de una investigacin que
se viene adelantado sobre el conocimiento profesional del profesor de matemticas cuyo
problema de investigacin es dar respuesta a la pregunta: cmo es la integracin entre el
conocimiento del contenido matemtico (CCM) y el CDC en torno al concepto de derivada
que tienen los profesores activos de la asignatura Clculo Diferencial de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Popular del Cesar (Colombia).
381
3.
im
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ar
Componente metodolgico
Componente terico
Ve
4.
rs
io
Pr
el
La investigacin, que se encuentra en desarrollo, aplica una metodologa vivencialista,

tomndose como unidad de trabajo dos profesores en ejercicio de la asignatura calculo
diferencial, uno formado en matemticas puras y con amplia experiencia docente y otro
novel con formacin en educacin matemtica. Los elementos encontrados permiten hacer
caracterizaciones iniciales del conocimiento de la materia que tienen los docentes as como
la identificacin de necesidades de vincular objetos matemticos virtuales a los procesos de
enseanza en ambientes presenciales. Las reflexiones de los profesores han permitido
construir objetos virtuales para la derivada de funciones reales teniendo como escenario su
enseanza en el nivel de educacin superior.
Los referentes tericos tenidos en cuenta para la investigacin se circunscriben de tres

lneas gruesas: en primer lugar, los preceptos formulados por Shulman y colaboradores
sobre el programa pensamiento del profesor; en segundo lugar, el discurso de las TIC con
fines educativos, del que se retoma el propuesto por el Ministerio de Educacin Nacional
colombiano y finalmente los aportes hechos desde la semitica basado en los sistemas de
representacin de los objetos matemticos. A continuacin se hace una sntesis de tales
referentes.
382
Conocimiento Didctico del Contenido
im
in
ar
Shulman ha aportado significativamente a la descripcin de las competencias apropiables

por los docentes en su programa de formacin, las que ha llamado conocimiento base para
la enseanza. Este programa identifica cuatro importantes categoras, resaltndose el
Conocimiento Didctico del Contenido como la ms estudiada por investigadores
educativos en las tres ltimas dcadas (Francis, 2005, Bolvar, 2005 y Grossman, Wilson y
Shulman, 2005), este tipo de conocimiento resulta ser, segn Gee-Newsome (1999), una
construccin que hace el docente producto de la interseccin o transformacin entre
didctica, contenido y contexto. Como lo describe el mismo Shulman (1986) el CDC es
una especie de amalgama de contenido y didctica dentro de una comprensin de cmo
temas particulares, problemas o situaciones son organizadas, representadas y adaptadas
para la enseanza. El CDC vendra a ser aquel tipo de conocimiento que desarrolla el
profesor para transformar el contenido enseable en algo didcticamente representable y
comprensible por los estudiantes, algo as como lo que distingue al profesor veterano del
novel.
io
Pr
el
Esta caracterizacin del CDC ubica al profesor de matemticas como un agente reflexivo
que, con estatus propio, tomas sus decisiones en funcin de las circunstancias que se van
derivando desde su formacin acadmica y su prctica pedaggica. Esta cierta autonoma
del profesor para la toma de decisiones, ha de tener en cuenta los recursos tecnolgicos que
brinda el mundo contemporneo, pues con ellos se pueden construir situaciones didcticas
potentes que harn ms agradable, eficiente y eficaz la enseanza y aprendizaje de
matemticas.
rs
Herramientas TIC para la construccin

de objetos matemticos virtuales
Ve
El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) viene desde hace un tiempo promoviendo el

desarrollo de competencias TIC para todos los profesores de los distintos niveles del
sistema educativo colombiano, buscando con esto la transformacin de las prcticas
pedaggicas tradicionales a partir de la innovacin con herramientas TIC. Desde esta
perspectiva oficialista las competencias para el desarrollo de la innovacin educativa
apoyada por TIC son: tecnolgica, comunicativa, pedaggica, investigativa y de gestin
asociando a cada una de ellas atributos que se estructuran en tres niveles o momentos:
exploracin, integracin e innovacin (MEN, 2013).
En este contexto de la innovacin, que no es ajeno para el resto del mundo, los docentes de
matemticas tienen como reto apropiar competencias TIC que complementen el
383
Algunos resultados de construccin

de objetos matemticos virtuales
in
5.
ar
conocimiento base para la enseanza que han construido en su proceso de formacin inicial
y practico. En tal sentido, en este trabajo se muestran algunas construcciones de objetos
matemticos virtuales que podran se ubicados en el nivel de innovacin de las
competencias pedaggicas de los docentes involucrados en la investigacin, los cuales
fueron construidos para apoyar procesos de enseanza presenciales y que permiten, desde
su representacin grfica, aportar a la comprensin del contenido matemtico.
el
im
A continuacin se muestran algunas construcciones que se vienen haciendo con docentes en

ejercicio de la signatura clculo diferencial de programas de ingeniera, estos objetos
virtuales de aprendizaje (OVA) son construidos teniendo como base los contenidos del
curso y aprovechando las representaciones grficas que son permitidas por el software libre
de geometra dinmica GeoGebra.
Ve
rs
io
Pr
Es importante anotar que el objeto matemtico representado en la figuras 3, muestra de

forma dinmica la aproximacin de la recta secante hacia la recta tangente ,
calculando al tiempo los correspondientes valores de las coordenadas de los puntos 1, 2 y
de la pendiente de la recta secante . Para el caso del objeto representado en la figura 4, la
recta tangente a la curva hace el recorrido sobre todo el dominio de la funcin, informando
sobre el crecimiento, decrecimiento, concavidad, as como los puntos extremos relativos y
de inflexin de la curva.
384
6.
Conclusiones
ar
El CDC es robustecido con las competencias TIC para el desarrollo profesional docente,
siendo la virtualizacin de los objetos matemticos un recurso didctico potente para
complementar la presencialidad en la enseanza de los conceptos del clculo diferencial. El
software GeoGebra se constituye en una herramienta poderosa para diversificar las
representaciones de conceptos que encierran variacin y cambio, pues su soporte filosfico
est fundamentado en la geometra dinmica.
in
Referenciasbibliogrficas
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im
Ve
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4-14.
Pr
385
Programa de atencin a estudiantes en riesgo

acadmico en las asignaturas de matemticas
de la Universidad Industrial de Santander (UIS)
ar
ISLENIS CAROLINA BOTELLO C.

islenis.botello@gmail.com
Universidad Industrial de Santander, (Magister)
in
SANDRA EVELY PARADA R.

sparada@matematicas.uis.edu.co
im
Universidad Industrial de Santander, (Profesora)
Pr
el
Resumen. Se presentan algunos resultados de una investigacin que tuvo dentro de sus
objetivos consolidar la identidad y las polticas de las tutoras acadmicas como espacio de
formacin docente inicial, donde se brinda Atencin, Seguimiento y Acompaamiento
acadmico a Estudiantes (ASAE) de clculo diferencial, tomando como referentes tericos
las tutoras entre pares y el pensamiento reflexivo del profesor de matemticas. Se
sistematizaron datos obtenidos a partir de videograbaciones, formatos de seguimiento
tutorial, bitcoras, y otros. Del trabajo de campo realizado en dos semestres acadmicos
consecutivos se encontr que este espacio posibilit aprendizajes en el pensamiento
didctico y el pensamiento matemtico del profesor en formacin.
1.
rs
io
Palabras clave: alternativa acadmica, tutora entre pares, formacin docente inicial.
Planteamiento de la problemtica
Ve
Las instituciones de educacin superior ofrecen diferentes programas de formacin para los
profesores de matemticas, los cuales en ocasiones ofrecen pocos espacios para la prctica
docente, poniendo en desventaja al estudiante que se prepara para ser profesor, al no lograr
desarrollar ciertas competencias que le permitan ms adelante desenvolverse en su prctica
profesional. Encontramos investigaciones que reportan algunas falencias de los programas
de formacin inicial; una de ellas es Rico (1997), al plantear que los planes de formacin en
Espaa desconsideran las necesidades de formacin propias de los profesores de
matemticas, y carecen de criterios sobre los conocimientos necesarios y el marco terico
adecuado para ejercer satisfactoriamente la profesin.
386
Aspectos tericos contemplados

en la atencin a los estudiantes
in
2.
ar
Tras examinar los pocos espacios de formacin inicial, y buscar una solucin a los altos
ndices de fracaso acadmico en el curso de Clculo Diferencial presentes en la
Universidad Industrial de Santander, emergi la idea de una alternativa acadmica (Parada,
2012) que atendiera las dos problemticas desde el programa de Maestra en Educacin
Matemtica, hasta lograr hoy da consolidarse a nivel institucional, contando con el apoyo
de la Escuela de Matemticas y la Vicerrectora Acadmica de la universidad.
el
im
El programa ASAE actualmente se desarrolla con las tutoras entre pares, las monitoras y
un curso de matemticas para estudiantes de recin ingreso a la universidad; no obstante,
inici con el trabajo de las tutoras entre pares. Este ltimo trmino se refiere a los procesos
de acompaamiento y seguimiento acadmico, una accin que implica el compromiso de
dos o ms individuos en la realizacin de una tarea, un proceso o un proyecto (Alvis, 2009).
Pr
Cieza (2011) indica que las tutoras entre pares es una modalidad de accin tutorial en la
que un compaero, ms experimentado a travs de un conjunto de prcticas proporciona
ayuda, apoyo, gua, orientacin, asesoramiento, supervisin, consejo, acompaamiento y
seguimiento a un alumno nuevo y recin llegado a la universidad (primer curso). Botello
(2013) plantea que en este tipo de tutoras se establecen dos relaciones:
io
tutor par estudiante tutorado, el tutor es un profesor en formacin que ve al estudiante

tutorado como un compaero inexperto quien necesita de su acompaamiento para
coadyuvarlo en su incorporacin (social, acadmica e institucional) a la universidad; y
Ve
rs
estudiante tutorado tutor par, comprende el vnculo que hace aquel estudiante quien
recin ingresa y ve en el tutor par a un compaero ms experimentado que llama profesor o
con su nombre, el cual puede brindarle ayuda en su proceso de transicin y apoyar en su
proceso de aprendizaje.
Como el tutor es un profesor de matemticas en formacin, y desde el programa l acta
como un gua en el proceso de aprendizaje de los estudiantes tutorados, es necesario
conocer algunos trminos contemplados en los objetivos de esta investigacin, uno de los
cuales fue caracterizar los aprendizajes que emergen de los profesores en formacin dentro
de un programa de seguimiento y acompaamiento acadmico en el que ellos fungen como
tutores.
387
Trazando el camino investigativo
in
3.
ar
Estos aprendizajes se contemplaron desde el pensamiento reflexivo del profesor de

matemticas: el Pensamiento Matemtico (PM) y Pensamiento Didctico (PD). Segn
Parada (2011), el PM resulta de la necesidad del profesor al hacer uso de sus conocimientos
del contenido matemtico escolar para desarrollar sus prcticas profesionales; mientras que
el PD se da cuando el profesor se cuestiona sobre las diferentes maneras de acercar los
conocimientos matemticos a los estudiantes, buscando las formas ms tiles de representar
los contenidos.
im
La investigacin que se realiz para la consolidacin del programa ASAE comprendi un

trabajo de campo de un ao, con una poblacin de 27 estudiantes del curso de Didctica del
Clculo del 1er y 2do semestre de 2012 de la UIS.
Analizando algunos datos de las tutoras en

el desarrollo del Pensamiento Didctico
Ve
4.
rs
io
Pr
el
Para el diseo, recoleccin, anlisis de datos, ejecucin, y posterior evaluacin del

programa se estipulan siete fases: i) estudio preliminar de programas tutoriales; ii) diseo e
implementacin de prueba piloto del programa tutorial (ASAE I); iii) anlisis de los
resultados de la Fase II, analizando el funcionamiento del programa y la relacin tutor
estudiante; iv) rediseo e implementacin de una segunda versin del ASAE; v) anlisis de
los resultados de la Fase IV, deteccin de seis categoras de anlisis (de acuerdo al PM y al
PD) y la identificacin de cuatro perfiles de tutor y seleccin de dos casos de estudio; vi)
documentacin del programa ASAE, descripcin de los procesos que se llevan a cabo en un
programa tutorial; y vii) institucionalizacin de ASAE en la UIS por parte de la
Vicerrectora Acadmica y la Escuela de Matemticas.
Para esta sesin la alumna Cristina le ha propuesto a su tutor Eduardo trabajar un ejercicio
que haba sido planteado en su primer examen de Clculo I. El ejercicio consista en
determinar el dominio, recorrido de y 1 , si () = 21 + 2.
La alumna-tutorada le indica a Eduardo que no supo cmo resolver este ejercicio ya que
para determinar la funcin inversa ella estaba acostumbrada a cambiar por , y despejar
la nueva 1 ; sin embargo, cuando trat de hacer esto, no supo qu hacer con la raz (ver
Figura 1).
388
ar
Figura 1. Procedimiento de Cristina para resolver el ejercicio
Pr
el
im
in
Eduardo le propone cambiar el orden del mtodo que ella haba implementado hasta ese
momento, de tal manera que fuera ms fcil de determinar la funcin inversa. Dicho
procedimiento se presenta en la Figura 2.
Figura 2. Eduardo determinando la funcin ().
io
Del procedimiento elaborado en la Figura 2 encontramos que Eduardo despeja para luego
hacer el cambio de por 1 , y as poder determinar la inversa de la funcin rpidamente.
Despus, l le pide a su alumna-tutorada hallar el dominio y el recorrido de () y 1 ().
Ve
rs
Mientras Cristina intenta encontrar los conjuntos del dominio y del recorrido para ver los
posibles valores que puede tomar la e , respectivamente; se tiene que Eduardo deja el
saln y posteriormente trae consigo un computador porttil.
Figura 3. Grfica de la funcin y su inversa realizada por Eduardo
389
El tutor Eduardo encontr en GeoGebra una herramienta para desarrollar parte de su trabajo
tutorial. Un aspecto sugerido por el profesor de Didctica del Clculo fue el uso de las
Tecnologas Digitales (TD), especficamente de GeoGebra para trabajar con sus alumnostutorados. De all que Eduardo decida implementar GeoGebra para realizar su trabajo con
Cristina, iniciando la bsqueda de 1 () (ver Figura 3).
Conclusiones
Pr
5.
el
im
in
ar
Recuerdas qu te deca la profesora de Clculo I respecto a y 1 ? Notas algo en

particular con la grfica de la funcin y su inversa? Pregunta Eduardo a Cristina. La
alumna-tutorada le comenta que en clase le haban explicado algo, pero que lo ha olvidado.
Eduardo le indica a Cristina que mire cuidadosamente las grficas de la funcin en la
pantalla del computador, donde en color azul aparece () y en color rosado 1 (), la
cual aparece en la Figura 3. Santiago, otro alumno-tutorado de Eduardo le pregunta qu
representa la lnea que aparece punteada, de tal manera que su tutor le indica que
corresponde a la funcin idntica, la recta = . Cristina le describe a Eduardo que la
funcin inversa parece que resulta de poner un espejo en la recta = , y al comparar la
funcin con ese espejo, resulta inmediatamente la grfica de la funcin inversa.
Ve
rs
io
Uno de los logros alcanzados por esta investigacin fue la creacin y posterior
institucionalizacin del programa ASAE, el cual brinda un espacio permanente y
consolidado para la formacin de los estudiantes de la Licenciatura en Matemticas
ofrecido por la UIS quienes fungen como los tutores, y un espacio acadmico para aquellos
estudiantes (de primer semestre o en condicin de reprobacin continua) interesados en la
discusin, anlisis y comprensin de los contenidos del clculo. Tambin se encontr que
tras el desarrollo del programa, los profesores de matemticas en formacin pudieron desde
el Pensamiento Matemtico: i) recordar contenidos del clculo diferencial; ii) reaprender
contenidos del clculo diferencial que no haban quedado completamente claros o estaban
mal aprendidos; iii) aprender contenidos que no alcanzaron a ver en su formacin
matemtica.
Y desde el pensamiento didctico: i) identificar problemas de aprendizaje de los contenidos
del curso de clculo diferencial; ii) identificar problemas de enseanza de los contenidos
del curso de clculo diferencial; iii) dominar y atender grupos de estudiantes universitarios.
390
6.
Aspectos generales del programa ASAE
el
Ve
Pr
io
Alvis, K. (2009). Acompaamiento estudiantil y tutora acadmica: reflexiones y aportes a la construccin

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en la enseanza secundaria. Cuadernos de formacin del profesorado (pp. 15-38). Barcelona: ICE-Horsori.
rs
im
in
ar
Del trabajo tutorial de los profesores de matemticas en formacin, queda evidencia el

empeo y dedicacin de todos los participantes. Un saln disponible de 8-12 m. y de 2-6
p.m. los cinco das de la semana slo para las tutoras de ASAE, la disposicin de los
directivos para las necesidades emergentes del programa, el diseo y ejecucin de la tercera
versin (primer y segundo semestre de 2013 y primer semestre acadmico de 2014) del
curso de matemticas para estudiantes de recin ingreso a las facultades de Ciencias e
Ingenieras, el apoyo en la creacin de una plataforma institucional para el seguimiento de
las tutoras. El acompaamiento a ms de 500 estudiantes de clculo diferencial en los tres
ltimos semestres, y la formacin bajo la supervisin de educadores matemticos a ms de
30 estudiantes de licenciatura en matemticas desde que se cre el programa.
391
Procesos de comunicacin en la
modelacin matemtica escolar
CLARA ROJAS ORTIZ
capyrsco@hotmail.com
ar
ARIEL MARCILLO ERAZO

arielmarcillo@gmail.com
in

im
io
Pr
el
Resumen: Se presentan los avances de una investigacin que analiza las dimensiones de la
comunicologa (expresin, difusin, interaccin, estructuracin y observacin) y los
procesos de comunicacin de la teora de sistemas de Niklas Luhmann
(autorreferencialidad, autopoiesis e interpenetracin) que se involucran en actividades de
modelacin matemtica. La investigacin se desarrolla bajo un enfoque cualitativo a partir
de un estudio de caso en el que participan seis estudiantes de grado noveno (13-15 aos).
Los datos se vienen obteniendo a travs grabaciones de audio y video adems de
documentos escritos producidos por los participantes. La investigacin permite observar la
comunicacin como un sistema autopoitico, que se genera a travs de distinciones que
conllevan por medio de la toma de decisiones a la accin y de nuevo a la comunicacin.
Modelacin
matemtica,
autorreferencialidad,
autopoiesis,
Ve
rs
Palabras
clave:
interpenetracin.
1.
Introduccin
La literatura internacional en modelacin en Educacin Matemtica permite colegir un

amplio grado de consolidacin de este dominio de investigacin. Sin embargo, no ocurre
igual situacin en trabajos que, de manera explcita, se enfoquen en aspectos relacionados
con la comunicacin en ambientes de modelacin matemtica. En la revisin de la literatura
construida hasta el momento se observa el trabajo de Barbosa y Santos (2007) en donde se
analizan las discusiones reflexivas; asimismo, Santana (2011) estudi los discursos
producidos por el profesor: el discurso del silencio y el discurso de incertidumbre. Sin
392
Referentes tericos
in
2.
ar
embargo, adicional al discurso consideramos que la expresin, la estructuracin y la

observacin de segundo orden tambin hacen parte de la comunicacin y son susceptibles
de ser estudiados. En consecuencia, se desarrolla una investigacin que permita analizar las
relaciones que puedan observarse entre los diferentes aspectos de la comunicacin que se
involucran en algunos ambientes de modelacin matemtica; de esa manera, se espera
construir algunos insight en las interacciones entre ambos procesos, que a su vez, sugieran
nuevos aspectos que puedan generar nuevas dinmicas en la comunicacin al interior del
aula de clase cuando se desarrolla modelacin matemtica.
io
Pr
el
im
La comunicacin como un campo acadmico autnomo comienza a definirse como objeto

de estudio en la dcada de 1950 con las llamadas ciencias de la comunicacin. (Galindo
Cceres, 2009). Como referentes tericos se han tomado la comunicologa y la teora de los
sistemas de Niklas Luhmann. A partir de estos referentes tericos, la comunicacin es un
trmino que se emplea para referirse a la accin de comunicar, al igual que al dominio o
disciplina que la estudia. Primordialmente, Luhmann (1996) seala que la comunicacin es
la operacin genuinamente social si se entiende como principio constructivo de la
comunicacin la puesta en comn de algo entre los que tienen condiciones para asimilarlas.
Luhmann (1996) establece que la comunicacin se da por la sntesis de tres diferentes
selecciones, a saber, a) la seleccin de la informacin, b) la seleccin del acto de comunicar
y c) la seleccin que se realiza en el acto de entender (o no entender) la informacin y el
acto de comunicar(p, 220).
Ve
rs
Relacionando las selecciones que establece Luhmann con las dimensiones de la

comunicologa la seleccin de informacin est relacionada directamente con la dimensin
de expresin y difusin, la seleccin del acto de comunicar y acto de entender con la
dimensin de la interaccin, estructuracin y observacin de segundo orden. Puede
considerarse que la comunicacin no puede establecerse solamente en los procesos de
expresin, y difusin, porque tambin lleva implcitos procesos tales como la interaccin, la
estructuracin, la observacin de segundo orden, autorreferencia, autopoiesis e
interpenetracin.
393
3.
Metodologa
ar
Esta investigacin se desarrolla bajo un enfoque cualitativo a partir de un estudio de caso

en el que participa un grupo de seis estudiantes; dado que el estudio se cimenta en una
revisin terica sobre los procesos de comunicacin, modelacin matemtica y las
relaciones que se establecen entre ellos, el investigador no puede ser ajeno a los procesos
comunicativos; en consecuencia, debe asumir un rol como investigador-participante
(Hernndez, Fernndez, & Baptista, 2010).
Algunos resultados preliminares
rs
4.
io
Pr
el
im
in
El contexto en donde se realiza es una institucin urbana de carcter oficial del municipio
de PitalitoHuila. Trabajamos con estudiantes de los grados novenos, quienes se invitaron a
participar en jornada contraria a sus clases diarias. El trabajo de campo que se viene
desarrollando con los estudiantes est compuesto por cuatro sesiones en el aula de clase.
Posterior a cada sesin de trabajo, se realiza una entrevista semiestructurada cuyo fin es
confrontar con los estudiantes las primeras interpretaciones que los investigadores hacen de
los datos obtenidos durante la sesin. Delimitamos como unidades de anlisis las
interacciones, entre estudiantes-estudiantes, entre docentes-estudiante extrados de los
videos, audio y documentos escritos. Para aumentar el nivel de credibilidad se viene
desarrollando una triangulacin de datos y de investigadores. A partir de los datos han
emergido las siguientes categoras para ser analizadas: las cinco dimensiones de la
comunicologa (expresin, difusin, interaccin, estructuracin y observacin segundo
orden); al igual que algunos procesos de la teora general de los sistemas como son
autorreferencialidad, autopoiesis e interpenetracin. El presente artculo se fundamenta en
los primeros resultados que se obtienen en las dos primeras sesiones de trabajo de campo.
Algunos resultados y las primeras conclusiones las presentamos en el siguiente apartado.
Ve
Las dos primeras intervenciones; en la primera se desarroll una dinmica sobre

comunicacin tomada de Crespo (2012). La segunda intervencin se bas en una actividad
de modelacin matemtica cuyo enunciado se retoma del trabajo Ponte, Matos y Branco
(2009). Aunque esta ltima situacin sea afn a los denominados word problems
(problemas matemticos en enunciados verbales) y no se presente en un contexto autntico
ni realstico, puede considerarse, desde una perspectiva educativa, como una situacin de
modelacin matemtica, ya que los estudiantes, en su solucin, deben comprometerse con
procesos de abstraccin, matematizacin y construccin y validacin de modelos
matemticos. Para ampliar la visin sobre las perspectivas en modelacin matemtica, el
lector puede remitirse a los trabajos de Kaiser, Sriraman, Blomhj, &Garcia(2007).
394
A partir de los datos recolectados se ha podido colegir:

No siempre lo que expresa la psiquis de un estudiante es lo que comprende la(s)
otra(s), aunque se tenga en comn el lenguaje. Algunas verbalizaciones ocurridas en la
primera intervencin se convierten en evidencia de este hecho:
A continuacin se describe una situacin en la cual el estudiante a pesar de utilizar la
palabra grande en la explicacin de la grfica no tiene claro que tan grande es.
IP2: le pregunta EST 05: Cuntanos que dificultades tuviste en la dinmica?
in
ar
EST 05: Fue difcil saber si me estaban entendiendo, porque yo le deca que hiciera el cuadrado
grande (expresin dirigida a la EST-01), pero no saba si me entenda que tan grande, porque
para m poda ser grande lo que yo vea, pero no saba para mi compaera como entenda la
palabra grande.
im
Es necesaria la interaccin entre estudiantes para llegar a una mayor comprensin de

una idea. El siguiente fragmento de entrevista permite apoyar esta asercin:
Entrevista 021
el
IP2: Bueno hablemos del segundo ejercicio cuando T te reuniste con las dos compaeras, qu
pas all? Cuntame, cmo trabajaron? Cmo te sentiste?
Pr
EST-01: Pues bien, pero por ejemplo unas pensbamos que la solucin del problema era
diferente y pues otras eh tenan razn pero por ejemplo el proceso era demasiado largo,
entonces pues nosotras decidimos hacerlo ms corto y pues no tan largo, Porque la EST-02
deca que era 4+4+4..y entonces as era como ms difcil pero despus ya camos en cuenta
(hace referencia al uso de fichas como estrategia de solucin) y pues todas como que nos
ayudamos all y lo resolvimos todas juntas.
io
IP1: Usted trabajo con el EST04 Y EST05 en ese momento cuando ya trabajaron en grupos
cmo se sinti Usted trabajando dentro del grupo?
rs
EST-03: Mejor, me sent bien porque todos aportamos entonces ah pues digamos no nos
quedamos quietos y digamos si alguien no saba el otro lo complementaba..le explicaba
Ve
En el desarrollo de este tipo de actividad de modelacin matemtica (segunda

intervencin) donde el profesor principalmente tuvo rol orientador, se presentan y se
promueve las cinco dimensiones de la comunicologa y los procesos de
autorreferencialidad, autopoiesis e interpenetracin.
Uno de los apartes que nos permite observar la autorreferencialidad es:
IP2: El proceso desde que T iniciaste en la sesin de clase hasta cuando terminaste hubo un
cambio en lo que pensabas?
EST-04: Normal, como inicie termin
IP2: Es decir T no aprendiste nada en la sesin pasada
395
EST-04: Pues digamos que si porque yo hace tiempos tena un jueguito que era de pasar
gente por un tronco, como las ranitas de un lado al otro y as. Me acorde de ese juego y pens
que era muy fcil, aparte estaba muy fcil eso.
IP2: Te acordaste del juego
EST-04: Si me acorde del juego. Los juegos son buenos.
De igual manera la Autopoiesis puede observarse en esta situacin:
ar
IP2: Bueno y cuando se reunieron los seis (nos estamos refiriendo a los seis compaeros en un
momento en que ellos plantearon su conocimiento previo ante los dems), T llegaste a un
momento en que dijiste cuatro!
EST4: La constante
in
IP2: A bueno te acuerdas de la constante. T tenas claro lo de la constante?
im
EST4: Ah no, pero si aprend lo de la constante, eso s. Que, una pasaba para aqu, otra para
all, otra para all y que por cada adulto haba que hacer 4 viajes, Pues es la constante y ya.
el
La interpenetracin, que es un proceso transversal a los dems, lo observamos en el

siguiente aparte:
IP2: Cuando hablas de opciones de cuales opciones
Pr
EST6: Las opciones que nos daban all es que se podan pasar un adulto, un nio o dos nios y
Yo me invente que podan pasar un nio y un adulto porque no nos daban all ms datos si no
que nosotros mismos podamos dar el nmero de nios y el nmero de adultos, entonces a m
me dio otra posibilidad de hacer el viaje.
IP2: Como corregiste la situacin? Quien te hizo caer en cuenta?
io
EST6: De eso pues los mismo compaeros que dijeron que solamente haban tres posibilidades
y tambin... si solamente los compaeros y despus Ustedes que dijeron que dijeron que
perfectamente deca eso en la hoja (ejercicio escrito).
Ve
rs
En estas intervenciones se presentaron otros aspectos sobre la validacin del modelo con
respecto a la autocoaccin y coevolucin; la comunicacin reflectiva, la observacin de
segundo orden con relacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje que todava estn
siendo objeto de anlisis
5. A modo de cierre
Esta investigacin presenta una visin de la comunicacin como un sistema que se genera
dentro de la distincin sistema/entorno e interpenetrado con los sistemas psquicos ambos
sistemas poseedores de sentido y que en conjuncin con los procesos asociados a
396
actividades de modelacin matemtica que se dan en el aula de clase crean mayor

comprensin.
in
ar
A partir de las datos obtenidos hasta este momento, se puede enfatizar que en las
actividades de modelacin es importante crear un ambiente comunicacional que lleve a
desarrollar procesos de interpenetracin para generar autopoiesis. Es relevante crear
procesos de interpenetracin para generar aprendizaje por medio de la diferencia entre
distinciones y las irritaciones que surgen en el sistema psquico cuando interacta con el
sistema orgnico y comunicacional; ya que permite lograr mayores niveles de
autorreferencia, interpretar a los dems en sus informaciones, tomar decisiones y ejecutar
acciones en actividades de modelacin matemtica en el aula.
Pr
el
im
Los resultados preliminares nos han permitido identificar nuevas preguntas, a saber: Cmo
dinamizar el proceso comunicativo en el aula de clase? Qu procesos comunicativos
desarrolla el estudiante en las actividades matemticas en el aula de clase? Cmo hacen
los docentes para generar una interaccin discursiva con los alumnos a travs de
actividades de modelacin matemtica? Aunque estos y otros interrogantes constituyen
preocupaciones esenciales para la didctica de las matemticas, una aproximacin a ellos
requiere de un marco transdisciplinario de las ciencias de la comunicacin, lo cual sugiere
futuras investigaciones que tomen en cuenta el materialismo mecnico, el enfoque paninformativo, el enfoque pan-semitico y la biosemitica peirciana, que en conjunto proveen
una mirada ms amplia de la comunicacin segn lo establece la cibersemitica y que por
separado cada una presenta limitaciones (Brier, 2013).
rs
io
A futuro se esperan implementar procesos de modelacin en contextos ms autnticos y

realsticos, algunos de ellos elegidos y orientados por los profesores al interior del aula de
clase, y otros, bajo un enfoque de proyectos.
Ve
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ar
398
Reflexiones docentes a partir de

actividades de Modelacin Matemtica
SUGEY ANDREA GONZLEZ SNCHEZ
sugeygs99@gmail.com
ar
CRISTIAN CAMILO LPEZ ZAPATA
cristianlopezza@hotmail.com
in
LINA MARA MUOZ MESA
limamu007@gmail.com
im
io
Pr
el
Resumen. Se presenta el proceso investigativo cualitativo, sus resultados y conclusiones;

centrado en la cuestin sobre las reflexiones de dos docentes de primaria emergentes
cuando participan en actividades de modelacin matemtica. Este fue direccionado por
presupuestos tericos desde los procesos de formacin de docentes de matemticas,
centrados en la reflexin como eje articulador de la teora y la prctica por un lado; y por el
otro, por una perspectiva sociocrtica de la modelacin matemtica. Por tanto, se encuentra
que las participantes son invitadas desde las actividades a reflexionar, no solo sobre las
matemticas, sino sobre mbitos ms amplios como lo social o lo pedaggico. Estas
reflexiones surgen en dilogos llamados discusiones reflexivas y discusiones paralelas en la
perspectiva de modelacin asumida.
Modelacin matemtica, formacin docente, reflexin, discusiones
reflexivas, discusiones paralelas.
Introduccin
Ve
1.
rs
Palabras clave:
La formacin docente y la modelacin matemtica son dos campos de investigacin

fecundos en educacin matemtica. Al primero se le considera como uno de los cimientos
para el mejoramiento de los procesos de enseanza - aprendizaje de las matemticas (MEN,
1998) Al segundo se le atribuyen multiplicad de aportes a la formacin de los sujetos que
enfrentaran los retos sociales del presente siglo: desde aspectos cognitivos, acadmicos,
econmicos, polticos, sociales, tecnolgicos, entre otros (Barbosa, 2008, 2006; Blomhj,
2004). Sin embargo, desde estas dos aristas de indagacin en educacin matemtica, tanto
399
los investigadores como los reguladores del currculo coinciden en cuestionar la aplicacin
de los aportes investigativos en los espacios educativos concretos. La novedad en el
conocimiento desde estos campos investigativos emerge como semilla que es difcil de
sembrarse en las prcticas escolares.
el
im
in
ar
Algunos investigadores coinciden que en esta situacin de inconsistencia terico-prctica,

es pertinente abordar el papel de los docentes en los procesos de incursin de las propuestas
y hallazgos de las investigaciones. Esto porque sobre ellos recae la responsabilidad de
estructurar y dirigir las experiencias de aprendizaje en la escuela, por lo que se plantea lo
siguiente: () la implicacin activa, consciente e interesada de los profesores/as es
imprescindible; sin ella ningn tipo de cambio es posible (Copello & Sanmart, 2001, p.
270) Lo cual depende de un elemento axial entre la teora y la prctica: la reflexin
docente. Es por esto que tambin hay consenso, desde algunos investigadores de los
campos de investigacin referidos, sobre el requerimiento de involucrar a los docentes en
su actualizacin de los conocimientos aportantes a su prctica, a partir de procesos de
formacin centrados en la reflexin (Ponte, 1992; Villa-Ochoa, Bustamante, Berrio, &
Osorio C., 2010).
rs
io
Pr
En este sentido con la investigacin nos propusimos indagar sobre las reflexiones
emergentes en docentes cuando participan en actividades de modelacin matemtica. Esta
oportunidad se propicia tras nuestro acercamiento a la prctica pedaggica como
estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas. Dicha
experiencia estuvo marcada por la interaccin dialgica con una docente cuya formacin
profesional es especfica en un rea diferente a las matemticas; pero con una singularidad:
su actitud de constante reflexin crtica sobre su prctica y deseo de aprender para ensear,
entonces se muestra interesada en ampliar su mirada sobre la modelacin matemtica ya
que en su institucin se encarga de ensear matemticas en primaria y reconoce que es un
proceso sobre el que maneja elementos poco profundos.
Ve
Esta interaccin con la docente nos llev a identificar y delimitar nuestro problema de
investigacin, conjugando algunos elementos recogidos en la revisin de algunos
antecedentes investigativos. Por ejemplo, desde 1997 Bassanezi & Biembengut plantearon
que ante los retos que al implementar la modelacin pueden enfrentar los docentes, es
requisito ineludible que estos tengan experiencias en la configuracin de modelos y en el
tratamiento de situaciones a partir de la modelacin matemtica. Es por esto que
conscientes de las ventajas y desafos de la modelacin para la prctica docente, decidimos
plantear en nuestro proceso investigativo un acercamiento reflexivo a actividades de
modelacin para abordar la pregunta: Cules son las reflexiones docentes que emergen
cuando participan en actividades de modelacin matemtica?
400
in
ar
Para direccionar nuestra investigacin entonces desarrollamos nuestro marco terico

enfocado desde dos vertientes: la formacin docente y la modelacin matemtica. Desde el
MEN (1998) tomamos la formacin del docente de matemticas como un proceso de
permanente bsqueda de ampliar, actualizar, innovar, investigar sobre los conocimientos
aportantes a la prctica; transversalizado por la reflexin. Por esto caracterizamos la
reflexin como crtica, dialgica y distanciada, en el sentido planteado por Copello &
Sanmart (2001) al tomarla como: oportunidad de deliberacin entre las coherencias y/o
contradicciones consideradas dialcticamente tanto desde el sujeto y como sobre su
contexto sociocultural, la cual se realiza en interaccin dialgica bajo la consideracin del
conocimiento como una construccin social, de tal manera que se genere un apartamiento
del asunto objeto de reflexin para ampliar la mirada y reelaborar desde otras perspectivas.
rs
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Pr
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Estos elementos fueron hilvanados a la modelacin matemtica desde una perspectiva

sociocrtica con los planteamientos de Barbosa (2006), quien considera a la modelacin
como un entorno de aprendizaje en el que se invita a los sujetos a indagar en situaciones,
referidas a la cotidianidad u otras ciencias, a travs de las matemticas. Para esto se les
debe involucrar en actividades que representen un problema, es decir, que no sean
ejercicios rutinarios. Estas son abordadas en espacios de interaccin, que son los momentos
donde en forma conjunta se afrontan las situaciones y donde se producen las reflexiones
encapsuladas en lo que Barbosa (2006) denomina como discusiones. Segn Barbosa (2008)
estas discusiones pueden estar relacionadas directamente con la configuracin de modelos o
no tener relacin directa con ello. A las primeras les considera rutas de modelacin que
pueden ser: matemticas (conceptos y procedimientos matemticos), tecnolgicas
(construccin del modelo) y reflexivas (sobre criterios de configuracin del modelo). A las
segundas este autor las nombra como discusiones paralelas ya que emergen propiciadas por
las actividades de modelacin, pero tienen que ver con mbitos extramatemticos como lo
social, econmico, poltico, ambiental, entre otros. Pero desde una perspectiva sociocrtica
se hace nfasis desde las experiencias de aula y la investigacin en las discusiones
reflexivas y paralelas.
Ve
Entonces, para abordar nuestra pregunta y lograr nuestro objetivo diseamos un camino
metodolgico donde nuestro norte fue la investigacin cualitativa, pues indagamos
experiencias humanas de carcter cambiante, en una temporalidad y contexto especfico.
Adoptamos el estudio de casos instrumental como mtodo de investigacin. Contamos
tambin con la participacin de Lorena y Melissa (seudnimos que preservan la identidad
de las participantes), docentes de la Institucin Educativa Finca la Mesa de la ciudad de
Medelln. En concordancia con lo anterior, implementamos instrumentos de recoleccin de
informacin propios de la investigacin cualitativa como las observaciones tanto
participantes como no participantes, la entrevista estructurada y en profundidad, el
cuestionario y los diarios de campo.
401
Pr
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ar
En el trabajo de campo se disean y abordan cuatro situaciones de modelacin. Para

ejemplificar, una de ellas estuvo relacionada con un artculo de prensa en el que se trataba
cmo la problemtica del paro agrario del aos 2013 en Colombia haba afectado el ingreso
de alimentos perecederos a la principal central de abastos de la ciudad de Medelln, lo que
afectara en ese momentos a los consumidores finales por la escasez en los alimentos y las
alzas en los precios. Sobre ella se origina una actividad de modelacin a partir de una
pregunta que se convierte en un problema para las docentes, desde una situacin referida
desde su contexto sociocultural. Esta pregunta desencadena una indagacin a travs de
herramientas matemticas que se ve reflejada en las discusiones. Mostraremos en el
recuadro una discusin considerada a la luz de nuestro marco como paralela que surge al
final del abordaje de la situacin.
Ve
rs
io
Despus de la recoleccin de la informacin realizamos un proceso de organizacin y

anlisis de datos, para hacerlos asequibles en diversas situaciones y contextos a la luz de los
sustentos tericos a los que nos acogimos. Esto nos permiti categorizar las reflexiones de
las docentes como lo muestra la Figura 1:
Figura 1. Interrelaciones temticas en el anlisis de los datos

Entonces, las actividades de modelacin llevaron a las docentes a reflexionar sobre
aspectos que las ubican en su contexto sociocultural como sujetos que demandan bienes y
servicios. De esta manera la modelacin potencializa a las matemticas como herramienta
402
el
Ve
rs
Pr
Barbosa, J. (2006). Mathematical Modelling in classroom: a socio-critical and discursive perspective.

Recuperado el 10 de Agosto de 2013, de http://subs.emis.de/journals/ZDM/zdm063a8.pdf
Barbosa, J. (Junio/Julio de 2008). As discusses paralelas no ambiente de aprendizagem modelagem
matemtica. Acta Scientiae, 10(1), 47-58.
Bassanezi, R., & Biembengut , M. (Diciembre de 1997). Modelacin matemtica: Una antigua forma de
investigacin - un nuevo mtodo de enseanza. Revista de Didctica de las Matemticas(32), 13-25.
Recuperado el 5 de Mayo de 2013, de http://www.sinewton.org/numeros/numeros/32/Articulo02.pdf
Blomhj, M. (2004). Modelizacin matemtica - una teora para la prctica. Recuperado el 31 de Marzo de
2013, de http://www2.famaf.unc.edu.ar/rev_edu/documents/vol_23/23_2_Modelizacion1.pdf
Copello, I., & Sanmart, N. (2001). Fundamentos de un modelo de formacin permanente del profesorado
de ciencias centrado en la reflexin dialgica sobre las concepciones y las prcticas. Recuperado el 17 de
Agosto de 2013, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=243390
MEN. (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. Santa F de Bogot, D.C., Colombia: Magisterio.
Ponte, J. P. (1992). Concepes dos Professores de Matemtica e Processos de Formao. Recuperado
el 28 de Marzo de 2013, de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte
Villa-Ochoa, J., Bustamante, C., Berrio, M., & Osorio C, A. (2010). El proceso de modelacin matemtica.
Una mirada a la prctica del docente. Medelln : UdeA, Eafit.
io
im
in
ar
para que se desenvuelvan en forma efectiva, consciente, responsable, razonada y crtica en

su diario vivir. Por su parte, las discusiones reflexivas permiten identificar como inciden en
la configuracin de los modelos el papel del contexto de la situacin, las ideas de las
docentes sobre las matemticas escolares y sus actitudes (afectividad) frente a ellas.
Adems, el proceso investigativo permiti que las docentes participantes expresaran mayor
seguridad con ciertos temas matemticos que no manejaban o con los cuales mantenan
cierta distancia para tratarlos en sus clases. En cuanto a la enseanza y aprendizaje de las
matemticas valorizan la necesidad de introducir desde lo metodolgico propuestas que
tomen en cuenta el contexto cercano de los estudiantes y que los prepare para enfrentar los
retos del futuro. En el proceso vieron la necesidad de seguirse formando, especialmente en
cuanto a profundizar en algunos conceptos matemticos y en la modelacin misma.
403
Aproximacin a las dificultades del pensamiento

variacional de estudiantes de nuevo ingreso de
la Universidad Industrial de Santander
ar
CLAUDIA BARAJAS ARENAS

claubaren28@hotmail.com
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada CICATA,

perteneciente alInstituto Politcnico Nacional de Mxico IPN (Estudiante); Grupo-EDUMAT-UIS
in

saevpa@hotmail.com
im
Universidad Industrial de Santander (Docente)
Pr
el
Resumen. Presentamos en este documento los principios y la metodologa de una

investigacin en curso, que pretende responder a la pregunta con qu dificultades del
pensamiento variacional llegan los estudiantes a la universidad?, esto con el propsito de
coadyuvar a comprender la amplia problemtica en los procesos de aprendizaje asociada a
los cursos de Clculo Diferencial. La investigacin se desarrolla en el marco de un curso de
preclculo, sta adems se desarrolla en seis fases para el logro del objetivo planteado.
Hasta el momento se ha diseado un instrumento para una identificacin primaria de dichas
dificultades y se proyecta otro para la caracterizacin de las mismas; instrumentos de los
que hablaremos aqu como un reporte inicial de resultados.
Presentacin
Ve
1.
rs
io
Palabras clave: Clculo diferencial, dificultades, pensamiento variacional.
La comunidad estudiantil de la Universidad Industrial de Santander (UIS) ha

experimentado por aos los altos ndices de fracaso escolar y desercin acadmica, por ello
la universidad realiz un estudio tras el cual se encontr que los cursos de matemticas son
los que mayor dificultad le genera al estudiante que recin ingresa (Botello, 2013). Dado
que las dificultades dan origen a las tutoras en las instituciones de educacin superior
regionales, nacionales, e internacionales, en 2012 la UIS se implement el programa de
Atencin, Seguimiento y Acompaamiento a Estudiantes de Clculo I (ASAE) que apoya a
estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje de esta asignatura que, segn
404
Botello (2013, p. 33), recaen en las deficiencias en la comprensin lectora, el empleo

inadecuado de mtodos de estudio y el mal manejo del tiempo para estudiar.
2.
in
ar
Entonces, surge la inquietud por profundizar en aquellas dificultades relacionadas con el

pensamiento variacional que traen los estudiantes de su educacin media para responder al
siguiente interrogante: con qu dificultades del pensamiento variacional llegan los
estudiantes a la universidad? Esto traza el siguiente objetivo de la investigacin:
caracterizar algunas dificultades del pensamiento variacional con las que llegan los
estudiantes a la universidad.
Elementos conceptuales
rs
io
Pr
el
im
Dado que la poblacin de estudio de esta investigacin son los estudiantes de nuevo ingreso
a la universidad y las dificultades alrededor del pensamiento variacional (PV), se hizo
necesario revisar lo que el Ministerio de Educacin Nacional indica respecto a lo que debe
ser la formacin matemtica del estudiante una vez culmine el grado once. Esto nos ha
llevado a conceptualizar algunos elementos que han entrado en uso en el proceso
metodolgico de la investigacin. Es importante sealar que en esta investigacin: 1) el
trmino dificultad indica el mayor o menor grado de xito de los estudiantes ante una tarea
o tema de estudio; 2) el PV es el objeto de estudio porque en este convergen los cuatro
pensamientos matemticos restantes sealados por el MEN (1998) adems de que las tres
ideas fuertes del clculo descansan en el PV: la variacin, el cambio y la acumulacin
(Vasco, 2006). Por ello nuestra investigacin asume el PV desde la aproximacin que
ofrece el MEN (2010, p. 66) ya que afirma que se refiere al reconocimiento, percepcin,
identificacin y caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as
como con su descripcin, modelacin y representacin en distintos sistemas o registros
simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos o algebraico.
Ve
Se consideraron tambin los Estndares Bsicos en Competencias en Matemticas (MEN,

2006, p. 89) que sealan cuatro estndares que se espera los estudiantes de media
vocacional alcancen al terminar su educacin desde este pensamiento: 1) utilizo las tcnicas
de aproximacin en procesos innitos numricos; 2) interpreto la nocin de derivada como
razn de cambio y como valor de la pendiente de la tangente a una curva y desarrollo
mtodos para hallar las derivadas de algunas funciones bsicas en contextos; 3) analizo
las relaciones y propiedades entre las expresiones algebraicas y las grcas de funciones
polinmicas y racionales y de sus derivadas; 4) modelo situaciones de variacin peridica
con funciones trigonomtricas e interpreto y utilizo sus derivadas.
405
Adicional a estos, para realizar ms finamente el estudio de las dificultades del PV, se ha
pensado en tomar cuenta la interpretacin realizada por Posada et al. (2005) sobre los
estndares mencionados quienes proponen una estructura conceptual que posibilita el
desarrollo de habilidades asociadas a contextos de variacin. sta aparece organizada en
tres ejes temticos: patrones y regularidades, procesos algebraicos y anlisis de funciones.
Proceso metodolgico
im
3.
in
ar
De modo que a travs de los estndares sealados para el pensamiento variacional,

buscamos caracterizar las dificultades con las que llegan los estudiantes a la universidad, en
trminos tambin de los siguientes procesos de la actividad matemtica que subyacen en los
estndares: matematizar, razonar-argumentar, utilizar formalismos y smbolos matemticos
y representar.
el
La investigacin sigue metodologas cuantitativas y cualitativas y se podra tipificar como

una investigacin fenomenolgica de tipo experimental. El proceso metodolgico responde,
hasta el momento, a las siguientes fases (en algunas de ellas se reportan resultados):
io
Pr
Fase 0: Preliminar. Se intent ver las dificultades en datos recolectados a travs del
programa ASAE institucionalizado en la UIS tras la investigacin de Botello (2013). No
obstante estos datos no ofrecieron informacin sobre las dificultades en trminos de los
estndares ni los procesos con las que ingresan los estudiantes a la universidad. Esto nos
llev a voltear la mirada a otro grupo de estudiantes dando paso a la siguiente fase.
Ve
rs
Fase 1: Exploracin de un contexto de estudio. Se eligi el curso de preclculo de la UIS

ya que es el primer espacio universitario, desde 2013, con el cual tienen contacto los
estudiantes de primer nivel de programas de ingenieras y de la Facultad de Ciencias. Este
curso lo ofrece la universidad a estudiantes caracterizados en riesgo acadmico en
matemticas despus de haber presentado una Prueba Diagnstica Inicial (PDI) coordinada
por miembros del Sistema de Excelencia Acadmica de la universidad; dicha prueba se
dise alrededor de los cuatro estndares antes mencionados; para valorar cada uno de ellos
se crearon 14 indicadores y para cada uno se dise un tem que posiblemente da cuenta del
dominio de ste.
Para el I semestre de 2014 (2014-I) que est en curso, la seleccin de los estudiantes que
ingresaron al curso fue producto de la correlacin de los desempeos ms bajos en la PDI y
la Prueba Saber 11. La PDI se realiz a travs de una plataforma virtual que genera un
reporte individual del desempeo del estudiante y, para los fines de esta investigacin,
406
decidimos acompaar la prueba de una Hoja de Procesos; const de 14 preguntas que

responden cada una, a un indicador que permite medir los estndares ya que estos no se
usan directamente como instrumento de evaluacin (para cada estndar, tres o cuatro
indicadores). Esta prueba fue diseada por la coordinacin del programa ASAE. Al final
del curso 2014-I se realizar un Prueba Diagnstica Final (PDF).
in
ar
Desde sus inicios, tras cada semestre, los profesores del curso entregan un informe
cualitativo que reporta la asistencia, el desempeo (fortalezas y debilidades) de cada
estudiante en la PDI y en el desarrollo del curso. Este informe ser usado por nosotros
como un instrumento para la recoleccin de informacin, del cual hablaremos en el
apartado siguiente.
Pr
el
im
Fase 2: Diseo del experimento 1. Palpada la riqueza de los datos que ofrece el curso de
preclculo de la UIS por medio de los informes que presenta cada docente, se sintetizaron
en un instrumento de evaluacin (llamado Formato de Evaluacin DIPEVA1) los 14
indicadores de la PDI para caracterizar posibles dificultades de los estudiantes que ingresan
a la universidad; el instrumento creado ofrece al profesor de preclculo valorar al estudiante
con un puntaje entre 0 a 5, significando 0 ausencia de dificultad, y 5 el mximo nivel de
dificultad esto valorando cada indicador en tres tiempos: (i) PDF, aqu se toman en cuenta
la Hoja de Procesos y el reporte de plataforma; (ii) el desarrollo del curso de preclculo; y
(iii) la PRDF que tambin contar con Hojas de Procesos y reporte de la plataforma.
Hasta esta fase ya se ha llagado en el momento de escritura de este documento.
io
Fase 3. Anlisis de los datos del Experimento 1. De la fase anterior se espera recopilar
informacin que nos d muestras de algunas dificultades latentes que sern evaluadas
puntualmente en un segundo experimento.
Ve
rs
Fase 4: Refinacin del instrumento. Dado que el objeto de esta investigacin es

caracterizar las dificultades del PV en trminos de algunos de los procesos de la actividad
matemtica (adems de los estndares), se tiene por tarea refinar el instrumento de la fase
anterior despus de realizar una revisin exhaustiva sobre los procesos matemticos en la
literatura internacional y nacional sobre el tema (OCDE, 2006; NCTM, 2003; MEN 1998,
2006; Garca et ali., 2013). Esto implica que se habr de disear una PDI y PDF en funcin
de los procesos tambin.
DIPEVA: Dificultades del Pensamiento Variacional. Este instrumento viene a reemplazar el informe
cualitativo que realizaban los profesores. Es decir, los profesores evaluarn a cada estudiante de su grupo con
el Formato DIVEPA para esta versin del curso.
407
Fase 5: Diseo del experimento. En 2014-II se emplear el nuevo instrumento para

detectar las dificultades del PV en trminos de los procesos matemticos en los mismos tres
tiempos de la fase 2. Adems, nos proyectamos a realizar acompaamiento a un grupo en
particular para observar y analizar ms de cerca las dificultades en el aula, esto en caso de
que los resultados de la fase 3 nos indiquen esto como necesidad.
4.
in
ar
Fase 6. Caracterizacin de las dificultades. Con los datos que se obtengan tras el proceso
metodolgico se realizar la caracterizacin para dar cumplimiento al objetivo de esta
investigacin.
Pr
el
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Es claro que los estudiantes estn ingresando a la Universidad Industrial de Santander

(como puede estar sucediendo en otras universidades del pas) con una serie de dificultades
en su pensamiento matemtico sobre las cuales vale la pena profundizar para pensar
estrategias que permitan reducir esta problemtica que resulta preocupante pues, en muchas
ocasiones, lleva a la desercin escolar.
Ve
io
Botello, C. (2013). Procesos de Seguimiento y Acompaamiento Acadmico a Estudiantes de Clculo

Diferencial: Un Aula Experimental para Profesores de Matemticas en Formacin. (Tesis de maestra no
publicada). Universidad Industrial de Santander. Colombia.
Garca, B. et ali. (2013). Competencias matemticas y actividad matemtica de aprendizaje. Florencia:
Universidad de la Amazona.
Ministerio de Educacin Nacional (MEN). (1998a). Lineamientos curriculares en matemticas. Bogot:
Autor.
Ministerio de Educacin Nacional (MEN). (2006). Estndares bsicos de competencias en lenguaje,
matemticas, ciencias y ciudadanas. Bogot: Autor.
Educacin Matemtica Thales
OCDE. (2006). PISA marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y
Lectura. Espaa: Santillana.
Posada, M., et al. (2005). Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas.
Gobernacin
de
Antioquia.
Tomado
de
http://www.centauros.edu.co/pdf/PENSAMIEWNTO%20NUMERICO.pdf
Vasco, C. (2006). El pensamiento variacional, la modelacin y las nuevas tecnologas. En: Vasco, C.
Didctica de las matemticas: artculos selectos. (pp. 134-148). Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
rs
408
Las redes sociales herramienta para

los futuros maestros de matemtica
en la construccin de conocimiento?
ar
JOHANNA MARCELA OSORIO FRANCO

nanaop1993@hotmail.com
in
FRANCIA SALDARRIAGA QUIROZ
franciasq@hotmail.com
im
io
Pr
el
Resumen. Las redes sociales (RS) se han masificado especialmente en jvenes con edades
escolares, vale la pena entonces, preguntarse por los usos que estas redes posibilitan en el
aula de clase. Con base en estas ideas, se indag sobre el uso que hacen los futuros
maestros de matemtica de stas, en particular, por las consideraciones que tenan frente a
su uso como una herramienta para construir conocimiento matemtico. A travs de un
cuestionario se recogieron los datos que finalmente nos permitieron inferir que las RS se
utilizan principalmente con fines informativos. Los resultados sealan la necesidad de que
los futuros maestros de matemtica reflexionen sobre las RS como apoyo pedaggico y
tomen actitud crtica sobre el uso de las mismas.
Introduccin
Ve
1.
rs
Palabras clave: Redes sociales, maestros en formacin, construccin de conocimiento
La mayora de las personas nacidas en la dcada de los 80 crecieron con las tecnologas
digitales a su alcance y las manipulan con gran habilidad. Aun quizs, sin haber recibido
ninguna instruccin, no presentan dificultad alguna para navegar en el mundo virtual; Marc
Prensky les llama los nativos digitales, debido a que ante la mirada de algunos que no
tienen esas destrezas, son vistos como habitantes de otro pas o de otra civilizacin, ya que
pareciera, han forjado su propio idioma, o manera de comunicasen unos con otros.
Las tecnologas han influenciado sobre ellos de forma significativa, convirtindose en parte
de su diario vivir, en especial las RS, las cuales ocupan el primer lugar en los hbitos de los
409
colombianos cuando se conectan a internet, segn cifras contenidas en el estudio Futuro

Digital Colombia 2013, difundidas por comScore. (El Pas.co.com).
im
in
ar
Segn algunos medios de comunicacin1, el Departamento Nacional de Estadstica DANE,

revel que en el pas viven 41 millones 242 mil 948 ciudadanos, de los cuales segn fuentes
de la compaa Facebook2 afirman que hay 20 millones de usuarios en Colombia
pertenecientes a esta RS (El Comercio 2014); se sabe tambin que el 60% accede desde un
dispositivo mvil. Adems, una investigacin actual sobre el uso de Facebook sugiere que
los estudiantes lo utilizan principalmente para mejorar la conectividad social, pero rara vez
con fines educativos (Jong, Lai, Hsia, Lin, & Liao, 2014). En este mismo sentir, el
embajador de Francia en Colombia, el Sr. Pierre-Jean Vandoone (2004) cuestiona el hecho
que la mayora de jvenes usan las RS como parte de su vida, pero, por qu no entonces
implementarlo en la educacin?
Referentes Tericos
rs
2.
io
Pr
el
Frente a este contexto surge el deseo de hacer de las RS parte de la educacin, utilizndolas
como una herramienta til y facilitadora en la construccin de conocimiento matemtico.
Debido a esto entonces nos planteamos los siguientes objetivos: indagar sobre la percepcin
que tienen los futuros maestros de matemtica sobre las RS como una herramienta o no
para su labor; dar otra mirada al uso de las RS desde un aspecto educativo, e invitar a
reflexionar a los futuros maestros de matemtica frente al apogeo que tienen las RS, hoy en
da, en nuestra sociedad para que reflexionen e indaguen sobre la pertinencia de buscar
caminos alternativos para llevar a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje que
respondan a las necesidades que el mundo de hoy exige. En este sentido guiamos nuestra
propuesta con el siguiente interrogante: perciben los futuros maestros de matemtica que
las RS pueden convertirse en una herramienta para la enseanza de la disciplina?
Ve
Al indagar qu es una RS, Castaeda, Gonzlez, & Serrano (2011) aclaran que con el
tiempo la definicin de RS se ha ido modificando y ampliando; segn ellos, una definicin
actual, sera decir que son sitios organizados en torno al perfil de las personas
caracterizados por permitir desarrollar en un mismo espacio las acciones principales que se
realizan con frecuencia mediante diferentes herramientas de publicacin como compartir
documentos, enlaces, vdeos, fotos, archivos de audio; comunicarse, crear grupos, evaluar y
comentar recursos existentes en la red o publicados por otros usuarios.
1
Ver: Caracol.com.co
Vase publicacin: http://elcomercio.pe/tecnologia/redes-sociales/facebook-supera-20-millones-usuarioscolombia-noticia-1729937
410
ar
Hay quienes proponen el enfoque educativo de las RS. Cachia (2008) afirma que las RS
educativas presentan una serie de ventajas: crean una dimensin nueva de socializacin;
proporcionan la base para pensar en una formidable herramienta para la educacin
inclusiva. Las RS se estn usando como un espacio de encuentro entre los distintos actores
del proceso de aprendizaje y enseanza; sirven de enlace con las empresas que ofrecen
empleo; facilitan las tareas de inmersin en un entorno lingstico extranjero por medio de
redes o comunidades; dinamizadoras y constructoras de una identidad digital. Castaeda,
L., Gonzlez, V., & Serrano, J. L. (2011).
Metodologa
el
3.
im
in
Segn Jong, B.-S., Lai, C.-H., Hsia, Y.-T., Lin, T.-W., & Liao, Y.-S. (2014) actualmente, se
adelantan investigaciones de cmo puede ser utilizada la RS de Facebook para ayudar a que
los estudiantes tengan un aprendizaje ms efectivo; por ejemplo, DeSchryver, Mishra,
Koehleer y Francis (2009) son algunos de los investigadores que estn involucrados con los
adelantos de estos estudios.
Ve
rs
io
Pr
Inicialmente realizamos un prueba piloto con el fin de validar el instrumento que queramos
usar, este ejercicio lo hicimos con 11 estudiantes de curso Seminario de Especializacin en
una Universidad Estatal la Universidad de Antioquia que ofrece programas de formacin
inicial de maestros de matemtica. Despus de la prueba realizamos algunas modificaciones
en las preguntas, centrndonos en qu tan posible ven los maestros en formacin la
utilizacin de las RS como una herramienta til y en qu experiencias han tenido;
cambiamos preguntas de seleccin mltiple por preguntas abiertas donde se pudieran
expresar ms abiertamente y saber mejor que piensan. Los cuestionarios fueron cualitativos
y se realizaron a travs de un formulario en Google Drive. Para obtener la informacin que
requeramos, entonces difundimos dicho cuestionario por las RS de los programas de
Licenciatura en Matemticas de dicha Universidad, con la idea de garantizar que las
personas que participaron con sus respuestas utilizan a lo menos una RS. Los estudiantes de
ambas carreras suman aproximadamente 500 estudiantes, de los cuales 100 contestaron el
cuestionario teniendo as una muestra significativa, representando un 20% de la poblacin
total.
Los datos obtenidos por el cuestionario se analizaron con herramientas del programa Excel
(el porcentaje, la frecuencia, el anlisis de datos, etc.) los cuales se sistematizaron para
obtener un manejo de los datos ms efectivo y un anlisis ms confiable. Se puede
considerar este proceso en trminos cuantitativos.
411
4.
Los hallazgos
De los datos obtenidos de forma general podemos decir que las edades oscilan entre 19 y 38
aos, siendo la edad promedio 25 aos, el 63% fueron mujeres, el 36% hombres.
in
ar
Ante la pregunta Cul de las RS usa con ms frecuencia? Se obtuvo que un 84% usan
Facebook; seguido de un 21% que usa Gmail, aunque el 50% de estos usan tambin
Facebook; y 16% usando Twitter aunque ms de la mitad de estos usan a la vez Facebook.
Los anlisis muestran que un 63% usan las RS entre 1 y 3 horas diarias, lo cual es
significativo si tenemos en cuenta que es diario y un 42% las usan entre 6 y 9 horas, al igual
un 42% las usan menos de 1 hora.
Pr
el
im
Sobre que les llamaba la atencin de las RS los encuestados realizaron comentarios como
los siguientes: Su manera de atrapar al pblico pero al mismo tiempo las herramientas que
ofrece para agilizar el trabajo y la informacin. El poder estar en contacto con las dems
personas sin necesidad de estar presencialmente, adems de poder estar al tanto de lo que
ocurre a nivel diariamente. En general un 73% de los encuestados les llama la atencin el
poder estar para estar informados y un 47% el poder estar en contacto con otras personas.
El 89% afirm usar las RS para comunicarse seguido de los usos para informarse y
entretenimiento cada uno con un 47%. Cabe mencionar como es notorio en los porcentajes
hay personas que eligieron una, dos o ms opciones.
rs
io
Al enfrentarse a la pregunta si usaran las RS en el proceso de enseanza, el 50% de las

personas las usaran solo algunas veces, y pocas respuestas mencionaban que puede ser
algo contraproducente, aunque ninguno expres que nunca las usara. Un 42% coinciden
que algunas veces el profesor puede encontrar apoyo en las RS, para que sus estudiantes
comprendan mejor un tema o un concepto de las matemticas. Y un 10% de ellos opinan
que nunca esto seria posible.
Ve
Al calificar el aporte de las RS a sus procesos acadmicos un 63% dan una calificacin de 3
o 2 (en una escala de 1 a 5 siendo 5 la calificacin ms alta y 1 la ms baja).
Algunas de las experiencias que han tenido sobre el uso de RS para fines educativos son:
entrega de material de estudio, asesora en tiempo real, conocer a sus estudiantes y
acercarse desde sus gustos, compartir documentos o libros, solicitar ayuda de temas
especficos, difundir noticias sobre algn curso o documentos importantes.
412
5.
Conclusiones
ar
Consideramos al igual que White (2008) que los que ms pueden aprovechar los recursos
del nuevo mundo son los que viven en l de manera habitual y disfrutan de forma natural de
sus recursos. El mundo digital es de sus residentes. Por tal motivo es conveniente no dejar
de lado los recursos de los cuales disponemos, slo a partir del conocimiento profundo del
entorno, de las posibilidades del mismo y de un dilogo franco entre sus habitantes
podremos enriquecernos mutuamente Castaeda, L., Gonzlez, V., & Serrano, J. L.
(2011).
io
Pr
el
im
in
Para hacer un uso de las RS con fines acadmicos primero se debe instaurar una cultura en
las tecnologas, donde se ampli la mirada de las personas sobre stas y se pueda apreciar
mejor el potencial que pueden brindar. Los resultados de este estudio muestran la necesidad
de generar espacios para que los futuros maestros observen en las RS un potencial que
apoya los procesos formativos en matemticas. A continuacin presentamos cinco maneras
que podran usarse en el aula de clase de matemticas: 1) difundir informacin; 2) obtener
informacin; 3) resolver problemas; 4) generar discusiones o recrear episodios; 5)
pertenecer a una comunidad. De hecho ya existen comunidades en Facebook que tienen
varios usos de los mencionados anteriormente, pero ninguno est enfocado para la
construccin de conocimiento matemtico. Algunas comunidades son: NCTM (National
Council of Teachers of Mathematics), Comunidad Matemtica Educativa, RECOMEN
(Red Colombiana de Modelacin En Educacin Matemtica), entre otras que
desconocemos.
Ve
Garca, F., Portillo, J., Romo, J., & Benito, M. (2007). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. Espaa:
SPDECE.
Jong, B.-S., Lai, C.-H., Hsia, Y.-T., Lin, T.-W., & Liao, Y.-S. (2014). An exploration of the potential
educational value of Facebook. Computers in Human Behavior, 32(0), 201-211.
Castaeda, L., Gonzlez, V., & Serrano, J. L. (2011). Donde habitan los jvenes: precisiones sobre un
mundo
de
redes
sociales.
Recuperado
de
http://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/25353/1/castaneda_gonzalez_serrano.pdf
rs
413
El papel de los materiales manipulativos en la

resolucin de problemas: el caso del rea
RUBER DARO ZIGA PATIO
rdzunigap007@hotmail.com
ar
YAMILA GARCA MORENO
yamila2318@yahoo.com.mx
in
Pr
el
im
Resumen. La presente investigacin toma como principal referente la importancia de la

resolucin de problemas y el papel protagnico que desempean los materiales
manipulativos en la compresin del concepto de rea como una magnitud. El trabajo
experimental se desarrolla en el contexto del laboratorio de matemticas de la Universidad
del Valle como escenario propicio para vincular la resolucin de problemas y el trabajo con
manipulativos fomentando la conjugacin de conocimientos informales y formales en el
desarrollo de la actividad matemtica. De esta manera, se espera poner de manifiesto
esquemas conceptuales que se configuran en estudiantes de Educacin Bsica Secundaria,
cuando trabajan con materiales manipulativos, y sus implicaciones didcticas en lo
concerniente a la enseanza del rea.
io
Palabras clave: Materiales manipulativos, resolucin de problemas, mediacin, magnitud,

medida.
rs
1. Contextualizacin y justificacin del problema
Ve
Esta propuesta surge a partir del reconocimiento de algunas dificultades enmarcadas en los
procesos de enseanza del concepto de rea, entendida como una magnitud. Entre las
diferentes preocupaciones alrededor de este asunto, Chamorro (1995) considera que una
caracterstica comn que presentan los estudiantes en la Educacin Bsica Secundaria se
relaciona con niveles de desconocimiento acerca de los mtodos usuales de medicin. De
hecho, seala que en una situacin real de medicin, donde intervienen instrumentos como
balanzas digitales o diversos artefactos numerizados, los estudiantes no reconocen cul es
el instrumento correcto y la manera apropiada de utilizarlo.
Otra problemtica importante, es el hecho de que los estudiantes asignan un valor numrico
del rea en los procesos de medicin, excluyendo el concepto de magnitud. Sin embargo, si
414
se quiere expresar el valor de dicha magnitud (medida), se debe tener en cuenta la relacin
existente, establecida por la unidad de medida, entre magnitud y nmero.
in
ar
Lo anterior, deja entrever que el concepto de rea es complejo y suele estar asociado a
dificultades de distinto orden relacionadas con su enseanza y aprendizaje, en asuntos
relativos al tratamiento de las unidades de rea, los algoritmos, las confusiones entre rea y
permetro, entre otros. Por esta razn, Chamorro (1995) ha propuesto la resolucin de
problemas como una alternativa de trabajo pertinente, para abordar la construccin del
concepto de rea como una magnitud, justificando que a partir del planteamiento y la
resolucin de problemas no rutinarios de reas, eventualmente se podra contribuir a
superar algunos obstculos didcticos y cognitivos en los estudiantes.
Pr
el
im
Para implementar estos problemas no rutinarios, es conveniente que el trabajo se desarrolle

dentro de un escenario como el Laboratorio de Matemticas, el cual concede gran privilegio
al trabajo experimental en matemticas, a la vez que posibilita a los estudiantes simular la
actividad realizada por un cientfico. Adems, al considerar el aula de clase como un
laboratorio, los estudiantes desarrollan disposicin hacia el trabajo matemtico y se ocupan
de problemas con actividades como, formular, probar y construir modelos. Ms an, este
proceso vinculado al uso de recursos de diferente naturaleza (materiales
manipulativos)puede estimular la aparicin de estrategias y procedimientos informales que
configuran unos tipos particulares de mediaciones que son vinculantes con la apropiacin
del concepto de rea por parte de los estudiantes, permitiendo un acercamiento a
situaciones cotidianas donde eventualmente pueden aparecer este tipo de razonamientos.
Ve
rs
io
Se espera entonces que a partir del desarrollo de esta propuesta, surjan elementos tericos y
metodolgicos que mejoren los procesos de formacin profesional de los futuros docentes
de matemticas. En particular, se pretende promover un acercamiento a los distintos tipos
de mediaciones que hacen referencia a la utilizacin de elementos auxiliares, que el
estudiante utiliza como una ayuda en la solucin de un problema en la comprensin
conceptual del rea.
2.
Para el desarrollo de esta indagacin se tienen algunos aspectos histricos, matemticos,

didcticos, curriculares y cognitivos que proporcionan elementos importantes que permiten
el reconocimiento de algunas problemtica asociadas con la enseanza y el aprendizaje del
concepto de rea.
415
ar
En relacin con los aspectos histricos, se identifican algunas de las principales

consecuencias y dificultades asociadas a la construccin de un determinado objeto
matemtico hasta llegar a su formulacin actual y posteriormente se reconocen obstculos
asociados a su enseanza. A modo de ejemplo, Armella (1996) afirma que la historia de las
matemticas se concibe como un laboratorio donde se cuestionan diversas hiptesis sobre la
construccin del conocimiento, de tal forma que los estudiantes logran hacer parte de la
construccin de algunas actividades en las que se manifiesta el desarrollo histrico de un
concepto matemtico.
im
in
Por otra parte, los aspectos matemticos permiten dar a conocer las caractersticas y
trminos involucrados en la medida del rea como magnitud, y su relacin con el nmero, a
partir de la introduccin de la unidad de medida. Adems, se presenta la deduccin de
algunas frmulas para el clculo de reas de figuras planas a partir de unos elementos
iniciales como; las definiciones, axiomas y las propiedades del rea del rectngulo,
basndose en la geometra elemental o euclidiana.
Pr
el
Los aspectos didcticos ayudan en la identificacin y caracterizacin de una serie de

fenmenos relativos al aprendizaje y enseanza de una nocin o concepto matemtico en
contextos escolares. Estos aspectos pueden plantearse en trminos de obstculos didcticos
y de los errores y limitaciones de los estudiantes en el transcurso de su aprendizaje. Para
ello, se presenta una tipologa de problemas de reas propuesto por Corbern (s.f.) que
permiten ver el rea como una magnitud independiente del nmero.
rs
io
De igual importancia en la presente propuesta, es el papel protagnico que ocupa el proceso

de resolucin de problemas, entendido como una actividad en la que los estudiantes se
encuentran enfrentados a situaciones que generan en ellos una profunda reflexin frente a
los procedimientos, justificaciones y dems elementos presentes en la resolucin de un
problema, y no solamente a la aplicacin de frmulas y algoritmos.
Ve
En el proceso de resolucin de problemas se tienen en cuenta los elementos que utilizan los
estudiantes para abordar los problemas propuestos y que ayudan a la aparicin de
procedimientos informales. En este caso, los elementos son los materiales manipulativos
que no deben entenderse nicamente como herramientas que funcionan automticamente en
la enseanza y aprendizaje de conceptos matemticos, sino que adems presentan un
carcter simblico y estructural, en relacin con el conocimiento matemtico
(Nhrenbrger & Steinbring, 2008).
Estos materiales manipulativos permiten la aparicin del proceso de mediacin

instrumental, el cual permite transformar el artefacto en instrumento despus de un cierto
proceso de apropiacin por parte de los estudiantes.
416
Tambin se consideran los aspectos cognitivos, puesto que este panorama ayuda a
reconocer en la enseanza y el aprendizaje del concepto de rea diversos obstculos y
dificultades conectadas a las etapas de desarrollo de los estudiantes.
Metodologa
im
3.
in
ar
Finalmente, se aborda una dimensin curricular con el objeto de identificar en el sistema

educativo colombiano, cules son los aspectos ms relevantes dentro del currculo
propuesto, el currculo aplicado y el currculo logrado, en relacin con el concepto de rea.
Todo esto brinda elementos necesarios para el diseo de una rejilla de anlisis con la que se
pretende caracterizar las mediaciones instrumentales que emergen a partir de la
introduccin de materiales manipulativos en la resolucin de problemas de rea como
magnitud.
io
Pr
el
La metodologa implementada para el desarrollo de este trabajo toma en consideracin

algunos elementos de un estudio de caso, puesto que la propuesta tiene carcter de
investigacin cualitativa y pretende hacer descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos que son observables. Los sujetos participantes
en esta investigacin son estudiantes de grado sexto del colegio Nuestra Seora de la
Consolacin de la ciudad de Santiago de Cali, Departamento del Valle con edades
comprendidas entre los 11 y los 13 aos. Para la recoleccin de la informacin necesaria
para el anlisis de los datos, se hace uso de diversos instrumentos, tales como, el formato de
fichas del laboratorio de matemticas, las cuales incluyen los problemas propuestos a los
estudiantes y en su reverso los procedimientos de solucin utilizados por ellos. Adems, se
utilizan herramientas tecnolgicas como cmaras fotogrficas y de video.
Ve
rs
Las actividades que se van a proponer a los estudiantes tienen unas caractersticas
especficas que potencian los procesos de experimentacin, puesto que:
Ofrecen un atractivo a los participantes para que puedan integrar estas actividades
fcilmente en su mundo al tratar de buscarles solucin o explicacin.
Generan la posibilidad de provocar el desarrollo de razonamientos propios y creativos.
Tiene un carcter marcadamente abierto, lo que permite escoger diferentes caminos de
solucin provenientes de los diferentes participantes.
Propician la posibilidad de expresar de distintas formas las vas de solucin y de
explicacin, utilizando quiz distintos lenguajes y representaciones.
Dan la posibilidad de trabajar con distintos tipos de materiales, medios y recursos que
van ms all del papel y del lpiz
417
4.
Consideraciones finales
Al finalizar este trabajo de indagacin, se espera que los estudiantes logren identificar al
menos uno de los tipos de elementos vinculados en la comprensin del rea como
magnitud, puesto que a partir de la mediacin instrumental y la implementacin del
material manipulativo eventualmente los estudiantes podran reconocer el rea, disociada
de la forma de la superficie y del nmero que la mide.
el
im
in
ar
Entre los tipos de elementos vinculados a la comprensin del rea como magnitud, se
espera que las actividades propuestas logren aportan elementos a la conceptualizacin del
rea, a travs del reconocimiento de: la disociacin del rea y del permetro (siendo esta
una de las confusiones habituales entre los estudiantes); el rea como nmero de unidades
que recubren la superficie (comprendiendo el papel que juega en el clculo de reas);
evidenciar el desarrollo de esquemas de utilizacin por parte de los estudiantes en relacin
con los materiales que inicialmente son considerados como artefactos, y que a travs de
estos esquemas de utilizacin representados gestualmente o verbalmente se convertirn en
instrumentos que mediarn las actividades.
Pr
En consecuencia, la presente propuesta puede constituirse en una interesante alternativa

para el desarrollo del currculo y la enseanza del concepto de rea en las aulas de clase.
Adems, las actividades que se proponen pueden implementarse desde los primeros aos de
escolaridad y mejorar la comprensin del concepto de rea por parte de los estudiantes,
contribuyendo a la evolucin en el proceso de apropiacin de este problemtico concepto.
Ve
Armella, L. (1996). Una perspectiva sobre la demostracin. Revista Mexicana de Investigacin Educativa.
(1), 123-136.
Chamorro, M. (1995). Aproximacin a la medida de magnitudes en la enseanza primaria. UNO, (3). 31
Corbern, R. (s.f). El rea. Recursos didcticos para su Aprendizaje en Primaria. Recuperado el 27 de
marzo de 2014 en: http://www.kekiero.es/area/ElArea.pdf
Nhrenbrger, M. &Steinbring, H. (2008).Manipulatives as tools in mathematics teacher education. En D.
Tirosh& T. Wood (Eds.), The international handbook of mathematics teacher education: volume 2: Tools
and Processes in Mathematics Teacher Education (pp. 157-181). West Lafayette: Sense Publishers.
rs
io
418
El proceso de evaluacin dentro de las

investigaciones matemticas en el aula
YEIDY MILENA CARDONA CARDONA
yeidymilena82@yahoo.com
Universidad de Antioquia (Estudiante de pregrado)
ar
DANIELA MONTOYA OSORIO
danielamoontoya@hotmail.com
in
ANGELA MARA QUICENO RESTREPO

quiceno16@gmail.com
im
DIEGO ALEJANDRO PREZ GALEANO

diegoxp88@gmail.com
Universidad de Antioquia (Docente de ctedra)
Pr
el
Resumen. El siguiente escrito contiene los avances de un trabajo de investigacin que se

viene realizando en el pregrado de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Matemticas de la Universidad de Antioqua. En primer lugar describe el planteamiento del
problema, en segundo lugar se citan algunos autores relacionados con el tema y finalmente
muestra la metodologa que se implementar para el trabajo de campo y el anlisis de los
datos de los participantes de la investigacin.
1.
rs
io
Palabras clave: Trabajo en grupo, evaluacin colaborativa, evaluacin formativa, concepto

matemtico.
Ve
Las exigencias actuales por una educacin que responda a las necesidades de los
estudiantes en coherencia con las situaciones y problemticas de la sociedad y de su vida
cotidiana, han hecho pensar en nuevas metodologas de clase que permitan al estudiante
construir el conocimiento matemtico. As, vemos la necesidad de estudiar las
Investigaciones Matemticas en el Aula, como metodologa de clase, que posibilite la
movilizacin de ese conocimiento y ver las realidades locales en las que estn inmersos los
nios. En ese sentido, tomamos las Investigaciones Matemticas en el Aula trabajadas por
la maestra cooperadora Astrid Cano como un proceso de trabajo en grupo en el que los
nios construyen los conceptos matemticos y se apropian de ellos a partir de actividades
desarrolladas al interior del aula, de acuerdo con una investigacin planteada. Esta
419
metodologa se desarrolla a partir de tres fases: el planteamiento de tareas, el desarrollo de

las tareas y las discusiones respecto de lo encontrado en la investigacin.
Pr
2.
el
im
in
ar
A partir de nuestros papeles como observadoras y maestras, acompaando a los nios en las
investigaciones que estn desarrollando, hemos encontrado una preocupacin que no solo
inquieta a la maestra cooperadora, sino tambin a nosotras como maestras en formacin; y
est relacionada con el proceso evaluativo dentro de la metodologa de clase, debido a que
las Investigaciones Matemticas en el Aula, como ya lo habamos mencionado se realizan
en grupo y al momento de evaluar, la evaluacin se hace de forma individual y en algunas
ocasiones con parmetros diferentes a los establecidos en cada fase de la investigacin, por
lo que los nios no responden a lo pedido y se ven en dificultades para dar cuenta del
proceso de apropiacin que han desarrollado durante dicha investigacin. As, han surgido
una serie de reflexiones que nos han permitido plantearnos la pregunta de investigacin del
proyecto de grado Cmo la evaluacin colaborativa y formativa moviliza la apropiacin
de conceptos matemticos de los estudiantes de 51 de la Institucin Educativa Ramn
Mnera Lopera, al interior de las Investigaciones Matemticas en el Aula?.
rs
io
Investigaciones Matemticas en el Aula. Autores como Ponte, Brocardo y Oliveira han

venido trabajando en Portugal desde los aos 80 en la metodologa de clase:
Investigaciones Matemticas en el Aula, que surge de las investigaciones cientficas
realizadas por los matemticos, pero con los rasgos y analogas determinados por la
actividad de clase. Por su parte, las Investigaciones Matemticas en el Aula, como
metodologa de clase permite un proceso de trabajo en grupo en el que los nios construyen
los conceptos matemticos y se apropian de ellos a partir de las actividades desarrolladas al
interior del aula, bajo una investigacin planteada.
Ve
Con esta metodologa los nios apropian conocimientos y se fortalecen en ellos valores
como el respeto, el trabajo colaborativo, la solidaridad, la responsabilidad; adems de
formar hbitos y actitudes de investigador como la capacidad de anlisis, reflexin,
persistencia e inquietud por el conocimiento; no slo en torno a necesidades de su contexto
sino tambin respecto a las propias. As, Prez & Gmez afirman que:
Un aspecto importante a resaltar es que con la mediacin de las Investigaciones Matemticas en
el Aula los estudiantes no solo reflexionaron sobre la manera de apropiarse de los conceptos,
sino que reconocieron las relaciones que las matemticas tienen con las actividades que se
realizan en el cotidiano (Prez & Gmez, 2009, p. 99).
Es as, como dentro de esta metodologa de clase los nios interactan y participan en
cuanto a la construccin de los conceptos matemticos propuestos en cada una de las fases
420
que se plantean en la investigacin, dichas fases son: el planteamiento de tareas, el

desarrollo del trabajo y las discusiones respecto de lo encontrado en la investigacin.
in
ar
La evaluacin dentro de las Investigaciones Matemticas en el Aula. La evaluacin es un

proceso que, parafraseando a lvarez (2001, p. 11) tiene que ver con calificar, medir,
corregir, clasificar, certificar, examinar, pero va ms all, no se limita slo a estas acciones,
sino que adems sirve para aprender y mejorar las prcticas pedaggicas de los
involucrados en los procesos educativos. En nuestro pas las directivas del MEN planteadas
en la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) y los Lineamientos Curriculares han
exigido que la evaluacin sea cualitativa implicando tambin que debe ser formativa,
continua, sistemtica y flexible y cuyo propsito sea producir y recoger informacin
sobre los procesos de enseanza [y] aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de
ella. En los Lineamientos Curriculares se describe la evaluacin cualitativa as:
el
im
Toda evaluacin [cualitativa] educativa es un juicio en donde se comparan los propsitos y

deseos con la realidad que ofrecen los procesos, de aqu que la evaluacin debe ser ms una
reflexin que un instrumento de medicin para poner etiquetas a los individuos; lo que no
excluye el reconocimiento de las diferencias individuales (MEN, p. 107).
rs
io
Pr
De este modo pensamos en una evaluacin que ms que un nmero clasificatorio, nos
brinde una descripcin del proceso de clase que desarrolla cada estudiante al interior del
aula, de modo que la informacin recopilada con estas evaluaciones nos posibilite
reorientar nuestra labor docente y fortalecer los procesos de clase que lleva a cabo el
estudiante en la realizacin de las actividades planteadas al interior de la investigacin.
Dado lo anterior y ubicndonos en la metodologa de clase de las Investigaciones
Matemticas en el Aula comprendemos que, en general, la evaluacin que se aplique debe
estar orientada a posibilitar al estudiante mostrar su desempeo en la clase, sus procesos de
aprendizaje y sus dificultades, para que con esa informacin el maestro pueda reorientar su
labor y redirigir sus esfuerzos en la solucin de las dificultades.
Ve
Los resultados obtenidos con la aplicacin de las evaluaciones, permiten a los estudiantes
saber cmo es visto su desempeo por el profesor y si existen aspectos a los que deba dar
ms atencin (Ponte, Brocardo & Oliveira, 2003, p. 109). Adems de la evaluacin, las
Investigaciones Matemticas en el Aula, responden a varios objetivos curriculares con
respecto a las funciones del estudiante en su rol de investigador, como lo afirman Ponte,
Brocardo & Oliveira (Ibdem).
En primer lugar, se pretende que el alumno sea capaz de usar conocimientos matemticos en la
resolucin de la tarea propuesta. En segundo lugar se pretende que el alumno desarrolle la
capacidad de realizar investigaciones y en tercer lugar se promueven actitudes tales como la
persistencia y el gusto por el trabajo investigativo.
421
ar
Por esto, es menester considerar un proceso evaluativo constante, que se ejecute durante
cada fase de la metodologa de clase y que d cuenta del proceso desarrollado por los
estudiantes y tambin con el que se d cumplimiento a los objetivos anteriormente
mencionados, conservando el modo (grupal o individual) en el que se desarrollen las
investigaciones. Por tanto, pensamos en una evaluacin formativa que parafraseando a
Santos (2007) posibilite tanto mejorar la enseanza como el aprendizaje interpretando y
apreciando el trabajo de los estudiantes inscribindose en una relacin de ayuda, en un
contrato de confianza y en un trabajo cooperativo [colaborativo].
im
in
Para ello existen instrumentos de naturaleza oral y escrita que permiten a los estudiantes
trabajar tanto en grupo como individualmente, as, para efectos de nuestro trabajo,
utilizaremos otros instrumentos y tcnicas de evaluacin, que cumplan con los objetivos
planteados. Los instrumentos de evaluacin que tomaremos en el proceso del aula son los
siguientes: portafolios, procedimientos escritos, la observacin, proyectos en matemticas,
la autoevaluacin.
el
Si tomamos la evaluacin en direccin del aprendizaje y para el alumno, se debe tener

presente lo siguiente:
Metodologa
rs
3.
io
Pr
Para que el alumno pueda asumir un papel verdaderamente participativo en su evaluacin, de

forma que pueda regular su propio aprendizaje, es igualmente imperioso que los procesos
evaluativos sean transparentes. Saber lo que se espera de l, comprender cules son los criterios
de calidad que se valoran en su trabajo y aceptar el error como un fenmeno natural a todo
aquel que aprende constituye condiciones esenciales para que el alumno adquiera una buena
predisposicin y sea capaz de desarrollar una actividad de autocontrol [...]. (Santos, 2007, p.
158)
Ve
De una forma general, rescatamos que nuestra investigacin es de enfoque cualitativo ya

que la intencin es la de interactuar con los estudiantes y el contexto socio-cultural en el
que se desenvuelven, analizar las acciones de los sujetos participantes en el proceso de
investigacin y dar respuestas a las inquietudes que estn en el mbito social. Segn
Rossman & Rallis (1998) El foco de la investigacin cualitativa es la descripcin, el
anlisis y la interpretacin por tanto como investigadores cualitativos no podemos perder
el inters, la curiosidad y el respeto por los participantes de la investigacin. Tomando las
fuentes de recoleccin de informacin como los hechos y documentos a los que acudimos
y que nos permiten tener informacin [...] necesaria para establecer plenamente los sucesos
de inters, (Tamayo, 1999, p. 122) citado por Snchez (2006, p. 91), usamos la
observacin, las entrevistas, los cuestionarios y todos los registros escritos, orales y
422
audiovisuales como test, portafolios, explicaciones y exposiciones, que para efectos de las
Investigaciones Matemticas en el Aula se plantean al interior de esta.
im
4.
in
ar
Igualmente al interior del aula hemos aplicado la observacin directa participante,

(Tamayo, 1999, p. 122: citado por Snchez, 2006, p. 91) que hace referencia
explcitamente a la percepcin visual y se emplea para indicar todas las formas de
percepcin utilizadas para el registro de respuestas tal como se presentan a nuestros
sentidos ofreciendo para efectos del trabajo de investigacin, no slo una interpretacin de
lo observado, sino tambin como investigadores [...] [jugando] un papel determinado
dentro de la comunidad en la cual se realiza la investigacin (ibdem).
el
Dado que en este momento estamos en la fase de trabajo de campo, nos parece pertinente
resaltar las voces de los nios sin discriminacin o seleccin alguna, consideramos
pertinente definir como mtodo para el anlisis de los datos, las categoras emergentes
asumidas como:
Pr
La operacin de clasificar los elementos de un conjunto a partir de ciertos criterios previamente

definidos [...] no es una tarea mecnica, ya que los trminos pueden no hacer referencia a los
significados que a primera vista expresan o manifiestan, sino estar fuertemente matizados por el
contexto. (Porta, 2003, p. 12)
io
Ve
lvarez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones Morata S.L.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares: Matemticas. Bogot: Magisterio.
Prez, D. & Gmez, W. (2009). Investigaciones matemticas en el aula: Actividad mediadora en el proceso
de apropiacin del concepto de polgono. (Trabajo de grado no publicado). Universidad de Antioquia.
Ponte, J., Brocardo, J. & Oliveira, H. (2003). Investigaes Matemticas na Sala de Aula. Belo Horizonte:
Autntica.
Porta, L., & Silva, M. (2003). La investigacin cualitativa: el anlisis de contenido en la investigacin
educativa.
Mar
del
Plata.
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el
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mayo
de
2014,
dehttp://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf
Rossman, G. B., & Rallis, S. F. (1998). Learning in the field: An introduction to qualitative research. Sage.
Snchez, C. (2006). Tras las huellas de la investigacin educativa. En Accin Pedaggica N 32. Tunja:
Impresin Publicaciones, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Santos, L. (2007). La evaluacin del aprendizaje en matemticas: orientaciones y retos. En Gimnez, J.,
Santos, L. & Ponte, J. P. ( ). La actividad matemtica en el aula. (p.157-167). Barcelona: Gra.
rs
423
Concepciones de las matemticas y de su

enseanza en profesores de matemticas
del nivel de educacin bsica secundaria
WILLINGTON ALGERI BENTEZ CHAR
ar
willingtonbenitez@gmail.com
Institucin Educativa Santa Rosa, Universidad del Cauca, Institucin Universitaria Colegio Mayor del Cauca (Profesor)
MIGUEL ANDRS ORTEGA GMEZ
in
andresortega14@hotmail.com
im
Institucin Educativa Tcnico Ambiental Fernndez Guerra, Santander de Quilichao (Profesor)
Pr
el
Resumen. Se presentan los avances de la investigacin realizada en la Institucin Educativa

Tcnico Ambiental Fernndez Guerra de Santander de Quilichao, Cauca, con el objetivo
de identificar las concepciones de las matemticas y su enseanza evidenciadas en las
prcticas de los docentes de secundaria.
io
1.
Palabras clave: Concepcin, creencia, matemticas, profesores de secundaria, prctica

docente.
Ve
rs
Investigaciones como las de Ernest (2005), Thompson (1992); Flores (1998), entre otras,
han mostrado que las creencias y concepciones que un profesor tiene de las matemticas y
de su enseanza y aprendizaje representan un punto importante en las decisiones que l
toma cuando desarrolla su prctica de enseanza.
Las creencias y concepciones de un profesor influyen en sus prcticas de enseanza, se
debe aclarar que entre estos tres aspectos no existe una relacin sencilla de causa - efecto,
sino que la relacin es ms compleja, y en ella aparecen otros aspectos que tambin son
importantes. Al respecto Ernest (1998), plantea que el contexto social de la situacin de la
enseanza y los niveles de procesos de pensamiento y reflexin del profesor, son los
elementos ms notables.
424
El contexto social de la situacin de enseanza hace referencia a aspectos como los valores,
creencias y expectativas de los estudiantes, padres, compaeros maestros y los
administradores; el currculo aprobado; las prcticas de evaluacin; y los valores y
tendencias filosficas del sistema educativo en general, los cuales en ocasiones imponen
restricciones y en otras representan oportunidades para las prcticas de enseanza.
in
ar
Por otra parte, los niveles de procesos de pensamiento y reflexin del profesor, se refieren a
la tendencia del profesor a reflexionar sobre sus acciones, sus creencias y concepciones, sus
estudiantes, la materia y por supuesto, sobre el contexto especifico de la enseanza. La
reflexin le permitir desarrollar fundamentos coherentes para sus puntos de vista,
suposiciones y acciones.
Referentes tericos
io
2.
Pr
el
im
En este sentido, dada la importancia de los tres aspectos mencionados: concepciones y

creencias del profesor, contexto social de enseanza y los procesos de reflexin del
profesor, en la manera como ellos asumen sus prcticas de enseanza, se considera que un
primer paso para comprender las decisiones que los profesores de matemticas toman en el
aula consiste en identificar las concepciones que ellos tienen de las matemticas y de su
enseanza. Es por eso que este estudio se propone dar respuesta a la siguiente
pregunta:Qu concepciones de las matemticas y de su enseanza se evidencian en las
prcticas de profesores de matemticas del nivel de Educacin Bsica Secundaria en la
Institucin Educativa Tcnico Ambiental Fernndez Guerra del Municipio de Santander
de Quilichao - Cauca?
Ve
rs
En el presente trabajo el concepto de concepcin se considerar como sistema organizado

de creencias, basado en las definiciones que al respecto han formulado autores como:
Remesal (2006), Ponte (1994), Pajares (1992) y Thompson (1992), y Bentez (2011).
Thompson (1992) asume el concepto de sistema de creencias como una metfora para
explicar la forma cmo se organizan las creencias del individuo. Considera que estos
sistemas son de naturaleza dinmica, que cambian y se reestructuran a medida que los
individuos evalan sus creencias contrastndolas con sus experiencias. Diferencia
explcitamente las creencias de las concepciones, cuando asume estas ltimas como una
estructura mental ms general, compuesta de creencias y otras representaciones.
Destaca adems, siguiendo a Green (1971) tres dimensiones de los sistemas de creencias
con respecto a la forma como se relacionan entre s dentro del sistema: a) Estructura cuasi
425
lgica, con unas creencias primarias y otras derivadas, en el sentido de que una creencia
nunca se mantiene con total independencia de todas las dems. b) Fuerza psicolgica de la
creencia, que hace referencia al grado de conviccin con la que se arraiga la creencia. De
acuerdo con esto, hay creencias centrales y creencias perifricas. c) Las creencias se
mantienen en agrupaciones, ms o menos aisladas de otras agrupaciones y protegidas de
cualquier relacin con otras series de creencias. Esto explica que se puedan mantener
conjuntos contradictorios de creencias.
im
in
ar
Concepciones de los profesores sobre la naturaleza de las matemticas. Las concepciones

de la naturaleza de las matemticas pueden considerarse como: las creencias, conceptos,
significados, reglas, imgenes mentales y preferencias relativas a la disciplina de las
matemticas, conscientes o inconscientes del profesor (Thompson, 1992, p. 132). Por su
parte Ernest (1989) distingue tres concepciones o visiones sobre la naturaleza de las
matemticas que resumi as:
Pr
el
Primero, est la visin instrumentalista de que las matemticas son una acumulacin de hechos,
reglas y habilidades para ser utilizadas con el objetivo de algn fin externo. As, las
matemticas son un conjunto de reglas y hechos no relacionados, pero tiles. Segundo, est la
visin Platnica de las matemticas como un cuerpo esttico pero unificado de un conocimiento
seguro. Las matemticas son descubiertas, no creadas. Tercero, est la visin de resolver
problemas de las matemticas como un campo dinmico, continuamente en expansin de la
creacin e invencin humana, un producto cultural. Las matemticas son un proceso de
investigacin y de llegar a conocer, no un producto terminado, y sus resultados estaran abiertos
a revisin (p.1).
Ve
rs
io
Concepciones de los profesores sobre la enseanza de las matemticas. Lo que un

profesor considera metas deseables del programa de matemticas, su propio papel en la
enseanza, el papel de los alumnos, las actividades apropiadas de aula, deseables enfoques
didcticos y nfasis, procedimientos matemticos legtimos, y los resultados aceptables de
la enseanza son en su totalidad parte de la concepcin de enseanza del profesor de
matemticas. (Thompson, 1992, p. 135). Se podra pensar que al comparar las concepciones
de los profesores sobre la naturaleza de las matemticas con las que tienen sobre la
enseanza de las mismas, las diferencias encontradas en unas pueden estar relacionadas con
las otras.
Kuhs y Ball (1986) citados en Thompson (1992), identificaron cuatro visiones dominantes
y distintivas de cmo deberan ser enseadas las matemticas, a partir de las concepciones
de la naturaleza de las matemticas que cada profesor tiene, y las definen as: a) centrada en
el alumno (concepcin constructivista de las matemticas); b) centrada en el contenido con
nfasis en la comprensin (concepcin platnica); c) centrada en el contenido con nfasis
en la ejecucin (concepcin instrumentalista); d) centrada en el aula. Las caractersticas de
cada una de estas concepciones las plantean a partir del papel que desempean en ellas el
profesor, los estudiantes y la evaluacin del conocimiento.
426
3.
Metodologa
La investigacin se desarrolla en tres etapas:

La primera consiste una exploracin terica sobre las creencias y concepciones de los
profesores sobre las matemticas y su enseanza.
La segunda, lacreacin y aplicacin de una entrevista semiestructurada, la recopilacin
de la informacin y el tratamiento de la misma.
in
ar
Una vez hayamos concluido las dos primeras etapas, procederemos a realizar un
anlisis para explorar si hay relacin entre las concepciones que de las matemticas y
de su enseanza y en el discurso que se evidencian los profesores con sus prcticas
de enseanza
Pr
el
im
Nuestro estudio es exploratorio, y para llevarlo a cabo, consideramos el hecho de que el

sistema de creencias puede ser inferido a travs del comportamiento del individuo Solar y
Daz (2007) y por ello, se us el mtodo etnogrfico con observacin no participante,
recabando adicionalmente datos con otros instrumentos que permitieran analizar las
concepciones de los profesores, estos son: una encuesta, un cuestionario y una entrevista, lo
que nos permitir contrastar datos y complementar la informacin recabada en las
observaciones. Se trabajara haciendo un estudio de casos, con tres profesores de
secundaria, que imparten clases de matemticas en Institucin Educativa Tcnico
Ambiental Fernndez Guerra de Santander de Quilichao.
Ve
Bentez, W. (2011). Concepciones acerca de las Matemticas, su Enseanza y Aprendizaje: Un estudio

comparativo entre docentes en ejercicio y docentes en formacin. Trabajo de Tesis para optar al ttulo de
Magister en Educacin. Universidad del Cauca, Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la
Educacin. Popayn, Colombia.
Contreras, L. (2009). Concepciones, Creencias y Conocimiento: Referentes de la Prctica Profesional.
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Catamarca 2009. Revista Electrnica Iberoamericana de Educacin en Ciencias y Tecnologa Volumen
1, Nmero 1, Diciembre 2011.
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enseanza y aprendizaje: Investigacin durante las prcticas de enseanza. Granada, Espaa: Editorial
Comares.
rs
io
427
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Moreano, G., Asmad, U., Cruz, G., y Cuglievan, G. (2008). Concepciones sobre la enseanza de
Matemtica en un grupo de docentes de primaria de escuelas estatales de Lima. Artculo publicado en la
Revista de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Vol. XXVI (2) 2008.
Solar, M; Daz, C. (2007). El sistema de cogniciones y creencias del docente universitario y su influencia
en su actuacin pedaggica. Horizontes educacionales 12(1), 35-42l
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Macmillan. En D.A. Grouws, (Ed.), Handbook on mathematics teaching and learning. Traducido por
Willington Bentez.
428
Estrategias asociadas al proceso

de generalizacin: Una experiencia
con estudiantes de quinto primaria
XIOMARA CORREDOR SANTOS
ar
xiomy_1121@hotmail.com
Universidad Industrial de Santander(Estudiante)
MNICA PINEDA BALLESTEROS
in
monypin23@gmail.com
Universidad Industrial de Santander(Estudiante)
im
SOLANGE ROA FUENTES

sroa@matematicas.uis.edu.co
el
Universidad Industrial de Santander (Profesora)
io
Pr
Resumen. En este escrito se dan a conocer las estrategias usadas en el proceso de

generalizacin por estudiantes entre 9 y 12 aos, a partir del estudio de situaciones sobre
patrones en diferentes representaciones. Hemos considerado las estrategias de
generalizacin propuestas por Lannin (2005): Explcitas y no Explcitas. Las evidencias
muestran que los estudiantes logran emplear las estrategias mencionadas, para facilitar la
visualizacin del patrn que describe cada secuencia. El desarrollo de cada actividad deja
ver que a medida que los estudiantes se familiarizan con este tipo de situaciones, mejoran
de manera significativa su capacidad para razonar algebraicamente.
Ve
rs
Palabras clave: Proceso de generalizacin, estrategias, patrones, razonamiento algebraico.
1.
Introduccin
La experiencia obtenida a partir nuestro proyecto titulado Proceso de generalizacin: Una

perspectiva de estudiantes de bsica primaria, nos dej algunos interrogantes,
especficamente en lo referente al proceso que llevan a cabo los estudiantes al abordar
situaciones que conducen al proceso de generalizacin. Los resultados obtenidos dejan ver
que despus de un proceso de instruccin, los estudiantes logran identificar algunos
patrones en secuencias numricas y geomtricas, sin embargo, tienen grandes dificultades
con el paso de una fase a otra (Ver, Describir y Escribir), especialmente de Describir a
429
ar
Escribir; pues les resulta complejo llegar a una generalizacin ya sea de manera verbal o
mediante una expresin. Por esto, emergen estrategias como las propuestas por Lannin
(2005) y Snchez, Garca y Mora (2008), que permita a los estudiantes percibir de manera
ms clara el patrn que describe la secuencia. Ese trabajo deja evidencia de algunas
estrategias que usan los estudiantes para lograr identificar de forma exitosa el patrn que
describe cada secuencia ya sea de tipo numrico o geomtrico; algunas de esas estrategias
son: Comparar, Representar, Relacionar, Comunicar e Invertir. Con esta investigacin
pretendemos hacer nfasis en el tipo de estrategias que usan los estudiantes para abordar
patrones, guindonos por las estrategias de generalizacin expuestas por Lannin (2005).
im
in
El objetivo de este escrito es mostrar un ejemplo, donde se visualiza la presencia de los dos
tipos de estrategias (Explcitas y no Explcitas), en la solucin de una situacin planteada a
los estudiantes de quinto primaria, con edades entre nueve y doce aos.
2.
Pr
el
A continuacin exponemos los principales elementos mediante los cuales se estructura esta
investigacin, a partir del estudio de trabajos previos que sobre el tema han sido
desarrollados, los elementos tericos que nos permiten comunicar nuestros datos y el
mtodo que gua nuestro trabajo.
Aspectos tericos
io
Para el desarrollo de este trabajo, se tendr en cuenta el proceso de generalizacin y las

estrategias propuestas por Lannin (2005);nuestro inters de estudio se basa en observar la
forma en que los estudiantes identifican patrones en secuencias numricas y geomtricas,
adems de cmo abordan dichas situaciones empleando las estrategias de generalizacin.
Ve
rs
Proceso de generalizacin. El razonamiento algebraico y el proceso de generalizacin son

aspectos que se complementan; segn Godino y Font (2003) el razonamiento algebraico
implica representar, generalizar y formalizar patrones y regularidades en cualquier aspecto
de las matemticas (p. 8); pues al abordar el estudio del lgebra estos aspectos, forman
parte esencial del trabajo matemtico que se lleva a cabo en el aula.
Por su parte, Butto y Rojano (2009) dicen que el proceso de generalizacin:
trata de que los nios aprendan a percibir patrones y sean capaces de expresar y escribir el
patrn mediante actividades que involucran el razonamiento acerca de patrones en grficas,
patrones numricos y figuras, entre otras actividades. En esta ruta, se espera que los nios
puedan detectar similitudes, diferencias, recurrencias, as como generalizar operaciones
aritmticas partiendo de casos particulares. (p. 4).
430
ar
Estrategias en la solucin de patrones geomtricos y numricos. Resulta interesante

indagar a cerca de las estrategias que usan los estudiantes para generalizar una secuencia, y
ms an cuando se ha evidenciado que estas estrategias son fundamentales para extraer de
manera eficaz las principales caractersticas que la describen; al respecto Lannin (2005),
divide las estrategias en dos categoras: a) estrategias explcitas que permiten el clculo
directo de un valor particular de la variable dependiente, dado un valor de la variable
independiente y b) estrategias no explcitas.
No explcitas
in
Contar: Hacer un dibujo o la construccin de un modelo para representar la situacin de

contar el atributo deseado.
el
im
Recursiva: Basndose en el trmino o trminos anteriores en la secuencia para determinar

el siguiente termino.
Explcitas
Pr
Todo objeto: El uso de una porcin como unidad para la construccin de una unidad ms
grande de multiplicar (por ejemplo, 3 manzanas cuestan $8 entonces 9 manzanas cuestan
$24). Puede o no puede haber un ajuste adecuado de sobre o subestimacin.
io
Supongo y compruebo: Adivinar una regla sin tener en cuenta por qu esta regla podra
funcionar. Por lo general, esta implica experimentar con distintas operaciones y los
nmeros proporcionados en la situacin del problema.
Ve
rs
Contextual: La construccin de un imperio basado en la informacin proporcionada en la

situacin; relacionando la regla a una tcnica de conteo.
3.
Mtodo
El mtodo que gua nuestro trabajo fue desarrollado en tres fases, con ellas buscamos
encontrar evidencias sobre las estrategias usadas por estudiantes de quinto primaria al
abordar el proceso de generalizacin mediante secuencias de tipo geomtrico y numrico.
431
Prueba diagnstica. Diseo, anlisis y aplicacin de una prueba diagnstica a dos grupos
de estudiantes de quinto de primaria (un total 79 estudiantes).
ar
Diseo y desarrollo de una secuencia de enseanza. Teniendo en cuenta los resultados de

la fase anterior, diseamos y aplicamos durante dos horas semanales 5 actividades, con dos
cursos de quinto primaria. Cada una de ellas cuenta con un anlisis a priori que describe el
tipo de acciones especficas que esperamos los estudiantes desarrollen, cmo dichas
acciones se relacionan con las tres actividades bsicas del proceso de generalizacin y el
tipo de estrategias metodolgicas que se tienen en cuenta en el desarrollo de cada actividad.
in
Entrevista. El desarrollo de esta entrevista, nos ayud a determinar de manera ms

especfica las principales estrategias usadas por los estudiantes para alcanzar el proceso de
generalizacin despus de la fase anterior.
Descripcin de las estrategias
Pr
4.
el
im
Con este mtodo esperamos identificar las principales estrategias que requiere el proceso de
generalizacin (Lannin, 2005), y a partir de ellas, plantear ideas didcticas sobre cmo
potenciar este proceso en los primeros aos escolares.
Ve
rs
io
En esta seccin mostraremos las principales estrategias que usan los estudiantes para
generalizar basndonos en un trabajo de clase que fue desarrollado con un total de 79
estudiantes. Esta actividad estaba conformada por la siguiente situacin.
432
Al inicio del trabajo se evidenci que gran parte de los estudiantes lograban visualizar las
principales caractersticas de la secuencia, logrando identificar que las tabletas blancas del
centro de la figura, coincidan con la posicin de la misma; sin embargo encontramos que
su mayor dificultad se centra en hallar una expresin que modele la secuencia. Por tanto,
encontramos interesante indagar ms a fondo sobre las diferentes estrategias que usan los
estudiantes al pasar de una fase a otra, basndonos en las estrategias descritas por Lannin
(2005):
ar
No explcitas
in
Contar. Esta estrategia fue empleada al evidenciar que la cantidad de tabletas blancas
coincida con la posicin de la figura.
im
Recursiva. Los estudiantes notaron que las baldosas aumentan a medida que avanzan
de posicin.
Explcitas
Pr
el
Todo objeto. Esta estrategia lleva a que los estudiantes logren expresar las variaciones
de la secuencia de forma verbal, por ejemplo: [EA13]1 que la cantidad total de
baldosas es el nmero de la posicin multiplicada por tres, ms las seis que
permanecen constantes
Supongo y Compruebo. Los estudiantes despus de interpretar el patrn que describe
la secuencia, haciendo uso de ensayo y error, buscan un nmero que cumpla con las
condiciones requeridas, por ejemplo [EA13]: Es la figura veinticinco, pues la tercera parte
de setenta y cinco es veinticinco, ms seis me da ochenta y uno.
Ve
rs
io
Contextual. En la solucin de esta actividad pudimos evidenciar que esta estrategia no

se cumple, debido a que los estudiantes no logran llegar a una regla que generalice la
secuencia.
5.
A manera de conclusiones
Esta experiencia nos permiti evidenciar que el uso de estrategias potencia el desarrollo del
proceso de generalizacin, pues los resultados obtenidos dejan ver que a medida que se
implementan, surge de manera, casi natural la descripcin de la secuencia. Por tanto, hacer
una introduccin temprana del lgebra en el currculo escolar, resulta fundamental para
enfrentar satisfactoriamente cursos ms avanzados.
EA13: Esta abreviatura hace referencia al Estudiantes del grupo A con cdigo 13.
433
Ve
rs
io
Pr
el
im
ar
Azarquiel. (1993). Ideas y actividades para ensear lgebra. Madrid: SINTESIS.

Butto C. y Rojano M. (2009). Pensamiento lgebraico temprano.
Corredor, X. y Pineda, M. (2014). Proceso de generalizacin: Una perspectiva de estudiantes de bsica
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Godino, J. y Font, V. (2003). Razonamiento lgebraico y su Didctica para maestros. Departamento de
didctica
de
las
matemticas.
Universidad
de
Granada.
(Recuperable
en:
http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/7_lgebra.pdf)
Lannin, J. (2005). Generalization and Justification: The Challenge of Introducing lgebraic Reasoning
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Universidad Pedagogica Nacional. G. Obando (Presidencia), 10 Encuentro Colombiano Matemtica
Educativa, Nario, Colombia.
in
434
ar
La comprensin de la representacin de la
familia de soluciones de las ecuaciones
diferenciales ordinarias lineales de primer orden
en una situacin didctica
SANDRA MARCELA CHITO CERN
marcelachito@unicauca.edu.co
in
Universidad del Cauca (Estudiante)
YENY LEONOR ROSERO ROSERO

yrosero@unicauca.edu.c
el
im
Universidad del Cauca (Profesora)
rs
io
Pr
Resumen. La comprensin de los objetos matemticos es uno de los intereses principales

de los maestros. Segn Duval (1993) esta se puede evidenciar cuando el alumno lleva a
cabo las actividades cognitivas de representacin, transformacin y conversin del objeto
matemtico mediante el uso de diferentes registros semiticos. Por lo tanto, es un tema de
investigacin pertinente para articular y disear una situacin didctica teniendo en cuenta
los planteamientos de Brousseau (1998), de tal forma que el alumno recurra a las
actividades cognitivas mencionadas las cuales permitirn establecer diferentes niveles de
comprensin. Esta investigacin consiste en un trabajo de microingeniera usando como
metodologa la ingeniera didctica propuesta por Artigue (1995). A partir de esta, se har
la respectiva validacin de los resultados.
Ve
Palabras clave: Comprensin, actividades cognitivas, situacin didctica, ingeniera

didctica.
1.
En el aula de clase se relacionan muchos factores que influyen en los procesos de

enseanza y aprendizaje. Sobresalen las motivaciones de los alumnos, sus conocimientos
previos, las facilidades y dificultades que presentan en el aprendizaje de un tema. Del
profesor se resalta su preparacin, carisma, metodologa, forma de comunicacin,
estrategias de evaluacin, entre otras. En el caso de la enseanza y aprendizaje de las
435
matemticas aumentan estos factores. Las matemticas son consideradas como una de las
reas con mayores inconvenientes, pero as mismo una de las reas ms exigidas dentro de
la formacin de un alumno de Educacin Bsica y Media, puesto que como se afirma en los
Estndares Bsicos de Competencias (2006) hace ya varios siglos que la contribucin de
las matemticas a los fines de la educacin no se pone en duda en ninguna parte del
mundo. (p. 47).
el
im
in
ar
En algunos programas acadmicos de Educacin Superior la formacin matemtica se

convierte en uno de sus componentes fundamentales a nivel curricular. La Asociacin
Colombiana de Facultades de Ingeniera referencia a la ingeniera como la profesin en la
cual los conocimientos de las ciencias naturales y matemticas se adquiere mediante el
estudio, la experiencia y la prctica (Parra, 2010, p. 77). Entre estos programas se
encuentra el de Ingeniera de sistemas1, en cuyo plan de estudios, los cursos de matemticas
se organizan en el rea de conocimiento denominada Ciencias Bsicas. Uno de estos es
Ecuaciones Diferenciales Ordinarias (EDO), el cual debido a su importancia histrica en el
desarrollo de las matemticas y al nmero de aplicaciones en muchos campos de la
ingeniera sigue siendo un relevante objeto de estudio (Salvador & Molero, 2007).
Ve
rs
io
Pr
En la enseanza del tema EDO de primer orden el alumno conoce varios mtodos de
resolucin, a partir de los cuales se conoce una representacin de la familia de soluciones
ya que como afirma Duval (1993) slo por medio de representaciones semiticas es
posible una actividad sobre los objetos matemticos. (p. 98) Al conocer esta
representacin, el alumno debe ser consciente de que el objeto matemtico estudiado
consiste en una funcin. As mismo, que la constante arbitraria indica la familia de
soluciones. Pero esto se dificulta cuando la enseanza se limita a una nica representacin,
en este caso, la lgebraica. Respecto a esto Garca (2005) plantea que el aprendizaje mono
registro lleva a una comprensin limitada de lo aprendido, que puede ser valorada como
aprendizaje efectivo al ser evaluada a corto plazo. El conflicto surge cuando son
requeridos en otros contextos y el alumno no cae en cuenta que se refiere al mismo objeto
matemtico. (p. 52)
El estudio de las EDO exige el dominio de conceptos aprendidos en los cursos de clculo
diferencial e integral. Sin embargo, los alumnos a medida que pasan de un curso a otro,
conocen otras notaciones, otros sistemas de representacin pero no reconocen la relacin
entre unos y otros. Como afirma Duval (1995) la conversin de las representaciones
semiticas constituye la actividad cognitiva menos espontnea y ms difcil de adquirir para
la gran mayora de los alumnos. (p. 46) Los alumnos no diferencian el objeto matemtico
de su representacin.
Programa Acadmicode la Fundacin Universitaria de Popayn. http://www.fup.edu.co
436
im
2.
in
ar
Por lo anterior, se busca disear una situacin didctica que involucre al alumno dentro de
una situacin problema sobre EDO lineales de primer orden, la cual se plantear teniendo
en cuenta las tres actividades cognitivas segn Duval, es decir, exigir el uso de
representaciones de la familia de soluciones de la EDO, adems de realizar tratamientos
dentro de las representaciones utilizadas y as mismo hacer conversiones de una
representacin a otra, puesto que es necesario que un sujeto haya llegado al estadio de la
coordinacin de representaciones semiticamente heterogneas, para que pueda discriminar
el representante y lo representado, o la representacin y el contenido conceptual que esta
representacin expresa o ilustra (Duval R., 1995, p. 60), El anlisis de las tres actividades
efectuadas dentro de la situacin problema permitir caracterizar niveles de comprensin
evidenciados por los alumnos.
Pr
el
La comprensin de los objetos matemticos es fundamental en el campo de la Educacin

Matemtica. Algunos autores han centrado su inters en este aspecto creando teoras que
han servido de punto de referencia para otras investigaciones.
Esta investigacin se fundamenta en la teora de las representaciones semiticas de
Reymond Duval (1993) y la Teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau (1998).
io
Teora de las representaciones semiticas. Duval (1995) utiliza el trmino registro para
hacer referencia a un sistema semitico que permite que se cumplan las tres actividades
cognitivas inherentes a toda representacin.
1. Constitucin de una representacin
rs
2. Transformacin de una representacin al interior del sistema (tratamiento)
Ve
3. Transformacin de una representacin de un sistema a otro (conversin).

Llevar a cabo estas actividades, evidencia la comprensin del objeto matemtico que se est
estudiando.
Teora de las Situaciones Didcticas. Segn, Brousseau (1998) una situacin es didctica
cuando un individuo (generalmente el profesor) tiene la intencin de ensear a otro
individuo (generalmente el alumno) un saber matemtico dado explcitamente y debe darse
en un medio, el cual lo llevar a recurrir al uso de registros semiticos. Este medio consiste
en una situacin problema que le permitir realizar las actividades cognitivas propuestas en
la Teora de las Representaciones Semiticas.
437
ar
El alumno, se encontrar en diferentes situaciones como la situacin de accin (el alumno

se hace cargo del problema), formulacin (el alumno reproduce la actividad matemtica
formulando enunciados y probando proposiciones), validacin (el alumno debe probar si la
solucin es la correcta sin ayuda del profesor), posteriormente se llega a una situacin de
institucionalizacin (el profesor interviene para llevar a cabo un reconocimiento de lo
aprendido). Es necesario resaltar, que en ocasiones, durante estas situaciones el alumno
tendr el control completo del problema sin intervencin del profesor, estando as en una
situacin a-didctica.
Metodologa
el
3.
im
in
En esta investigacin de micro-ingeniera se tendr en cuenta de manera local la

complejidad de los fenmenos de clase y la metodologa que se usar es la Ingeniera
didctica de Artigue (1995), que se caracteriza por ser un esquema experimental el cual se
basa en las realizaciones didcticas en clase.
Pr
Se trabajar con un grupo de alumnos que se encuentren matriculados en el curso de

Ecuaciones diferenciales2 en el segundo periodo acadmico del ao 2014, teniendo a la
ingeniera didctica propuesta por Artigue (1995) como metodologa de investigacin, la
cual se delimita en cuatro fases:
io
Fase I. Anlisis preliminar. En esta fase se espera obtener algunos anlisis sobre la
enseanza tradicional y sus efectos, las concepciones de los alumnos, dificultades y
obstculos que determinan su evolucin, entre otros. Es decir, un anlisis epistemolgico,
cognitivo y didctico de las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias.
Ve
rs
Fase II. Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera. Se

analizan las variables con relacin al problema estudiado y que no se consideran dentro de
las restricciones, llamadas variables de comando. En esta fase el profesor no interviene,
debido a que el alumno se encuentra la mayor parte del tiempo interactuando con el medio,
es decir surgen las relaciones entre el alumno y el medio con respecto al saber, el profesor
entra en juego en las fases siguientes.
Fase III. Experimentacin. Observaciones realizadas de las secuencias de enseanza, de
las producciones de los alumnos en clase y fuera de ella.
Curso orientado en el quinto semestre del programa acadmico de Ingeniera de Sistemas de la Fundacin
Universitaria de Popayn.
438
Fase IV. Anlisis a posteriori y evaluacin. En la confrontacin de los dos anlisis, el a

priori y a posteriori, se fundamenta en esencia la validacin de las hiptesis formuladas en
la investigacin. Sin embargo, las hiptesis en los trabajos de ingeniera en muchas
ocasiones no necesariamente se involucran en un verdadero proceso de validacin, puesto
que los procesos de aprendizaje que ella involucra son a largo plazo.
ar
4.
in
Al finalizar esta investigacin, se espera responder a la siguiente pregunta:
im
Qu niveles se pueden establecer en la comprensin de la familia de soluciones de

Ecuaciones Diferenciales Ordinarias lineales de primer orden en una situacin didctica?
el
Se espera en primer lugar, dar cuenta del anlisis epistemolgico, cognitivo y didctico de
las representaciones de las familias de soluciones de las EDO.
Pr
En segundo lugar, disear una situacin didctica que permita caracterizar los niveles de
comprensin de las representaciones de las soluciones de las EDO. Con estas
caracterizaciones se espera aportar a la teora de las representaciones semiticas de Duval,
y especialmente al campo de la Educacin Matemtica.
rs
io
En tercer lugar, la relacin de las experiencias durante las situaciones de accin,

formulacin, validacin e institucin. Igualmente, durante la interaccin con el medio, en
particular, cuando el alumno tiene el control de la situacin.
Artigue, M. (1995). La ingeniera didctica.
Duval, R. (1993). Registres de reprsentations smiotique et fonctionnement cognitif de la pense.
Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. ULP, IREM Strasbourg.
Duval, R. (1995). Semiosis et pensee humaine. Registres semiotiques et apprentissages.Berna: Peter
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Estndares Bsicos de Competencias. (2006).
Garca, J. (2005). Tesis Doctoral. Granada: Universidad de Granada.
Parra, E. (2010). Las ciencias bsicas en ingeniera de sistemas: justificaciones gnoseolgicas desde los
objetos de estudio y de conocimiento. Educacin en Ingeniera , 74-84.
Salvador, A., & Molero, M. (2007). Anlisis matemtico para Ingeniera. Madrid: Prentice Hall.
Ve
439
La modelacin matemtica:
una experiencia de formacin en ingeniera
PAULA ANDREA RENDN MESA
ar
rendonmesa@hotmail.com
Universidad de Antioqua (Estudiante)
PEDRO VICENTE ESTEBAN DUARTE
in
pesteban@eafit.edu.co
EAFIT (Docente)
im

el
Universidad de Antioqua (Docente)
rs
io
Pr
Resumen. Este documento plantea algunos aspectos que se adelantan en una investigacin
de formacin Doctoral en Educacin. Se discute acerca de la modelacin matemtica como
herramienta de formacin para los ingenieros, propiamente los de Diseo de Producto y las
acciones que se deben considerar para generar una transformacin en este proceso que se ha
desarrollado al interior del aula de clase. Se ejemplifican los momentos para dar cuenta de
los avances obtenidos. Finalmente, se plantea la necesidad de pensar un ambiente de
modelacin matemtica, considerando las condiciones que deben considerarse para que el
estudiante responda a exigencias actuales de tener un saber especfico aplicado al contexto,
generando una articulacin entre el saber matemtico y el saber propio de la ingeniera.
Ve
Palabras clave: Modelacin matemtica, formacin e ingeniera.
1.
La formacin matemtica en la ingeniera
Actualmente a nivel nacional e internacional algunas asociaciones relacionadas con la

educacin en ingeniera como ACOFI (Asociacin Colombiana de Facultades de
Ingeniera), ASOBEI (Asociacin Iberoamericana de Instituciones de enseanza de
Ingeniera), IFFES (International Federation of Engineering Education Societies), NAE
(National Academy of Engineering), entre otras, han procurado identificar desafos que
posibilitan a las instituciones de educacin superior visualizar un proceso formativo de los
440
Una experiencia de formacin matemtica
el
2.
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ingenieros que se preocupe tanto por aspectos acadmicos como contextuales. Segn
Sunthonkanokpong (2011) al estudiante de ingeniera se le debe proporcionar de
herramientas prcticas y tericas que les permitan que en su desempeo profesional
resuelva problemas propios de su rea de conocimiento. No obstante, encontrar una manera
para lograr integrar la matemtica con su aplicacin es un desafo en la formacin en
ingeniera, puesto que este proceso formativo busca que a partir de los conocimientos en
ciencias, logre transformar los recursos a su disposicin en servicios y productos tiles a la
sociedad (Covarrubias, 1998). De esta manera, las matemticas en el aula de clase deben
superar el aspecto terico y algortmico, y propiciar que los conocimientos adquiridos sean
contextualizados y sean significativos para el ingeniero en formacin. De acuerdo con lo
anterior, la modelacin matemtica puede ser un medio para que los estudiantes se
comprometan, no slo con la produccin de modelos matemticos, sino tambin en la
creacin, ingenio y valoracin de conocimiento y as atender las necesidades derivadas de
un contexto y, dado el caso, intervenirlo (Camarena, 2009).
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En la Universidad EAFIT (Medelln, Colombia) se consider que el proceso formativo de

los estudiantes, propiamente de los de Ingeniera de Diseo de Producto, estableciera
relaciones con situaciones cotidianas como una manera de construir y poner en prctica los
conocimientos adquiridos en su proceso formativo. A partir del reconocimiento de las
posibilidades que tiene la modelacin matemtica en el aula de clase, desde el 2006 se
viene implementando una asignatura que busca sensibilizar al estudiante mediante la
observacin y la construccin de objetos concretos, partiendo de la comprensin de
conceptos matemticos, para dotarlos de herramientas matemticas bsicas para que las
integren a su entorno y las relacionen con elementos del diseo (EAFIT, 2006). Lo
anterior debe permitir que el estudiante alcance una ampliacin conceptual ms all de los
desarrollos algortmicos. Bajo la anterior premisa, se viene adelantando una investigacin
cualitativa que indaga por aspectos de un ambiente de modelacin en el que el
conocimiento matemtico se articule a las necesidades de formacin de este tipo de
ingenieros. En la investigacin se desarroll una experiencia al interior del aula de clase en
tres momentos.
El primer momento se denomina indagacin libre; este momento debe permitir al

estudiantes reconocer una imagen referente y, a partir de ella, generar una propuesta de
diseo e indagar por los conceptos matemticos all implicados. Esta manera de
matematizar las formas les debe permitir consolidar un diseo como producto final.
441
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Susana1, una de las estudiantes del curso, tuvo como imagen referente un carro para hacer
crispetas (Fig.1) y apoyada en la geometrizacin (Velquez, 2007) que es el proceso de
trasladar la propuesta a formas geomtricas estableciendo relaciones entre los espacios y las
figuras para consolidar el producto final, la estudiante logr realizar una lmpara (Fig.2).
Fig.2. Propuesta de diseo de Susana
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Fig.1. Imagen referente
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En un segundo momento, denominado problematizacin del diseo, el estudiante debe

seleccionar un objeto y reconocer una problemtica que debe ser atendida a travs del
diseo y las matemticas; a travs de un corto proceso investigativo el estudiante debe dar
cuenta de aspectos relevantes del diseo como es la transformacin del objeto a lo largo de
la historia. Pablo, un estudiante del curso, reconoci las formas geomtricas (figuras y
cuerpos) que definan el objeto creado logrando proponer algunas alternativas de solucin a
problemticas identificadas. En este proceso, Pablo indag sobre el bastn (Fig.3) y
problematizo la posicin de la mano. l gener la siguiente pregunta: Cul es la forma
que debera tener el mango de un bastn para que sea ms cmodo, de tal forma que pueda
mejorar la postura de la mano? A partir de indagaciones con posiciones ortopdicas logr
generar un nuevo diseo (Fig. 4).
Fig. 3. Fotografa de un bastn
Fig. 4. Propuesta de diseo de Pablo
Todos los nombres propios usados en el artculo corresponden a seudnimoscon el nimo de proteger la
identidad de los estudiantes.
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En el tercer momento, denominado problematizacin del diseo con expertos, los

estudiantes deben realizar el mismo proceso que en el descrito en el segundo momento pero
estableciendo dilogos con expertos en el tema en el que se involucra su diseo. En este
momento los estudiantes consultaron a expertos como una forma de validar la solucin
propuesta. Esteban, en este proceso consider crear un termo portable al que a travs de un
dispositivo le pudiera suministrar presin para obtener de manera ms fcil el lquido que
contiene (Fig. 5).Considerando esta intencin, el estudiante gener la siguiente pregunta:
Cul es la presin necesaria para que el lquido salga de una forma ptima? Para
responder a este cuestionamiento gener una vlvula en el termo (Fig. 6) y un profesor de
la carrera valid el sistema.
Fig. 5. Diseo propuesto
Fig. 6. Sistema de presin
La modelacin matemtica
en la formacin de ingenieros
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3.
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De acuerdo a la experiencia del curso, podra considerarse que la propuesta formativa de

este programa de ingeniera propende porque los estudiantes reconozcan, no solamente las
formas que determinan sus diseos, las ecuaciones o expresiones funcionales particulares y
las caractersticas especficas (rea, permetro, entre otros), sino tambin cmo la
matemtica apoya sus necesidades de formacin.
Al analizar los momentos de la investigacin se reconoce que en ellos los estudiantes han
dado cuenta de la apropiacin de diferentes habilidades relacionadas con la modelacin
matemtica. Cuando hablamos de la indagacin libre, aunque los estudiantes exploran las
relaciones matemtica de los objetos lo hacen de manera artificial puesto que los clculos y
ecuaciones que utilizan no estn ligadas a la constitucin del objeto mismo (Rendn-Mesa
& Esteban, 2013). Sin embargo, en el momento en el que los estudiantes problematizan el
diseo partiendo del reconocimiento de un contexto de diseo, los estudiantes realizan la
443
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formulacin de un problema que los conlleva a una sistematizacin de los datos asociados a
la problemtica, matematizando alguna relaciones dadas entre ellos, generando un sistema
matemtico y al mismo tiempo el anlisis de ellos. Esto puede reconocer en la forma como
el estudiante realiza el estudio de la presin a partir de la distribucin de una fuerza en una
superficie y como esto afecta la posicin de la mano. En el ltimo momento,
problematizacin del diseo con expertos, los estudiantes problematizan una situacin pero
el hecho de vincular expertos demuestra que estn interpretando, evaluando y validando los
modelos propuestos de tal manera que respondan al problema formulado en
correspondencia con la realidad.
Conclusiones
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Esta situacin establece que los conocimientos relativos a la ingeniera, otras ciencias y la
matemtica pueden interactuar y complementarse en un ambiente de modelacin
matemtica aportando a la formacin de un ingeniero. A partir de estos resultados, se
espera potenciar las relaciones entre la formacin matemtica de un ingeniero y su campo
de accin, en donde la modelacin matemtica sea una estrategia investigativa, que permita
percibir el conocimiento ingenieril, no solo como un campo con una especificidad propia,
sino tambin como un campo validado por su interrelacin con el conocimiento cientfico,
es decir resaltando su carcter de aplicacin de las ciencias (Galland & Cura, 2012). De
esta forma se reconoce la modelacin matemtica como una herramienta para vincular el
uso de los problemas en contexto, mejorando as, la cercana de los estudiantes con las
matemticas y por ende la comprensin de los conceptos asociados a su campo de
formacin.
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En la formacin de un ingeniero, considerar la eleccin de un problema relacionado con su

campo, la formulacin asociada al mismo y su posible solucin a travs de diversas reas
con relacin a la matemtica, pueden considerarse aspectos inscritos en lo que se describe
como Modelacin Matemtica propuesta por Blum et al. (2007), Blum y Borromeo-Feri
(2009), Villa-Ochoa (2007){Villa-Ochoa, 2007, La Modelacin como Proceso en el Aula
de Matemticas: Un Marco de Referencia y un Ejemplo. } entre otros. Es por esto que se
hace necesario pensar en la modelacin matemtica, como una iniciativa donde el
estudiante, a partir de sus intereses, pueda construir una realidad, estructurarla,
matematizarla y el profesor, se convierta en un agente problematizador de las producciones,
de tal manera que genere reflexiones ms profundas y refinamientos en los modelos
producidos y adems reconocer un ambiente un ambiente que garantice que puede darse la
articulacin entre los saberes que se pongan en juego.
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Blum, W., & Borromeo-Ferri, R. (2009). Mathematical Modelling: Can It Be Taught And Learnt? Journal of
Mathematical Modelling and Application, 1(1), 4558.
Blum, W., Galbraith, P., Henn, H., & Niss, M. (Eds.). (2007). Modelling and Applications in Mathematics
Education - The 14th ICMI Study (Vol. 10). New York: Springer.
Camarena, P. (2009). La matemtica en el contexto de las ciencias. Innovacin Educativa, 9(46), 1525.
Covarrubias, J. (1998). Tres documentos sobre la formacin de ingenieros. Ingenieras, 1(1), 59.
EAFIT, U. (2006). Programa de Modelacin Matemtica.
Galland, G., & Cura, R. (2012). Conocimiento tecnolgico, ingenieril y complejidad. Aportes para un
diseo curricular. Presented at the XI Congreso Brasilero de Educacin en Ingeniera, Brasil.
Rendn-Mesa, P., & Esteban, P. V. (2013, November). La modelacin matemtica en ingeniera de diseo.
Memorias I Congreso de Educacin Matemtica de Amrica Central y El Caribe. Contribucin a Actas de
Congreso.
Sunthonkanokpong, W. (2011). Future global visions of engineering education. Procedia Engineering, 8,
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Villa-Ochoa, J. (2007). La modelacin como proceso en el aula de matemticas. Un marco de referencia y
un ejemplo. Tecno Lgicas, 19, 6385.
in
445
Una comparacin entre procesos de

argumentacin de profesores en formacin
cuando emplean geometra dinmica y esttica
ar

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WILLIAM ANDREY SUAREZ MOYA
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Resumen. En el aprendizaje de la geometra, es necesario reconocer el desarrollo cognitivo

que se realiza mediante procesos de argumentacin al involucrar recursos como software o
lpiz y papel. Existen tipos de pruebas al argumentar en geometra determinadas por el
nivel de exigencia en la generalidad y conceptualizacin (Balacheff, 2000) que permitieron
hacer un estudio de caso comparando los procesos de argumentacin en geometra de dos
EPPM1 al utilizar un software de geometra dinmica o lpiz y papel en geometra esttica.
1.
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Palabras clave: Argumentacin, pruebas pragmticas, pruebas intelectuales, geometra

dinmica, geometra esttica.
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En el seminario didctica de la geometra del proyecto curricular LEBEM, se desarroll un

ejercicio de demostracin, en el cual se analiz el proceso de algunos estudiantes,
evidenciando dificultades para argumentar, respecto a ello el grupo manifest que algunos
elementos claves en la demostracin geomtrica no eran visibles al trabajar con lpiz y
papel, afirmacin que motiv a indagar sobre la demostracin al utilizar recursos dinmicos
y estticos.
Ante los cuestionamientos del proceso de demostracin, se identific que los argumentos
no convencan al resolutor ni a los compaeros, concurriendo en la necesidad de identificar
tipos de pruebas al abordar un problema geomtrico que segn Balacheff (2000) se
Estudiantes para Profesor de Matemticas
446
clasifican en pragmticas e intelectuales; originando el inters por los procesos de

argumentacin de profesores en formacin cuando emplean geometra dinmica y esttica.
Algunos profesores de matemticas en formacin segn la experiencia acadmica de los
investigadores, consideran que la demostracin se concentra en la ejercitacin y
memorizacin, lo que indica que se carece de un carcter formal, abstracto y
contextualizado. Esto segmenta el uso de las TIC para la enseanza y aprendizaje en la
escuela y establece el uso de material concreto en la formacin superior.
2.
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Para abordar situacin, se busca establecer las diferencias que hay entre los tipos de
argumentos que se evidencian por los EPPM, por medio un problema en un ambiente
interactivo y esttico, permitiendo establecer que tipos de argumentos evidencian en la
resolucin de un problema de geometra plana, cuando se involucra un software de
geometra dinmica o geometra esttica por medio de lpiz y papel.
Marco terico
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El campo de la demostracin en matemticas es complejo, ya que los procesos de prueba

exigen ciertos niveles de formalidad (Snchez, 2003), implicando un proceso de rigor que
da validez a los argumentos del resolutor. La demostracin es un proceso y requiere de
representaciones como figuras y discursos; las figuras se articulan con la representacin de
objetos geomtricos e identificacin de propiedades y el discurso con enunciacin de
definiciones, teoremas y sus definiciones; hay dos tipos de discurso: el natural y el
deductivo, el primero concierne al lenguaje matemtico empleado e ideas expresadas de
forma matemtica y el segundo hace referencia a la formalidad, uso de teoremas y nociones
tericas fundamentadas. Estas representaciones estn asociadas a habilidades geomtricas
como: visuales, verbales, de dibujo, lgicas y de aplicacin (Zorzoli, s.f).Definiendo el
nfasis de la demostracin por construccin como propuesta para las situaciones problema
de la investigacin, segn Garca & Lpez (2008)identifica la habilidad de dibujo como
aspecto relevante en el proceso de argumentacin, ya que se relaciona con reproducciones
o construcciones grficas que los resolutores pueden hacer de los objetos geomtricos.
Segn Balacheff (2000), la mayora de los problemas de geometra consisten en la
elaboracin de pruebas matemticas, a lo cual se puede atribuir que no importa el recurso
que se emplea para la demostracin. Conviene analizar las pruebas de geometra dinmica o
esttica, identificando que el uso de recursos no se debe limitar a elaboracin de pruebas
formales, ya que existe un proceso. Con respecto a esta ltima idea Balacheff (2000)
propone clases de prueba que a su vez agrupan diferentes tipos como: pragmticas basadas
en manipulaciones o ejemplos concretos e intelectuales basadas en la formulacin abstracta
de propiedades matemticas y relaciones deductivas.
447
Pragmticas
Empirismo ingenuo: se
basa solo en ejemplos.
Experimento crucial: prueba

mediante ejemplos que no se
vinculan a un solo tipo de
objetos.
Intelectuales
Ejemplo genrico: No se basa
solo en ejemplos, si no en las
razones por las cuales una
afirmacin es cierta.
Experiencia mental: interiorizan las

acciones realizadas previamente las
convierten
en
argumentos
abstractos deductivos.
Metodologa
el
3.
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Como consideraciones preliminares se tiene que segn Russell (1999) la construccin de

figuras contribuye al proceso de razonamiento haciendo conexiones de generalizaciones a
partir de las generalizaciones encontradas con la figura inicial y sus respectivas
manipulaciones, a travs de diferentes medios e instrumentos ms all de la regla y el
comps y finalmente la geometra dinmica segn Llinares, Penalva & Otros (2001), tiene
un gran potencial didctico permitiendo la exploracin de propiedades que definen y
caracterizan los objetos matemticos. As, la capacidad de arrastre de los objetos de una
construccin favorece la bsqueda de propiedades de la figura, que permanecen vivas
durante la deformacin a la que sometemos la figura original.
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Pr
Este trabajo se desarroll mediante la metodologa de investigacin: estudio de caso,

comparando procesos de argumentacin al utilizar geometra dinmica y esttica en la
solucin de situaciones problema sobre construcciones geomtricas, de dos estudiantes de
la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas de segundo semestre del proyecto
curricular Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas. Se disearon dos
actividades con la metodologa de resolucin de problemas, teniendo preguntas abiertas,
desarrollando el objeto matemtico: semejanza entre tringulos; permitiendo a los
resolutores utilizar recursos diferentes: el software GeoGebra o lpiz, regla y comps.
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En la aplicacin de las actividades se opt por una observacin no participativa, haciendo

grabaciones de voz a los resolutores. En el anlisis, para cada se emple participante una
rejilla de recoleccin y clasificacin de informacin de las fases del proceso de
argumentacin, tipos de demostracin, estrategias y habilidades geomtricas. Por ltimo, se
requiri de una categorizacin de la informacin recogida de cada resolutor en una matriz
de doble entrada, basada en los tipos de demostracin segn Balacheff (1989) y las
acciones a emplear para la solucin de la actividad.
4.
Resultados
Para la presentacin de los resultados, se realiz una descripcin detallada de las acciones
de los dos resolutores (R1 y R2), tambin se hizo una comparacin, en la que se identifican
448
diferencias en los tipos de argumentos empleados mediante la geometra dinmica y

geometra esttica.
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Geometra dinmica: Con respecto a los momentos de la actividad, R1 realiza la

construccin de dos tringulos cualquiera en GeoGebra, relacionando sus ngulos, luego
compara los lados del tringulo modificando su longitud, a partir de ello construye otros
tringulos requeridos en la actividad, manteniendo los criterios de la situacin. Las
estrategias identificadas fueron: sobre posicin de los tringulos para generalizar, usando la
estrategia de ensayo y error, la construccin de elementos confiables para la construccin
de razones de argumentacin como: la demostracin de Tales para dividir un segmento y
relacin de los lados segn puntos compartidos aplicando diferentes trasformaciones a la
construccin.
Pr
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Las habilidades geomtricas identificadas en el resolutor radican en el uso del lenguaje

natural, proposiciones y relaciones de Euclides para la trasformacin de la figura y solucin
de la situacin. En el proceso de solucin consolid conjeturas tomando casos especficos
del problema, haciendo hiptesis de una demostracin hasta validar las razones necesarias
para argumentar por qu se cumple. El razonamiento utilizado surgi de la necesidad de
generalizar un hecho para convencerse a s mismo y generar una conjetura, por lo tanto el
tipo de demostracin utilizada por R1 segn Balacheff (1989) es pragmtico y experiencia
crucial.
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Geometra esttica: En los momentos de la actividad R2 hace un paralelo de las conjeturas

con la representacin de estas, realiza construcciones de lados congruentes, aplica
transitividad entre ellos, establece una razn entre los lados de los tringulos mediante el
criterio de semejanza y por ltimo demuestra los ngulos para solucionar las preguntas. Las
estrategias de R2 se basaron en construcciones de apoyo para la creacin de argumentos
para contestar las preguntas de la situacin problema en donde retoma los argumentos de la
construccin y establece relaciones en las respuestas fundamentadas en criterios de
semejanza y congruencia entre tringulos.
Las habilidades geomtricas de R2 son: Sustitucin de la observacin por la razn para
fundamentar la verdad y el conocimiento con el uso de lenguaje formal; hizo un
razonamiento inferencial explicando la representacin de las congruencias entre los lados
del tringulo dados en la situacin para validar sus argumentos. El proceso de solucin a la
actividad con el uso de lpiz, regla y comps se fundament en la toma de conciencia del
carcter genrico de la situacin, el resolutor se aleja de las acciones especficas que dan
solucin a casos particulares y del proceso de solucin, para convertir el conocimiento en
objeto de reflexin y discusin, por lo tanto la clasificacin de demostracin segn
Balacheff (1989) es conceptual o intelectual y experiencia mental.
449
5.
Conclusiones
ar
Los tipos de argumentacin evidenciados pertenecen a la experiencia crucial y experiencia

mental, el primero desarrollado con geometra dinmica y el segundo con geometra
esttica, de forma que sus diferencias radican explcitamente en el paso de la racionalidad
emprica a la construccin netamente cognitiva, el grado de razonamiento deja entrever el
nivel de demostracin, es entonces que la experiencia crucial no da el soporte a la
afirmacin que es la tarea de demostrar.
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En el trabajo se toma que la experiencia crucial muestra la validez por medio de una
generalizacin; por su parte la experiencia mental interioriza en la accin, en las relaciones
que dan prueba del conocimiento sobre teoremas, definiciones, postulados, entre otros.
Sustituyendo la observacin por la razn para fundamentar el conocimiento.
Pr
el
La actividad permiti ver el tipo de argumentacin empleado por los resolutores, en el caso
se obtuvieron el pragmtico y el conceptual, tambin se mostraron dos maneras de proceder
segn la geometra involucrada (dinmica o esttica), ya que el razonamiento se deriva de
este, por lo que se ven ventajas y desventajas. Por ltimo, el rigor que emplea el resolutor
puede estar en choque con las herramientas que un programa brinda para corroborar una
validez.
Ve
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Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemticas. Una empresa docente. Bogot,
Colombia: Universidad de los Andes
Castiblanco, A & Otros. (2004). El aprendizaje de la geometra. En Pensamiento geomtrico y tecnologas
computacionales. Serie documentos. Proyecto: Incorporacin de nuevas tecnologas al currculo de
matemticas de la educacin bsica secundaria y media de Colombia (pgs. 9-18). Bogot: MEN.
Garca, S & Lpez, O (2008) La enseanza de la geometra.Instituto nacional para la evaluacin de la
educacin. Mxico
Llinares, S., Penalva & Otros (2001) Concepciones del profesor sobre la prueba y software dinmico.
Desarrollo en un entorno virtual de aprendizaje. Universidad de Alicante. Facultad de Educacin.
Departamento de Innovacin y Formacin Didctica. Alicante, Espaa.
Russell, S (1999). Razonamiento matemtico en los primeros grados, editado por el consejo nacional de
los profesores de matemticas. Reston, Virginia USA
Snchez, E (2003). La demostracin en geometra y los procesos de reconfiguracin: una experiencia en
un ambiente de geometra dinmica Educacin Matemtica, vol. 15, nm. Grupo Santillana Mxico.
rs
450
Narrativas de los derechos humanos en

educacin matemtica: el caso de los
estudiantes de grado sexto
ar
JUAN MANUEL SALAS MARTNEZ

juanmanuelsalasmartinez@hotmail.com
in
FERNANDO GUERRERO RECALDE
nfguerreror@gmail.com
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Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Profesor)
Pr
el
Resumen. Se pretende desarrollar una secuencia de actividades donde a partir de la

modelacin matemtica y las narrativas, los estudiantes de grado sexto del colegio La
Belleza Los Libertadores IED, reflexionen sobre la realidad social y analicen los efectos de
algunos aspectos sobre la conservacin de la naturaleza, empleando las narrativas y la
modelacin matemtica de situaciones relacionadas con la conservacin de la naturaleza,
para ejercer el derecho a la vida y el deber de protegerla, con la introduccin de una
secuencia didctica. La investigacin es de tipo cualitativo y se desarrollar a partir de la
investigacin accin, Elliot (2005).
1.
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Palabras clave: Narrativa, matemticas, educacin, imaginacin, derechos humanos.
Introduccin
Ve
Describimos una secuencia de actividades donde a partir de la modelacin matemtica y las

narrativas, los estudiantes de grado sexto del colegio La Belleza Los Libertadores IED de la
Localidad cuarta de San Cristobal, Bogot, reflexionen sobre la realidad social y analicen
los efectos de algunos aspectos sobre la conservacin de la naturaleza, trabajando a partir
de las temticas descritas por Callejo (2000), en relacin a la educacin matemtica y
ciudadana propuestas desde los derechos humanos, el derecho a la vida y el deber de
protegerla, particularmente el objetivo de cuantificar los efectos directos e indirectos del
ahorro de consumo, el reciclaje, la clasificacin de basuras... sobre la conservacin de la
naturaleza (p. 38), trabajando a partir de los objetos matemticos de proporcionalidad,
estadstica, generalizaciones, inferencias y razonamiento aritmtico.
451
El objetivo general
relacionadas con la
deber de protegerla
investigacin es de
Elliot (2005).
ar
2.
es emplear las narrativas y la modelacin matemtica de situaciones

conservacin de la naturaleza, para ejercer el derecho a la vida y el
en los estudiantes, con la introduccin de una secuencia didctica, la
tipo cualitativo y se desarrollar a partir de la investigacin accin,
im
in
Las narrativas constituyen un aspecto fundamental para despertar la creatividad de los nios
y aprovecharla para potenciar el objeto de enseanza como en el caso de la educacin
matemtica, como herramienta para potenciar el ejercicio de sus derechos individuales y
colectivos, en particular el derecho a la vida y el deber de protegerla, Egan (1994) seala
al utilizar la forma narrativa para planificar la enseanza, podemos reimplantar este
aspecto, importante y olvidado, del pensamiento infantil (p. 46).
Pr
el
En este sentido, la educacin matemtica se encuentra en estrecha relacin con la

ciudadana y los derechos humanos, debido a que el conocimiento matemtico aporta
insumos bsicos para reconocer problemas que atentan contra los derechos humanos e
identificar alternativas de solucin, Callejo (2000) menciona La matemtica se convierte
entraablemente en instrumento de conocimiento de la realidad que nos permite
comprenderla crticamente y, eventualmente, intervenir en ella para hacer propuestas de
cambio y transformarla (p. 2).
Ve
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DAmbrosio (2007, citado en Vanegas y Gimnez, 2011) al hablar sobre la formacin de

calidad en uno de sus objetivos, sealados tambin en la Declaracin de los Derechos
humanos de 1948, seala que debe existir el derecho a una educacin orientada, al
desarrollo pleno de la persona, a reforzar el respeto por los derechos humanos y por las
libertades fundamentales, la cual debe promover la comprensin, tolerancia y amistad entre
todas las naciones, grupos raciales y religiosos y debe hacer avanzar los esfuerzos para
alcanzar la paz universal y duradera (p. 2).
Los derechos humanos son fundamentales dentro del proceso de educacin de todo ser
humano, Callejo (2000) afirma Educar en y para los Derechos Humanos es hoy un reto
para transformar la realidad latinoamericana en consonancia con un proyecto de sociedad
en el que primen los valores de la justicia, la equidad y la solidaridad, entre otros (p.1).
Vanegas y Gimnez (2011) resaltan la importancia de preguntarse por la formacin
matemtica y su relacin con la formacin ciudadana, considerando una brecha importante
entre las matemticas que se explican en la escuela y aquellas que las personas utilizan en
452
su vida cotidiana; los autores sealan, La gran justificacin del profesorado es el

compromiso ante la sociedad de formar ciudadanos crticos, responsables, justos,
interculturales y democrticos con el fin de alcanzar un modelo de sociedad deseada y
proyectada hacia la comunidad (p. 2).
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ar
Al ser la matemtica un eje fundamental hacia la educacin en derechos humanos, la

desvincula a la mera aplicacin de algoritmos sin sentido, Llinares y Snchez, (1988),
seala, si el nio est manejando reglas sin ningn sentido para l, resulta bastante natural
que a lo largo del tiempo, deje de utilizarlas y las sustituya por otros procedimientos ms
naturales. (p. 132), por el contrario al resaltar la importancia de la matemtica en los
derechos humanos Callejo (2000) menciona, la educacin matemtica no se queda en lo
abstracto como sucede en la enseanza tradicional, sino que el conocimiento remite
siempre al desarrollo de los propios sujetos del aprendizaje (p. 2).
Referentes
3.
Pr
el
Surge as la pregunta de investigacin: En qu forma el uso de narrativas en educacin

matemtica contribuye a ejercer entre los estudiantes de grado sexto del colegio La Belleza
Los Libertadores IED, el derecho a la vida y el deber de protegerla a partir del desarrollo de
la modelacin matemtica de situaciones relacionadas con la conservacin de la naturaleza,
como ejemplo cuantificar los efectos directos o indirectos del ahorro de consumo, el
reciclaje o la clasificacin de basuras, entre otros.
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Las narrativas constituyen un aspecto fundamental para despertar la creatividad de los nios
y aprovecharla para potenciar el objeto de enseanza que se desea implementar Egan
(1994) seala al utilizar la forma narrativa para planificar la enseanza, podemos
reimplantar este aspecto, importante y olvidado, del pensamiento infantil (p. 46).
Ve
En esta propuesta se pretende abordar la temtica del derecho a la vida y el deber de

protegerla, la cual se centra en cuatro objetivos descritos por Callejo (2000) los cuales son:
Planificar estrategias para disminuir la contaminacin y degradacin general del medio
ambiente.
Cuantificar los efectos directos e indirectos del ahorro de consumo, el reciclaje, la
clasificacin de basuras... sobre la conservacin de la naturaleza.
Desarrollar hbitos que ayuden a vivir en armona con la naturaleza.
453
Denunciar los efectos de los desastres naturales en los sectores ms pobres de la

poblacin.
ar
(Callejo, 2000, p. 38) Para formar en ciudadana Vanegas y Gimnez (2011) describen la
necesidad de adquirir habilidades formativas basadas en (a) reconocer cambios sociales, y
aprender a tomar posiciones ante los mismos mediante el uso de los instrumentos sociales y
matemticos al alcance y (b) vivir democrticamente desde la experiencia prctica
educativa en la participacin y el dilogo.(p. 3).
im
in
Callejo (2000), destaca la importancia de las matemticas cmo mecanismo fundamental

para dimensionar la magnitud del problema y as identificar las dificultades que nos
impiden vivir en armona con la naturaleza y nos conducen a un futuro peligroso si no
cambiamos el modelo de desarrollo y detenemos el nivel de utilizacin. Por ejemplo, para
la prediccin del clima se utilizan modelos numricos que incluyen una descripcin
matemtica aproximada de los procesos que componen el sistema climtico. (Callejo,
2000, p. 38).
Metodologa
rs
4.
io
Pr
el
Segn los Lineamientos Curriculares (1998), algunos de los propsitos generales del
currculo en matemticas, son estimular a los estudiantes y crear situaciones en las que ellos
puedan poner en juego sus ideas, inventar otras y descubrir, sin embargo no especifica la
forma en la cual pretende que los estudiantes inventen y descubran ideas, siendo la
narrativa un elemento fundamental para estimular la imaginacin. Egan (1994) destaca Si
seguimos manteniendo como centro de atencin la actividad intelectual imaginativa,
podremos construir una imagen ms esperanzadora y menos restrictiva del nio en cuanto a
aprendiz (p. 36).
Ve
La investigacin es de tipo cualitativo y se desarrollar a partir de la investigacin accin,

Elliot (2005) seala podemos definir la investigacin-accin como el estudio de una
situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma (p. 2), se trata de
aportar elementos con el fin de facilitar la reflexin en determinadas situaciones y a la vez
de verificar la utilidad y la valides de las teoras e hiptesis.
En la investigacin accin como lo afirma Elliot (2005), se identifica una idea general para
luego reconocer la situacin, efectuar la planificacin, desarrollar la accin en determinadas
fases, implementarla, evaluar la accin y revisar el plan general en cada una de las fases.
454
5.
Resultados / productos esperados
Produccin de propuestas de alternativas de conservacin y prevencin a partir de la

modelizacin matemtica de situaciones relacionadas con la conservacin de la
naturaleza, para ejercer el derecho a la vida y el deber de protegerla.
Construccin de argumentaciones de los estudiantes para la toma de conciencia sobre
la magnitud de los problemas que atentan contra la vida y su proteccin, como por
ejemplo la contaminacin y la degradacin general del medio ambiente.
in
ar
Identificacin de problemas sociales en la comunidad que nos impiden vivir en

armona con la naturaleza y nos conducen a un futuro peligroso, si no cambiamos el
modelo de desarrollo y detenemos el nivel de utilizacin.
el
im
Reconocimiento de las narrativas cmo medio para la asuncin de posiciones crticas y

deliberativas de los estudiantes para ejercer el derecho a la vida y el deber de
protegerla, despertando la creatividad e imaginacin en los estudiantes.
Ve
rs
Callejo, M. (2000) Educacin matemtica y ciudadana: propuesta desde los derechos humanos. Santo
Domingo, Repblica Dominicana: Centro Cultural Poveda.
Egan, K. (1994) Fantasa e imaginacin su poder en la enseanza. Madrid, Espaa: Ediciones Morata.
Elliot, J. (2005) El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid, Espaa: Ediciones Morata.
Llinares, S y Snchez, M (1988). Fracciones. La relacin parte todo. Madrid: Sntesis.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares - Matemticas. Bogot, Colombia:
MEN.
Vanegas, Y. y Gimnez, J. (2011). Futuros profesores de matemticas y ciudadana. : Recife, Brasil:
Memorias, XIII CIAEM IACME.
io
Pr
455
Sobre la actividad de aprendizaje de las medidas

de tendencia central desde las actividades
orientadoras de enseanza
LUZ CRISTINA AGUDELO-PALACIO
ar
cristiagud7@gmail.com
Universidad de Antioquia (Estudiante posgrado)
DIANA VICTORIA JARAMILLO QUICENO
in
diana_jaramillo@hotmail.com
im
Universidad de Antioquia (Profesora)
Pr
el
Resumen. En esta comunicacin presentamos un avance terico de una investigacin cuyo

propsito es analizar el desarrollo de la actividad de aprendizaje de las medidas de
tendencia central, en estudiantes del grado sexto de educacin bsica secundaria,
pertenecientes a una institucin pblica de Medelln, a travs de Actividades Orientadoras
de Enseanza. La investigacin se desarrolla bajo un paradigma cualitativo, desde un
enfoque fenomenolgico-hermenutico de investigacin. El objeto de investigacin es la
actividad de aprendizaje. As, la pregunta orientadora de esta investigacin es cmo se
desarrollan las actividades de aprendizaje de las medidas de tendencia central de nios de
sexto grado, desde las actividades orientadoras de enseanza? Este avance terico est
fundamentado en una perspectiva histrico-cultural de la educacin matemtica.
Ve
1.
rs
io
Palabras clave: Educacin matemtica; educacin estadstica; perspectiva histricocultural; teora de la actividad; actividad pedaggica.
El objeto de estudio central en esta investigacin es la actividad de aprendizaje, en nios de

sexto grado, de las medidas de tendencia central. Actividad que est enmarcada en los
presupuestos de la teora de la actividad presentados por Davidov (1988) y Moura (2010).
Este objeto ser estudiado a partir del diseo, discusin y puesta en escena de actividades
456
orientadoras de enseanza (Moura, 2010) relacionadas, especficamente, con las medidas

de tendencia central con estudiantes de sexto grado 1.
Nuestro inters por estudiar este objeto de investigacin surgi desde cuatro componentes:
el ambiente escolar; el aprendizaje; el aprendizaje de las medidas de tendencia central; y,
por ltimo estrategias para el aprendizaje de estos elementos estadsticos.
im
in
ar
Componentes que nos han mostrado, en primer lugar, que las investigaciones realizadas en
torno a este objeto de estudio se encuentran direccionadas a la comprensin de la actividad
pedaggica de manera general o a la actividad de enseanza, pero pocas de ellas se centran
en una profundizacin respecto a la actividad de aprendizaje. Y, en segundo lugar, que a
pesar de los esfuerzos institucionales (desde el Ministerio de Educacin hasta las
instituciones educativas), para lograr un mejor desempeo de los estudiantes en
estadstica, an no se evidencia el aprendizaje, especficamente, el relacionado al uso e
interpretacin de las medidas de tendencia central.
Pr
el
En esta propuesta estamos apostndole a la actividad de aprendizaje, de las medidas de

tendencia central, desde una perspectiva terico-cultural de la educacin matemtica. Para
ello, consideramos que las actividades orientadoras de enseanza constituyen una
alternativa terico-metodolgica para la organizacin de la enseanza, pero, al mismo
tiempo, constituyen una posibilidad para la actividad de aprendizaje de los estudiantes.
Ve
rs
io
As, con base en estos aspectos, la pregunta de investigacin que orienta este estudio es:
Cmo se desarrollan las actividades de aprendizaje de las medidas de tendencia central
de nios de sexto grado, desde las actividades orientadoras de enseanza? Y en coherencia
con esa pregunta de investigacin el objetivo que planteamos es: analizar el desarrollo de la
actividad de aprendizaje de las medidas de tendencia central, en estudiantes del grado sexto
de educacin bsica secundaria, pertenecientes a una institucin pblica de Medelln, a
travs de Actividades Orientadoras de Enseanza.
2.
Marco terico
Las lecturas realizadas, desde una perspectiva histrico-cultural, las hemos categorizado de
la siguiente manera: las relativas a la actividad, y, especficamente a la actividad de
aprendizaje; las relacionadas al aprendizaje de las medidas de tendencia central; y las
El sistema educativo colombiano se encuentra organizado en Educacin Bsica Primaria, en Educacin

Bsica Secundaria y Educacin Media. La Educacin Bsica Secundaria comprende los grados de sexto a
noveno.
457
referidas a las Actividades Orientadoras de Enseanza. Para efectos de esta comunicacin,

presentaremos algunas discusiones de las dos primeras categoras.
La Actividad. Para Davidov (1988) la actividad es comprendida desde la relacin del sujeto
como ser social con la realidad, en procura de su transformacin.
En este caso, no se trata de la actividad por s sola, se trata es de la actividad humana, que
en palabras de Moura (2010):
in
ar
Para que una actividad se configure como humana, es esencial entonces, que sea movida por
una intencionalidad, siendo esta a su vez una respuesta a la satisfaccin de necesidades que se le
imponen al hombre en su relacin con el medio en que vive, natural o culturizado. (p.17)
im
As, consideramos que la actividad es un conjunto de acciones que el sujeto realiza,

movilizado desde una intencionalidad para satisfacer algunas necesidades en su relacin
con el medio que habita.
Pr
el
Moura (2010) se refiere a dos tipos de necesidades que pueden originar la actividad
humana: por un lado, las necesidades biolgicas; y, por otro lado, las de carcter histricocultural. Snchez Vzquez (1977), citado por Moura (2010), aclara que, aunque algunas de
esas necesidades pueden tener semejanzas con las de ciertos animales, la actividad humana
es inseparable de la actividad de la conciencia y constituye una parte esencial de ella. De
esta manera, dice Moura (2010),
rs
io
No es posible comprender la actividad humana sin su relacin con la conciencia, pues esas dos
categoras forman una unidad dialctica. En las relaciones entre la conciencia y la actividad, la
conciencia es la forma especficamente humana del reflejo psquico de la realidad, es decir, es
la expresin de las relaciones del individuo con el mundo social, cultural e histrico, que abre al
hombre un cuadro del mundo en el que l mismo esta insertado. La conciencia se refiere, as, a
la posibilidad humana de comprender el mundo social e individual como posibilidad de
anlisis2. (p. 20)
Ve
Retomando los planteamientos iniciales de la Teora de la Actividad, Leontiev (1978),

citado por Moura (2010), expresa que no basta con la necesidad, tambin se requiere del
motivo que orienta la actividad y, desde all, se piensa en la actividad como un sistema
dinmico.
La actividad no solo se encuentra en relacin directa con la conciencia, sino que, adems,
existe un elemento que fundamentalmente la humaniza y que posibilita el desarrollo de la
cultura: el trabajo, una "actividad humana por excelencia" (Moura 2010, p. 16). El trabajo
entendido como un "proceso del que participan el hombre y la naturaleza. Proceso en el
Traduccin propia.
458
que el ser humano con su propia accin, impulsa, regula y controla su intercambio de
material con la naturaleza" Marx (2002), citado por Moura (2010, p. 19).
Segn este autor, es de resaltar que "la comprensin del concepto de actividad en su
vinculacin con el concepto de trabajo, trae implicaciones para el concepto de educacin,
en especial para la educacin humanizadora, tal y como se entiende dentro de la teora
histrico-cultural" (Moura, 2010, p. 24).
ar
En este orden de ideas, y reflexionando sobre la relacin entre educacin, trabajo y

actividad, Roth & Radford (2011) expresan que:
im
in
En la perspectiva histrico-cultural, el concepto de trabajo asume su carcter ontolgico, de

constitucin del ser humano. As, pensar una Educacin humanizadora implica considerar el
trabajo como mediacin necesaria en ese proceso de constitucin de los sujetos y no como fin
en s mismo. Esto nos lleva a reflexionar sobre lo que sera una educacin por el trabajo y no
para el trabajo. (2007, p. 15)
Pr
el
As, resulta importante constituir situaciones para la realizacin del trabajo en el aula de
clase que posibiliten esa postura de la educacin por el trabajo a partir del aprendizaje de
las matemticas. Entendemos, con Moura (2010), la educacin como esa "va para el
desarrollo psquico y principalmente humano y no como mera adquisicin de contenidos y
habilidades especficas" (p.28).
io
La actividad pedaggica. De esta manera, comprendemos la actividad pedaggica como

esa unidad dialctica entre la actividad de enseanza y la actividad de aprendizaje.
Actividad pedaggica asumida como todas esas acciones, operaciones, necesidades y
motivos sobre los cuales se posibilita esa movilizacin de la conciencia y esa constitucin
del aprendizaje y la enseanza como actividades humanas (Moura, 2010). En este sentido,
Rigon, Bernardes, Moretti & Cedro (2010), citado por Prez (2014), dicen:
Ve
rs
En lo que se refiere al desarrollo humano vinculado al proceso educativo, se debe dar nfasis al
estudio de la actividad pedaggica, como unidad dialctica entre la enseanza y el aprendizaje,
mediada por los significados sociales elaborados por el hombre y constituyentes de los
individuos que tienen acceso al conocimiento elaborado histricamente.(p. 16)
Para comprender esa actividad pedaggica y, particularmente, la actividad de aprendizaje,

se debe tener presente que el objeto de la actividad pedaggica "es la transformacin de los
individuos en el proceso de apropiacin de los conocimientos y saberes" (Moura, 2010, p.
24). Esa transformacin se realiza por medio de la actividad, ya sea terica o prctica, y que
se hace visible o se materializa en una necesidad humana, la necesidad de apropiarse de
algunos elementos de la cultura a la cual est vinculado.
459
La actividad de aprendizaje. El aprendizaje, como lo define Vigotski (2002), citado por

Moura (2010), "presupone un carcter social especfico y un proceso a travs del cual los
nios penetran en la vida intelectual de quienes los rodean" (p. 83). As, la actividad de
aprendizaje es una actividad0en la cual los estudiantes hacen una "apropiacin terica de
la realidad" (Davidov, 1988, p. 76), que en el caso particular de esta investigacin se
desarrolla paralelamente con la actividad de enseanza.
im
in
ar
Moura (2010) plantea que para que el aprendizaje ocurra es necesario que el estudiante se
encuentre en actividad, es decir, que tenga un motivo producto de su intencin de satisfacer
una necesidad y que de acuerdo con ello plantee una serie de acciones. Moura (2010) llama
la atencin sobre ese "motivo de aprender. Para este autor, el motivo de aprender es
fundamentalmente una funcin educativa, que viene siendo menospreciada por gran parte
de los educadores" (p. 32). Esta es una de las razones consideradas para centrar nuestro
inters en esa actividad de aprendizaje.
Pr
el
En la unidad dialctica, que constituyen la actividad de aprendizaje y la actividad de

enseanza, que da lugar a la actividad pedaggica, no es posible separar una de la otra, ya
que el motivo que convoca al profesor debe ser convergente, en algn momento de la clase,
con motivo que convoca al estudiante: el aprendizaje de un conocimiento matemtico
(histrica y culturalmente construido).
io
Desde esta perspectiva, la escuela se constituye en el "espacio de aprendizaje y

apropiacin de la cultura humana elaborada, bien como del modo de proveer a los
individuos, metodolgicamente, de las formas de apropiacin y creacin de herramientas
simblicas para el desarrollo pleno de sus potencialidades" (Moura, 2010, p.82).
Davidov, V. (1988). La enseanza escolar y el desarrollo psiquico. Moscu: Editorial Progreso.

Moura, M. O. (2010). A actividade pedaggica na teora histrico-cultural. Brasilia: Liber livro.
Prez, D.(2014). Movilizacin del sentido personal del maestro que ensea matemticas sobre su
actividad pedaggica desde las actividades orientadoras de enseanza. Medelln: Facultad de Educacin.
Universidad de Antioquia.
Roth, W., & Radford, L. (2011). A Cultural-Historical perspective on Mathematics Teaching and learning.
Boston: Sense Publishers.
Ve
rs
460
Las valoraciones sociales en la trayectoria de

aprendizaje de las matemticas. El caso de lucho
JULIN RICARDO GMEZ NIO
jurigoni@hotmail.com
ar
Universidad Pedaggica Nacional (Estudiante de maestra)
LUIS GUILLERMO MARN SABOYA
in
maringuillermo@yahoo.com
Universidad Pedaggica Nacional (Estudiante de maestra)
GLORIA GARCA
aprendizajeyevaluacion@gmail.com
im
Universidad Pedaggica Nacional (Profesora - Asesora de Tesis)
io
Pr
el
Resumen. En nuestra experiencia como docentes encontramos estudiantes que deciden no

participar en el aprendizaje de las matemticas o interrumpir su trayectoria de participacin.
Algunos estudios que conciben el aprendizaje como forma de participacin social muestran
que estas decisiones estn influenciadas por razones como: las valoraciones sociales
negativas expresadas por sus compaeros y/o profesores a partir de sus intervenciones, las
identidades negativas producidas por dichas valoraciones y la poca motivacin para
involucrase en el aprendizaje de la matemticas. Esta ponencia presenta un avance del
trabajo de grado para obtener el ttulo de maestra donde se analizan las razones socialesculturales por las cuales un estudiante toma la decisin de interrumpir su participacin
durante una actividad grupal propuesta en clase de matemticas.
Ve
rs
Palabras clave: Aprendizaje, participacin, normas y valoraciones.
1.
En nuestro trabajo como profesores de matemticas, con frecuencia nos encontramos con
nios y nias que deciden no participar en el aprendizaje de las matemticas, y con otros
que interrumpen su participacin. Algunos estudios que conciben el aprendizaje como una
forma de participacin social muestran que los nios y las nias toman estas decisiones
influenciados por razones como: las valoraciones sociales negativas expresadas por sus
compaeros y/o profesores a partir de sus intervenciones (Planas, 2004; Morgan, 2000); por
las identidades negativas producidas por dichas valoraciones (Abreu, 2007); y por la poca
461
motivacin e inters de los nios y nias para involucrarse en el aprendizaje de las

matemticas (Sullivan, Tobias & McDonough, 2006). En el estudio realizado con
estudiantes entre los 10 y los 14 aos, Sullivan, Tobias & McDonough, (2006), reportan
que en estas edades las valoraciones sociales en el aula de clase son ms determinantes en
la decisin de interrumpir su participacin en el aprendizaje de las matemticas escolares.
2.
Pr
el
im
in
ar
Lucho un estudiante de 11 aos de edad, de la clase de matemticas del grado sexto, toma
la decisin de interrumpir su participacin en el aprendizaje. Por su historia de aprendizaje
en las matemticas l es reconocido con una identidad negativa por parte de los docentes y
por algunos compaeros. Al participar en una actividad de estimacin con sus
interpretaciones y actuaciones gestuales para explicar los aspectos matemticos
involucrados en la solucin, interrumpe su participacin por recibir implcita y
explcitamente un rechazo a sus formas de interpretar las normas y actuar en relacin a
ellas. Este rechazo visibiliza las complicadas relaciones de poder en el aula de matemticas
que determinan el alcance de los conflictos sociales involucrados en las prcticas
matemticas, y tambin visibilizan los factores sociales involucrados en el xito y fracaso
matemtico escolar.
Ve
rs
io
El aprendizaje como una participacin social. Recientemente, las investigaciones

realizadas sobre el aprendizaje han hecho nfasis en aspectos relacionados con la
participacin social del estudiante en la clase de matemticas (Morgan, 2000; Planas, 2002,
Skovsmose & Valero 2012). Los estudios analizan la participacin social en el microcontexto del aula de clases. Planas (2002) identifica las interacciones entre lo cultural, lo
social y lo afectivo en el aula de clase, en la evidencia de las respuestas emocionales de
los estudiantes y su relacin con las normas y valoraciones que coexisten en la clase de
matemticas. Menciona que un estudiante se encuentra constantemente sometido a las
valoraciones dadas, no solamente por sus habilidades matemticas, sino por las
interpretaciones que realiza de las normas socio-matemticas.
Dimensin social del aula de clase. En el desarrollo de la clase de matemticas, las
interacciones entre los participantes (estudiantes entre s, o profesor con estudiantes)
brindan la oportunidad para que cada uno ejerza influencia sobre otros a travs de miradas,
gestos, acciones, reacciones y/o comentarios que tienen la intencin de dar una valoracin a
su intervencin. Del mismo modo, cada participante puede ser influenciado por las
valoraciones de otros participantes. La naturaleza interpretativa de la valoracin es tan
462
predominante, que redunda en la decisin de formar parte de un grupo, de retirarse o de

ausentarse (Bishop, 2005).
3.
im
in
ar
Normas socio-matemticas y la legitimidad en el aula de clase. El aula de clases es un

lugar multicultural, donde se encuentran diversas formas de pensar, razonar, interactuar,
compartir e interpretar, y esta diversidad genera dificultades en la comunicacin. Morgan
(1998 citado en Planas, 2002) seala que las normas tienen un papel mediador dentro del
aula de clase; puesto que el aprendiz, no slo necesita comprender partes concretas de las
matemticas escolares, sino que tambin necesita saber las formas de comportamiento que
le habrn de conducir a un cierto grado de reconocimiento(p. 8), por lo tanto, si la
interpretacin de la norma est cercana a la del grupo, la valoracin que el sujeto recibe es
positiva y esto favorece su participacin.
Metodologa
Pr
el
El estudio se realiza desde un enfoque interpretativo usando la tcnica de estudio de caso

(Reyes, 1999),donde se analizan los episodios de interaccin de la trayectoria de
participacin de Lucho en una actividad matemtica grupal. Adems, se incluye la biografa
del aprendizaje de Lucho, a travs de la entrevista con los profesores y compaeros con el
nimo de revelar y establecer interpretaciones sobre su trayectoria escolar.
Ve
rs
io
Las categoras de anlisis que se utilizan en este estudio fueron tomadas de la investigacin
realizada por Abreu y Cline (2003). Estas categoras son: Identificando al otro, que se
refiere a la manera como Lucho valora las intervenciones de sus pares a partir de las
interpretaciones de las normas del aula de clase; Ser identificado, que se refiere a la manera
en que Lucho percibe que sus pares valoran su intervencin en la actividad grupal; y Autoidentificacin, que se refiere a la manera en que Lucho asume posiciones y se identifica a s
mismo como apropiado para participar en prcticas matemticas escolares.
4.
Anlisis de datos
La sesin de clases est conformada por dos Actividades Tpicas de Aula llamadas ATAs
(Snchez et. al, 2008); la primera, relacionada con los episodios de interaccin durante la
explicacin de la actividad de estimacin por parte del profesor investigador y la segunda
relacionada con los episodios de interaccin de un grupo de estudiantes durante la misma
actividad. En la primera ATA de la sesin de clase, durante la explicacin del profesor, el
463
Pr
el
im
in
ar
estudiante Lucho muestra constantemente inters en participar de la actividad: est atento a

la explicacin del profesor, muestra a sus compaeros los procesos que realiza en el
formato, dialoga con sus compaeros para decidir posibles estimaciones, e interviene dando
una explicacin de su estimacin al profesor cuando este se lo pide. En la segunda ATA de
la sesin de clase, durante el desarrollo de la actividad de estimacin de manera grupal, se
hace evidente la trayectoria de participacin de Lucho a partir del nmero de sus
intervenciones. Dicha trayectoria se puede ver reflejada en la siguiente grfica:
Figura 1: trayectoria de participacin de I1 durante la actividad.
Ve
rs
io
Al contrastar la variacin del nmero de intervenciones de Lucho con la transcripcin de

sus interacciones, se evidencian tres formas diferentes en las que Lucho lleva a cabo las
interacciones con sus compaeros en el desarrollo de la actividad. Estas se han denominado
contextos de interaccin y se describen a continuacin: en el Contexto C1, Lucho y sus
compaeros de grupo se caracterizan por la aceptacin y negociacin de la interpretacin
de la mayora de las normas establecidas para la actividad; en el contexto C 2, los
estudiantes dejan de realizar la actividad de estimacin y las interacciones de Lucho con sus
compaeros del grupo estn enfocadas en defender cada uno de ellos su interpretacin de
dos normas socio-matemticas de la actividad. Y en el contexto C3, se evidencia cmo
Lucho pierde el inters de participar en la actividad, debido a su inconformidad frente a las
relaciones de poder que presentan algunos estudiantes y de la decisin que finalmente se
toma. Cabe sealar que esta ponencia es un avance de la tesis que estamos realizando los
autores para optar por el ttulo de magister en docencia de la matemtica.
464
5.
Conclusiones
Pr
Ve
io
ABREU, G.&CLINE, T. (2003). Schooled Mathematics and Cultural knowledge. Pedagogy, culture and
society, 11(1), 11-30.
ABREU, G. (2007). Social valorization of mathematical practices: the implications for learners in
multicultural schools. In Nasir, N. &Cobb, P. (Eds.) Improving Access to Mathematics: Diversity and Equity
in the Classroom, 118-131.
BISHOP, A. (2005). Aproximacin sociocultural a la educacin matemtica. Universidad del Valle. Instituto
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MORGAN, C. (2000). Discourses of assessment-discourses of mathematics, en Matos, J.P. y Santos, M.
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PLANAS, N. (2002). Obstculos en el aprendizaje matemtico generadores de interrupciones en la
participacin. Educacin Matemtica, 14(1), 5-25.
PLANAS, N. & RAIG, I. (2003). El contrato social en el aula: episodios en torno a la nocin de status.
Pubicao do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica. GEPEM, 41, 57-75.
PLANAS, N. (2004). Metodologa para analizar la interaccin entre lo cultural, lo social y lo afectivo en
educacin matemtica. Enseanza de las ciencias, 22(1), 19-36.
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SNCHEZ, E., GARCA, R., ROSALES, J., SIXTE, R. & CASTELLANO, N. (2008). Elementos para
analizar la interaccin entre estudiantes y profesores: qu ocurre cuando se consideran diferentes
dimensiones y diferentes unidades de anlisis? Universidad Salamanca, Revista Educacin, 346, 105-136
rs
el
im
in
ar
Los resultados obtenidos permiten resaltar la importancia del anlisis de los aspectos socioculturales del aula de matemticas en la bsqueda de una comprensin ms amplia sobre
los procesos que influyen en el aprendizaje de las matemticas. Las evidencias encontradas
en las interacciones, muestran que los procesos sociales de valoracin que ocurren en el
aula condicionan las oportunidades para que los estudiantes participen o se retiren de su
trayectoria de participacin. Las valoraciones no empiezan ni acaban en una sesin de clase
y no son las mismas todo el tiempo (Planas & Raig, 2003). En la sesin de clase pueden
otorgarse valoraciones negativas y positivas a un mismo estudiante. Las identidades de los
participantes cambian a lo largo de su trayectoria escolar. El cambio no solo est
determinado por la interpretacin que realizan de las normas, sino por valoraciones y
legitimidades que otros otorgan a partir de una trayectoria de las matemticas escolares.
465
ar
Formas de pensamiento multiplicativo

en alumnos de sexto grado:
un estudio exploratorio desde la
teora cultural de la objetivacin
ANDERSON JAVIER MOJICA VARGAS
javiermojicav@hotmail.com
in
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Estudiante de maestra)
Pr
el
im
Resumen. Se presentan algunos resultados de un estudio de maestra, el cual se sita en la

perspectiva sociocultural del aprendizaje de las matemticas y utiliza los constructos de la
teora cultural de la objetivacin para analizar las acciones de los estudiantes e interpretar
sus producciones cuando resuelven tareas de tipo multiplicativo, a travs del estudio de los
medios semiticos de objetivacin y procesos de objetivacin emergentes en los estudiantes
cuando resuelven este tipo de tareas. Los medios semiticos de objetivacin y procesos de
objetivacin estudiados nos llevan a considerar stos, como aspectos semiticos
caractersticos de formas prototpicas de pensar multiplicativamente.
rs
1.
io
Palabras clave: Procesos de objetivacin, medios semiticos de objetivacin,

multiplicacin.
Ve
Situados desde una postura sociocultural, asumimos los preceptos de la perspectiva

histrico cultural de Vygotsky y nos ubicamos puntualmente en la teora semitico cultural
(Radford. 2006, 2013) para explorar algunas formas de pensamiento multiplicativo de
estudiantes de grado sexto de educacin bsica cuando resuelven tareas de tipo
multiplicativo. Dicha teora posibilit la toma de conciencia de diversos recursos
semiticos movilizados por los estudiantes cuando resuelven tareas de tipo multiplicativo,
en los cuales es posible considerar formas prototpicas de pensar multiplicativamente que
van ms all del tipo de tareas propuestas.
Son extensas las investigaciones que han abordado diferentes aspectos de lo que podra
considerarse pensamiento multiplicativo, entre ellas se destacan estudios orientados al tipo
466
im
2.
in
ar
de tareas y las estrategias de resolucin de distintos tipos de problemas, estudiando su

estructura semntica y sintctica (Vergnaud, 1994). Desde el punto de vista cognitivo se
destaca el estudio de Lamn (1994), quien estudia las estrategias de solucin de los nios
desde los procesos cognitivos de unitizacin y normacin y los estudios de Fischbein
(1987) con los modelos intuitivos para la multiplicacin. Sin embargo en estos estudios an
no se han considerado aspectos semitico culturales de la multiplicacin escolar 1 y es por
ello que se realiz un estudio que pretenda explorar los modos de accin y reflexin de los
estudiantes con ciertas tareas que permitieran reconocer los recursos semiticos y procesos
de objetivacin de formas prototpicas de pensar multiplicativamente.
Ve
rs
io
Pr
el
Como se mencion, nos posicionamos desde una postura que comprende el aprendizaje y la
enseanza desde una perspectiva semitico cultural de la educacin matemtica, acudiendo
a la teora cultural de la objetivacin la cual aboga por una concepcin no mentalista del
pensamiento y por una idea de aprendizaje tematizado como adquisicin comunitaria de
formas de reflexin del mundo guiadas por modos epistmico-culturales histricamente
formados. (Radford, 2006, p. 105). Pragmticamente la teora sugiere prestar atencin a
los medios semiticos de objetivacin que utiliza el alumno cuando resuelve tareas
matemticas, los cuales son considerados como los objetos, herramientas, recursos
lingsticos y signos que las personas intencionalmente usan en la construccin social de
significados con el fin de lograr una forma estable de conciencia, hacer evidente sus
intenciones, y llevar a cabo un despliegue de acciones para alcanzar el objetivo de sus
actividades (Radford, 2008, 2010). Entre estos signos observables en la conducta del sujeto
se hallan los smbolos, los gestos, los movimientos, los signos, el lenguaje, la interaccin o
dilogo con otros; los cuales permiten dar cuenta de una intencin comunicativa, una
manifestacin que pone algo de presente, toda vez que se convierten en constituyentes
mismos del acto cognitivo que posiciona al objeto conceptual no dentro de la cabeza sino
en el plano social (Radford, 2006, p. 125), adems estratifican el objeto matemtico en
estratos de generalidad de acuerdo con la actividad reflexiva que ellos median. En resumen,
los medios semiticos de objetivacin corresponden a los objetos y signos utilizados para
objetivar el conocimiento (Vergel, 2014, p. 21).
Para esbozar los principales aspectos de la teora nos remitiremos a los principios que
fundamentan la teora considerados como dimensiones.
El aspecto multiplicativo que se abordo corresponde a la multiplicacin de nmeros enteros positivos,

fracciones, decimales y proporciones.
467
Dimensin ontolgica. el saber, considerado cmo movimiento codificado y como mera

posibilidad; corresponde al conjunto, cultural e histricamente constituido, de procesos
corpreos de accin y reflexin generados a travs de la labor humana en el seno de unas
prcticas sociales que definen un conjunto de formas de hacer, pensar y reflexionar
codificadas culturalmente. (Radford, 2013).
in
ar
Dimensin epistemolgica. El conocimiento, de naturaleza mediada, corresponde al

contenido conceptual concreto de naturaleza abstracta, a travs del cual se crea una
instanciacin del saber, en tanto se considera el conocimiento como la instanciacin y
actualizacin del saber, que deja su huella por medio de la actividad que meda entre saber
y conocimiento. (Radford, 2013).
el
im
Dimensin educativa. Enseanza-aprendizaje, es considerado como un proceso de

objetivacin, de toma de conciencia de los objetos matemticos de naturaleza semitico
cultural histricamente formados. En el cual la objetivacin se considera como el proceso
social, corpreo y simblicamente mediado de toma de conciencia y discernimiento critico
de formas de expresin, accin y reflexin constituidas histrica y culturalmente.
(Radford, 2014, p. 10).
rs
io
Pr
Dimensin tica. El individuo, o ser, reconocido como un sujeto histrico hecho por la
cultura, el cual participa de prcticas sociales que lo hacen ser y saber en la cultura. Es un
sujeto en formacin, tanto de carne y hueso como de historia y de relaciones sociales y
culturales. (Radford, 2014). En tanto se considera al sujeto como individuo de, en y para la
cultura; se asume que el individuo participa en la aparicin de la presencia del ideal a travs
de la actividad o labor, a travs de procesos de subjetivacin, definidos como procesos
mediante los cuales los sujetos toman posicin en las prcticas culturales y se forman en
tanto que sujetos culturales histricos nicos. La subjetivacin es el proceso histrico de
creacin del yo (Radford, 2014, p. 11).
Ve
Para acercarnos a la lgica cultural de los objetos matemticos, en un proceso de toma de

conciencia o proceso de objetivacin es necesario contar con algunos medios dentro de
dicho proceso, y que en la TCO son considerados como medios semiticos de objetivacin,
Aunque el posicionarnos desde una perspectiva sociocultural implica la participacin en un
sistema de prcticas sociales, este sistema debe ser de tal naturaleza que permita que se
elaboren significados a partir de la conciencia colectiva encaminada a la consecucin de un
objetivo comn que se nos muestra a travs de una lgica de significacin y estructuracin
legada en el tiempo por nuestros antepasados y que nos hacen actuar, proceder y pensar con
los objetos matemticos de formas particulares a travs de la Labor, en sentido hegeliano.
468
3.
Metodologa y anlisis de datos
El estudio realizado se enmarco en un enfoque de investigacin cualitativa de tipo

exploratorio, descriptivo y explicativo (Latorre, Del Rincn y Arnal, 2003). Asumiendo el
aula como un espacio multisemitico se sigue el modelo de anlisis multimodal usado por
Miranda, Radford y Guzmn (2007) fundamentado en los planteamientos de Arzarello
(2006).
Pr
el
im
in
ar
Para ilustrar algunos de los recursos semiticos analizados en el estudio, se acude a una
tarea en la cual distintos estudiantes desplegaron diferentes medios semiticos en la
resolucin de la misma tarea. La tarea es: Sobre la lnea doble, usted puede ver algunos
extraterrestres y la cantidad de raciones de comida que necesitan para vivir por un da.
Asuma que todos los extraterrestres comen la misma cantidad. Diga si cada uno de los
grupos de extraterrestres bajo la lnea doble, tiene ms raciones, menos raciones o el
nmero correcto de raciones de comida para vivir por un da.
Figura 1. Tarea 1. (Lamon ,1994)
rs
io
En esta tarea los estudiantes desplegaron una actividad perceptual y kinestesica

sincronizada, que se complementaba con la inscripcin de trazos, que les permitan trabajar
con unidades compuestas. Estos trazos fungen como manifestacin de la constitucin de
unidades mltiples que se corresponden con una forma de pensar la multiplicacin, en tanto
conteo de unidades mltiples.
Ve
En la misma tarea otros grupos utilizan expresiones lingsticas como por cada que
develan la captura de una relacin entre las cantidades de la tarea, el uso de estas frases
clave permiten reconocer una forma de pensamiento en la cual la multiplicacin es una
relacin entre unidades de distinto tipo.
Se hace manifiesto el uso del ritmo y el tono como aspectos prosdicos que regulan los
conteos. Cuando se acenta con mayor intensidad la palabra que refiere a la ltima cantidad
de una coleccin se considera que el estudiante refiere el cardinal del conjunto y a su vez
cuando se cuenta con pausas entre las cantidades un dos tres, otra, un dos tres se halla
otra vez la forma de entender la multiplicacin como conteo de unidades mltiples pero es
este caso no es manifestada con la inscripcin sino con el tipo de pronunciamiento verbal
realizado.
469
in
ar
im
Figura 2. Medios semiticos kinestsicos movilizados durante la resolucin de la tarea.
Pr
el
Otros grupos de estudiantes establecan una relacin entre cantidades que era seguida por
un doble gesto indxical (Ver figura 2); signo que demuestra el establecimiento gestual de
una relacin de proporcionalidad en la que se definen dos espacios de medida y en la cual
los dedos van siguiendo el operador escalar en cada espacio de medida. En este caso el
sealamiento sugiere el tratamiento de la situacin como correspondencia, evidenciada a
travs del gesto indxical, y a su vez el despliegue sincrnico de actividad perceptual,
lingstica y corporal se considera un nodo semitico en tanto convergen signos
provenientes de distintos sistemas semiticos.
Ve
rs
io
En una misma tarea los nios estn utilizando diversas formas de pensar
multiplicativamente, evidenciadas a travs de los medios semiticos de objetivacin que
permiten reconocer posibles instanciaciones de distintas formas prototpicas de pensar
multiplicativamente, en distintos estratos de generalidad. La evidencia presentada muestra
como los nios estn reconociendo la multiplicacin como una suma reiterada o conteo de
unidades mltiples, como una relacin entre cantidades, estn usando recursos lingsticos
como sentencias clave, utilizan el ritmo para denotar conformacin de grupos iguales,
acuden al conteo dactilar para conformar unidades mltiples, subitizan a travs de
deslizamientos y en todas ellas es posible hallar instanciaciones que sugieren formas
diferentes de pensar multiplicativamente, que se pueden distinguir por los recursos
semiticos desplegados durante la actividad y que van ms all de la estructura semntica y
sintctica del tipo de tarea multiplicativa propuesta.
470
4.
Conclusiones
el
Ve
Pr
io
Arzarello, F. (2006).Semiosis as a multimodal process. Revista Latinoamericana de Investigacin en

Matemtica Educativa, nmero especial sobre semitica, cultura y pensamiento matemtico, 267-299.
Fischbein, E. (1987). Intuition in Science and mathematics. An educational approach. Dordrecht: Reidel.
Lamon, S. (1994). Proportional reasoning. Unitizing and norming. En Harel, G & Confrey, J (eds). The
development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics. New York: State university of New
York press.
Latorre. A, Del Rincn. D y Arnal, J (2003). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Espaa.
Ediciones Experiencia SL.
Miranda, I., Radford, L. y Guzmn, J. (2007). Interpretacin de grficas cartesianas sobre el movimiento
desde el punto de vista de la teora de la objetivacin. Educacin Matemtica, 19(3), 5-30.
Radford, L. (2006). Elementos de una teora cultural de la objetivacin. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, nmero especial sobre semitica, cultura y pensamiento
matemtico. 103-129.
Radford, L. (2008). Semitica cultural y cognicin. En R. Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama & A.
Romo (Eds.). Investigaciones sobre Enseanza y aprendizaje de las matemticas. Un reporte
iberoamericano.(pp. 731-754). Mxico: Diaz de Santos
Radford, L. (2010). Layers of generality and types of generalization in pattern activities. PNA, 4(2), 37-62.
Radford, L. (2013). Three key concepts of the theory of objectification: Knowledge, knowing and learning.
Journal of Research in Mathematics Education, 2(1), 7-44.
Radford, L. (2013). Three key concepts of the theory of objectification: Knowledge, knowing and learning.
Journal of Research in Mathematics Education, 2(1), 7-44.
Radford, L. (2014). De la teora de la objetivacin. Nmero especial Revista latinoamericana de
etnomatemtica, en curso de publicacin.
Vergel, R. (2014). Formas de pensamiento lgebraico temprano en alumnos de cuarto y quinto grados de
Educacin Bsica Primaria (9-10 aos). Tesis doctoral laureada. Doctorado interinstitucional en educacin,
nfasis en Educacin Matemtica. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia.
Vergnaud, G. (1994). Multiplicative conceptual field: what and why?. En: Harel, G & Confrey, J (eds). The
development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics. New York: State university of New
York press.
rs
im
in
ar
Bien sea que se considere la multiplicacin como un conteo de grupos, de unidades

compuestas, como suma reiterada, como un isomorfismo de medidas, como un producto
cartesiano, como una relacin funcional, etc. es en sus posibles modos de expresin
semitica que hayamos fundamento para sugerir formas de pensar multiplicativamente que
van ms all del tipo de tareas propuestas. Estos modos de expresin se hallan en el uso de
recursos semiticos tales como el conteo dactilar, la inscripcin de grupos iguales, el uso de
trminos lingsticos, el ritmo y el tono en la pronunciacin de palabras, los dibujos y las
correspondencias entre ellos. Estos recursos son manifestaciones de una mente que trabaja
con las cantidades de cierta forma particular, es decir con formas prototpicas de
pensamiento multiplicativo manifestadas a travs de los medios semiticos de objetivacin.
471
ar
Las representaciones semiticas

como medio para entender el lgebra:
Una experiencia del anlisis del libro
Hipertexto 8, sobre los productos notables
LORENA NIO GARCA
lenita_963@hotmail.com
in
im
DIEGO GUERRERO GARAY

diegoggaray@hotmail.com
NGEL DANILO MORENO PRIETO

oteirp90@hotmail.com
el
rs
io
Pr
Resumen. Presentamos los resultados producto de la investigacin realizada durante el

2013 y parte del 2014, los referentes tericos en torno a las dificultades en la enseanza del
lgebra escolar, la resolucin de problemas y lo ms importante las representaciones
semiticas y los procesos de tratamiento y conversin se presentan. Finalmente se
presentara un pequeo fragmento de los anlisis realizados a los productos notables:
cuadrado de la suma de dos trminos, producto de expresiones de la forma (x+a) (x+b) y
producto de la suma por la diferencia. Para finalizar expondremos las conclusiones que
surgieron de la investigacin.
Ve
Palabras clave: Producto notable, enseanza del lgebra escolar, resolucin de problemas,
representaciones semiticas.
1.
El problema se enmarca en tres tpicos principales, el primero de ellos se enfoca en el uso

de algoritmos en el aprendizaje del producto notable, pues segn Snchez y Lpez (2009)
puede llevar a que el estudiante aprenda mecnicamente unos procesos invariantes que le
permiten trabajar con expresiones algebraicas sin saber si la informacin es significativa, lo
que concuerda con la definicin de Cervantes (2010) sobre los productos notables diciendo
472
que son multiplicaciones especiales que se rigen bajo unas reglas fijas. Esto puede
conllevar a que el estudiante se convierta en una calculadora ciega y trabaje con el objeto y
no con su significado.
ar
Por otra parte encontramos que el libro de texto permea notablemente los procesos de
enseanza en el aula a tal punto de convertirse en la herramienta de planificacin de clase
de los docentes, Azcarate y Serrado (2006). Lo que hace que sea el libro de texto el que
presente el concepto al estudiante y quien le muestre el camino de abordaje al mismo, por
ello se quiso indagar sobre cul es la forma en la que el libro presenta las definiciones,
ejemplos, problemas y ejercicios del producto notable.
2.
el
im
in
Finalmente aparece la resolucin de problemas como tercer tpico queriendo indagar el tipo
de contextualizacin que da el libro al concepto producto notables pues el hecho de no
proponer problemas que muestren al estudiante la utilidad y aplicabilidad del conocimiento
vienen de la mano con el uso de algoritmos y mecanizacin de reglas fijas.
io
Pr
A raz de diversas investigaciones relacionadas con la transicin de la aritmtica al lgebra,

se sabe que en el proceso de enseanza aprendizaje de esta ltima, existen problemas
puntuales (Grupo PRETEXTO (1993)) entre los que se encuentra la falta de nociones
aritmticas, y como dice Kieran (1989) citado por Pretexto el cambio de convenciones
respecto del referente aritmtico, la interpretacin de las letras y el reconocimiento y uso de
estructuras.
Ve
rs
Los problemas mencionados se hacen ms evidentes cuando el libro de texto aparece no

como una herramienta para el docente sino que norma la forma en el que el docente
planifica sus clases, es decir la enseanza de la matemtica se hace de forma lineal dejando
algunos temas de lado y se convierte el libro finalmente en quien dicta la clase.
Por lo anterior se hace necesario reconocer la propuesta de la NCTM (1989), la cual
enfatiza en que las actividades deben provocar el desarrollo de interpretaciones
procedimentales y a su vez explicitar la transicin de las concepciones procedimentales a
las estructurales.
Entonces, los textos del NMP de 1987, presentan el lgebra, como un curso basado en la
idea de desarrollar sucesivamente las nociones de letras como incgnitas especficas, y,
como datos integrados en una secuencia gradual desde lo procedimental a lo estructural. De
473
igual manera en los libros de texto tradicionales plantean la enseanza del lgebra como
una extensin de la aritmtica al lenguaje algebraico.
ar
Para hablar ahora de los problemas verbales de tipo algebraico que surgen al momento de
plantear un problema nos remitimos a lo expuesto por Filloy, Puig y Rojano (s.f) quienes
aportan una herramienta vital para observar los problemas verbales que sobre el lgebra se
construyen, en primer medida, se debe hablar de lo que es el lenguaje natural y el lenguaje
algebraico. El lenguaje natural aparece como un lenguaje que sea entendible y comn para
el estudiante que sea entendible para que el estudiante pueda tender un puente que le
permita el paso del enunciado que encuentra en lenguaje natural a un lenguaje algebraico.
el
im
in
Para entender qu son los registros de representacin semitica se debe hablar primero de
las representaciones mentales que una persona puede tener sobre un objeto, estas dan
cuenta de todas aquellas concepciones o imgenes que se construyen en la mente. Cuando
el individuo desea expresar aquellas representaciones mentales recurre entonces a un
proceso de comunicacin donde aparecen las representaciones semiticas que permiten
hacer visibles y comprensibles las construcciones sobre un objeto para otros individuos.
Pr
Entonces cada representacin semitica tiene una intencin de comunicar una

representacin mental de alguien sobre un objeto y es ah donde cobra sentido en la
actividad matemtica que se mueve dentro de un campo copado de signos, lo que da pie
para el uso de diferentes representaciones semiticas que Duval (2001) divide en tres tipos,
que son:
io
Lenguaje. Este aborda todo tipo de representaciones que se presentan en lengua natural
como problemas o enunciados para ejercicios, se encuentran tambin todas aquellas
representaciones algebraicas o numricas que sobre un objeto se pueden realizar.
Ve
rs
Visualizacin. Esta recoge todas aquellas representaciones geomtricas que se pueden

hacer sobre un objeto, e implica la interpretacin a travs de caractersticas de las figuras y
su relacin con el objeto representado.
Imagen. Esta recoge todas aquellas representaciones grficas como dibujos, jeroglficos u
otras.
Ahora bien hay que hablar de los registros de representacin, por qu registros? Duval
(2004) uso la palabra registro para denotar un sistema que permite expresar una misma idea
en diferentes lenguas, de ah que aparezcan los registros semiticos como sostn de la
actividad matemtica que usa registros como la lengua natural, registros algebraicos,
numricos, grficos, icnicos, etc.
474
3.
Metodologa
Para realizar una observacin y descripcin sobre el tratamiento de algunos productos

notables en el libro de texto Hipertexto 8, se hace necesario utilizar la herramienta de
anlisis de contenido propuesta por Piuel (2002) en su artculo epistemologa, metodologa
y tcnicas del anlisis de contenido. En su texto Piuel propone las siguientes fases:
Seleccin de la comunicacin que ser estudiada.
ar
Seleccin de las categoras que se utilizarn.
Seleccin del sistema de recuento o medida.
in
Seleccin de las unidades de anlisis.
rs
io
Pr
el
im
Anlisis (Producto de expresiones de la forma ( + )( )).Para este tipo de producto

que es el del producto de la suma por la diferencia se observa que el tipo de representacin
que se favorece es el algebraico, porque en este producto no se hace una precisin sobre el
tipo de representacin geomtrica, a continuacin se observaran los tipos de actividades
que presenta el libro de texto mostrando el aislamiento del registro geomtrico y por ende
la restriccin de conversiones en el aprendizaje de este producto. Si observamos la imagen
que se propone en la pgina nmero 75 la imagen no deja ver muy claro cmo se eliminan
los rectngulos de rea ab ni tampoco como visualizar la resta de reas del cuadrado 2 al
cuadrado 2 .
Ve
Como se observa en la imagen el producto de ( + ) y ( ) se representa por medio de

la parte sombreada, pero el paso al segundo rengln no es muy claro pues necesita de la
interpretacin grfica la cual no se encuentra muy clara entonces el estudiante encuentra un
problema en el cambio de registro de representacin pues no se encuentran
correspondencias entre las unidades significantes, lo que hace que el estudiante no
establezca una conexin entre las dos representaciones y que como menciona el grupo
pretexto la creacin de estructuras por parte del estudiante para entender el lgebra no se
d.
475
Qu camino le queda entonces al alumno? Simplemente reducir su comprensin a un

registro de representacin que es el algebraico en donde se dan varias transformaciones de
tratamiento para llegar al establecimiento de la regla y esto se observa claramente en los
ejemplos y actividades que se proponen luego de la explicacin.
4.
Conclusiones
in
ar
Se observa que el producto notable ( + )( ) tiene problemas frente a su

representacin geomtrica y por ende los procesos de conversin del lenguaje natural al
geomtrico y del algebraico al geomtrico no son claramente precisos pues las unidades
significantes no se corresponden.
Pr
el
im
Los procesos de tratamiento y conversin que se llevan a cabo para un objeto son los que
dan sentido a la actividad matemtica y promueven la importancia de las representaciones
semiticas y el significado de cada uno de los procesos que se llevan para cualquier objeto
matemtico, porque busca siempre darle sentido a cada una de las representaciones que se
puedan generar sobre un mismo objeto.
Ve
io
Cervantes,
M.
(2010).
Cmo
ensear
productos
notables.
Recuperado
de
http://www.cienciaspuras.com/Datos/2%20eso/COMO%20ENSENAR%20LOS%20PRODUCTOS%20NOT
ABLES.pdf el 20 de junio de 2012.
Duval, R. (1995). Semiosis y pensamiento humano. Registro semitico y aprendizajes intelectuales.
Traduccin Vega M (2001). Bogot. Colombia. Universidad del Valle. Instituto de educacin y pedagoga.
Grupo de educacin matemtica
GRUPO PRETEXTO (1999). La transicin aritmtica-lgebra. Grupo Editorial Gaia. Bogot.
Kieran.C. (s.f).The Learning and Teaching of school lgebra.
Piuel, J. (2002). Epistemologa, metodologa y tcnicas del anlisis de contenido. En Estudios de
Sociolingstica (pp. 1 42). Madrid, Espaa. Recuperado de http://www.ucm.es/info/mdcs/A.
Contenido.pdf el 20 de junio de 2012.
rs
476
Investigacin narrativa. Un caso sobre la

constitucin de la subjetividad del sujeto
maestro que ensea matemticas
LUZ ADRIANA CADAVID MUOZ
ar
adrica262000@yahoo.com
Universidad de Antioquia (Doctoranda - Integrante del grupo de investigacin Matemtica, Educacin y Sociedad MES)
in
im
Universidad de Antioquia (Profesora - Coordinadora del grupo de investigacin Matemtica, Educacin y Sociedad MES)
Pr
el
Resumen. En esta comunicacin breve presentamos el fundamento metodolgico de una

investigacin en curso en el marco del programa de doctorado. En esta investigacin el
objetivo es analizar la constitucin de la subjetivad del maestro que ensea matemticas
desde y para la actividad pedaggica, en coherencia con la pregunta Cmo se constituye
la subjetivad del maestro que ensea matemticas desde y para la actividad pedaggica? La
investigacin se encuentra en el momento del trabajo de campo, por tal razn no se presenta
el anlisis de los datos.
Presentacin
rs
1.
io
Palabras clave: Maestro, actividad pedaggica, subjetividad
Ve
En esta comunicacin breve presentamos el fundamento metodolgico de una investigacin

en curso en el marco del programa de doctorado. En esta investigacin el objetivo es
analizar la constitucin de la subjetivad del maestro que ensea matemticas desde y para la
actividad pedaggica, en coherencia con la pregunta Cmo se constituye la subjetivad del
maestro que ensea matemticas desde y para la actividad pedaggica? La investigacin
se encuentra en el momento del trabajo de campo, por tal razn no se presenta el anlisis de
los datos.
Desde una justificacin prctica destacamos varias tensiones del maestro que ensea
matemticas, estas tensiones nos generan unas reflexiones sobre la experiencia docente y
477
los procesos de formacin, especialmente en el campo de la educacin matemtica. Estas

tensiones son, a saber:
La importancia de mirar la escuela como una institucin que responde a unas
necesidades culturales y sociales de los sujetos.
Las matemticas en ruptura con las prcticas sociales.
El maestro que ensea matemticas y sus procesos de formacin.
Marco terico
im
2.
in
ar
El ser maestro de matemticas, cmo se constituye la subjetividad del sujeto

maestro?, y, qu de esa subjetividad se pone en escena cuando el maestro ensea
matemticas?
Pr
el
Siendo conscientes de las transformaciones y movimientos que un proceso de investigacin

desde un enfoque cualitativo genera, el proyecto se orienta bajo unas consideraciones
epistemolgicas, ontolgicas y gnoseolgicas desde la teora histrico-cultural,
especficamente desde la teora de la actividad. Esta teora ha sido fundamentada en las
ideas de Vygotsky (1995) y trabajada ampliamente por Leontiev (1978), desde el campo de
la sicologa en la Unin Sovitica. Dicha teora ha sido asumida en la educacin por autores
como Davidov (1988) y Talizina (2009), entre otros, y, en la educacin matemtica, por
autores como Moura (2000, 2010) y Radford (2013), entre otros.
rs
io
Desde la teora de la actividad y los planteamientos de Davidov (1988) y Moura (2000;

2010), analizaremos asuntos relacionados con el trabajo humano, entendido como una
actividad humana y como un elemento que posibilita discutir el proceso de humanizacin.
Ve
En un estudio de lo que Moura (2010) y su grupo llaman actividad pedaggica, desde

donde se pretende vislumbrar caminos que posibiliten aproximaciones a las experiencias
autnticas en el sentido de Larrosa (1998) que constituyen la subjetividad de los
maestros que ensean matemticas.
Planteamos una tesis que vincula, de manera dialctica, la constitucin de la subjetividad
del maestro que ensea matemticas con la actividad pedaggica.
Moura (2000, 2010), Cedro (2008), Moura & Moretti (2010), Moretti (2010) y Rign
(2011), tienen una lnea de estudio enfocada hacia la actividad pedaggica; entendida esta
como la dialctica entre la actividad de enseanza y la actividad de aprendizaje. En sus
478
trabajos, estos autores toman como fundamento la perspectiva histrico-cultural y realizan

un desarrollo terico general de la teora de la actividad.
ar
Buscando el reconocimiento del sujeto maestro desde y para su trabajo, encontramos

autores, como Jaramillo (2003), Fontana (2000), Lacerda (1986) y Cedro (2008), hablando
sobre el ideario pedaggico del maestro, la forma de tornarse profesor y los motivos para
ello. Estos autores expresan que el maestro no slo realiza su trabajo desde elementos o
componentes netamente cognitivos que le posibilitan desempearse competentemente en la
escuela; ellos muestran como la vida entera o cotidiana, en el sentido de Heller (2000), del
maestro moviliza su tarea de ensear.
im
in
Autores como Bajtn (2004,2009), Freire (2006, 2009), Foucault (2008), Morin (1999) y
Heller (2000), desde una posicin filosfica, posibilitan ahondar en una reflexin sobre el
sujeto y la subjetividad, en un panorama, que si no est directamente relacionado con el
maestro de matemticas, s lo est con el compromiso de la constitucin de un ser humano
no determinado, no acabado.
Marco metodolgico
rs
3.
io
Pr
el
Otra lnea terica que motiva la bsqueda por la constitucin de la subjetividad del maestro
que ensea matemticas es la de formacin de maestros, haciendo nfasis en el asunto de la
formacin continuada o formacin de maestros en ejercicio. Autores como Moura (2000) y
Moretti (2007), teniendo como base la teora de la actividad, han realizado investigaciones
donde se discute el asunto de la formacin desde las necesidades de los propios maestros,
en dilogo con la realidad de la escuela. Destacamos, como lo plantea Jaramillo (2003), una
concepcin de formacin fundamentada en la experiencia que, al mismo tiempo es
producida y emerge, desde una prctica reflexiva.
Ve
Proponemos un trabajo de campo a realizarse en la cotidianidad de una institucin escolar

pblica y rural en el municipio de Barbosa, teniendo como protagonistas de la investigacin
un grupo de maestros que ensean matemticas. Es una investigacin desde el paradigma
cualitativo, con un enfoque crtico-dialctico y un abordaje histrico-cultural, que desde sus
fundamentos posibilitar una produccin de registros y datos orientada por una
investigacin narrativa.
En el anlisis de la investigacin se utilizarn el anlisis del discurso propuesto desde
Bajtn (2009), tomando como unidad de anlisis los enunciados de los maestros
protagonistas de la investigacin.
479
Paradigma de investigacin cualitativa
ar
El conocimiento, bajo esa comprensin de realidad, lo entiendo como un proceso histrico

y cultural, en el cual los seres humanos se han apropiado de unas soluciones, reflexiones,
habilidades y construcciones que han surgido en atencin a las necesidades propias desde
su relacin con la naturaleza. Apropiacin asumida desde Moura (2010), cuando habla de
darle un sentido propio al conocimiento, sentido manifestado en las formas de utilizar,
desde y para s, aquello que est siendo conocido.
im
in
Con el principio de una realidad en movimiento y del conocimiento en movimiento con esa
realidad, declaramos esta investigacin como cualitativa. Desde este paradigma se pretende
movilizar en los maestros experiencias autnticas1que los han constituido como los
maestros que estn siendo. Dichas experiencias son asumidas en el sentido de Larrosa
(1998) cuando habla del saber de la experiencia.
el
Enfoque crtico-dialctico
Pr
Desde los planteamientos de Snchez (1998), esta investigacin estar orientada por un
enfoque crtico-dialctico. Se ha realizado en esta investigacin un diseo en el cual se
busca la trasformacin de los sujetos que estaremos participando en ella, transformacin
dada desde el reconocimiento y uso de la voz y la palabra, voces y palabras propias y
ajenas.
io
La investigacin narrativa
Ve
rs
Partiendo del hecho que todos los seres humanos tenemos historias que contar, que somos
historias contadas y vividas, asumo como Clandini y Conelly (1995, p. 11) que vivimos
vidas narradas, vidas relatadas. Estos relatos o historias no estn narrados solamente en
textos escritos, estn principalmente enunciados en las marcas de las vidas, en las
experiencias propias y ajenas de quienes las relatan. Desde este punto de vista la narrativa
puede ser vista como gnero literario.
Las experiencias autnticas son aquellas que, segn la Larrosa, le pasan a un sujeto, no en el sentido de dejar
pasar, sino de cruzarlo, de traspasarlo. De estas experiencias autnticas se genera el saber de la experiencia.
Ese es el saber de la experiencia: el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le va
pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es. Ex-per-ientia significa salir hacia afuera
y pasar a travsEl saber de la experiencia ensea a vivir humanamente y a conseguir la excelencia en
todos los mbitos de la vida humana: en el intelectual, en el moral, en el poltico, en el esttico, etc. (Larrosa,
1998, p.23)
480
Por otro lado, a diferencia de la narrativa como gnero literario, la investigacin narrativa
quiere dar cuenta de la experiencia compartida, la cual trata de ser comprendida, analizada,
relatada, contada y (re)contada en un proceso sistemtico y profundo. En un proceso de
investigacin narrativa, las vidas de los participantes y del investigador entran a forma parte
de una comunidad donde se comparten experiencias, de tal modo que se puedan movilizar
desde los significados compartidos los sentidos de cada participante.
el
im
in
ar
Segn Jaramillo (2003), la investigacin narrativa es la experiencia compartida a travs del

tiempo y el espacio, negociacin de entrada y salida del campo, las herramientas para la
produccin de datos, la relacin colaborativa entre investigador y participantes, un contar y
recontar constante de las narrativas y, en ltima instancia, la escritura final como un
acuerdo entre investigador y participantes. Algunas herramientas utilizadas en una
investigacin narrativa, segn Jaramillo (2003) pueden ser: notas de campo del investigador
de la experiencia compartida (registro activo); anotaciones en diarios de los participantes y
del investigador; entrevistas; observacin de otras personas; historias contadas; cartas
escritas; textos biogrficos y autobiogrficos; figuras; metforas; filosofas personales;
normas; reglamentos; planeadores de clase.
io
Pr
Negociacin de entrada y salida del campo. La entrada al campo de investigacin est

mediada por unos acuerdos compartidos entre investigador y participantes, es necesario que
desde el comienzo se informe muy bien a los participantes sobre las intenciones del trabajo
y las acciones que se van a emprender. Dado que es la vida de cada uno que como relato se
va a develar, el investigador ha de compartir con los participantes un derrotero general de
las acciones a desarrollar, presentar para ellos los documentos de acuerdos consentidos.
Con dichos acuerdos, los participantes manifiestan el permiso para que sus vidas, sus
historias, sus relatos sean fuente datos.
Ve
rs
La experiencia compartida a travs del tiempo y el espacio. En este aspecto de la

investigacin narrativa se habla de la experiencia como lo vivido en el cotidiano por los
participantes y el investigador, de tal modo que estn compartiendo por largo tiempo
ciertos escenarios.
Entre investigador y participantes se establece una relacin colaborativa. El investigador
es quien orienta y lleva un registro sistemtico de todo el proceso, convoca los encuentros,
es un vnculo entre todos los participantes del trabajo, pero la relacin establecida entre
ambas partes es colaborativa, en el sentido que se tejen unas relaciones horizontales, donde
los participantes dada su calidad de estar all de manera voluntaria, aportan a la dinmica de
la investigacin de desde sus gustos, sus fortalezas y sus necesidades.
481
im
in
ar
Un contar y recontar constante de las narrativas. Una investigacin desde cualquier

paradigma o enfoque puede a tener narrativas, relatos e historias entre los datos que se
producen, ms dichas narrativas pueden ser utilizadas en los anlisis, por ejemplo, para
describir un evento, formar un episodio, realizar comparaciones, ejemplificar un fenmeno,
idea o concepto. Ahora, la diferencia de las investigaciones con narrativas de la
investigacin narrativa, se fundamenta en un contar y recontar constante de las narrativas,
para qu?, para que el propio sujeto haga con su relato, con su historia, con su narrativa,
un viaje hacia las huellas del pasado que retorne al presente como accin y reflexin, y que
adems teja proyecciones de futuro. En la investigacin narrativa el investigador a partir de
las narrativas iniciales de los participantes busca las maneras de reconstruirlas, no
solamente pidiendo que vuelva a contar y rogando que recuerde ms datos, lo que hace es
utilizar diferentes recursos, para que en el proceso de contar y recontar con otros, permita
que el sujeto se reconozca desde varias dimensiones.
Pr
el
Escritura final como un acuerdo entre investigador y participantes. En toda investigacin

donde los protagonistas sean sujetos se tiene el deber tico de dar a conocer a los
participantes los resultados de las investigaciones y el texto del informe final antes de ser
publicado. En una investigacin narrativa se tiene el compromiso permanente de solicitar a
los participantes su consentimiento para escribir su historia. El escrito final estar
totalmente a disposicin de los participantes y sern ellos quienes en ltima instancia
decidan lo que ir en el escrito final.
Ve
Bajtn, M. (2009). Esttica de la creacin verbal. Mxico: Publimex.

Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Uma introduo teoria e aos
mtodos. Porto: Porto Editora.
Clandinin, J., & Connelly, M. (2000). Narrative inquiry: experience and story in qualitative research. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Freire, P. (2010). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo xxi editores.
Heller, A. O. (2000). Cotidiano e a histria. 6 ed. Traduo de Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder.
So Paulo: Paz e Terra, 2000.
Jaramillo, D. (2003). (Re)constituio do iderio de futuros professores de Matemtica num contexto de
investigao sobre a prtica pedaggica. Tesis para optar al ttulo de Doctora en Educacin de la
Universidad de Campinas: Brasil.
Larrosa, J. (1998) La experiencia de la lectura. Estudios sobre Literatura y Formacin. Barcelona: Editorial
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Moura, M.O., (Ed.). (2010). A atividade pedaggica na teoria histrico cultural. Braslia: Liber Livro.
Snchez, S. (1998). Fundamentos para la Investigacin Educativa. Santa Fe de Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio.
rs
io
482
Los medios culturales semiticos en la

objetivacin de la unidad rea
MARTHA CECILIA ORTIZ SNCHEZ
martikortizsanchez@gmail.com
ar
YULY ANDREA URIBE PULGARN
yandreauribe@gmail.com
in
Pr
el
im
Resumen. La presente investigacin, est siendo construida en el marco de la prctica

pedaggica y preparacin del trabajo de grado. Este proceso se realiza con estudiantes del
grado cuarto de la educacin bsica de la Institucin Educativa Jess Mara El Rosal, bajo
una problemtica encontrada en el mismo contexto de la institucin, con el que se pretende
indagar por el papel de los Medios Culturales Semiticos en la objetivacin de la unidad
rea, bajo la mirada de la teora sociocultural en apoyo de la nocin de objetivacin y de la
teora de la actividad. Se desarrolla bajo una investigacin de enfoque cualitativo y una
metodologa de estudio de casos.
io
1.
Palabras clave: Medios Culturales Semiticos, objetivacin y unidad rea.
Ve
rs
Se hizo lectura de los documentos rectores, tanto de la Institucin Educativa como lo

propuesto por el Ministerio de Educacin, en donde pudimos observar lo planteado con
relacin al tratamiento de los conceptos propios de la matemtica y en particular, lo
establecido para el pensamiento mtrico y sistemas de medida; fue as como desde el
seminario de prctica pedaggica, nos surgi la necesidad de indagar por la problemtica
directamente en la institucin, por lo que nos dimos a la tarea de buscar en el elemento ms
prximo que diera cuenta del proceso en el rea de matemticas. La fuente ms inmediata
que encontramos fueron las pruebas saber del grado tercero para el rea de matemticas
realizadas en el ao 2012, porque de alguna manera ellas miden el resultado de las
estudiantes. Se observ all un instrumento vlido para encontrar la problemtica.
Rescatamos tambin, que nunca quisimos plantearnos preguntas de investigacin desde el
seminario para llevar a la institucin, sino que siempre se tuvo el inters de indagar por la
483
situacin del contexto de la misma institucin para encontrar situaciones problemticas que
nos permitieran iniciar un trabajo de tipo investigativo.
2.
Pr
el
im
in
ar
En los resultados arrojados por las pruebas saber encontramos que de los tpicos que se
evaluaron, el ms dbil fue el pensamiento mtrico, sin embargo, estos datos no nos dieron
pie para opinar ms y saber dnde estaban las dificultades, porque nos mostraban slo unos
resultados de tipo estadstico y cuantitativo. Por lo tanto, aplicamos un simulacro de la
prueba, donde retomamos nicamente las preguntas relacionadas con el pensamiento
mtrico, y la aplicamos con las estudiantes del grado tercero. Los resultados nos
incentivaron a corroborar la idea de las dificultades que tienen las estudiantes sobre el
pensamiento mtrico y, entre las nociones que se evaluaron (volumen, tiempo, rea y
longitud) observamos que una de las ms dbiles fue el rea. Ahora bien, se socializ la
prueba, para identificar, de un lado las tendencias en las respuestas dadas por las
estudiantes y de otro, saber cul era la problemtica con relacin a la nocin de rea. De la
socializacin realizada se concluye que el problema radica en la objetivacin de la unidad
rea, por lo que nos planteamos la siguiente pregunta de investigacin, Cul es el papel de
los Medios Culturales Semiticos en la objetivacin de la unidad rea?, de la cual se
desprende el objetivo, indagar por el papel que desempean los Medios Culturales
Semiticos en la objetivacin de la unidad rea.
rs
io
Para iluminar el camino hacia nuestra pregunta de investigacin hemos rastreado algunos
autores que nos permiten analizar los conceptos que nos competen, en este caso lo que tiene
que ver con la teora sociocultural: Medios Culturales Semiticos y la nocin de
objetivacin y, con el tratamiento de la magnitud, la unidad rea.
Ve
De un lado, estamos en el proceso de indagacin de la teora sociocultural a la luz de

autores como Luis Radford, Lev Vygotsky, Vasili Davidod y Alex Kozulin, apoyada bajo
la teora de la actividad planteada por Aleksi Leontiev, quienes nos permitirn leer y
describir lo que tiene que ver con la problemtica de la investigacin.
Igualmente, el concepto de unidad de rea est en el proceso de rastreo desde autores como
Mara del Carmen Chamorro, Mara de los ngeles del Olmo, Juan Daz Godino, Carmen
Batanero, entre otros, con el fin de conocer la mirada del tratamiento de los conceptos
propios de la magnitud rea, diferentes perspectivas, concepciones y lo planteado
cientficamente.
484
3.
Metodologa
Para nuestra investigacin hemos tomado un enfoque metodolgico de tipo cualitativo y

una metodologa de estudios de casos.
im
in
ar
Las investigaciones desde el paradigma cualitativo, como Sandoval (2002) lo plantea: (...)
le apuntan ms a un esfuerzo por comprender la realidad social como fruto de un proceso
histrico de construccin visto a partir de la lgica y el sentir de sus protagonistas, por
ende, desde sus aspectos particulares y con una ptica interna (p. 11)por lo tanto, una
investigacin de corte cualitativo posibilita tener en cuenta aspectos que involucran lo
individual, lo social e institucional de la persona. As mismo, desde la interaccin del
investigador con los participantes, la recoleccin y la interpretacin de los datos hacen de la
descripcin un proceso vlido y til. Es un enfoque donde el proceso de investigacin se
hace de manera inductiva, donde la problemtica se busca dentro del mismo contexto de la
institucin y no se llevan preguntas previas para desarrollarlas, es as como este paradigma
cualitativo es pertinente, pues responde a las necesidades de la investigacin.
rs
io
Pr
el
As mismo, como la investigacin tiene un enfoque cualitativo, entonces vemos pertinente

la metodologa de estudio de casos, que en palabras de Stake (1999) se argumenta de la
siguiente manera: Los casos que son de inters en la educacin y en los servicios sociales
los constituyen, en su mayora personas y programas. Personas y programas se asemejan
en cierta forma unos a otros, y en cierta manera son nicos tambin. Nos interesan tanto
por lo que tienen de nico como por lo que tienen de comn. Pretendemos comprenderlos.
(p.15) es decir, es la dinmica de produccin de significados por parte de los actores
sociales, el eje de nuestra bsqueda, de esta manera para entender al individuo debemos
considerarlo desde el punto de vista del actor, es as como el estudio de casos nos permite
comprender de alguna manera ese contexto que entreteje la realidad de los participantes del
caso.
Ve
Ahora, para la constitucin del caso nos hemos basado en Ceballos (2009), quien afirma
que: (...)Los casos tiene un claro lmite fsico, social o temporal que le confiere entidad.
Posee una condicin de objeto, ms que de proceso. Tiene unos lmites y unas partes
constituyentes, es un sistema acotado, algo especfico. El caso se considera como una
totalidad nica e integrada, en la que todo acontecimiento depende de esa totalidad, sin
que haya que buscar nada fuera (p. 417) por lo tanto, lo delimitamos a la complejidad de
objetivar la unidad rea, cuyos componentes son los objetos matemticos (magnitud rea),
los participantes (actores del caso) y los investigadores como participantes activos del caso.
485
im
in
ar
Recoleccin de los datos
Pr
4.
el
Figura 1. Esquema de la metodologa.
rs
io
Se proyecta para la constitucin de los datos hacer uso de los siguientes instrumentos:
tareas, diarios de campo, entrevistas, registros fotogrficos y grabaciones audio. A partir, de
todos ellos se pretende generar en el aula espacios para la reflexin, la interaccin, la
discusin y la objetivacin de la unidad area, adems de llevar un registro detallado de las
experiencias observadas y vividas desde la interaccin con las estudiantes; as mismo, tener
un testimonio real de los aportes de las participantes del caso, todo lo anterior con el
propsito de leer e interpretar esos sentidos y significados de su actividad matemtica.
Ve
Ceballos, F. (2009). Revista internacional de investigacin en educacin. El informe de investigacin con

estudio de casos, 1 (2), 2027-1174.
Stake, R. (1999). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Editores Morata.
486
Pruebas Pre-Formales de teoremas del

Clculo Diferencial para estudiantes
de primer semestre de ingeniera
ar
LVARO ESPINOSA PREZ

alespinosape1@gmail.com
in
ELIAS LARA TINOCO
eliaslaratinoco@hotmail.com
im
ERIC HERNNDEZ SASTOQUE

ehernandezs@unimagdalena.edu.co
el
Universidad del Magdalena (Profesor)/Universidad de Antioquia (Estudiante)
io
Pr
Resumen. En esta comunicacin breve se presentan algunos avances de los resultados de

una investigacin sobre la Negociacin de Significados de la Demostracin por profesores
de Clculo de una universidad colombiana. Estos avances se refieren a las presentaciones
de demostraciones dadas por los profesores participantes de la investigacin. Una de esas
presentaciones de demostraciones es una prueba pre-formal de un teorema en el Clculo
Diferencial. La metodologa de este estudio es cualitativa, bajo un enfoque
fenomenolgico-hermenutico.
Ve
rs
Palabras clave: Demostracin, pruebas pre-formales, clculo diferencial, negociacin de

significados.
1.
Uno de los aspectos relevantes de la educacin matemtica consiste en que los estudiantes
aprendan a demostrar o al menos ver la necesidad de ello (Alsina, 2003). La demostracin
es sin duda, un proceso valioso para la validacin de saberes matemticos. Sin embargo, no
se debe reducir el papel de la demostracin en el aula de clase al proceso de verificacin de
veracidad de una proposicin.
487
Para Balacheff (2000), la demostracin no solo sirve como un mtodo de validacin, sino
tambin para comunicar ideas. Este autor plantea la demostracin como una herramienta
esencial de prueba, que conduce a un ejercicio prctico, que hace posible la comunicacin y
la evaluacin a la vez.
im
in
ar
Sin embargo, Dreyfus (1999), considera que una las razones por las cuales la demostracin
no se lleva al aula de clase es que los estudiantes tienen dificultad para comprenderlas, e
incluso las que aparecen en libros de texto. Para programas de ingeniera, en ocasiones no
se presentan demostraciones en el aula de clases porque puede tardar mucho tiempo para
ser explicada (Van Asch, 1993). En este sentido, es posible que algunos docentes de
Clculo Diferencial en programas de ingeniera, dejen a un lado la demostracin de
teoremas, o bien, las promuevan bajo ciertas condiciones especiales. Estas decisiones sobre
la demostracin en el aula, dependen de la experiencia y concepciones que tengan los
profesores sobre la importancia de la demostracin para el aprendizaje y aplicacin de las
matemticas en la ingeniera.
2.
Pr
el
Por lo tanto, para esta investigacin es importante conocer las negociaciones de los
significados de la demostracin por profesores de Clculo Diferencial para programas de
ingeniera.
rs
io
Varios son los autores que proponen una clasificacin de la demostracin, de acuerdo al
rigor o a su grado de abstraccin (Balacheff, 1988; Gutirrez, 2001; Harel & Sowder, 1998;
Van Asch, 1993). La presentacin de categoras o niveles de la demostracin juegan un
papel importante en la negocin de significados de la demostracin para programas de
ingeniera.
Ve
Balacheff (1988), plantea las demostraciones pragmticas, asociadas a manipulaciones o a

ejemplos concretos, y demostraciones conceptuales, fundamentadas en propiedades
abstractas y de relaciones deductivas entre ellas. Van Asch (1993), da especial relevancia a
las pruebas pre-formales, que las concibe como unas pruebas que contienen la idea esencial
de la demostracin y pueden fcilmente llegar a ser formalizadas a una demostracin.
Con relacin a la enseanza de la demostracin, para Dos Santos y Ortega (2013), algunos
profesores asumen la demostracin como una competencia esencial para ensear y saber
matemticas, hay otros que opinan de manera contraria y algunos que no saben qu decir
sobre eso. DAndrea (2010), propone un modelo didctico para la presentacin de un
488
teorema a demostrar en el mbito ulico. Este modelo consiste de una serie de estrategias
didcticas mostradas como una secuencia de tareas. Leron (1983), por ejemplo, propone el
mtodo estructural para las clases, que consiste en presentar pruebas como alternativa al
mtodo tradicional, aconsejando que cualquier demostracin debe estar bien preparada y
precedida de un esclarecimiento general.
Metodologa
ar
3.
im
in
Para la realizacin de este estudio, se cuenta con un paradigma cualitativo (Creswell, 2010;
Denzin & Lincoln, 2012) y bajo el enfoque fenomenolgico-hermenutico (Guba &
Lincoln, 1994; Snchez, 1998). A travs de un programa de formacin continua, concebido
bajo el enfoque de la teora de la prctica social de Wenger (2001), se estudia la
negociacin de significados de la demostracin por profesores de clculo diferencial.
Resultados preliminares
io
4.
Pr
el
Las interacciones dialgicas de los profesores, los modos de participacin, las dinmicas de
negociacin de significados entre otras, son grabadas y los registros de audio y video son
acompaados con sus respectivas transcripciones, y de un proceso de codificacin abierta
bajo un diseo emergente de categoras. Para el anlisis de la informacin, se tuvieron en
cuenta algunos indicadores de negociacin como son la confusin, el conflicto, la
participacin, y la materializacin.
Ve
rs
Una de las discusiones del proceso de negociacin, se centr en la dificultad que tiene los
estudiantes en la realizacin de las demostraciones de teoremas en el Clculo Diferencial.
De igual forma se plante la necesidad que tienen los profesores de buscar formas
adecuadas que le faciliten al estudiante la comprensin y el aprendizaje dichas
demostraciones. Algunos profesores manifestaron su inters en las pruebas pre-formales
(Van Asch, 1993). Para ellos, la prueba pre-formal, aunque guarda estrecha relacin con la
prueba formal se ajusta al nivel de los saberes de los estudiantes, y facilita su comprensin.
Un ejemplo de pruebas pre-formales realizadas por los profesores es la siguiente:
Teorema: Sea f una funcin tal que f(c)= 0 y tal que la segunda derivada de f existe en un
intervalo abierto que contiene a c
a. Si f( c) > 0, entonces f (c) es un mnimo relativo
b. Si f(c) < 0, entonces f(c) es un mximo relativo
489
c. Si f(c)= 0 el criterio no decide.

Prueba Pre-Formal:
Sea f(x) = x2 2 una funcin definida en [-1, 1]. Si f(x) = 2x y x = c = 0, entonces
f(c) = f(0)= 0, adems f(x) = 2 > 0.
ar
Como f(c) = 2 > 0, es positiva, entonces:

() ()
() =
>0
Luego existe un intervalo I = (-1. 1) tal que:
()
= =
= 2 > 0x cI
im
Ahora:
in
()()
a) Si x < c x < 0, entonces f(x) = 2x < 0 (negativa)
el
b) Si x > c x > 0, entonces f(x) = 2x > 0 (positiva)
Pr
Como f(x) = 2x cambia de signo en c = 0, y el criterio de la primera derivada implica que

f(c) = f(0) = -2, el punto (0, -2) es un mnimo relativo para la funcin.
io
Conclusiones
Ve
rs
Se reconoce la importancia de encontrar nuevas formas para la enseanza y comprensin de

la demostracin de teoremas en cursos de Clculo Diferencial. La implementacin de las
pruebas pre-formales en la demostracin de teoremas para estudiantes de ingeniera
facilitara la comprensin, no demandando mucho tiempo en su realizacin.
Sigue siendo tema de discusin la demostracin de teoremas en las clases de clculo
diferencial y su conveniencia para la formacin matemtica de los estudiantes de
ingeniera.
490
Ve
rs
io
Pr
ar
in
im
Alsina C., (2003) C. D. Q. Como quisiera demostrar, Epsilon 57. Espaa, 345-356
Balacheff, N. (1988). Aspects of proof in pupils' practice of school mathematics. En D. Pimm (ed.)
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Creswell, J. W. (2010). Projeto de pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto (M.
DAndrea, R.E. (2010). Anlisis del razonamiento deductivo de estudiantes de Carreras de Ciencias
Naturales e Ingenieras en el proceso de validacin de proposiciones matemticas. Tesis de Maestra.
Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional del Comahue. Neuqun. Argentina.
Denzin, N., & Lincoln, Y. (2012). El campo de la investigacin cualitativa. Manual de investigacin
cualitativa. (Vol. I): gedisa editorial.
Dos Santos y Ortega (2013). Perfiles del profesorado sobre la enseanza y uso de la demostracin. AIEM.
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Barcelona. Gra, S.R.L. pp.125 133)
Guba, E., & Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. Denzin & Y. Lincoln
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Snchez, S. (1998). Fundamentos para la Investigacin Educativa. Presupuestos epistemolgicos que
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Van Asch, A. G. (1993). To prove, why and how? International Journal of Mathematical Education in
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Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica: Aprendizaje, significado e identidad (G. Snchez, Trans.).
Barcelona: Paids.
el
491
Representaciones sociales en el rea de

matemticas de estudiantes de grado sexto
(estrato uno, colegio pblico)
ar
NINI JOHANNA BUSTOS YARA

nibu116@hotmail.com
Pr
el
im
in
Resumen. El trabajo de las representaciones sociales, motiva este trabajo y llevarlo al

sentido metafrico de observarlo con anteojos para encontrar algunas, no todas razones
que puedan explicar la concepcin y el trabajo de algunos estudiantes en el rea
matemtica. El rea de matemticas, ha sido estudiada por la humanidad en diferentes
niveles, utilizada para grandes y diferentes fines, es por esto que trae con ella, una serie de
concepciones, sentimientos, que de forma individual y social se han formado lo que a nivel
educativo podra generar la pregunta: Qu tanta influencia tiene en el individuo la
concepcin que trae o tiene de las matemticas para trabajar con ella?
Teora de las representaciones sociales

vista en el rea de matemticas
io
1.
Palabras clave: Representaciones sociales, objetivacin, perspectiva social.
Ve
rs
Es una modalidad particular del conocimiento cuya funcin es la elaboracin de los

comportamientos y la comunicacin entre los individuos. La representacin social es un
corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales
los hombres hacen inteligible la realidad concreta y social, se integran en un grupo o en una
relacin cotidiana de intercambios (Moscovici, 1979 p. 17-18 citado por Martn Mora,
2002).
Las matemticas suelen interpretarse como abstractas en algunos momentos, para algunos
individuos, pueden hacerse ms fcil cuando se colocan en un papel, es decir simbolizar lo
que estoy analizando y razonando. Como lo indica (Jodelet, 1986: p. 476) En la
representacin tenemos el contenido mental concreto de un acto de pensamiento que
restituye simblicamente algo ausente, que aproxima algo lejano.
492
ar
Hablar de lo que cree, opina o concibe alguien de algo, origina un estudio para algunos
minucioso, de las mil causas por las que este individuo cree lo que cree, opina lo que opina.
El mundo de lo que creemos y pensamos, sentimos, percibimos, opinamos, se mueve
constantemente de acuerdo al tiempo, al momento, al acontecimiento, a los individuos, a
los objetos. Entre las muchas concepciones pueden notarse algunas generales como: las
matemticas son aburridas, difciles, requieren de mucho pensamiento, dan pereza; o
concepciones como: soy bueno para las matemticas, en mi familia todos somos buenos
para las nmeros, etc.
in
Segn la teora de la representacin social de Moscovici, hay condiciones que hacen que
emerja la representacin social.
Dispersin de la Informacin
el
im
Representar puede traer varias ambigedades, no todos tienen la misma perspectiva de ver,
imaginar o pensarlas cosas, o de creerla y luego hacerla ver como vlida o limitada, aunque
en matemticas ya existen un lenguaje, habra que pensar cmo aplicar ese lenguaje a lo
que se est haciendo.(Martin Mora, 2002).
Pr
Focalizacin
io
Atractivo social de acuerdo al inters particular que se mueven dentro del individuo en los
grupos de pertenencia (Martin Mora, 2002), hay influencia de que tanto me interesa el
objeto a estudiar, que tanto me llama la atencin. En el rea de matemticas podemos
evidenciar que tanto soy hbil para realizar un anlisis de un ejercicio, que tanto hay en
mis capacidades para dar rpida solucin a un problema matemtico.
Presin a la inferencia
Ve
rs
Para (Banch, 1984) la exigencia grupal para el conocimiento de determinado evento se

incrementa a medida que la relevancia crezca. Frecuentemente aparece la obligacin de
emitir una opinin, sacar conclusiones, o fijar posiciones frente a un tema. Las
representaciones sociales definidas como universo de opinin pueden ser analizadas con
fines empricos. Cuando el estudiante es controlado y concientizado por el entorno
educativo de que tiene que generar la habilidad para lo que propone el rea de matemticas,
debe llegar a opiniones para las que l tal vez no est preparado generar, debe superar
debilidades, hay que ser bueno en matemticas porque es importante, hay que generar
buena imagen de que podemos hacer lo difcil, y que hay un reto al generar un dato
correcto, hay una presin incontrolada de dar, llegar, encontrar.
493
La informacin
El estudiante trae con l una serie de informacin que ha escuchado o experimentado del
trabajo en matemticas que llena de informacin para la concepcin que ahora tiene del
rea, hay una realidad del objeto de estudio. Ha escuchado por parte de compaeros que es
difcil, que no es entendible, que es aburrida. Por parte de familiares, antecesores, que no
han tenido una buena experiencia, falta de incentivo, u otras concepciones diferentes.
Campo de representacin
im
in
ar
(Banch, 1984), no remite a la idea de imagen al contenido concreto que se refieren a un

aspecto preciso de la representacin, la totalidad del discurso debe analizarse y no algo de
ella. Hay toda una serie de informacin que ha hecho que haya una percepcin clara de que
no entiende matemticas, y que no son para l, baja la motivacin, el inters. La
representacin puede caracterizar mucho de lo que el individuo puede ser, ha escuchado, su
cultura, sus intereses, gustos, las ideas o concepciones.
La actitud
Pr
el
De acuerdo al inters generado, o a la motivacin hay una actitud frente al objeto

matemtico, es favorable o tal vez desfavorable, hay una conducta de pereza, rabia al no
generar un nmero rpido, flaqueza, no motivacin.
Dinmicas de la representacin social
rs
io
Objetivacin. Combinacin de incipiente de experiencia con estructura simblicas, lo que

el nio conoce ms lo que vio, la imagen es objetivada junto con una carga de afectos,
sentimientos, pone a total disposicin del pblico una imagen (Banch, 1984) la objetivacin
se puede evidenciar por ejemplo cuando hablamos de, plano, poliedro cuando hablamos
que la dimensin tridimensional-bidimensionaly unidimensional.
3. Conclusiones y anlisis aun no terminado
Ve
Existen percepciones del rea que pueden afectar favorable o no el rendimiento en el

rea.
Hay una limitacin de las capacidades dada la opinin o la idea que se tiene del rea
Hay un choque entre lo que es y lo que se cree
Hay una gran importancia entre lo que han logrado los dems y lo que yo no he podido
lograr.
494
No hay motivacin generada por parte de docentes para la aceptacin libre de aprende
matemticas.
La objetivacin y lo objetivo de del rea afecta la forma de trabajar y tratar el rea.
Hay una representacin social, de lo que es el rea, de cmo son los docentes y cual es
lo ms fcil en el rea.
ar
El rendimiento en el rea puede ser modificable al cambiar las representaciones

sociales en el individuo.
in
Tabla 1. Resultados de la entrevista a dos estudiantes de grado sexto

Estudiante 1 (bajo promedio), Estudiante 2 (buen promedio en el rea).
Representaciones sociales Estudiante 1
Que es para ti las matemticas
Son cifra de cualquier operacin +, - , x, /
Te gusta el rea de
matemticas
Que es lo bueno y lo negativo
de lo que has visto del rea
matemtica
Que tema te ha parecido ms
fcil
o
difcil
de
las
matemtica
Como te agradara una clase
de matemticas
Como te han parecido Los
docentes de matemticas que
te han dado clase
No me agrada porque es complicada,

aprenderse todos lo nmeros y cifras
Lo bueno del rea son la suma.
Representaciones sociales
Matemticas Estudiante 2
Son suma, multiplicacin y resta y todo lo
que hable de operaciones
Los nmeros, ya que tiene muchos nmeros
im
Preguntas
el
Las matemtica se usan en todo
Pr
Tareas y actividades de problemas difciles

Todo menos la suma
Mas fcil raz cuadrada
Con muchas actividades y tareas,
Gruones y no le ponen atencin a uno.
Regaones, no pacientes, otros paciente, y

no de buen humor. Otro normal.
io
Sin tarea y actividad, afuera del saln
Ve
Banchs, Mara Auxiliadora. Concepto de representaciones sociales. Anlisis comparativo. Caracas,

Editorial Universidad Central de Venezuela, 1984.
Moscovici, Serge. El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Buenos Aires, Editorial Huemul S.A., 1979.
Martin, Mora. La teora de las representaciones sociales. Universidad de Guadalajara, Mxico. Moscovici,
Serge. 2002.
rs
495
ar
La concepcin del movimiento segunda ley de

Newton desde una perspectiva histricaepistemolgica: ideas previas de los estudiantes
y sus implicaciones en la formacin de docentes
ERICK JESS BOLAOS REALPE
in
erick.bolanos@correounivalle.edu.co
Universidad el Valle (Estudiante)
LINA MARA GIRALDO CARDONA
im
linamaria_031@hotmail.com
Universidad el Valle (Estudiante)
io
Pr
el
Resumen. Cunde entre los profesores de secundaria, una creciente sensacin de

desasosiego, de frustracin, al comprobar el limitado xito de sus esfuerzos docente. En
apariencia los alumnos cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo que aprenden
(Pozo & Gmez 2006). El trabajo desea presentar las dificultades que tienen los estudiantes
en la segunda ley de Newton, por los constantes fracasos que enfrentan los docentes en acto
en la enseanza de la mecnica, los cuales tienen origen en las ideas intuitivas de los
estudiantes cuando ingresan al aula de clase. Esto va a permitir a los docentes en formacin
crear estrategias que solucionen dichos acontecimientos vencer la firme y arraigada
concepcin del movimiento aristotlico.
Ve
rs
Palabras clave: Ideas intuitivas, formacin docente, histrico-epistemolgico, segunda ley

de Newton, dificultades.
1. Contextualizacin y justificacin del problema

Entre las diversas labores de los educadores en la formacin integral de nios, jvenes y
adultos, uno de los ejes centrales del educador es la enseanza de saberes, que permitan un
desarrollo de competencias en el estudiante como ser productivo para la sociedad; para
lograr este objetivo, los docentes desarrollan una serie de estrategias y/o actividades en el
aula, que facilitan el aprendizaje del estudiante, obteniendo en ocasiones buenos resultados
que se manifiestan en los desarrollos cognitivos y afectivos del mismo.
496
Uno de los aportes didcticos para la enseanza del conocimiento y la comprensin de las
dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de conceptos, es el conocimiento de la
historia, por los aportes significativos que esta nos brinda, principalmente en el desarrollo
cognitivo del estudiante, Anacona (2003).
in
ar
En este trabajo nos limitaremos a estudiar las dificultades que presentan los estudiantes en
la comprensin de la dinmica de los cuerpos, a partir de la segunda ley de Newton (la
fuerza neta que acta sobre un cuerpo es directamente proporcional a la masa multiplicada
por la aceleracin del cuerpo), desde una mirada histrica-epistemolgica, didctica y
matemtica. Teniendo en cuenta que las dificultades en el aprendizaje de esta ley tienen
origen en las ideas intuitivas (Peduzzi y Zylbersztajn 1997) que subyacen en el estudiante
por su experiencia con el mundo fsico.
Pr
el
im
En la enseanza de la fsica newtoniana es muy importante rescatar el papel de la historia

que ha testiguado a los grandes pensadores desde la edad media, primordialmente por la
concepcin similar a los que son sometidos los seres humanos por su experiencia con el
mundo, por ejemplo: las nociones de fuerza impresa introducidas en la edad media.
Citemos a Peduzzi y Zylbersztajn (Cit. Uribe, 2010, p. 15), en uno de sus prrafos, las
explicaciones casuales de los estudiantes para el movimiento de un proyectil, en general,
tienen una notable semejanza con el concepto, o idea de fuerza impresa introducido en el
siglo II a.C. por el astrnomo Hiparco.
Ve
rs
io
En el mbito escolar quienes ensean ciencias conocen el problema que experimentan los
estudiantes por los saberes prcticos a los que son sometidos desde que nacen, pues nuestra
experiencia con el mundo fsico determina nuestra forma de pensar y actuar, los estudiantes
presentan una idea vaga del mundo tal y como este se les muestra, mientras que la ciencia
genera una especie de encadenamientos lgicos deductivos subyacentes en unos objetivos
generales de comprender, explicar y predecir ptimamente, que en algunos casos difieren
de los objetivos del conocimiento prctico. Esta es quizs la razn principal del por qu es
tan difcil aprender la fsica de Newton, y en general ciencia. Por ejemplo, no es natural
para un estudiante pensar en un movimiento, que subsiste sin la necesidad de una fuerza.
La importancia de este trabajo radica en la necesidad de explorar las dificultades de los
estudiantes en la compresin de la segunda ley de Newton. Y una descripcin por la
abrumante y fascinante historia del movimiento nos brindara informacin contundente del
fracaso constante por parte de los profesores en la enseanza de la fsica y de la no
comprensin de la misma por parte de los estudiantes enmarcados en esta ciencia, teniendo
en cuenta que en medida estas obedecen a las ideas previas que subyacen en el mismo y las
matemticas existentes en la ley. Proporcionando a los docentes (o la comunidad cientfica
en general) una visin del panorama que permitir desarrollar tcnicas para solucionar
497
dichos acontecimientos, vencer la firme idea que la experiencia adecua y desarrolla en el

estudiante.
2.
Antecedentes
el
im
in
ar
Roger Osborne y Peter Freyberg (1998) en su libro - El Aprendizaje de las ciencias:

influencia de las "ideas previas" de los alumnos - abordan el problema de la enseanza de
las ciencias, desde lo que los estudiantes conocen y saben cundo ingresan al aula de clases,
sus ideas previas. En el captulo IV Construir a partir de las ideas intuitivas de los
alumnos(p. 74 89), a partir de una serie de investigaciones (entrevistas) a estudiantes de
secundariacomprendidos entre las edades de siete y diecinueve aos, con relacin al uso
que los estudiantes dan a la palabra fuerza y sus implicaciones al movimiento, muestran
como los resultados en todos los casos son similares; los estudiantes consideran que existe
siempre una fuerza continua que es transmitida al cuerpo justo en el contacto entre el
impulsor y el impulsado (teora del mpetu), la cual permite el movimiento, y su direccin
coincide con la del movimiento.
Marco conceptual
rs
3.
io
Pr
Gatner (2010) en su texto la transformacin en la explicacin y la comprensin del

movimiento aborda el problema de la enseanza de la mecnica de los cuerpos. En su texto
se muestra una serie de investigaciones (leer prologo) que atenan el fracaso a diversas
cuestiones, entre ellas las ideas intuitivas que poseen los estudiantes cuando ingresan al
aula de clases. Entre estos se encuentran el artculo de investigacin de Peduzzi y
Zylbersztajn (1997), y el libro de Pozo & Gmez (2006).
Ve
El movimiento de los cuerpos ha preocupado a los fsicos y en general a la comunidad

cientfica desde la antigedad griega. El inters de conocer por qu los objetos se mueven
como lo hacen ha permitido a los seres humanos dosificar la naturaleza del movimiento y
su causa. Uno de los principios aristotlicos fundamentales sostena, todo lo que se mueve
es movido por otro, lo cual es incorrecto segn la primera ley de Newton. El movimiento
para Aristteles se clasifica en dos, movimientos violentos (lanzar una flecha)y movimientos
naturales (el agua bajando por un torrente), pero ste se preguntaba, en los movimientos
violentos, como el disparo de una flecha, cul es la naturaleza que permite que el
movimiento contine?
498
im
in
ar
Aristteles sostena que el movimiento de los cuerpos se prolonga tras el contacto con el
agente impulsor gracias a la accin del medio a travs del cual viaja, por un mecanismo
complejo que ste denomino antiperstasis negando la existencia del vaco; cuando la
flecha se desplaza una pequea distancia, se formara un vaco en el espacio que ocupaba su
extremo trasero; para evitar este vaco, el aire se precipita llenando tal espacio de modo que
impulsa la flecha. Esta idea del movimiento impulsado por el medio sera criticada por
pensadores como el astrnomo Hiparco (130 a.C.), y el telogo Juan Filpono (490 - 566),
considerando que no es el medio lo que causa la continuacin del movimiento, sino una
especie de fuerza que es transmitida al mvil justo en el contacto entre los cuerpos en el
momento de iniciarse su movimiento, dando surgimiento as a la teora del mpetu
concretada por el filsofo francs Jean Buridn (1300 1358). Esta teora sugera que el
movimiento de un cuerpo es debido a que el impulsor transmite una especie de fuerza, o
mpetu al proyectil, el cual permanece y permite su movimiento hasta que el medio la
consume (Peduzzi y Zylbersztajn, 1997).
Pr
el
Este principio (mpetu como productor de movimiento) predomin durante mucho tiempo.
Pues es natural pensar que las cosas se mueven debido a otras cosas que causan su
movimiento, por eso no es extrao que sea lo que naturalmente creen nuestros estudiantes
todava en nuestros das y cualquier persona en comn, y es que todos hemos adquirido a
travs de la experiencia lo que podemos llamar como una fsica prctica, que nos permite
mover nuestro cuerpo y hacer que los dems cuerpos (sobre todo los inanimados, las cosas)
se muevan como queremos.
Ve
rs
io
La teora del mpetu de Buridn sugera la idea de fuerza como efecto del movimiento
(similar a la cantidad de movimiento) y como causa del movimiento, (Peduzzi y
Zylbersztajn 1997). Galileo y Newton con sus grandes logros, permitieron atenuar este
hecho, principalmente el segundo, sus tres grandes leyes del movimiento, presentadas en su
texto Philosophiae Naturalis Principia Mathematica publicado en 1687, constituyeron el
pilar de lo que hoy conocemos como mecnica Newtoniana.
4.
Expectativas de trabajo
Para los educadores es importante conocer las estrategias educativas, que permitan un
aprendizaje del conocimiento en los estudiantes, dado que estos se ven sometidos a un sin
nmero de informaciones que deben adquirir en la experiencia llamada escuela. En este
trabajo se desea proyectar, que tener en cuenta lo que los estudiantes conocen (ideas
previas) cuando entran al aula de clases va a permitir al docente desarrollar tcnicas que
faciliten la enseanza del conocimiento. Para tal objetivo tomamos como ejemplo la
499
segunda ley de Newton, dado que su entendimiento debe vencer la arraigada concepcin
del movimiento que adquirimos a partir de nuestra experiencia con el mundo (fuerza como
productora de movimiento), as como conocer las matemticas inmersas en la ley. Por
ejemplo si le pedimos a una persona que defina que es fuerza podemos limitarnos a que nos
responda jalar o mover un objeto en una determinada direccin, pues es lo que sucede
cuando movemos por ejemplo una silla. Entre las dificultades que se desea explorar en el
aprendizaje de esta ley se encuentran:
im
in
ar
1). Las que tienen su origen en las ideas intuitivas de los estudiantes, ideas parecidas a las
que tiempos atrs atenuaron el mundo antiguo, como la concepcin aristotlica del
movimiento y las nociones de fuerza impresa expuestas en la teora del mpetu. Y por
tanto un recorrido por la historia nos brindara herramientas didcticas para vencer est
concepcin del conocimiento. Conocer la historia del movimiento va a permitir a los
docentes optar por diferentes estrategias en la enseanza de los conceptos de la
mecnica, como la segunda ley de Newton. Peduzzi y Zylbersztajn (1997, p.352),
manifiestan:
Pr
el
el desarrollo de estrategias que hagan uso de algunos conceptos histricos superados, como es
el caso de la fuerza impresa, adems de situar y dar un sentido ms amplio a algunas firmes
ideas intuitivas de los estudiantes, puede contribuir para concienciarlos mejor de que es
necesario reformular algunos de sus conceptos, a fin de que se tornen consistentes con lo que la
ciencia hoy determina como aceptable.
rs
io
Para lograr vencer la concepcin del movimiento aristotlico que los estudiantes
poseen, Gatner (2010) sugiere que la introduccin, primero del concepto de cantidad
de movimiento va a permitir la transmisin lenta del concepto de fuerza, vital para la
comprensin de la segunda ley de Newton, como lo manifiesta el grupo de
investigacin dirigido por el profesor Roger Osborne codirector del Learning in
Sciencie Project de la universidad de Waikato, Nueva Zelanda, (1979 1984 Cit. En
Gatner 2010, p. 18).
Ve
2). Las matemticas y la fsica presentan una estrecha relacin, los fenmenos naturales se
modelan por ecuaciones o funciones que describen el comportamiento del universo. La
famosa frase de Galileo manifestaba el libro de la naturaleza est escrito en lenguaje
matemtico, y por tanto quien no conozca este sutil lenguaje, le es indiferente lo que
una ecuacin puede describir o informar de un fenmeno fsico, la segunda ley de
Newton no puede evitar esta discusin. Pues esta ley se expresa matemticamente
como.
500
Un estudiante que desee explorar esta ley debe conocer las matemticas ocultas en la
misma <<como los vectores y sus operaciones >>, y quien no lo conozca, claro est va
encontrar dificultades para su aprendizaje, como la resolucin de problemas que
requieran la ejecucin de la ecuacin.
in
ar
En conclusin profundizar en las ideas intuitivas, la relacin entre las matemticas y la

fsica, va a permitir a los docentes (en formacin o en acto) encontrar las dificultades que
presentan los estudiantes en la comprensin de la segunda ley de Newton, as como
desarrollar estrategias que permitan evitar estas dificultades.
im
Ve
rs
io
el
Osborne, R. & Freyberg, P. (1998). El Aprendizaje de las ciencias: influencia de las "ideas
Previas" de los alumnos (3 Ed.). Espaa: Narcea, S. A. De Ediciones.
Peduzzi, L.O.Q. & Zylbersztajn, A. (1997). La fsica de la fuerza impresa y sus implicaciones para la
enseanza de la dinmica. Departamento de Fsica. Programa de Ps-Gradua~iioe m Educaciio / Ensino
de Ciencias Naturais. Universidade Federal de Santa Catarina. 88049-900. Florianpolis. SC Brasil.
Pozo, J. I. & Gmez, M. A (2006). Aprender y ensear ciencia: del conocimiento cotidiano al Conocimiento
cientfico (5 reimpresin). Espaa: Ediciones Morata
Uribe, C. J. (2010). La transformacin en la explicacin y la comprensin del movimiento. Colombia:
Anacona, M. (2003). La historia de las matemticas en la educacin matemtica. Revista Ema 2003, vol. 8,
n 1, 30-46. Colombia: Universidad del Valle.
Pr
501
Comprensin del concepto de divisibilidad en

estudiantes de cuarto y quinto grado de
educacin bsica primaria de Escuela Nueva
ar
MELVA ANGULO ROMERO

mar2465@hotmail.com
Universidad del Quindo (Estudiante posgrado)
in
LILIANA PATRICIA OSPINA MARULANDA

lpospina@uniquindio.edu.co
im
Universidad del Quindo (Docente)
io
Pr
el
Resumen. Con esta propuesta de investigacin se busca que los estudiantes de los grados
cuarto y quinto comprendan el concepto de divisibilidad. Es una investigacin de carcter
cualitativo. El marco terico se fundamenta en la Teora de las Situaciones Didcticas
(Brousseau). Se establece la Ingeniera Didctica como metodologa, porque el inters est
centrado en conocer cmo se desarrolla el objeto matemtico: la divisibilidad, para elaborar
posteriormente unas secuencias didcticas. En lo epistemolgico: el anlisis, en lo
cognitivo: los conceptos, caractersticas y estrategias que utilizan los estudiantes, las
dificultades que tienen con respecto al objeto matemtico, y para lo didctico: las
observaciones de los efectos que produce en los estudiantes el enfrentarse a la situacin que
se les disear. Esta propuesta se encuentra en ejecucin.
Ve
1.
rs
Palabras clave: Divisibilidad, ingeniera didctica, pensamiento numrico, aprendizaje,

secuencias.
A nivel nacional los resultados de las Pruebas Saber del MEN entre los aos 2009 y 2012,
muestran que en matemticas el desempeo de los estudiantes es inferior al de lenguaje y
ciencias, lo que indica la necesidad de establecer acciones de mejoramiento en las
instituciones educativas en esta rea, incluyendo actividades logico-matematicas, el anlisis
de informacin por medio de representaciones grficas, analizar y resolver situaciones
problemticas cotidianas, utilizar operaciones bsicas en la solucin de problemas prcticos
y, organizar y clasificar informacin por medio de herramientas estadsticas.
502
im
in
ar
Frente a las estrategias que se deben disear para que los estudiantes superen las
dificultades en la comprensin de conceptos matemticos surgen entonces las siguientes
preguntas: Cmo potenciar prcticas pedaggicas que desarrollen en los estudiantes las
competencias matemticas? Falta apropiacin por parte de los docentes, de lo relacionado
con los estndares y competencias del grado? La metodologa Escuela Nueva contribuye a
que los estudiantes desarrollen el pensamiento matemtico? Por qu los estudiantes
muestran fobia hacia las matemticas? Cmo les gustara a los estudiantes que se les
impartiera la clase de matemticas? Por qu en el grado quinto los estudiantes no alcanzan
los niveles esperados en el rea? Cmo lograr que las matemticas sean una de las reas
preferidas por los estudiantes? Por qu los docentes manifiestan que los estudiantes no
adquirieron los aprendizajes de los conceptos matemticos en los grados anteriores? Por
qu son importantes los conceptos previos en los estudiantes en el rea de matemticas?
Cmo relacionar las matemticas con otras reas del conocimiento? Cmo lograr la
atencin y el inters de los estudiantes en la orientacin de los temas? Por qu los
estudiantes presentan dificultad en la comprensin de conceptos matemticos en la teora
de nmeros?
el
Con respecto a esta ltima pregunta, Sierra et al. (1997) plantea:
Pr
Con la corriente de la matemtica moderna, tanto la geometra como la teora de los nmeros
quedaron relegadas en los currculos de las matemticas en la enseanza primaria y secundaria,
y aunque la geometra volvi a recuperar su protagonismo, no ocurri lo mismo con la teora de
nmeros, quiz por no haberse encontrado un trmino medio entre su presentacin como un
simple recetario o su enseanza ms profunda con las dificultades que ello conlleva. 1
Ve
rs
io
Por todo lo expuesto y debido a que en la experiencia docente se ha observado en los

estudiantes la falta de conceptualizacin y el dominio de conocimientos previos como son:
la composicin y descomposicin de los nmeros naturales, los procesos de multiplicacin
y divisin, el concepto de mltiplo y divisor de un nmero; de otro lado el abordaje que se
le da al tema de divisibilidad en los diferentes textos, incluidas las cartillas de matemticas
de Escuela Nueva, que conllevan a que los estudiantes asimilen los conceptos de manera
mecnica y no a desarrollar las competencias propias del rea. Surge entonces la pregunta:
Cmo lograr la comprensin del concepto de divisibilidad, en estudiantes de grado
cuarto y quinto grado de educacin bsica primara de la sede Escuela Nueva San Luis,
de la Institucin Educativa La Consolita de Caicedonia, Valle?
Sierra M., Acosta M., Gonzlez M., Garca A., (1997): Divisibilidad 7, matemticas cultura y
aprendizaje. Espaa: Editorial Sntesis. p. 11.
503
2.
El marco terico de esta investigacin, se basa en la Teora de las Situaciones Didcticas de

Brousseau (1988). Tambin maneja otros conceptos como: Ingeniera didctica,
Pensamiento numrico, Concepto de divisibilidad y de Escuela Nueva.
ar
Teora de las situaciones didcticas
im
in
Se tienen como instrumento pedaggico, para disear y elaborar elementos de carcter

didctico. Se debe tener en cuenta los siguientes conceptos:
Situacin: Modelo de interaccin de un sujeto con cierto medio que determina a un
conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar
este medio favorable. Brousseau (1999).
el
Situacin a-didctica: Su objetivo es definir las condiciones con las cuales a los
individuos se les conduce a hacer matemtica, utilizarla o inventarla sin la influencia
de condiciones didcticas especficas, determinadas o hechas explicitas por el docente.
Pr
Situacin didctica: Se da una interaccin entre el docente y el estudiante, con el fin

de facilitar el aprendizaje y dar direccin intencional a las situaciones para construir un
concepto.
Dentro de estas situaciones se tiene:
io
La situacin accin: El estudiante interacta con el medio didctico, para llegar a la

resolucin de problemas y a la adquisicin de conocimientos.
rs
Situacin de formulacin: Los estudiantes comparten experiencias en la construccin

del conocimiento.
Ve
Situacin de validacin: Una vez los estudiantes han interactuado con el medio
didctico, se pone a juicio con el interlocutor el producto de esta interaccin.
Institucionalizacin del saber: Construido el conocimiento por parte de los
estudiantes, el docente aporta observaciones y clarifica conceptos ante los cuales en la
situacin a-didctica se tuvo problemas.
Ingeniera Didctica
Es un conjunto de secuencias, de clase organizada y articulada coherentemente por un
profesor-ingeniero, para lograr un aprendizaje de cierto conocimiento en un grupo
especfico de alumnos. Douady (1995).
504
Pensamiento numrico
Se refiere a la comprensin general que tiene una persona sobre los nmeros y las
operaciones junto con las habilidades y la inclinacin a usar esta comprensin en forma
flexible para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al manejar
nmeros y operaciones. (Macintosh, 1992).
Escuela Nueva
in
ar
Es un sistema que integra estrategias curriculares, comunitarias, promueve el aprendizaje

activo, centrado en el estudiante, un currculo pertinente, relacionado con la vida del nio,
calendario y sistemas de evaluacin y promocin flexible.
Divisibilidad
Metodologa
3.
Pr
el
im
Para determinar la divisibilidad de un nmero a entre un nmero b el procedimiento ms

inmediato consiste en efectuar la divisin de estos nmeros directamente. A menudo esto
resulta largo y surge el deseo de comprobar la autenticidad de la divisibilidad sin efectuar la
divisin, ya que al realizarla se sabe el cociente y el resto, cuyo conocimiento no es
imprescindible, dado que solo interesa saber si el resto es cero o no. (Modesto Sierra,
1997).
io
La investigacin a desarrollar es de tipo cualitativo, se implementar como metodologa la

ingeniera didctica. Se pretende aplicar cada una de las fases:
Ve
rs
Fase 1. Anlisis preliminar. Con respecto a la dimensin epistemolgica, para esta fase se
tendr en cuenta la evolucin epistemolgica e histrica de los conceptos a trabajar en esta
investigacin, los cuales sern propios de las matemticas dentro del pensamiento
numrico.
Para la dimensin didctica, se tendr en cuenta los aspectos didcticos que permitieron la
construccin de los conceptos que tienen que ver con la estrategia de solucin de las
relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones (teniendo en cuenta
los lineamientos del MEN, las adaptaciones curriculares realizadas en las guas de Escuela
Nueva, las investigaciones, los antecedentes). En lo que respecta a la dimensin cognitiva,
se pretende determinar la concepcin que tienen los estudiantes de los grados cuarto y
quinto de educacin bsica primara con respecto al concepto de divisibilidad, as como los
505
preconceptos necesarios para su comprensin (mediante la elaboracin de situaciones adidcticas).
im
in
ar
Fase 2. La concepcin y el anlisis a priori de las situaciones didcticas. En la etapa

descriptiva, se espera hacer la seleccin de las variables didcticas (de acuerdo a las
caractersticas observadas en las situaciones a-didcticas), que tengan que ver con los
conceptos de la composicin y descomposicin de los nmeros naturales, los procesos de
multiplicacin y divisin, el concepto de mltiplo y divisor de un nmero, mnimo comn
mltiplo y mximo comn divisor, criterios de divisibilidad, entre otros. En la etapa
predictiva, a partir de un anlisis de estas variables, se tendrn en cuenta las
particularidades imprescindibles para que se logre una verdadera evolucin de los
conceptos; se plantearn las hiptesis sobre los aspectos que se crean relevantes para la
construccin de los conceptos propios de la teora de los nmeros como son la composicin
y descomposicin de los nmeros naturales, los procesos de multiplicacin y divisin, el
concepto de mltiplo y divisor de un nmero; mnimo comn mltiplo y mximo comn
divisor, la divisibilidad y sus criterios.
Pr
el
Fase 3. Experimentacin. Se llevar a cabo la realizacin de la experimentacin de las

Secuencias a-didcticas y didcticas de la ingeniera, con cada uno de los supuestos de esta
fase.
io
Fase 4. Anlisis a posteriori y validacin. Cuando ya se ha realizado la fase de la

experimentacin, las observaciones que se hagan de la aplicacin de las Secuencias
Didcticas y de los instrumentos utilizados en esta investigacin, se aceptan o se rechazan
las hiptesis, por ltimo se realizan las conclusiones o recomendaciones tomando como
punto de partida la confrontacin de los anlisis a priori y a posteriori.
Ve
rs
Los instrumentos que se usarn para recoger informacin datos sern talleres, cuestionarios,
guas de trabajo escuela nueva y las adaptaciones que se hagan a estas en el tema,
entrevistas a los estudiantes de los grados cuarto y quinto, observaciones, videograbaciones.
4.
Conclusiones
Esta investigacin est iniciando el proceso de anlisis de textos y recoleccin de datos, por
lo tanto se espera hacer un diagnstico para identificar los conocimientos previos sobre el
concepto de divisibilidad que tiene los estudiantes, analizar su comprensin e iniciar la
elaboracin y aplicacin de las secuencias didcticas adecuadas.
506
Al finalizar este trabajo se espera que los estudiantes de grado cuarto y quinto logren la
comprensin del concepto de divisibilidad mediante el uso de secuencias didcticas.
Aportar adaptaciones que enriquezcan las guas de escuela nueva y socializar los
resultados como aporte a la comunidad acadmica desde los aspectos cognitivo y didctico
para la enseanza del concepto de divisibilidad.
in
Ve
rs
io
Pr
im
Artigue, Michle, Douady, Regine, Moreno, Luis, Gmez, Pedro. (1995). Ingeniera Didctica en Educacin
Matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. Bogot: Grupo Editorial Iberoamericana..
Chevallard, Y. (1998). La transposicin didctica. AIQUE. Grupo editor.
De Faria campos, E (2006), ingeniera didctica, cuadernos de investigacin y formacin en educacin
matemtica ao 1, nmero 2 www.cimm.ucr.ac.cr/edefaria centro de investigaciones matemticas y metamatemticas universidad de costa rica asociacin de matemtica educativa.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos curriculares para el rea de Matemticas. Bogot:
Cooperativa Editorial Magisterio.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006), Estndares Bsicos en Competencias Matemticas, documento
No. 3. p. 80 a 87. Bogot.
Sierra M., Acosta M., Gonzlez M., Garca A., (1997): Divisibilidad 7, matemticas cultura y aprendizaje.
Espaa: Editorial Sntesis.
el
ar
507
Objetivacin de la derivada en una

situacin de Pensamiento Variacional
JORGE EDWIN MORENO CABEZA
george.x.math@gmail.com
ar
el
im
in
Resumen. Se presenta el avance de la investigacin Objetivacin de la derivada en

estudiantes para profesor, correspondiente al proyecto de grado para la Maestra en
Educacin de la Universidad Distrital. El proyecto busca determinar los nodos semiticos
emergentes en el proceso de objetivacin de la derivada en un grupo de estudiantes para
profesor. Se presentan los conceptos relacionados con la teora cultural de la objetivacin,
que sustenta la investigacin, as como algunos elementos de la perspectiva multimodal del
pensamiento, que permite realizar un anlisis desde lo escrito, lo verbal y lo gestual.
Problema de investigacin
1.
Pr
Palabras clave: Teora cultural de la objetivacin, medios semiticos, nodos semiticos,

derivada.
Ve
rs
io
La derivada es un objeto matemtico de difcil comprensin tanto por parte de estudiantes

de colegio como de estudiantes universitarios (Azcarate & Camacho (2003), Cantoral
(1995), Salazar, Daz, & Bautista (2009), Carabs (2002)). Estos autores comentan que los
estudiantes difcilmente alcanzan un manejo adecuado de los algoritmos y que, adems,
estas dificultades han sido histricamente analizadas desde el punto de vista didctico
cognitivista.
En esta direccin, Dolores (2011) propone que la enseanza de la derivada se ha dado
principalmente desde 2 aspectos: un desarrollo clsico, sostenido sobre el paradigma
numrico, algebraico, formal, y de aproximacin afn local; y un desarrollo problmico,
basado en un enfoque variacional y un enfoque geomtrico. Autores como Snchez (2008)
reconocen la importancia de dotar de significado y comprensin a la derivada basadas en
diferentes sistemas de representacin para pensar sobre la derivada.
508
La investigacin propone observar la interaccin del sujeto con el objeto matemtico

derivada en un contexto variacional y grfico, pero bajo un anlisis de la teora cultural de
la objetivacin, cuya caracterstica principal es comprender el pensamiento como algo
externo pero inherente al ser humano, adems de que reconoce la dimensin multimodal del
mismo pues entiende que un gesto, unja palabra o una accin forman parte integral del
pensamiento (Radford, Edwards & Arzarello, 2009, Arzarello, 2006).
Marco conceptual
el
2.
im
in
ar
En especfico, la propuesta busca identificar los nodos semiticos emergentes cuando un

grupo de estudiantes para profesor se enfrentan a una actividad, entendida en el sentido de
Leontev (citado en Radford, 2013), relacionada con el objeto matemtico derivada visto
desde un enfoque variacional y geomtrico. Con este fin, se busca dar respuesta a la
pregunta Cmo es la interaccin de los medios semiticos que movilizan estudiantes para
profesor cuando se enfrentan a tareas asociadas al proceso de objetivacin de la
derivada?
Pr
La investigacin tiene como bases conceptuales principales a la teora cultural de la

objetivacin, propuesta por Radford (2006, 2013), las categoras didcticas propuestas por
Dolores (2011) respeto a la derivada.
Ve
rs
io
Teora cultural de la objetivacin. La teora cultural de la objetivacin tiene como

fundamento epistemolgico principal la idea de Labor desarrollada por Hegel, Marx,
Leontev y la escuela del materialismo dialctico (Radford, 2013). Adems se caracteriza
por concebir al pensamiento desde un punto de vista no mentalista, sino como algo exterior
al sujeto. Radford (2006) concibe el pensamiento como una prctica social, una reflexin
mediatizada del mundo. Esto repercute en la manera en que es concebido el aprendizaje,
pues este se entiende entonces como formas fijas de reflexin cultural tal que, al estar
histrica y culturalmente situados, son susceptibles de ser observados, afuera del tradicional
espacio de observacin interno del pensamiento y el aprendizaje establecidos por las teoras
cognitivistas.
En la teora, el aprendizaje pasa por dos constructos tericos conocidos como iconicidad y
contraccin. En especial esta ltima corresponde a un refinamiento de los medios
semiticos (en el sentido de Vygotsky, citado en Radford 2013), de tal forma que al ir
disminuyendo la cantidad de estos, no se genera perdida de generalidad en el concepto que
desarrollado.
509
Este proceso de contraccin se produce en un contexto de coordinacin de apariciones de

medios semiticos, lo cual dentro de la teora define lo que es un nodo semitico. Ahora,
dado que el pensamiento es susceptible de ser percibido, los gestos, las palabras, lo escrito
y lo dectico se convierten en parte consustancial del mismo, del objeto matemtico.
ar
Estructura didctica de la derivada. Dolores (2011) propone unas categoras para observar
los diferentes manejos didcticos de la derivada. Aun cuando esta propuesta proviene de
una perspectiva cognitivista, concuerda con la categorizacin de otros autores, y an de
otras teoras como la socioepistemolgica propuesta por Cantoral (1995).
im
in
Al respecto, Dolores caracteriza los enfoques algebraico, numrico, formal, infinitesimal y

aproximacin afn local como los que tradicionalmente se manejan en la escuela, con un
perfil ms algortmico. Sin embargo, estas perspectivas generalmente fallan al momento de
que el estudiante se enfrente a un problema con enunciado no algortmico.
3.
Metodologa
Pr
el
El enfoque variacional y el geomtrico, privilegia el desarrollo entorno a situaciones

problema, con lo cual se dota ms de sentido al concepto. El autor genera tambin lo que
llama un enfoque computacional en el cual se aborda la derivada desde las tecnologas de
la informacin y los mtodos numricos.
rs
io
La investigacin se realiza desde una perspectiva cualitativa, descriptiva e interpretativa,

estos entendidos en el sentido de Wollcot (1994) (citado por Coffey & Atkinson, 2003), en
la cual se entiende que los datos deben permitir expresar por s solos lo que se desea
encontrar, mostrndose de acuerdo a lo que est ocurriendo en la situacin real; tambin
permiten analizar al realizar una bsqueda sistemtica de relaciones en los datos; y una
interpretacin que permite explicar esa relacin que se observa ms all de los datos vistos.
Ve
La recoleccin y anlisis de los datos se realizar desde lo desarrollado por Miranda,

Radford & Guzmn (2007), la cual fue aplicada para el anlisis de un proceso enmarcado
en el pensamiento variacional, correspondiente a la interpretacin de grficas descriptivas
del movimiento, en un plano cartesiano, actividad enmarcada tambin en la TCO. Resulta
adecuada esta estrategia debido a que el objeto matemtico a trabajar en la investigacin, la
derivada, tambin corresponde al pensamiento variacional, y contiene un componente
grfico. Los elementos de la recoleccin son los siguientes:
Grabacin de sesiones de trabajo mediante una videocmara.
Obtencin de las hojas de trabajo de los estudiantes.
510
Trascripcin de las conversaciones de los estudiantes durante el desarrollo de la

actividad.
Anlisis de los videos respecto a la interaccin social y los procesos de resolucin del
problema.
in
ar
La codificacin de los datos se realizar de acuerdo a la pregunta de investigacin. Para

ello, posteriormente a la transcripcin de las grabaciones, se analizaran los apartados en los
cuales se encuentre, primero, una presencia de medios semiticos de objetivacin, y
posteriormente, se evidencie una coordinacin de medios semiticos de objetivacin, lo
cual generar los nodos semiticos.
el
im
Cabe resaltar que para el anlisis no solo se tendr en cuenta la transcripcin sino que, dada
la perspectiva epistemolgica de la TCO, se trabaja una perspectiva multimodal del
pensamiento (Radford, Edwards & Arzarello, 2009), en la cual se analizan diversos
sistemas de representacin, como lo hablado, lo escrito, lo gestual o las acciones, no de una
manera aislada sino de una manera integral y relacional entre ellos.
Pr
Finalmente, el anlisis se realiza en una marco microgentico, que corresponde a una

formacin de un proceso psicolgico en un corto periodo de tiempo. Esto permitir
centra[r] su anlisis en los gestos, discursos, actividad perceptual, movimiento corporal y
como estos se desarrollan y se despliegan en una situacin de interaccin(Radford,
Edwards & Arzarello, Op. Cit., p. 92) entorno a una actividad relacionada con el objeto
matemtico derivada.
Ve
rs
io
Dado lo anterior, la actividad se retroalimentar continuamente, por lo cual, y de acuerdo

con Vergel (2013) se propone el ciclo metodolgico siguiente para el diseo de la
actividad. Cabe resaltar que el paso 4 permite la retroalimentacin y la reestructuracin de
la actividad.
Figura 1. Ciclo metodolgico
511
Ve
rs
io
Pr
el
im
ar
Azcarate, C. & Camacho, M. (2003). Sobre la investigacin en didctica del anlisis matemtico. Boletn de
la asociacin matemtica Venezolana, X (2), 135 149.
Coffey, A. & Atkinson, P. (2003). Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Antioqua, Ed. Universidad
de Antioquia. Pp 10 11.
Dolores, C. & Garca, M (2011). Derivada: una propuesta para su comprensin. XIII CIAEM-IACME
Miranda, I., Radford, L. & Guzmn, J. (2007). Interpretacin de grficas cartesianas sobre el movimiento
desde el punto de vista de la teora de la objetivacin. Educacin Matemtica, 19(3), 5-30.
matemtico. 103-129.
Radford, L., Edwards, L. & Arzarello, F. (2009). Introduction: beyond words. Educational Studies in
Mathematics, 70: 91-95.
Radford, L. (2013). De la teora de la objetivacin. Conferencia inaugural XIV Encuentro Colombiano de
Matemticas Educativa.
Vergel, R. (2013). Formas de pensamiento algebraico temprano en alumnos de cuarto y quinto grados de
Educacin Bsica Primaria (9-10 aos). Tesis doctoral no publicada. Doctorado interinstitucional en
educacin, nfasis en Educacin Matemtica. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. BogotColombia.
in
512
Pensamiento lgico-matemtico
en un modelo de inclusin escolar
MARA T. CASTELLANOS SNCHEZ
maytcas72@gmail.com
ar
Universidad de los Llanos (Profesor)
OMAIRA GONZLEZ G.
omaira.gonzalez@unillanos.edu.co
in
Universidad de los Llanos (Profesor)
Pr
el
im
Resumen. Esta comunicacin muestra resultados logrados durante los aos 2011-2012 en
Instituciones Educativas del Departamento del Meta, Colombia. Con el propsito de
establecer las asociaciones y relaciones entre las variables baco abierto y procesos lgicomatemticos de nios de preescolar con y sin limitacin visual y excepcionalidad. Para
lograrlo se implement la propuesta didctica que inclua el uso del baco como mediacin
pedaggica, se construy una batera de actividades para evaluar dicho desarrollo y se
desarrollaron las actividades de formacin a docentes y acompaamiento a padres de
familia. El diseo cuasi-experimental de series cronolgicas permiti seguimiento y
evaluacin a dos grupos (referencia e intervencin) y descripcin de aciertos en la
implementacin en espacios escolares con equidad en la enseanza de la matemtica.
Problema de investigacin
rs
1.
io
Palabras clave: Inclusin escolar, lgico-matemtico, didctica, preescolar.
Ve
La ausencia de estudios que indaguen sobre el desarrollo del pensamiento lgico

matemtico en escenarios de inclusin escolar otorg pertinencia al estudio por asumir
procesos didcticos y pedaggicos con nios que presentan que se encuentran en situacin
de discapacidad visual y demostrar que existen mediaciones pedaggicas como el baco
abierto que facilita la inclusin de manera operativa y eficaz otorgando equidad en el
escenario de la enseanza de la matemticas. La investigacin responde al interrogante:
Existen diferencias en el desarrollo lgico matemtico de nios con y sin limitacin visual
que usan el baco abierto como mediacin pedaggica para el aprendizaje de las
matemticas?. Para responder las preguntas de investigacin, el estudio plante entre otros
objetivos: Caracterizar por niveles el estado del desarrollo del pensamiento en los nios que
513
ingresan al grado preescolar y el Disear e implementar propuesta pedagoga mediada por

el uso del baco abierto de los que trataremos en esta comunicacin.
2.
Referentes tericos
Pr
el
im
in
ar
Maldonado y Francia (1996), describen tres tipos de conocimiento en el ser humano: el

social, el lgico y el fsico, este ltimo surge como una abstraccin simple de las
propiedades observables de los objetos; el conocimiento social se adquiere a travs del
contacto con otros y tiene significado dependiendo del modo en el cual es transmitido por
su cultura, el conocimiento lgico-matemtico se construye al relacionar los datos
obtenidos por el conocimiento fsico, esta relacin no es observable, se construye
mentalmente. El conocimiento lgico-matemtico, desde la perspectiva de Labinowicz
(1995) se caracteriza por: a) no ser enseable directamente, debido a que el propio sujeto lo
construye a travs de su experiencia; b) se desarrolla en sentido ascendente hacia la
bsqueda de la coherencia y el equilibrio; c) una vez que se construye no se olvida.
Coincidimos con la necesidad de experimentacin de conocimientos fsico y social para
mejor estructuracin del conocimiento.
rs
io
La teora del nmero de Piaget presenta aspectos de gran alcance en cuanto a la manera en
que educamos a nuestros nios y nias. El principal postulado de la teora del numero
manifiesta: el pensamiento lgico-matemtico es construido por cada nio mediante la
abstraccin reflexiva en donde la interaccin social toma un papel preponderante. Segn
Maldonado (2000), los nios pequeos son capaces de reinventar las matemticas y son
capaces de aprenderla an desde antes de ingresar a la escuela. El pensamiento lgico
matemtico es inventado por cada nio, es decir, es construido desde dentro hacia fuera y
no puede ser descubierto desde el entorno o aprendido por transmisin y se compone de
relaciones construidas por cada individuo internamente.
Ve
Segn Piaget y Szmiaska (1987) el conocimiento lgico matemtico se va construyendo

sobre relaciones que el nio ha estructurado previamente y sin las cuales no puede darse la
asimilacin de los aprendizajes subsecuentes. Tiene como caracterstica el que se desarrolla
siempre hacia una mayor coherencia y que una vez que el nio lo adquiere y puede
reconstruir en cualquier momento, ah mismo se integran las nociones de espacio y tiempo.
Posteriormente a desarrollar las pre-operaciones lgico-matemticas pueden surgir las
operaciones concretas. Se advierten procesos lgicos particulares de estos estadios como lo
son la clasificacin, seriacin y la nocin de conservacin de nmero. Piaget seala en
cuanto a la clasificacin el trnsito por tres estadios: el primer estadio (hasta los 5 y medio
514
aos) colecciones figrales; el segundo estadio (de 5 y medio hasta 7 aos) colecciones no
figrales y el tercer estadio (de 7 aos en adelante) clasificacin operatorio.
in
ar
Para Escalante (1991) la correspondencia trmino a trmino se genera cuando el nio hace
corresponder dos grupos de objetos que generalmente van juntos. Esta es una nocin prenumrica, ya que la correspondencia no depende de la nocin de nmero, no hay conteo,
sin embargo es una base para comprender tal nocin. Segn Maldonado y Francia(1996) la
clasificacin constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los
objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. Dentro de las propiedades de sta, se
encuentran las nociones de comprensin y extensin de los objetos. Le corresponden dos
estadios la coleccin figura l y el estadio de la coleccin no figura l.
Pr
el
im
Por otra parte, Labinowicz (1995) concibe la seriacin como la capacidad intelectual para
ordenar un grupo de elementos de acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al
coordinar relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. Implica una coordinacin
mental de relaciones transitivas reversibles y se basa en la comparacin de unos objetos con
otros, permitiendo desarrollar el sentido del orden, el cual se inicia con la comparacin de
los extremos de la serie. Segn Escalante (1991) la seriacin es desarrolla en tres estadios:
en el primero, el nio puede alinear objetos por orden de tamao, pero con pocas
cantidades; en el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo de ensayo y
error, y en el tercer estadio se encuentra el nio el momento para comenzar a manejar la
reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido inverso), como son por orden
creciente y decreciente.
Ve
rs
io
La principal premisa didctica de este estudio en dos direcciones: haciendo que el

contenido matemtico sea transpuesto de manera efectiva Chevallard, (1991) y el diseo de
situaciones didcticas fundamentales Brousseau G. (1998).
3.
Estudio emprico
La metodologa es mixta: cuantitativa y cualitativa enmarcada en un diseo cuasiexperimental con Pre-prueba _ Post-prueba para grupo de referencia y uno de intervencin;
la investigacin contina a travs del estudio de series cronolgicas, con el seguimiento,
evaluacin y anlisis, en el grado segundo de bsica primaria observando el desarrollo del
pensamiento matemtico y la comprensin de las operaciones de adicin y sustraccin.
515
Los participantes del estudio, fueron 164 nios y nias, 24 docentes de grado pre-escolar y
primero; 48 padres de familia y 2 directivos de seis instituciones cuyo PEI (Proyecto
Educativo Institucional) declarara la inclusin escolar. Con 7 investigadores, 12
practicantes de Unillanos
ar
Las pruebas e instrumentos del estudio fueron: fichas y cuestionario para el diagnstico;
dos pruebas estandarizadas aplicadas por expertos para evaluar: nivel de desarrollo viso
motor (Goodenough,) y coeficiente de inteligencia (Bender), permitiendo establecer la
excepcionalidad de los participantes y las discapacidades. La otra prueba usada fue la
batera para la medicin del nivel de desarrollo lgico matemtico que adelante se detalla.
Pr
el
im
in
Las Etapas del estudio: 1) Los participantes y estudio de contexto; 2) Validez y

confiabilidad en el diseo y estandarizacin de instrumentos y pruebas, se desarroll la
batera de actividades para la evaluacin del pensamiento lgico matemtico; 3) La
propuesta pedaggica, se construyeron unidades didcticas coherentes el plan curricular
para los grados preescolar y primero; 4) El seguimiento e implementacin de la propuesta
pedaggica incluy la capacitacin de docentes y padres de familia; 5) La consolidacin del
modelo. Con las medidas estandarizadas desde la fase uno hasta esta y con los resultado del
anlisis y sistematizacin de los para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se
observaron los elementos relevantes y las asociaciones presentes para las variables
definidas.
Batera para medir desarrollo

del pensamiento lgico matemtico
io
4.
Ve
rs
Se dise, valid y aplic una batera, con siete pruebas para tres niveles cada una, esta
sirvi de Pre-prueba y Post-prueba a dos grupos (referencia e intervencin) para establecer
el nivel en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de nios en inclusin escolar y
observar los casos diferenciados. Las variables a medir fueron: Egocentrismo,
Clasificacin, Inclusin, Relacin uno a uno, Seriacin, Conservacin (sustancia, peso y de
volumen). Se definieron 4 niveles definidos en las variables conceptuales atendiendo el tipo
de respuesta as: N1 (respuesta basada en ensayo y error), N2 (respuesta basada en
percepcin), N3 (reversibilidad), N4 (no lo realiza o lo hace de manera incorrecta).
Construccin y validacin de las actividades de la batera. La batera pas por varios
momentos de diseo, validacin y ajuste entre ellas: 1) Definir y describir categoras y
niveles; 2) Redaccin de actividades, preguntas y condiciones; 3) Caracterizar la cartografa
de respuestas en cada uno de los nivele ensayo error, percepcin, reversibilidad y carencia;
516
4) Determinar recursos y elaborar en materiales para cada actividad acorde a las

condiciones. 5) Definir los criterios y protocolo de registro y aplicacin, definir los
registros para los participantes con limitacin visual.
ar
Estructura del cuestionario. Se ejecut la prueba piloto con los estudiantes de una
institucin educativa diferente a la poblacin de muestra, se registr y estudio el video y
protocolo para su ajuste y acomodacin. La tabla 1 muestra en resumen materiales y
descripcin general de las pruebas. A continuacin se describe una de las actividades cada
una de las pruebas con las preguntas correspondiente para la realizacin de ellas.
Inclusin
Cuatro grupos fichas con diferentes formas e

imgenes (osos, flores y medios de
transportes).
Cuatro grupos fichas con diferentes texturas
y formas.
Cuatro vasos lisos de cristal de diferentes
tamaos y un vaso spero de plstico.
Cuatro pimpones lisos de diferentes tamaos
y un pimpn spero de color de plstico.
Tres muecas de diferente tamao y tres
camas correspondientes al tamao a la
mueca.
Se pregunta si son iguales? luego se le indica que acueste cada

mueca en una cama. Posteriormente se interroga al respecto de
como las acomodo y por qu.
rs
5.
io
Relacin uno a
uno
Se entrega los vasos, se indica para que los toquen, luego se le

entrega les 4 pimpones de diferentes colores y se le indica que lo
toque, ahora se le dice que meta en cada vaso un pimpn.
Pr
Clasificacin
Descripcin de la pauta para la actividad

Se indica las 4 montaas de diferentes tamaos y se le dice que
dibuje (o describa) las figuras como las ve. ( o imagina). Luego de
realizar el dibujo (o relatar) se le entrega otra hoja y se le indica
que dibuje (exprese- cuente) como si estuviera del otro lado,
cmo las ve? Cmo las imagina? Cmo las siente?
Se dispone en la mesa las fichas de diferentes imgenes (formas)
y texturas segn el caso; se le pregunta: Son iguales?, Que las
diferencia? Explica la respuesta. Luego se le indica que arme
grupos como el nio desee.
im
Material prueba final

4 conos en forma de montaa con superficie
de material rugoso distribuidos en diferente
posicin.
el
Categora
Egocentrismo
in
Tabla 1. Ejemplo protocolo actividades para la prueba
Ve
La prueba permite plantear a manera de conclusin que las edades cronolgicas no del todo
se encuentran en relacin con las edades mentales, como lo plantea Szmiaska (1987) estas
ltimas corresponden a la evidencia en el nivel de desarrollo del pensamiento lgico a
travs de la resolucin de una actividad o situacin planteada al nio para cada proceso.
En los rangos 5,1 a 5,5 aos los niveles observados son diferenciados para la medicin, un
porcentaje de la poblacin no responde o no realiza ninguna actividad (N0). La mayora de
la poblacin se ubica entre los niveles N1 y N2. En otro rango de medicin posterior para el
pasamiento lgico matemtico en el preescolar de los nios con edades cronolgica entre
6,5 a 7,0 aos la medicin indica una distribucin concentrada en los niveles nivel 2 y el
nivel 3, un grupo minoritario avanza al nivel 3. Mostrando de esta manera que la limitacin
no influye en las medidas de los desarrollo de pensamiento lgico matemtico. De igual
517
manera es entonces pertinente afirmar en coherencia con la teora de Piaget (1967), que la
estructura mental que cada nio es una aptitud natural y facilita las condiciones para pensar
y abstraer de manera individual.
ar
El marcado acenso del nivel N0 al N1 en los dos escenarios de medicin para la categora
clasificacin es atribuido a la posibilidad que los nios logran para establecer relaciones de
semejanzas y diferencias. Como lo afirma Francias (1996) se construye el sentido de la
extensin por los elementos con caractersticas comunes que pertenecen a una misma clase
de objetos, sin embargo, este ascenso en el primer nivel solo muestra la formacin de
colecciones figrales.
el
im
in
En la categora relacin uno a uno es marcado el ascenso al N3, se observa que los nios
puede alinear objetos por orden de tamao, caracterstica, puede construir torres de tacos de
distinto tamao y forma, establece diferencias entre "ms grande o ms pequeo que" y "es
de esta clase o no" para finalmente crear las asociaciones, Segn Escalante (1991) estos
procesos conducen al nio a la reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido
inverso), como son por orden creciente y decreciente.
Ve
io
Brousseau G. (1998). Thorie des Situations Didactiques. Grenoble: La Pense Sauvage.

Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique.
Escalante (1991). Aprender con Piaget. Textos Universidad de los Andes. Mrida: Venezuela.
Labinowicz, E (1995). Introduccin a Piaget: Pensamiento, aprendizaje, enseanza. (Trads. Lpez Pineda,
H. y Bustos Cobos, F.) Mxico: Addison_Wesley Iberoamericana.
Maldonado, J. & Francia, A. (1996). Desarrollo del pensamiento lgico-matemtico en la edad preescolar.
Manual para maestros. Maracay: Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Maldonado, J. (2000) Anlisis al respecto: La epistemologa gentica de Jean Piaget. Bogot: Publicacin
Universidad la Salle.
Piaget, J. & Szeminska, A. (1987). Gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Ed Guadalupe.
Piaget & Inhelder (1983). Gnesis de las estructuras lgicas elementales.Buenos Aires: Ed. Guadalupe.
rs
Pr
518
La asimilacin del concepto de derivada en

estudiantes de nivel superior
ESTEBAN MENDOZA SANDOVAL
emendonza@uagro.mx
ar
UAgro (Estudiante)
JULIN HUITZI PATRICIO MARTNEZ
jupatrcio@uagro.mx
in
UAgro (Estudiante)
JORGE NJERA GODNEZ

jnajera@uagro.mx
im
UAgro (Estudiante)
GUADALUPE CABAAS SNCHEZ

gcabanas.sanchez@gmail.com
UAgro (Profesor)
nasacamx@yahoo.com.mx
UAgro (Profesor).
Pr
el
CATALINA NAVARRO SANDOVAL
rs
io
Resumen. En el presente trabajo exploramos niveles de comprensin del concepto de

derivada en estudiantes de nivel superior, considerando que la comprensin de un concepto
es lograda a travs de su asimilacin, compuesta por tres actividades fundamentales:
identificacin, realizacin y aplicacin del concepto. El estudio consisti en 3 actividades,
correspondindose a cada una de las actividades de asimilacin, aplicadas en 3 sesiones de
manera escrita, para su posterior anlisis. Tras el anlisis, nos encontramos con que los
estudiantes muestran deficiencias en su comprensin del concepto, presentan problemas la
mayora de ellos al identificar, realizar o aplicar el mismo.
Ve
Palabras clave: Concepto de derivada, estudiantes de nivel superior, asimilacin, fijacin.
1.
Introduccin
En matemticas, se trabaja fundamentalmente con conceptos, teoremas, problemas,

frmulas y simbologa matemtica. En el estudio de los conceptos, se distinguen tres tipos:
conceptos sobre objeto, sobre relacin y operacin. El primer tipo se refiere a las clases de
objetos reales que se pueden caracterizar por medio de representantes. El segundo a las
relaciones existentes sobre los objetos y el ltimo, a las acciones que se efectan sobre los
objetos. En el nivel superior, el concepto de derivada se estudia en torno a estos tres tipos.
519
El estudio que se reporta en este escrito est centrado en explorar sobre la comprensin que
un grupo de estudiantes tienen con relacin a este concepto matemtico. Un antecedente
acadmico por tanto, es que han trabajado con el concepto de derivada a nivel de objeto, de
operacin y de relacin.
Orientacin terica
im
2.
in
ar
Desde el punto de vista de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica (Ballester et

al, 2000), la asimilacin es fundamental en la comprensin de conocimiento matemtico.
Desde esta perspectiva, se distinguen tres acciones fundamentales: la identificacin,
realizacin y aplicacin. Tomando como base esta postura, en este trabajo nos interesamos
por explorar niveles de comprensin sobre el concepto de derivada con estudiantes
matriculados en una licenciatura en matemticas en nuestro pas, Mxico.
Pr
el
La asimilacin o fijacin se comprende como el conjunto de acciones para los cuales el

alumno recibi, una base de orientacin en la formacin del concepto y se forma por
etapas. La asimilacin se refiere a la etapa en la que deben de desarrollarse las
ejercitaciones, profundizaciones, sistematizaciones y aplicaciones, y los repasos del
concepto; ante todo a travs de acciones mentales y prcticas dirigidas a ese objetivo
(Garca, 2011, p. 21). Las acciones que se siguen en este proceso son (Ballester et al, 2000):
Identificacin del concepto. Esta accin consiste en determina si el objeto o relacin
que se le presenta pertenece al concepto, o presenta caractersticas propias del mismo.
io
Realizacin del concepto. El estudiante crea, complementa, transforma o relaciona los

objetos presentados de manera que originen representantes de los conceptos dados.
rs
Aplicacin del concepto. El estudiante hace uso del concepto en situaciones en las que
no aparezca de forma directa, esto incluye, el proceso de formacin de otros conceptos.
Ve
Con base en estas acciones, se explor a qu nivel los estudiantes:

Identifican la recta tangente a una curva y sus caractersticas.
Realizando determinan la derivada de funciones algebraicas, calculan la derivada
como pendiente de la recta tangente a la curva, calculan la ecuacin de dicha recta y
expresan el mtodo de resolucin empleado.
Aplican el concepto de derivada en la resolucin de problemas de razn de cambio.
520
3.
Participantes. En este trabajo participaron 15 estudiantes (18-21 aos de edad) que

cursaban una licenciatura en matemticas. Los antecedentes acadmicos bsicos para su
intervencin fueron los conceptos de derivada geomtrica estudiada con base en situaciones
de cuerpos en movimiento, derivacin de funciones algebraicas, clculo de la ecuacin de
la tangente a una curva y la derivada como razn de cambio.
4.
Pr
el
im
in
ar
Las actividades. El estudio se sustenta de tres actividades desarrolladas en un ambiente de

lpiz y papel. Fueron resueltas en equipo de tres integrantes en tres sesiones de 30 minutos
cada una. El estudio toma como base las producciones escritas presentadas en ese proceso.
En la primera actividad se presentaron a los estudiantes representaciones grficas, en las
cuales se encontraban ejemplos y contraejemplos de rectas tangentes a una curva dada. Los
estudiantes deban reconocer (identificacin) si se cumpla la condicin de tangencia y
argumentar su de la respuesta. La segunda, consisti de dos situaciones, en las que deban
determinar (realizacin) la ecuacin de la recta tangente a una curva dada, as como su
pendiente, grfica y ngulo de inclinacin. En la tercera y ltima actividad, se plantearon
dos problemas en los que los estudiantes usaran (aplicacin) el concepto de derivada como
razn de cambio para su resolucin.
Breve discusin de resultados
Ve
rs
io
Los resultados evidencian que aun cuando los estudiantes reconocen las condiciones que la
recta tangente a una curva debe cumplir, no logran la relacionarla con la derivada. De ah
que no identifican el concepto de derivada en situaciones de este tipo, de manera similar
sucede cuando los estudiantes se enfrentan a problemas donde tienen que hacer la
realizacin del concepto ya que no logran vincular que la derivada es la pendiente de la
recta tangente en un punto dado, con respecto a la aplicacin del concepto es donde se
evidencian que los estudiantes no logran transitar en esta etapa de la asimilacin del
concepto.
Ballester et al., S. (1992). Metodologa de la enseanza de la matemtica I. Cuba: Pueblo y Educacin.

Dolores, C. (2007). Elementos para una aproximacin variacional la derivada. Daz de Santos. Mxico.
Garca, M. S. (2011). Una situacin de aprendizaje para contribuir a la mejora de la comprensin del
concepto de derivada (tesis indita). Mxico: Universidad Autnoma de Guerrero.
521
Enseanza de factorizacin, con la ayuda del

material didctico El lgebra es un juego
HERNANDO ACEVEDO ROS
ar
hacer-nando@hotmail.com
Pr
el
im
in
Resumen. La investigacin pretende sustentar que el material didctico ayudar a los

estudiantes de lgebra de los grados octavo y noveno a comprender temas abstractos como
factorizacin, aunque los estudiantes todava se encuentren en la fase de pensamiento
concreto. El material bsicamente consta de un tablero, que representa un plano cartesiano
con los ejes ampliados, y un conjunto suficiente de fichas que simbolizan las variables
, , , 2 , 2 , 2 , 2 , 3 , 3 y los nmeros naturales. Sirve para representar en
forma concreta conceptos abstractos como lo puede ser una variable elevada a una
determinada potencia. El objetivo de la investigacin es proporcionar a los estudiantes y
profesores de los cursos de lgebra, en particular para el grado octavo una herramienta: El
lgebra es un juego, que les permita tener otra opcin para realizar ejercicios de
factorizacin, que vayan ms all de los procesos algortmicos y repetitivos, y que al
resolverlos los hagan comprendiendo el concepto y en forma correcta.
Presentacin
rs
1.
io
Palabras clave: Material didctico, factorizacin, lgebra, lgebra geomtrica, transicin

de pensamientos.
Ve
Los estudiantes de grado octavo estn llegando muy jvenes a cursar lgebra, y por las
edades muchos todava tienen, en trminos de la teora cognitiva de Piaget, pensamiento
concreto y por ello para ellos es mucho ms fcil entender un tema o concepto si se les
presenta desde la manipulacin de un material concreto.
La mayora de profesores de lgebra enfrentamos el problema de no poder explicar

satisfactoriamente muchos temas como las operaciones con polinomios, productos y
cocientes notables, factorizacin, ecuaciones de primer grado, sistemas de ecuaciones 2 2
y ecuaciones de segundo grado. Todos estos temas se pueden explicar con la ayuda del
material didctico El lgebra es un juego.
522
2.
ar
El presente taller se enfocar sobre la enseanza de factorizacin, con la ayuda de ese

material didctico. Est conformado por este documento y el material manipulable: un
tablero y un conjunto de fichas. Despus de adquirir prctica con el material concreto, el
estudiante puede dar el paso a factorizar sin el material, es decir que su mente empieza a
comprender las operaciones formales y los procesos asociados a un concepto o estructura
matemtica.
Marco terico
Pr
el
im
in
El problema que se aborda guarda relacin con una teora cognitiva fundamentada en los
trabajos de Piaget que evidencian que los estudiantes estn llegando a grado octavo,
momento en que se presenta la transicin escolar de la aritmtica al lgebra, en una edad
donde an se encuentran en una fase del pensamiento concreto. La mayora de conceptos
algebraicos son abstractos y los estudiantes no los asimilan fcilmente o no los incorporan a
su estructura de pensamiento con la rapidez y suficiencia con la que los planes curriculares
institucionales o los profesores lo desearan. Como los estudiantes tienen an pensamiento
concreto, son muy buenos manipulando material didctico, es decir material concreto, y les
resulta llamativo si posee figuras geomtricas de diferentes tamaos y colores.
io
La factorizacin, objeto del presente trabajo y muchos temas algebraicos yacen en la

frontera entre lo que se ha dado en denominar Pensamiento Matemtico Elemental (PME) y
Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA). Las definiciones de estos dos mbitos an no
presentan acotaciones muy precisas pero s aproximaciones muy prometedoras. Piaget, por
su parte, fue el primero en intentar describir los aspectos formales que separan ambos tipos
de pensamiento.
Ve
rs
El conocimiento nuevo contradice a menudo al viejo y un aprendizaje efectivo precisa de

estrategias para tratar tal conflicto. Durante el PME el nio aprende manipulando objetos,
basado en la experiencia y aqu es donde toma valor estratgico la propuesta El lgebra es
un juego porque acta como un puente entre el PME y el PMA para pasar a definiciones
formales y propiedades que pueden deducir analizando el desarrollo y la respuesta de los
ejercicios.
Lo anterior reafirma que se le debe dar mucha importancia al trabajo que se haga durante el
PME ya que son las bases para estructurar el PMA, que genera procesos como representar,
visualizar y generalizar, as como clasificar, conjeturar, inducir, analizar, sintetizar, abstraer
o formalizar. El lgebra es un Juego facilita estos procesos porque permite representar
523
con material concreto las variables, se visualizan geomtricamente esos procesos y se

pueden sacar conclusiones.
3.
Descripcin de las actividades
in
ar
En el taller, los participantes recibirn la explicacin del profesor, apoyando sus acciones
en presentaciones en Power Point, utilizando video beam. Luego los participantes
realizarn la prctica, que el profesor asigne, con una secuencia de ejercicios seleccionados
y que tienen no slo el propsito de practicar las acciones en el entorno del mediador
instrumental (juego) sino de generar situaciones que presionen la conceptualizacin.
im
A manera de ejemplo, sin detallar procedimientos por falta de espacio, se presentan dos
ejercicios:
el
Factorizar 3 + 3 2 + 3 + 1.El trmino 3 se representa con un cubo naranja, el trmino

3 2 con 3 prismas amarillos, 3con 3 prismas azules y la unidad 1 es un cubo verde
io
Pr
Se ubican las 8 fichas formando un rectngulo: el cubo naranja se coloca en las casillas
(1,1), (2,1), (1,2) y (2,2), una ficha amarilla se coloca, en posicin vertical, a la derecha
del cubo naranja, se colocan las otras dos fichas amarillas, en posicin horizontal, hacia
arriba del cubo naranja, la ficha verde se coloca en la casilla (3,7)y las tres fichas azules se
colocan en los espacios que se generaron. Se completan los ejes, siguiendo las reglas de la
multiplicacin, para obtener la respuesta: Del eje horizontal sale el primer factor
( + 1) ( 2 + 2 + 1), o sea que:
rs
3 + 3 2 + 3 + 1 = ( + 1)( 2 + 2 + 1). Ver figura 1, lado izquierdo.
Ve
Como el segundo factor es un cuadrado perfecto, se factoriza para obtener ( + 1)( +

1)( + 1) = ( + 1)3 . Como la respuesta es una expresin al cubo, con las 8 fichas se
debe formar un cubo geomtrico. Observe que el segundo factor tambin se puede ubicar
en el eje formando un cuadrado, que al multiplicarlo por ( + 1) da el cubo (figura 1,
derecha).
524
in
ar
Figura 1. 3 + 3 2 + 3 + 1 = ( + 1)( 2 + 2 + 1) = ( + 1)( + 1)( + 1) = ( + 1)3
Ve
rs
io
Pr
el
im
Factorizar 3 + 3 2 +3 2 + 3 . Cumple las condiciones para ser una expresin que

resulta de elevar ( + ) al cubo. Por lo tanto 3 + 3 2 +3 2 + 3 = ( + )3 . El
trmino 3 se representa con un cubo naranja, el trmino 3 2 se representa con tres
prismas verdes, 3 2 con3 prismas azules y 3 con un cubo blanco. Con las 8 fichas se tiene
que formar el cubo ( + )3 . Otra respuesta es ( + )( 2 + 2 + 2 ) Fig. 2).
Figura 2. 3 + 3 2 +3 2 + 3 = ( + )( 2 + 2 + 2 ) = ( + )3 .
525
4.
Conclusiones
ar
Este trabajo propone ensear factorizacin por medio del material didctico El lgebra es
un juego con el fin de lograr la transicin entre el pensamiento concreto y el pensamiento
abstracto a travs de la manipulacin de material concreto, donde el juego pase a ser un
mediador instrumental. El material es, adems, un recurso didctico que permite visualizar
la factorizacin de polinomios que tienen races enteras, que busca mejorar los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Ve
rs
io
im
el
Balln, J. O. (2012). El lgebra geomtrica como recurso didctico para la factorizacin de polinomios de
segundo grado. Universidad Nacional, Bogot, Colombia.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano: Registros semiticos y aprendizajes intelectuales. Cali:
Universidad del Valle, Instituto de Educacin y Pedagoga.
Jimnez, S. & Salazar, V. Propuesta Didctica: Tabletas lgebraicas Como Una Alternativa De Enseanza
Del Proceso De Factorizacin De Algunos Polinomios De Segundo Grado. Universidad Pedaggica
Nacional, Bogot, Colombia. Diciembre 2013.
El desarrollo de la inteligencia (PIAGET). Recuperado de http://psicologiaentreparentesis.wordpress.com
/2009/12/15/el-desarrollo-de-la-inteligencia-piaget/
Hall, B.C. & Fabricant, M. (1993). lgebra 2 with Trigonometry,Englewood Cliffs, New Jersey 07632,
Prentice Hall.
Pr
in
526
Resolucin de problemas como parte integral

del diseo didctico: Propuesta de un recurso
de apoyo para los profesores de matemticas
ar

in
MARCELA JAIMES MUOZ
marcelitaz11@hotmail.com
im
io
Pr
el
Resumen. Los profesores de matemticas ante una situacin de enseanza esgrimen sus
concepciones y experiencias sobre la misma, por ello es difcil hallarse con dos profesores
que lleven una misma clase de forma idntica. El Semillero Matemtico de la Universidad
Industrial de Santander ha reflexionado, desde las prcticas docentes de sus profesores
integrantes, en la incidencia de esta problemtica. Pues hemos evidenciado que no es
suficiente con que un recurso sea diseado pensando en la resolucin de problemas para
que el profesor lo implemente bajo este mismo enfoque. Pensando dar respuesta a esta
necesidad, socializaremos un recurso que pretende ser de apoyo para que otros profesores
de matemticas implementen los talleres del grupo bajo la misma metodologa de
enseanza del semillero.
Contextualizacin
Ve
1.
rs
Palabras clave: resolucin de problemas, semillero matemtico, diseo didctico .
El Semillero Matemtico (SM) nace en 2001 como producto de la reflexin de dos

estudiantes de pregrado de licenciatura en matemticas de la UIS sobre las situaciones
didcticas. Por medio de un profesor de matemticas buscaron estrechar lazos entre la
universidad y colegios de zonas vulnerables del rea metropolitana de Bucaramanga,
trayendo a los estudiantes a la universidad para presentarles actividades ldicas en torno a
las matemticas en forma gratuita. Dado el impacto que se gener, desde el 2002 el
semillero se consolida como grupo de extensin de la Escuela de Matemticas de la
Universidad Industrial de Santander (UIS) y contina desarrollndose en las instalaciones
de la universidad bajo la coordinacin del Grupo EDUMAT-UIS.
527
De modo que hoy el SM es un espacio para que los nios y jvenes se aproximen al
conocimiento matemtico a travs de juegos, acertijos, rompecabezas, material didctico,
origami, resolucin de problemas y uso de tecnologas computacionales. Por ende, el
propsito del SM es potenciar el desarrollo del pensamiento matemtico de los nios y
jvenes a travs de la exploracin y profundizacin de diferentes situaciones problema.
in
ar
El SM ha estado integrado por estudiantes y profesores de Licenciatura en Matemticas

quienes, cada semestre, disean talleres siendo este el principal recurso didctico del
Semillero Matemtico; a medida que la experiencia nos ha aportado aprendizaje, los
integrantes del grupo aunamos esfuerzos por crear materiales que mengen el antagonismo
en la enseanza y aprendizaje de las matemticas (Barajas y Peralta, 2013), esto desde la
resolucin de problemas.
2.
Pr
el
im
Cada dos semestres, los profesores rotan por los grupos del SM (1-2, 3-4, 5-6, 7-8 y
9), y fue en este ejercicio que surgi la necesidad de crear un apoyo para el taller que sera
aplicado por un profesor distinto al autor en un tiempo posterior. De modo que se cre un
Apoyo del Diseo Didctico que ha evolucionado hasta la versin que ser publicada en
este documento.
Fundamentacin terica
rs
io
Si bien es cierto que el desarrollo del conocimiento matemtico se debe, en gran parte, a la
resolucin de los problemas que matemticos y otros cientficos se han planteado a lo largo
de la historia, no es sino hasta los trabajos de Polya cuando esta actividad comienza a
considerarse importante en la educacin matemtica sealando que la resolucin de
problemas es una caracterstica esencial que distingue a la naturaleza humana y cataloga al
hombre como el animal que resuelve problemas (Lpez, Medina, et al., 2009).
Ve
Por su parte, los Lineamientos Curriculares de Matemticas (1998) insisten en la formacin

matemtica orientada por los procesos, entre ellos la resolucin de problemas. Ante esto,
diferentes exigencias pedaggicas se desprenden de su consideracin prctica en el
contexto escolar, y una de ellas es el comprender que no es solo cuestin de exigir a los
estudiantes evidencias del uso de los procesos en las actividades matemticas sino que,
adems, el profesor debe ser eficiente y propender por una autoformacin para integrar
dichos procesos tanto en los recursos que disea y en la metodologa de la enseanza pues
seleccionar y usar materiales curriculares apropiados, tcnicas de enseanza oportunas y
comprometerse en una prctica reflexiva y en una continua autoformacin, es algo que los
buenos profesores realizan a diario (NCTM, 2003, p. 18).
528
Pr
el
im
in
ar
De modo que, producto de procesos de reflexin y evaluacin del trabajo realizado, el SM

hoy concibe la enseanza de las matemticas desde la resolucin de problemas bajo la
premisa de que los dems procesos estn implcitos (ver figura 1).
Figura 1.
Ve
rs
io
El papel de la resolucin de problemas en lo curricular es visto, por el SM, desde lo

constructivo pues es esencial desarrollar en todos los estudiantes la capacidad de resolver
problemas si se quiere que sean ciudadanos productivos. Por ello el profesor debe apoyar
y orientar inicialmente a los estudiantes a desarrollar los procesos de resolucin de
problemas en los que intervienen la heurstica y la reflexin, con la intencin de que
despus los estudiantes puedan seguir por s mismos estos procesos (Lpez, Medina, et al,
2009, p. 82).
3.
Recurso de apoyo del diseo didctico
El trabajo experimental en el diseo didctico de materiales (talleres) y la definicin de una

metodologa de enseanza que distinga la actividad alica del Semillero Matemtico ha
tomado forma tras la reflexin, evaluacin y mejora continuada de los procesos que al
interior del grupo se dan. Por ello consideramos que el diseo didctico es bsicamente el
plan desde el cual el sujeto del conocimiento (el estudiante) se apropia del objeto que va a
529
conocer. Esto incluye los recursos que el profesor emplear para tal fin y la metodologa
que permitir alcanzarlo.
io
Pr
el
im
in
ar
Dado que el medio fundamental de diseo y desarrollo de la enseanza en el SM es el

taller, el Apoyo del Diseo Didctico (APODID) es un recurso de orientacin para el
desarrollo del mismo en la prctica pues en l se concretan una buena parte de las
decisiones didcticas que el profesor debe considerar en la puesta en escena. Dichas
consideraciones son producto de la revisin a posteriori de la ejecucin de los talleres 1 que,
combinadas coherentemente entre s, componen un apoyo flexible para la prctica. Se
espera que con este recurso el profesor, en algn sentido, escape a su forma habitual de
entender y practicar la enseanza, propiciando espacio para el protagonismo de los
procesos subyacentes en la resolucin de problemas.
rs
Figura 2. Presentacin del taller en el APODID.
Ve
Orientados por la estructura de las guas docentes elaboradas por el Ministerio de

Educacin de Guatemala y la Agencia de Cooperacin del Japn JICA para el Proyecto
Guatemtica2, en el APODID se presenta el taller, y sobre partes esenciales del mismo
aparecen globos de textos con orientaciones (figura 2) que despus son profundizadas
(figura 3). Las orientaciones toman en cuenta aspectos didcticos y metodolgicos en tanto
que estos se refieren a la orquestacin que realiza el profesor sobre el saber y los recursos
para alcanzar el objetivo de enseanza.
1
Cada taller pasa por cinco fases: (i) propuesta y elaboracin, (ii) revisin a priori, (iii) ejecucin, (iv)
revisin a posteriori, y (v) final con el propsito de asegurar que los estudiantes estn involucrados en la
actividad matemtica. Para ms detalle, consultar Barajas y Peralta (2013).
2
Para ver ms detalles: http://www.mineduc.gob.gt/portal/contenido/menu_lateral/programas/guatematica/
530
in
ar
im
Figura 3. Profundizacin del APODID
Reflexin final
4.
Pr
el
El resultado final del APODID es producto de un proceso de escritura, nada sencillo, que
inicia el autor del taller y que sucede a una revisin que contrasta lo escrito con lo ocurrido
en la ejecucin del taller y el objetivo de enseanza del mismo; esto para ofrecer una
retroalimentacin que enriquezca el apoyo. El APODID final est a cargo de una persona
en particular en el grupo y sujeto a revisin de la coordinadora del mismo.
Ve
rs
io
Aunque hasta el momento los talleres y el APODID son recursos propios del Semillero
Matemtico, consideramos que estos recursos representan una alternativa que propende a
maximizar la resolucin de problemas como eje integral del diseo didctico curricular. El
APODID es un recurso flexible que puede y debe adaptarse a la realidad concreta donde se
desee aplicar el taller; ayuda a evitar la improvisacin constante favoreciendo una cierta
continuidad y progresin en los aprendizajes en torno a los procesos matemticos.
Al socializar este recurso, esperamos que nuestro trabajo sirva como base para reflexionar
en la importancia de ofrecerle al profesor algo ms que recursos especializados para llevar
al aula sin una formacin previa sobre su uso (sera lo mismo que regalarle una podadora a
un jardinero y sin orientaciones de cmo emplearla). De modo que el Apoyo del Diseo
Didctico es una sutil estrategia para aportarle al profesor herramientas didcticas que le
permitan enriquecer su prctica docente respetando sus conocimientos hechos de
experiencias.
531
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Barajas, C. y Peralta, M. (2014). Rediseo del discurso escolar desde la creacin de talleres: experiencia
de formacin docente del Semillero Matemtico. En: Memoria del VIII Simposio Nororiental de
Matemticas.
p.
312-319.
Universidad
Industrial
de
Santander.
Recuperado
de
http://matematicas.uis.edu.co/8simposio/sites/default/files/Memorias8SNMb.pdf
Lpez, A., Medina, C., et al. (2009). La resolucin de problemas y el uso de tareas en la enseanza de las
matemticas. Revista Educacin Matemtica. Vol. 21, Nm. 2, p. 79-115. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/pdf/ed/v21n2/v21n2a4.pdf.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares en Matemticas. Bogot: Autor.
Educacin Matemtica Thales.
532
ar
La movilizacin de objetos culturales desde las

memorias de la prctica de construccin de la
vivienda tradicional Embera Cham:
posibilidades para pensar el (por)venir de la
educacin (matemtica) indgena
in
CAROLINA HIGUITA RAMIREZ
cahira0605@gmail.com
im

el
rs
io
Pr
Resumen. Se presentan las reflexiones generadas en una investigacin que se desarroll en

el marco de la maestra en Educacin, lnea Educacin Matemtica de la Universidad de
Antioquia. El estudio que se situ en una perspectiva sociocultural de la educacin
matemtica y la etnomatemtica. Tena como pregunta de investigacin Cmo se
movilizan objetos culturales desde las memorias de la prctica de la construccin de la
vivienda tradicional Embera Cham para pensar el (por)venir de la educacin (matemtica)
indgena? As, los objetivos del estudio fueron: analizar la movilizacin de objetos
culturales desde las memorias de la prctica de la construccin de la vivienda tradicional
Embera Cham; y problematizar esa movilizacin de objetos culturales para pensar el
(por)venir de la educacin (matemtica) indgena.
Ve
Palabras-clave: educacin matemtica, educacin indgena, etnomatemtica, historial oral,

identidades, disciplinarizacin, indisciplinarizacin.
1.
El problema vislumbrado
Pensar sobre la educacin indgena y, en particular, sobre el (por)venir de la educacin

(matemtica) indgena en la escuela se ha convertido para nosotros 1 desde hace algunos
Ese nosotros lo constituyeron mi orientadora y yo.
533
aos, en objeto de estudio desde el cual hemos pretendido, de manera colectiva, presentar
algunas reflexiones. Unas de esas reflexiones e ideas que han sido discutidas y pensadas
con los profesores de la escuela y con otros miembros de la comunidad. Otras, sin embargo,
han quedado abiertas para continuar tejindose, para continuar entrelazndose.
im
in
ar
Algunas de esas reflexiones conjuntas nos han hecho pensar sobre la necesidad de una
dialoga2 entre las prcticas culturales de la comunidad Embera Cham (poseedora de una
sabidura) con los conocimientos de otras culturas en el contexto de la escuela. Fue
precisamente a partir de esta necesidad que nos planteamos como pregunta de investigacin
la siguiente: Cmo se movilizan objetos culturales desde las memorias de la prctica de la
construccin de la vivienda tradicional Embera Cham para pensar el (por)venir de la
educacin (matemtica) indgena? En este sentido, los objetivos del estudio fueron: uno,
analizar la movilizacin de objetos culturales desde las memorias de la prctica de la
construccin de la vivienda tradicional Embera Cham; y, dos problematizar esa
movilizacin de objetos culturales para pensar el (por)venir de la educacin (matemtica)
indgena.
Pr
el
Frente a este cuestionamiento y los objetivos propuestos, algunos aspectos deben ser
aclarados aqu. El primero de ellos hace referencia a las memorias de la prctica.
io
Considerar las memorias de las prcticas se justifica desde el hecho de que la prctica de la
construccin del purrad no es realizada en la actualidad por diversas razones, entre ellas,
la falta de materiales propios para el desarrollo mismo de dicha prctica. As, este hecho no
se convirti para nosotros en un impedimento, pues fue a partir de la evocacin de las
memorias que elementos de la prctica se tornaron visibles.
Ve
rs
El segundo se refiere al uso de la expresin las memorias, en plural, y no en singular.

Con este uso pretendemos dar cuenta de la concepcin misma que tenemos de dicha
nocin; es decir, que son los sujetos, a partir de sus historias y a partir de sus experiencias
resultantes de esa dialctica entre lo individual y lo colectivo, quienes seleccionan, crean,
reinventan situaciones, hechos relacionados con la prctica, a partir de lo que ellos mismo
vivieron o de lo que fue contado por otras personas. La evocacin de estas memorias,
usando un trmino de Bosi (1994; 2003), fue una tarea dada a las personas con ms edad.
Esto es, dentro de la comunidad Embera Cham, dicha evocacin fue trada hasta nosotros
La dialoga desde nuestra comprensin hace referencia a la necesidad que un sujeto plantea de tejer dilogos
(a veces tensionante) entre dos aspectos, elementos o posiciones diferentes para posibilitar otras
comprensiones, en este caso, en el campo de la educacin (matemtica). Cuando se teje una dialoga no se
plantea una jerarquizacin entre los aspectos o elementos.
534
por los Jaibans3 y sabios, pues ha sido precisamente a ellos a quienes la comunidad les ha
encomendado esa funcin, la de recordar.
Nuestra eleccin de estudiar una prctica, que como ya dijimos no existe en la actualidad
desde la accin misma, y de estudiar los objetos culturales que en ella son movilizados
radic en el hecho de que es en esa prctica la construccin del purrad dnde mejor se
expresa el pensamiento y la sabidura de la cultura Embera Cham.
in
ar
El tercer aspecto, est referido a la nocin de (por)venir que aparece en relacin con la
educacin (matemtica) indgena. En ambas palabras el parntesis tiene un carcter
deconstructivo, esto significa, desde nuestra perspectiva, poner en duda, poner en cuestin,
algunas ideas que habitualmente, aparecen como verdades.
el
im
Con respecto al porvenir, hemos de decir y en el sentido de Larrosa (2001) que este
expresa: discontinuidad en el tiempo y apertura de los sujetos para recorrer nuevos
caminos, en este caso, en el campo de la educacin y la educacin (matemtica) indgena.
Caminos que no pueden ser anticipados, proyectados, predecidos, prescritos, fabricados por
nosotros porque estarn condicionados por el hombre por venir, el tiempo por venir, las
palabras por venir.
El camino
rs
2.
io
Pr
La educacin (matemtica), con la ltima palabra en parntesis, es nuestra intencin,

cuestionar las matemticas como una disciplina en el contexto de la educacin indgena.
Cuestionamiento que emergi desde la relacin con las prcticas culturales en la comunidad
Embera Cham.
Ve
Presentada la forma en cmo fueron concebidas las nociones: memorias, (por)venir y

educacin (matemtica), mostraremos el camino recorrido para alcanzar los objetivos
propuestos.
El camino tambin es una metfora utilizada para describir el proceso mismo de la
investigacin. La parte interior del techo del purrad representa, para la cultura Embera
Cham, la idea de camino, en la que se hace necesario tejer y destejer, recorrer y volver a
recorrer. As, el camino para aproximarnos a las memorias de la prctica y a la
movilizacin de objetos culturales fue la historia oral, como un mtodo que nos posibilitaba
3
Los Jaibans son los mdicos tradicionales de la comunidad, son quienes curan los dolores del cuerpo y del
espritu de los indgenas Embera Cham. As mismo, cuidan y protegen el territorio.
535
un reconocimiento y una valoracin de las voces de quienes por mucho tiempo estuvieron
silenciados. Voces a partir de las cuales se generaron reflexiones que antes poco haban
sido consideradas en el campo de la educacin y que apuntan a una transformacin de la
escuela y de los sujetos que la constituyen.
3.
in
ar
Conjuntamente produjimos diversos registros: el diario de la investigadora; las fichas

temticas a partir de las cuales se establecieron relaciones con autores en el campo de la
educacin matemtica y de los estudios culturales; audiovisuales de los encuentros con el
cabildo, con los crculos de jaibans, con los jvenes, con los profesores; y, entre-vistas4.
Horizonte conceptual
Anlisis
io
4.
Pr
el
im
El horizonte conceptual aparece como un tejido dentro del trabajo a partir del dilogo entre
los planteamientos de la comunidad indgena Embera Cham y los planteamientos de
autores como: DAmbrosio (2008; 2011), Miguel (2008; 2010), Thompson (2011), Walsh
(2007a; 2007b), entre otros. Estos autores hacen parte de diferentes campos de saber entre
los que se encuentran: historia y filosofa de las matemticas y la educacin matemtica, la
sociologa y los estudios culturales, respectivamente. Campos que nos posibilitaron pensar
de otro modo el (por)venir de la educacin (matemtica) indgena.
rs
Los datos encontrados en los registros producidos nos posibilitaron un anlisis

deconstructivo un proceso de deconstruccin y construccin de ideas para pensar el
(por)venir de la educacin (matemtica). Dicho anlisis posibilit, as, la emergencia de
cuatro categoras. Estas fueron:
Ve
El pueblo Embera y Embera Cham: un proceso histrico en la reinvencin de

identidades intentamos hacer visible aspectos que, en el tiempo y en el espacio, vienen
identificado a los Embera Cham ubicados en el municipio de Valparaso (Antioquia).
Aspectos que se tornaron clave para pensar la movilizacin de objetos culturales y el
(por)venir de la educacin (matemtica) indgena.
La entre-vista fue comprendida en la investigacin en coherencia con lo propuesto por Kvale (2011), como
(...) una visin-entre, un intercambio de visiones entre dos personas que conversan sobre un tema de inters
comn (p. 27).
536
El purrad: un lugar ms que para dormir!, tratamos de hacer visible la sabidura del
pueblo Embera Cham, movilizada desde las memorias de la prctica de la construccin de
la vivienda tradicional o purrad.
ar
La movilizacin de objetos culturales desde las memorias de la prctica de la

construccin del purrad: elementos para la discusin, pretendemos, en un primero
momento, mostrar nuestra concepcin sobre los objetos culturales, y, en un segundo
momento, mostrar la movilizacin de algunos objetos culturales enunciados desde la
prctica estudiada.
el
im
in
Notas para una problematizacin transgresiva de la educacin (matemtica) indgena

Embera Cham, presentamos algunas notas referidas a una problematizacin transgresiva
de la prctica de la construccin del purrad y a objetos culturales que en ella fueron
movilizados. Nos referimos a notas en el sentido de Larrosa (2001), es decir, a reflexiones
y lecturas que debern continuar escribindose, leyndose.
Pr
Ve
io
Bosi, E. (1994). Memria-sonho e memoria-trabalho. En E. Bosi., Memria e sociedade (p. 43-70). So

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Bosi, E. (2003). A substncia social da memoria. En E. Bosi., O tempo vivo da memria: Ensaios de
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Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investigacin cualitativa. Madrid: Ediciones Morata.
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Walsh, C. (2007b, mayo-agosto). Interculturalidad, colonialidad y educacin. Educacin y Pedagoga. XIX
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rs
537
Juegos de lenguaje y escuela republicana: el

caso de los profesores indgenas que ensean
matemtica en la comunidad
CAROLINA TAMAYO OSORIO
ar
carolina.tamayo36@gmail.com
Universidad Estadual de Campinas, UNICAMP (Campinas, Brasil) Tesis de doctorado (en desarrollo)
el
im
in
Resumen. En esta investigacin pretendemos1 responder: Cmo el pensamiento de

Wittgenstein y su estilo teraputico desconstrucionista, podra ampliar las significaciones
en juego sobre el problema de la escuela republicana en el campo de la Educacin
Indgena, en el caso de los profesores indgenas de la comunidad Gunadule de Alto Caimn
(Necocl, Antioquia - Colombia)? Este estudio est inspirado en el segundo Wittgenstein
(1999) y Derrida (2002), DÀmbrosio (2002) Vilela (2013), Green (2012), Mendes (2001).
Jaramillo & Tamayo (2012), Miguel (2012, 2013).
Presentando el contexto de la investigacin
io
1.
Pr
Palabras clave: Etnomatemtica, interculturalidad, educacin indgena, formas de vida,

usos.
Ve
rs
Esta investigacin inici luego de varias aproximaciones que hemos tenido a la comunidad
indgena Dule de Alto Caimn, a partir de algunos proyectos de investigacin desarrollados
en colaboracin con los maestros indgenas2. En esa medida, tanto los maestros, como el
orientador de esta investigacin y la investigadora, de forma conjunta, comenzamos a
Utilizaremos el plural en la redaccin de este trabajo, toda vez que este proyecto se est desarrollando de
forma colaborativa entre maestros e investigadores. Este proyecto cuenta con la financiacin del programa
Programa de Estudiantes-Convenio de Ps-GraduacinPEC-PG de la CAPES.
2
Algunos proyectos desarrollado por el Grupo de investigacin Matemticas, Educacin y Sociedad MES:
Berro (2009), y el proyecto El Conocimiento Matemtico: desencadenador de interrelaciones en el aula de
clase (2011), financiado por COLCIENCIAS y la Universidad de Antioquia, coordinado por la profesora
Diana Jaramillo. Adems, desde la participacin conjunta en el programa de Licenciatura en Pedagoga de la
Madre Tierra (Universidad de Antioquia y Organizacin Indgena de Antioquia-OIA. Otros proyectos que
hemos desarrollado conjuntamente en los ltimos aos son Tamayo (2012) y Martnez & Cuellar (2013).
538
identificar la importancia de transitar por los rastros sobre la escuela republicana3 en la

comunidad de Alto Caimn, por ende indagar sobre los usos e juegos de lenguaje que
transitan en las prcticas de los profesores.
Pr
el
im
in
ar
En el transcurso de construccin de esta investigacin, hemos transitado como

investigadores, en primer lugar, por un proceso de terapia desconstrutivista, considerando
las bases filosficas sobre las cuales estamos caminando, este proceso no solo ha sido
desafiador, si no que ha implicado despojarnos de actitudes emprico-verificacionistas que
han sido sobresalientes en el campo de la educacin en general, y de forma particular, en el
campo de la educacin matemtica. En este sentido, nos proponemos establecer un campo
dilgico genrico de referencia en que el incluimos, tanto Wittgenstein como a Derrida, a
pesar de que en algunos puntos especficos, tal dilogo pueda ser tensional. Al colocar
nuestra investigacin en la mirada desconstrucionista de la tradicin metafsica del
pensamiento occidental realizada de formas diferentes por Wittgenstein como a Derrida,
llevaremos al divn wittgensteiniano todo aquello que fue disimulado y que aparece en la
forma de sntomas respecto a la institucin escuela republicana en el campo de la
educacin indgena, tomando como especifica la mirada de los profesores de la Comunidad
Gunadule de Alto Caimn (Necocl, Antioquia). En segundo lugar, hemos considerado
algunas investigaciones que se han producido entorno al currculo escolar Dule y la escuela
republicana como institucin no indgena, pero que debe ser apropiada y (re)pensada por
este pueblo: Green, Cardozo & Ochoa (1989); en el 2010, el proceso que iniciaron Green,
Cardozo & Ochoa (1989) comienza a tornarse centro de discusin en el Convenio MENIbgigundiwala; nGreen (2007, 2011) y Santacruz & Castao (2012); finalmente es
importante resaltar las investigaciones de Tamayo (2012) y Cuellar & Martnez (2013).
Ve
rs
io
Orientados, y en dilogo con estas investigaciones, nuestro objetivo es someter a terapia

wittgensteiniana el problema de la transposicin de una escuela tpicamente republicana a
la cultura indgena de la comunidad Gunadule, lo que significa que vamos a movernos por
la utopa (Freire, 2006), denunciando y anunciando las tensiones polticas y las
valorizaciones de juegos de leguaje puestos en los (des)encuentros de espacios sociales y
culturales constituidos con base en valores distintos y con diferentes formas de mirar el
conocimiento y las prcticas culturales, pero que requieren de alguna forma convivir en
razn de las necesidades de contacto e intercambio cultural.
La repblica se hace efectiva solamente cuando todo el Pueblo es ciudadano, y con ello se impone la idea de
la escuela como una necesidad absoluta, pues como seala Pita (2011) la escuela republicana se propona
formar una moral comn y una libertad personal, al querer transformar a los feligreses en ciudadanos, al igual
que privilegiar la escuela pblica, laica, gratuita y obligatoria. Al mismo tiempo, la escuela republicana
consideraba necesario que la herencia del Siglo de las Luces, la razn, el progreso y la nacin se impusiera
sobre la sumisin al clero.
539
2.
Pr
el
im
in
ar
Vemos, que este proyecto se convierte en otra posibilidad para cuestionar la visin de un
formato de educacin, que de una u otra forma excluye la educacin indgena a la luz un
modelo escolar homogenizado y homogenizante. Consideramos que para lidiar con estas
tensiones, debemos procurar por una descripcin de juegos de lenguaje practicados en
contextos fronterizos de actividad humana (aquellos que son producidos en el flujo de las
relaciones que se establecen entre las formas de educacin producidas en y para la escuela
republicana y aquellos que son producidos en la Casa del Congreso de la comunidad
indgena), a fin de poner en evidencia significaciones distintas que pueden ser producidas y
que pueden coexistir en contextos de frontera entre la escuela republicana escuela
republicana y la Casa del Congreso. Nos proponemos, as, a caminar en el sentido de
abandonar la referencia a un centro, a un sujeto, a una referencia privilegiada, a un origen
o una "arquia" absoluta (Derrida, 2002, p. 240). En este punto es necesario a notar, que
esta propuesta de investigacin se sustenta, en el segundo Wittgenstein y Derrida, desde el
campo de la filosfica, y desde la educacin matemtica en est, anclada en una perspectiva
sociocultural de la educacin matemtica, en DÀmbrosio (2002) Vilela (2007, 2013),
Green (2012), Mendes (2001). Jaramillo & Tamayo (2012), Miguel (2010, 2012, 2013a,
2013b), Miguel, Vilela & Moura (2010), adems con aportes la interculturalidad.
El camino a seguir: tejiendo y destejiendo rastros
io
Queremos aproximarnos a nuestra pregunta de investigacin desconstruyendo con la

perspectiva teraputica ps- epistemolgica4 las tensiones culturales y polticas producidas
entre occidente y las comunidad indgena Gunadule de Alto Caimn, producto de la
diversidad cultural en Amrica Latina y de los contactos establecidos entre los indgenas y
los occidentales. La prctica desconstrucionista derridiana,
Ve
rs
podra ser descrita como una forma de dilogo crtico, que usa los ejemplos de casos
particulares (...) como sntomas de una configuracin o estructura ms general (Johnson, 2001,
p. 47).
El prefijo ps en ps- epistemolgico est inspirado en Miguel (2013, p.6) el cual ser tambin agregado a
otras palabras, resultando combinaciones, tales como: ps-estruturalismo, ps-humanismo, ps-ceticismo, etc.
no debe ser entendido como una negacin y ni como una referencia temporal que indicara lo que viene
despus, lo que sucede, sea lo que sea el antecesor o sucesor. Alternativamente, cualquiera que sea el
problema al que se est refiriendo-, usaremos el ps para no obligarnos a optar entre dos alternativas en
oposicin, o igual entre alternativas intermediarias que expresen grados de intensidad de posicionamiento
entre esas dos alternativas extremas, reconociendo, as, la imposibilidad de superacin de la posicin, pero
abriendo, sin embargo, la posibilidad de ver de otras maneras el problema que la posicin captura
binariamente.
540
Pr
el
im
in
ar
As, no vamos a huir de las cuestiones polticas e histricas, al contrario, son ellas,
justamente, nuestro punto de partida, pues, desde que, en el mundo, fueron reconocidos los
valores y costumbres de los pueblos indgenas en las leyes nacionales e internacionales,
ellos se trasformaron en uno de los temas presentes en las polticas pblicas, reformas
educativas y constituciones de diferentes pases, lo que ha implicado la participacin activa
de dichos pueblos para esclarecer sus costumbres, prcticas culturales, cosmogonas y
cosmovisiones. Sin embargo, es pertinente afirmar que esa presencia es fruto y resultado de
las luchas de los movimientos indgenas y de sus demandas por reconocimiento y derechos,
y al mismo tiempo, puede ser vista, desde otra perspectiva; la que liga las reivindicaciones
poltico-sociales de estos pueblos a los diseos globales de poder, capital y mercado, que se
ha fortalecido con la presencia de la escuela republicana en los territorios indgenas. De
esta forma, la desconstruccin nos va a posibilitar mirar oposiciones jerrquicas
sustentadoras del pensamiento occidental colocadas como principios en la escuela
republicana, tales como: dentro/fuera; cuerpo/mente; habla/escrita; presencia/ausencia;
naturaleza/cultura; forma/sentido. Esta mirada metodolgica nos posibilita transitar por los
caminos de la interculturalidad en la perspectiva de Walsh (2002), intentando romper con la
historia hegemnica y repetida de una cultura dominante y otras subordinadas; intentando
(re)conocer las identidades tradicionalmente excluidas para construir una convivencia de
respecto y de legitimidad entre todos los diversos grupos culturales de la sociedad.
Ve
rs
io
De este modo, la posibilidad teraputica de problematizar las tensiones producidas por la

coexistencia no pacifica de juegos fronterizos de lenguaje, es decir, juegos de lenguaje que
se producen debido a la necesidad de establecer interacciones culturales guiadas por
diferentes propsitos y deseos, se basa en el supuesto de que prcticas escolares frontera
realizadas en el choque de intereses y valores tanto de la escuela republicana como la Casa
del Congreso Gunadule son juegos gramaticalizados de lenguaje, es decir, orientados por
diferentes "gramticas", cuyas reglas no siempre son explcitas, detectables, e incluso,
pueden ser impredecibles para orientar las acciones que se realizan en estos juegos. En este
sentido, nos alejamos de diferentes producciones de la educacin matemtica que ven las
escuelas tradicionales de los pueblos indgenas y las prcticas culturales que en ella son
realizadas a travs de lentes especulares que proyectan son las prcticas educativas de los
pueblos indgenas conocimientos, procedimientos y valores y/o formas de organizacin
propias de prcticas movilizadoras de cultura matemtica en la escuela republicana,
dejando, as. De reconocer que cada grupo cultural posee sus juegos de lenguaje propios,
idiosincrticos y orientados por gramticas especificas a sus formas de vida.
541
ar
Ve
in
im
el
Pr
io
Cuellar, R., & Martnez, F. (2013) La revitalizacin del lenguaje de la medicina ancestral a partir de las
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rs
542
Anlisis de prcticas del profesor de matemtica

en contextos de riesgo social
HCTOR RAMREZ BARRERA
hector.arb@gmail.com
ar
Universidad de Los Lagos (Estudiante)
el
im
in
Resumen. En este trabajo se presenta una investigacin enfocada a analizar las prcticas de
profesores de matemtica que trabajan en contextos de riesgo o exclusin social,
principalmente las prcticas que favoreceran buenos desempeos de estudiantes
provenientes de dichos contextos. A partir de un instrumento diseado para la observacin
de clases de profesores cuyos alumnos se destacan por resultados sobresalientes para su
entorno, y la observacin de las condiciones donde se desarrollan las clases, se buscar
identificar las buenas prcticas de dichos profesores en diferentes aspectos del ejercicio de
la profesin como la emergencia de la motivacin estudiantil, dominio de grupo,
conocimientos en juegos, y la calidad de las relaciones que desplieguen los docentes.
Introduccin
io
1.
Pr
Palabras clave: Contextos de riesgo, exclusin social, buenas prcticas, vulnerabilidad,

entorno, desigualdad en los aprendizajes, inclusin.
Ve
rs
Diversas mediciones muestran los bajos resultados en pruebas estandarizadas de

matemtica obtenidos por los estudiantes que se encuentran en vulnerabilidad; la
desigualdad en los aprendizajes de los estudiantes dependiendo de su contexto de vida es
evidente, por otra parte, investigaciones demuestran que trabajando con los profesores que
imparten clases a estos estudiantes es posible lograr avances significativos en sus
aprendizajes y por ende en los resultados de las mediciones que se les apliquen. Lo que
cabe preguntarse es qu hacen estos profesores para obtener resultados sobresalientes con
sus estudiantes? Si se mira esto desde el lado de la inclusin, las buenas prcticas son para:
ayudar a que los alumnos desarrollen todo su potencial, adquieran hbitos de trabajo
constantes, sean resistentes al desnimo y logren, de ese modo, xito escolar y en la vida
(Cole, 2008, p. 3). Por lo tanto las buenas prcticas docentes en estos contextos deben
contribuir con que el alumno supere la condicin de vulnerabilidad en la cual est inmerso,
lo que nos lleva a la pregunta Cules son las buenas prcticas de los profesores de
543
matemtica que educan en contextos de vulnerabilidad, que contrarrestan el fracaso de sus

estudiantes en su rea?
Los sujetos. El estudio se enfoca en profesores de educacin media (secundaria), de
instituciones situadas en contextos de riesgo social en la ciudad de Santiago-Chile, que han
sido capaces de lograr avances en pruebas estandarizadas de sus estudiantes, siendo
destacados por las instituciones donde ejercen su labor.
im
in
ar
Propsito del estudio. Bajo el problema de que los estudiantes en contextos de

vulnerabilidad social obtienen bajos resultados acadmicos en matemtica, interesa estudiar
prcticas de profesores que tienen xito en cuanto a su desempeo como docentes en
colegios que forman estudiantes en riesgo social. De tal forma establecer qu elementos
favorecen su desempeo en el contexto en el cual trabajan, para contribuir con el perfil
profesional del profesor que desarrolla su labor docente en estos contextos.
Pr
el
Al hablar de buenas prcticas hacemos referencias a eficacia, rendicin de cuenta y

competitividad escolar (Bolvar y Lpez, 2009), buenas prcticas son consideradas como
mecanismos facilitadores de transferencia, divulgacin y reflexin de experiencias,
conocimientos, soluciones, etc. Al hablar de buenas prcticas en contextos de
vulnerabilidad consideraremos aquellas formas ptimas de ejecutar un proceso, las cuales
que pueden servir de modelo a replicar (San Andrs, 2004) y que influyen en la superacin
de la vulnerabilidad de los estudiantes por medio de un avance en sus aprendizajes y en las
oportunidades a las cuales pueden acceder con estos.
rs
io
El objetivo de la investigacin es analizar las buenas prcticas de profesores de

matemticas exitosos, que ejercen en contextos de vulnerabilidad para indagar y proponer
un modelo de prcticas eficientes para educar en riesgo social, para lo cual se considerarn
objetivos especficos, tales como:
Identificar estrategias de enseanza de profesores de enseanza media, exitosos (cuyos
alumnos tengan resultados sobresalientes para el medio) en contextos de riesgo social.
Ve
Analizar cualitativamente las condiciones en las cuales se desarrollan las prcticas que
contribuyen con superar el fracaso en el rea matemtica.
Analizar las prcticas de aula de profesores con resultados sobresalientes en riesgo
social.
La educacin en contextos de riesgo social en muchas situaciones se vuelve ms

complicada que en otros contextos (Romn, 2003), pero se ha demostrado que
independiente del contexto de los estudiantes se pueden lograr resultados favorables (Daz
y Poblete, 2009). Existen mltiples ejemplos, de que ya sea por intervenciones de
544
establecimientos educacionales u otras causas, las escuelas efectivas tambin son ejemplo
de lo planteado, educan en contextos vulnerables y obtienen buenos resultados. Cabe
preguntarse: Qu hace un profesor de matemticas que logra buenos resultados en estos
colegios? Qu lo diferencia de otros profesores que en iguales condiciones no logran
resultados sobresalientes?
ar
Al describir la investigacin amerita mencionar qu es lo que entendemos por los siguientes

puntos:
in
Conveniencia. La investigacin sirve para analizar buenas prcticas en contextos de

vulnerabilidad, y para en parte explicar dichas prcticas con el fin de orientar en cmo se
deben hacer las clases de matemtica en contextos de riesgo.
el
im
Relevancia social. Considerando la educacin como uno de los motores ms importante de

movilidad social, es relevante investigar en cmo lograr una mejor educacin en contextos
de vulnerabilidad con un foco longitudinal de aumento de calidad educacional y de vida,
con ayudas en la superacin de la exclusin social.
Pr
Implicaciones prcticas. Influir en las prcticas de profesores de matemtica de educacin

media que trabajan en contextos vulnerables para mejorar sus clases y los aprendizajes de
sus estudiantes.
Valor terico. Describe perfil(es) de profesor(es) exitoso(s) en contextos de vulnerabilidad,

describiendo las prcticas que le permiten contrarrestar el fracaso de los estudiantes en el
rea de matemtica.
Ve
rs
io
Utilidad metodolgica. La investigacin puede ayudar a crear una nueva instrumentacin,

descripcin e intervencin para mejorar las prcticas de aula de los profesores en contextos
vulnerables. Puede orientar e influir en la educacin en contextos de riesgo social.
2.
Metodologa
El estudio es cualitativo, iniciando con un trabajo de campo en centros educativos

seleccionados, entrevistas a profesores de matemtica por parte del investigador, datos
sobre evaluaciones y rendimiento acadmico de sus estudiantes y posterior anlisis y
triangulacin de toda la informacin recogida contrastndola con la teora, para elaborar un
anlisis de las buenas prcticas de profesor(es) de Matemtica exitoso(s) que educa(n) en
contextos de vulnerabilidad.
545
ar
La investigacin pretende generar un modelo que oriente a la formacin de profesores

considerando herramientas que puedan ser de utilidad para su labor en contextos de
vulnerabilidad donde las mediciones nos indican que existe bajo aprendizaje, con la
intencin de que los profesores y futuros profesores puedan enfrentar la ensean en
contextos de riesgo de forma ms eficiente, enfocado principalmente en el aprendizaje de
los estudiantes como medio para superar su contexto de exclusin.
in
im
Ve
el
Pr
io
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rs
546
ar
Diseo de una propuesta Neurodidctica

utilizando la resolucin de problemas abiertos
para generar el traspaso del pensamiento
numrico al algebraico
Priscilla Olivares Prez
priscilla.olivares.perez@gmail.com
in
Universidad de Los Lagos (Estudiante)
Pr
el
im
Resumen. La resolucin de problemas se ha estudiado por largo tiempo y son variadas las
investigaciones que se han realizado para ayudar a los estudiantes a comprender bajo
diferentes perspectivas la aplicacin de problemas en distintos contextos. El siguiente
estudio tiene como propsito indagar en la participacin que tienen estudiantes de
enseanza media para nivelar sus estudios, utilizando la resolucin de problemas abiertos
como un medio para el traspaso del pensamiento numrico al algebraico y utilizando
algunos elementos de la neurociencia y la didctica. Bajo estos aspectos se construir un
diseo neurodidctico que contribuya a la generacin de conocimientos algebraicos y que
ayude a comprender en parte los procesos que tienen los estudiantes cuando se enfrenta a
ciertos tipos de problemas.
Introduccin
Ve
1.
rs
io
Palabras clave: Resolucin de problemas, neurodidtica, pensamiento numricoalgebraico.
El presente estudio se relaciona con dos corrientes, la resolucin de problemas y el

pensamiento numrico-algebraico. El proceso cognitivo de los estudiantes en la resolucin
de problemas matemticos evidencia dificultades para la comprensin de encontrar una
solucin. Esto puede ser una consecuencia de la mala enseanza que los centros
educaciones realizan, como por ejemplo, utilizar la mecanizacin de procesos de
resolucin. Cuando los estudiantes deben trabajar con resolucin de problemas con
conocimientos algebraicos, el traspaso de la aritmtica al algebra es un proceso complejo
(Kieran, 2004). La aplicacin de estrategias de resolucin en problemas matemticos no
siempre presenta efectividad, por lo que se deben plantear cuestionamientos enfocados al
547
porque los estudiantes siguen cometiendo similares errores al enfrentarse a ciertos tipos de
problemas matemticos y se manifiesta que en las observaciones de clases los estudiantes
presentan dificultades cuando deben plantearse resolver problemas.
el
im
in
ar
En la actualidad, la resolucin de problemticas es utilizada para la generacin de

competencias matemticas (Labarrere, 2012), lo que se vuelve dificultoso si no se utilizan
los elementos adecuados para generarlas y esto se podra realizar conociendo cules son los
procesos cognitivos involucrados. Bajo este punto de vista, se han ido incorporando nuevas
propuestas basadas en la neurociencia y que intentan conocer cmo los estudiantes
aprenden o generan un conocimiento. Para estos intentos de mejoramiento, hay estudios
que analizan los procesos cerebrales cuando responden a ciertos factores externos, que
tienen los seres humanos al aprender matemticas, as como tambin ciertos problemas
generan la utilizacin de componentes cerebrales. Para la resolucin de los problemas se
activan ciertas partes del cerebro como la corteza prefrontal que se asocia al acceso de
informacin y las operaciones, la corteza pariental posterior que sirve para la manipulacin
de de las representaciones visuales y la corteza motora que ayuda a la coordinacin, estas
tres partes cerebrales fueron planteadas en los estudios de Radford (2009, p. 238).
io
Pr
El proceso del traspaso numrico al algebraico se relaciona por medio de la resolucin de

problemas y la neurociencia est ligada a la resolucin de problemas, por lo que hay pocas
investigaciones sobre esta conexin y se intenta indagar entre la relacin existente entre la
resolucin de problemas abiertos y los procesos de pensamiento aritmtico-algebraico. Por
consiguiente, se plantea la siguiente pregunta de investigacin: Qu efectos produce la
resolucin de problemas abiertos en el desarrollo del pensamiento numrico-algebraico
considerando una secuencia neurodidctica?
Ve
rs
En base a esta pregunta de investigacin se plantea como tarea fundamental el diseo y

aplicacin una secuencia neurodidctica que relaciona el pensamiento numrico-algebraico
y la resolucin de problemas abiertos en matemticas en estudiantes de enseanza media,
por lo tanto, se realizan algunas tareas para cumplir este objetivo. Lo primero que se realiza
es analizar los analizar los instrumentos de evaluacin nacionales e internacionales donde
se implemente la resolucin de problemas abiertos y el pensamiento numrico algebraico,
en una segunda tarea se intenta establecer una asociacin entre el pensamiento numricoalgebraico, la resolucin de problemas abiertos y la neurociencia para la generacin de
actividades y la tercera tarea es determinar el efecto que tiene la aplicacin de una
secuencia neurodidctica en estudiantes de enseanza media para el desarrollo del
pensamiento numrico-algebraico asociado a la resolucin de problemas abiertos.
548
2.
Marco terico
im
in
ar
Este estudio se enmarca bajo dos aristas, por una parte se considera un aspecto puramente
cientfico usando la neurociencia y por otro lado se utiliza la didctica de la matemtica en
la TAD. Bajo la unin de estos dos enfoques se identifica la neurodidctica. Una definicin
planteada por Valdez H. (s. f) seala que La neurodidctica es una disciplina reciente que
se ocupa de estudiar la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje basado en el
desarrollo del cerebro, o lo que es lo mismo, es la disciplina que aprendamos con todo
nuestro potencial cerebral. (p. 1). Es decir, la neurodidctica es una fusin de la
neurociencia con la didctica, tiene como principal objetivo mejorar por medio de
elementos de neurociencia las prcticas docentes efectuadas en el aula. En tanto, Melndez
L. (2009) nos propone que la neurodidctica es una nueva torre de viga que emerge
directamente de la neurociencia y de los intentos por aplicar sus ms recientes
descubrimientos al mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje. (p. 3).
Pr
el
Desde la perspectiva de la neurociencia el aprendizaje es visto como un cambio en el

proceso interno cerebral, donde se producen cambios en las conexiones sinpticas que
producen los cambios de pensamiento y comportamiento que se generan por medio de una
intervencin terica, las prcticas o experiencias de vida. Valdez H. (2008). As tambin
Gonzlez F. (s.f.) analizando a otros autores seala que la neuroeducacin se puede
entender como un desarrollo neuronal en el periodo de escolaridad.
Ve
rs
io
Las neurociencias estudian los cambios en los procesos cerebrales a travs de las funciones
ejecutivas que pueden influyen en la educacin y tienen como objetivo principal ordenar las
acciones cognitivamente y de comportamiento. Las funciones ejecutivas son necesarias
para realizar acciones que dependen de los sistemas de atencin y memoria, y se definen
como un conjunto de capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las
diversas acciones requeridas para funcionar de forma organizada, flexible y eficaz,
encargndose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la solucin de
problemas de manera exitosa y aceptable, Punset (2007) en Melndez (2009).
Desde la perspectiva educacional Melndez (2004) propone algunas funciones ejecutivas se
debieran utilizar y que requieren de un alto nivel cognitivo tales como:
Observacin. Se requiere para identificar todos los posibles componentes del objeto y sus
relaciones.
Anticipacin-prediccin-flexibilidad. Es la habilidad de plantear hiptesis y
especulaciones de resultados y predispone para cambios seguros, con lo que se logra el
pensamiento flexible.
549
Orden-organizacin-planificacin. Es una habilidad que hace referencia a organizar la

informacin (datos o componentes), siguiendo criterios o secuencias preestablecidas o que
se encuentran bajo prueba de ensayo y error mientras se intenta la resolucin de problemas.
ar
Resolucin de problemas. Es una habilidad que incluye a las tres anteriores y requiere
inicialmente de la identificacin clara del problema fundamental, de los problemas
derivados, as como de los paralelos y de la determinacin de las causas y consecuencias de
cada uno de stos, antes de ensayar las soluciones.
in
Toma de decisiones. Es la habilidad que se utiliza cuando se tiene ms de una solucin

posible y se selecciona la mejor solucin segn las circunstancias dadas o sus posibles
cambios.
im
Comunicacin asertiva. Es la habilidad que se tiene cuando se ha solucionado el problema

y se debe interpretar para los destinatarios y a la utilizacin de un lenguaje apropiado.
el
Estas habilidades estn directamente relacionadas con los procesos internos de la resolucin
de problema y pueden guiar a los profesores a entregar problemas que activen estas
funciones para un desarrollo cognitivo.
Pr
En didctica de las matemticas, la Teora Antropolgica de la Didctica (TAD) de

Chevallard (1999), considera que la actividad matemtica como un conjunto de actividades
humanas y de instituciones sociales. Esta teora constituye que las actividades humanas se
pueden describir como un modelo nico, lo que recibe el nombre de praxeologa.
rs
io
La praxeologa se vincula a las tareas actividades, problemas y ejercicios que se construyen

institucionalmente. Las tareas se construyen y se re-construyen en la institucin o en la
clase, este proceso de construir y reconstruir una tarea es compleja.
La TAD presenta se estructura en cuatro pasos para analizar las tareas:
Ve
Tareas.
Tcnica
Tecnologa
Teora
550
3.
Metodologa
ar
A travs de la metodologa de la ingeniera didctica se implementar una secuencia

neurodidctica, con el fin de relacionar la neurociencia con la resolucin de problemas y el
traspaso del la aritmtica al lgebra, una vez aplicada esta secuencia se recogern los datos
para posteriormente efectuar su anlisis y levantar categoras. El tipo de investigacin es de
enfoque cualitativo, que permite analizar en profundidad las respuestas de los estudiantes.
La aplicacin de esta secuencia se aplicar en un colegio de nivelacin de estudios y con
estudiantes de 16 a 18 aos de edad que no se han adaptado al sistema nacional chileno.
el
im
in
Para la recoleccin de datos se realizaran observaciones de clases, aplicacin de

cuestionarios y entrevistas personales para profundizar en las respuestas efectuadas por los
estudiantes. Para la confeccin de las clases de la secuencia neurodidctica, se realizara:
Eleccin y confeccin de preguntas abiertas y re-confeccin de las mismas que conecte
el pensamiento numrico y que relacione el pensamiento algebraico.
Se utilizar material concreto que active los procesos cerebrales en los estudiantes.
Un listado de actividades que permite analizar si el material realizado es pertinente
para su aplicacin.
Pr
Una vez confeccionada las clases de las secuencia, se recogen la experiencia, se analizan
las clases y las experiencias de aula para posteriormente levantar categoras, y verificar la
eficiencia de la aplicacin de elementos neurodidcticos en las aulas chilenas.
Ve
Angulo F., Daz L., Joglar C., Labarrente A., Ravanal E. (2012). Las competencias de pensamiento
cientfico desde las voces del aula. PROYECTO FONDECYT. Vol 1, p.47-82
Cervantes G., Mendoza A., Pealoza L., Ramirez M., Vias M. (1995).Descripcin y anlisis de procesos
de pensamiento de estudiantes al resolver problemas de matemticos. Ingenieria & Desarrollo.
Universidad del Norte. Volumen 1, p. 1-23
Kieran C. (2004) Algebraic Thinking in the early grades: What is it? The Mathematics Educator. Vol.8. N1.
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Kilpatrick J. (2001). Adding it up. Center for Education Division of Behavioral and Social Sciences and
Education National Research Counsil. Nacional Academy Press. Washington D.C.
Melndez L. (2009). Neurodidctica y el desarrollo de las funciones ejecutivas. VIII Congreso Educativo: El
sentido de la Educacin en un Mundo en Crisis. Universidad Interamericana de Costa Rica Universidad
Estatal a Distancia de Costa Rica.
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http://www.clame.org.mx/relime.htm
rs
io
551
Conferencias
in
ar
Ve
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Pr
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im
Enseanza de la aritmtica y la geometra en Cundinamarca a

finales del siglo XIX ................................................................................................... 553
552
Conferencias
Enseanza de la aritmtica y la geometra en

Cundinamarca a finales del siglo XIX
GUSTAVO ADOLFO PARRA LEN
gustav863@gmail.com
in
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Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP - Asistente Acadmico y Administrativo
Pr
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im
Resumen. Este trabajo presenta algunos elementos relacionados con la enseanza de la

aritmtica y la geometra en las escuelas de Cundinamarca a finales del siglo XIX. Tanto en
la legislacin como en los manuales escolares y las revistas pedaggicas revisadas, es
posible encontrar diferentes prcticas relacionadas con la ejercitacin constante, el orden en
el proceder y la utilidad del conocimiento aprendido. La vinculacin de estos elementos con
la idea de formar un pensamiento racional a travs de la escolarizacin, constituye un
interesante objeto de estudio para pensar no slo problemas de la historia de los saberes
escolares, sino tambin para discusiones actuales del campo de la educacin matemtica.
1.
io
Palabras Clave: Historia de los saberes escolares, enseanza de las matemticas, siglo
XIX.
Delimitando el terreno
rs
Hace poco ms de dos dcadas, Alan Bishop sealaba una paradjica sensacin de
importancia y a la vez de temor frente a las matemticas:
Ve
[Los estudiantes] siguen creyendo que las matemticas son importantes, pero tambin que son
difciles imposibles para muchos, misteriosas, sin sentido y aburridas. No tratan de nada y
provocan sentimientos de temor, de falta de confianza, y sin duda, de odio El sistema hizo
creer que el estudio de las matemticas era, y es importante, y el sistema les ha fallado. El
sistema cre la necesidad, pero ha sido incapaz de satisfacerla. (BISHOP, 1999: 18).
En su momento, ese sealamiento despert varias inquietudes sobre los contenidos y el

sentido mismo de ensear matemticas. Durante mi proceso de formacin en la licenciatura
en matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional, esas preguntas condujeron
finalmente a la elaboracin de mi monografa de grado (Parra, 2012). Los resultados de
dicho trabajo permitieron la construccin de una suerte de mapa que, aunque no est exento
553
Conferencias
de imprecisiones, se aproxima a la enseanza de las matemticas en el ltimo tercio del

siglo XIX en Colombia, con unas herramientas relacionadas con la historia del currculo y
las disciplinas escolares.
2.
Pr
el
im
in
ar
La eleccin de este perodo no fue resultado del azar, al contrario, en las ltimas dcadas
del siglo XIX se puso en marcha el proyecto educativo de los liberales radicales, el cual
busc mediante un sistema de instruccin pblica centralizado, la articulacin de una
nacin organizada como federacin. En el marco de este proyecto se fortaleci la
apropiacin de los planteamientos pedaggicos de J.H. Pestalozzi (1746-1824), pedagogo
suizo cuya obra como lo muestran Senz, Saldarriaga y Ospina (1997), se encuentra en el
intersticio de la pedagoga moderna clsica y la pedagoga moderna experimental. A pesar
de las crticas recibidas de parte de representantes de la Iglesia y del Partido Conservador,
entre otros, tras la Guerra de las Escuelas (1876) e incluso hasta la promulgacin de la Ley
Zerda (1893) el proyecto de los liberales radicales constituy un referente para organizar el
sistema de instruccin pblica, en el cual la enseanza de la aritmtica y la geometra se
mantuvo estrechamente conectada con las estrategias del gobierno nacional para promover
la formacin de sujetos tiles al progreso y a la conformacin de un proyecto de Nacin.
Elementos metodolgicos:
historia de las disciplinas escolares
Ve
rs
io
Como se mencion en el apartado anterior, las herramientas metodolgicas que permitieron

el desarrollo de este trabajo se encuentran inscritas en la perspectiva de la historia del
currculum (Goodson, 1991) y de las disciplinas escolares (Chervel, 1991). En ambos casos
se reconoce que los contenidos enseados en la escuela no corresponden a una especie de
versin menor o una vulgata del conocimiento cientfico, por el contrario, son el producto
de mltiples factores sociales e histricos que definen sus caractersticas y organizacin en
el presente. Con base en estos planteamientos se han desarrollado diferentes trabajos que se
han ocupado principalmente de reas como ciencias sociales, lenguaje, educacin fsica,
educacin artstica, mientras que estudios relativos a ciencias naturales y matemticas
resultan ms escasos. No obstante, es posible encontrar trabajos como los de Rodrguez
(2010), Terrn & Velzquez (1999), Valente (2007), entre otros.
Adems de las herramientas ofrecidas por estas perspectivas, se recurri a la revisin y
tematizacin de documentos teniendo en cuenta la experiencia que en el ejercicio de
tematizacin y anlisis de la informacin ha construido el Grupo de historia de la prctica
pedaggica en Colombia a partir de los planteamientos de Michel Foucault. En ese sentido,
trabajos como el de lvarez (2007) y Noguera (2012) ofrecen una serie de herramientas
554
Conferencias
para pensar los saberes escolares como parte de los proyectos de construccin de Nacin y
la idea de prctica pedaggica como prctica de conduccin o gobierno que puede ser leda
en un amplio perodo de tiempo.
3.
Algunos rasgos de las prcticas de enseanza
im
in
ar
Dados los lmites de esta comunicacin, slo es posible destacar algunos aspectos del
contexto y las prcticas de enseanza de la aritmtica y la geometra implementadas en el
perodo estudiado. En esa direccin, debe anotarse que el siglo XIX en Colombia se
caracteriz por las luchas entre diversas facciones polticas por el control y la definicin de
la manera de gobernar el territorio y la poblacin. Segn Gonzlez (2005), con la
constitucin de Rionegro en 1863, se plantearon las bases de un proyecto poltico y
educativo que procuraba cohesionar un pas federado, a travs de un poder central fuerte y
un sistema de instruccin pblica comn a todos los estados.
Ve
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io
Pr
el
La puesta en marcha de dicho proyecto vino con el Decreto Orgnico de Instruccin

Pblica Primaria (DOIPP), cuyo artculo 29 plante como objeto de las escuelas formar
hombres sanos de cuerpo i de espritu, dignos i capaces de ser ciudadanos i magistrados de
una sociedad republicana i libre (Colombia, 1870). Lo anterior comprenda la instruccin
en distintos ramos de enseanza, as como el desarrollo armnico de todas las facultades
del alma, de los sentidos i de las fuerzas del cuerpo (Ibd: Art. 30). De esta forma, se
procur combatir el memorismo y verbalismo mediante la adopcin de los
planteamientos pedaggicos de J. H. Pestalozzi por va de la 1 Misin Pedaggica
Alemana: un grupo de profesores alemanes formados en esos planteamientos, que
acompaaran la formacin de nuevos maestros en las Escuelas Normales fundadas en la
capital de cada Estado, especialmente en la Normal Central ubicada en Bogot , donde
se formaran los maestros y maestras de dichas Normales. Aunque no constitua una
absoluta novedad el mtodo de Pestalozzi en nuestro pas, la contratacin de estos maestros
conllevaba una preocupacin por la triple heterodoxia que representaba el pedagogo suizo:
una religiosa el cristianismo reformado que no insiste tanto en el pecado como en la fe;
una filosfica, la crtica clsica a la lgica escolstica; y una pedaggica, una teora de la
evolucin mental infantil, que no se debe asimilar a psicologa cientfica, pero abierta a
admitir la subjetividad en trminos de autonoma moral (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997: vol.
I: 62)
Por esta razn, Senz y sus colegas hablan de un Pestalozzi Contrarreformado (1997: vol.
I, p. 65 & ss.), es decir, que la difusin de este pensamiento a travs del DOIPP y de la
Misin Pedaggica como un sistema universal de enseanza, no acab al terminarse el
proyecto radical. En lugar de ello, se realiz una seleccin y reorganizacin del
555
Conferencias
pensamiento de Pestalozzi a la luz de la filosofa neotomista, de la lectura de manuales

pedaggicos norteamericanos y europeos, as como de algunos de los avances de las
ciencias experimentales de finales del siglo XIX.
in
ar
Aunque Pestalozzi mismo reconoci que su trabajo se concentr ms en el lenguaje

(sonido) que en la forma y el nmero, otorg a estos el carcter de forjadores de la mente,
que desde tierna edad permiten habituar a discurrir y a juzgar en diferentes circunstancias y
situaciones. Esa concepcin se encuentra en textos de la dcada de 1870, como est tomado
de la correspondencia que reciba la Direccin Jeneral de Instruccin Pblica (sic) de una
comisin enviada a Estados Unidos para observar la apropiacin del sistema de Pestalozzi
en las escuelas de Nueva York:
Pr
el
im
Si es cierto que las matemticas componen un sistema perfecto de razonamiento, cuyas

premisas son evidentes por s mismas, i cuyas conclusiones son irresistibles, podr haber un
ramo de la ciencia o de los conocimientos ms adecuados para la disciplina i para el desarrollo
del entendimiento? Es con este carcter, como grande i natural auxiliar e instrumento de la
razn, como la ciencia puede ser el verdadero objeto de la educacin en todas las condiciones
de la sociedad, cualesquiera que sean las operaciones i tendencias del individuo. Muchas
ciencias i tambin muchos conocimientos se aplican a gustos particulares o a determinadas
profesiones; pero sta se adepta especialmente al cultivo i desarrollo de la facultad de pensar,
igualmente necesaria para todos los que quieren ser gobernados por la razn o vivir para la
utilidad. (1871: 147)
io
En el contexto colombiano, lo anterior se tradujo en un inters por permitir a los alumnos y

alumnas el acceso a los rudimentos necesarios para el manejo de sus negocios y de otros
asuntos prcticos. De ah que en las escuelas elementales se ensearan las operaciones
elementales con nmeros naturales, decimales y fracciones, el sistema mtrico decimal, las
reglas de proporcin y algunos elementos de figuras geomtricas. As lo sealaba, para el
caso de la aritmtica, Romualdo Guarn, antiguo profesor e inspector de las escuelas en
Cundinamarca:
Ve
rs
El gran fin del estudio de la Aritmtica es su aplicacin a la tenedura de libros, un aprendizaje

no menos til al mercader que al artesano, al labrador que al hacendado. El conocimiento
terico i prctico de la partida sencilla, as como el de las operaciones ms simples de comercio,
son indispensables a todos, cualesquiera que sea la profesin, oficio o arte a que se dediquen
(1876: 294).
Sobre la geometra, la revisin de los documentos indica que este saber no tena un espacio
particularmente definido dentro de las escuelas elementales, aunque muchas nociones y
conceptos geomtricos se abordaban en la clase de dibujo lineal. No obstante, en los niveles
medio y superior se encontraba un pensum ms estructurado, que inclua no slo
definiciones, sino tambin algunos teoremas.
Es importante destacar tambin el inters porque los maestros procuraran mostrar ejemplos
aplicables a usos prcticos de la vida cotidiana.
556
Conferencias
El verdadero mtodo de aprender la aritmtica es el sistema mental o inductivo que se funda en

el desarrollo de las facultades, nica disciplina de la educacin Cada paso que da adelante va
explicndose i desenvolvindose a los ojos del nio; i en vez de ensearle reglas rutinariamente,
se le hace ejecutar sus clculos conforme a los principios adoptados i confirmados por su propio
razonamiento (Guarn, 1876, p. 51).
4.
in
ar
En la designacin de los mtodos de enseanza, el Ministerio de Instruccin Pblica deber

tener por base las siguientes reglas: 1. La exposicin ha de ser sencilla, lgica y correcta; 2. No
se adoptar ningn mtodo que tienda a producir el resultado de desarrollar la memoria a
expensas del entendimiento, ni a inculcar a los nios un saber puramente mecnico; 3. Debe
tenerse presente que la inteligencia de los nios ha de cultivarse siguiendo una senda tal, que los
ponga en actitud de descubrir por s mismos las reglas, los motivos y los principios de lo que se
aprende (Colombia, 1886).
A modo de cierre
io
Pr
el
im
En conjunto, puede observarse la configuracin de una serie respecto a la enseanza de la

aritmtica y la geometra en el ltimo tercio del siglo XIX. Orden, en el modo de proceder,
de pensar, tanto en la escuela como fuera de ella. Utilidad, caracterstica clave para definir
cul conocimiento deba ser o no enseado. Ejercitacin, que serva como soporte de los
anteriores en tanto permita fijar lo enseado y a la vez habituar al individuo a unos modos
de razonar organizados de forma similar a los ejercicios, tanto orales como escritos,
dispuestos segn el tema y el grado de dificultad. Como bien lo ilustr en su momento el
ingeniero y maestro Manuel Antonio Rueda: definir poco, razonar trivialmente y practicar
mucho. SE TRATA TAN SOLO DE APRENDER A EJECUTAR MUY BIEN LAS
CUATRO OPERACIONES DE LA ARITMTICA (1892: 4).
lvarez Gallego, A. (2007). Ciencias Sociales, Escuela y Nacin Colombia 1930-1960. Tesis de Doctorado.
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Ve
rs
557
Conferencias
Ve
rs
io
Pr
el
im
ar
Guarn, R. (1876). Gua de los directores de las Escuelas Pblicas del Estado de Cundinamarca. Sistema
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Revista Electrnica de Educacin Matemtica. V. 2, # 2. p. 28-49.
in
558
Experiencias de Aula
in
ar
Proyecto Silueta: delineando el mundo con herramientas

tecnolgicas ....................................................................................................... 561
Calculo del rea, a travs de determinantes..................................................... 566
im
Probabilidad clsica ligada a la geomtrica ...................................................... 571
Pr
el
Incorporacin de las regletas de Cuisenaire para la enseanza

del nmero en grado sexto: el caso de los estudiantes de la IED
Restrepo Milln .................................................................................................. 577
El aula taller y el modelo de Van Hiele como base para el

desarrollo del pensamiento y el aprendizaje de la Geometra
Analtica en la Educacin Superior ................................................................... 585
io
El parqus como estrategia para la enseanza-aprendizaje de

nmeros enteros en grado sptimo ................................................................... 591
rs
Una expresin algebraica que genera infinitos nmeros primos ..................... 596
Ve
Colaboracin entre profesores de estadstica e investigadores:

Una experiencia de aula .................................................................................... 602
Facebook, una alternativa en la socializacin del conocimiento
disciplinar ........................................................................................................... 608
Resolucin de problemas: Estrategia de aula para el desarrollo
de operaciones con expresiones algebraicas ................................................... 616
Movimientos en el plano a travs de teselados ................................................ 623
Enseando lgica proposicional a grado sexto ................................................ 628
559
Una propuesta de enseanza del rea y permetro con

pentomins y Cabri para una poblacin de discapacidad auditiva ........... 634
Una aproximacin a la comprensin de la proporcionalidad
directa. Reporte de una experiencia ......................................................... 640
Descripcin de los argumentos logrados por estudiantes de
grado noveno al realizar una tarea de generalizacin .............................. 646
in
ar
Qu tan a menudo siente un estudiante que la frmula no es

suficiente para resolver un problema?: Una experiencia de aula
del Club Matemtico Euler, UIS ................................................................ 652
im
Propuesta de enseanza para grado once, introduccin al

concepto de derivada ................................................................................. 658
el
Implementacin del software libre GeoGebra como herramienta

en el aula para la enseanza de las matemticas en educacin
bsica secundaria en la ciudad de Fusagasug ....................................... 664
0
Pr
Interacciones y relaciones con estudiantes de grado cuarto para

la comprensin de las transformaciones geomtricas de
congruencia ................................................................................................ 669
io
Aproximacin a la comprensin del nmero natural y racional a

partir de la informacin numrica contenida en los empaques ................ 675
Ve
rs
Caracterizacin de las interacciones en medios asincrnicos y

su relacin con el pensamiento crtico a partir de la literatura
matemtica en el grado undcimo de la Institucin Educativa
Jos Miguel de Restrepo y Puerta ............................................................. 680
Indagacin sobre la comprensin de la suma de fracciones en
estudiantes de grado noveno ..................................................................... 685
La trigonometra como herramienta para medir nuestro entorno ............ 690
Representaciones de fraccionarios en un juego de cartas ...................... 697
Una experiencia de aula potencializando las habilidades de
pensamiento matemtico con Animaplanos .............................................. 703
560
Proyecto Silueta: delineando el mundo con

herramientas tecnolgicas
ASTRID LIZBETH TORREGROZA OLIVERO
alizbel14@gmail.com
ar
Colegio Abraham Lincoln (Docente)
Pr
el
im
in
Resumen. En la clase de clculo, se ha venido empleando diferentes herramientas

tecnolgicas para complementar, reforzar y potenciar el estudio y las aplicaciones de las
funciones reales, relacionando las representaciones grficas de las siluetas de paisajes, de
cuerpos, de rostros, entre otros, con sus representaciones algebraicas. Los estudiantes
plasman en un dibujo algunos de sus intereses y posteriormente son ubicados en el plano
cartesiano de manera estratgica, buscando, de ser posible, principios de simetra; traducen
al lenguaje matemtico cada una de los segmentos y curvas de sus dibujos y delimitan los
espacios que ocupan en el plano. Posteriormente utilizan un software para introducir sus
modelaciones algebraicas y de esta manera, logran darle vida a su idea inicial, a su
creacin.
Introduccin
io
1.
Palabras clave: Blog proyecto silueta.
Ve
rs
En la poca actual, los estudiantes se caracterizan por ser una generacin visual, son parte
de la sociedad de la informacin, que inunda permanente sus espacios a travs de diferentes
medios como la televisin, la radio y en especial la Internet. Es habitual que bajo la
condiciones actuales, que los jvenes recurran con frecuencia al empleo de aplicaciones en
lnea o el uso de algn software especializado para complementar su formacin acadmica
en distintas reas del conocimiento. Ante ste panorama, es necesario e imperativo que los
docentes, en las aproximaciones didcticas, dadas desde los currculos, discusiones en las
aulas de clase, vinculen diferentes alternativas que permitan visualizar, analizar y
enriquecer la conceptualizacin, la modelacin y representaciones grficas en una
perspectiva ms amplia durante el ejercicio enseanza-aprendizaje de las matemticas,
generando en los educandos habilidades y competencias en el uso y aplicacin de
pensamiento geomtrico, numrico y variacional a travs del anlisis y solucin de
problemas cotidianos, de situaciones que realmente les interesan.
561
Marco terico
in
2.
ar
El presente proyecto aplicado con los estudiantes de grado undcimo, en la clase de clculo,
describe el proceso de planteamiento y desarrollo de estrategias centradas en el Aprendizaje
Significativo1, empleando el software DERIVE5, como una herramienta didctica
facilitadora de la enseanza de las Matemticas que complementa, refuerza y potencia las
competencias interpretativa, argumentativa y propositiva; tomando como contenido
esencial las funciones reales. El objetivo primordial es que el estudiante pueda elaborar
representaciones abstractas relacionadas con figuras de su entorno y logre aplicar los
conceptos fundamentales del anlisis grfico de funciones reales.
Ve
rs
io
Pr
el
im
Los cambios en las concepciones acerca de la naturaleza de la matemtica escolar estn

relacionados con cambios significativos en cuanto al carcter de la enseanza y el
aprendizaje y en consecuencia con los cambios en el tipo de prcticas de los docentes. En la
actualidad, por ejemplo, el nico referente de trabajo en el aula no debe ser la ctedra del
profesor y el libro de texto, muy por el contrario los estudiantes deben tener una
participacin activa en la construccin y aplicacin de las ideas matemticas; el nfasis en
la memorizacin rida de hechos y destrezas debe dar paso, como lo plantean los
lineamientos curriculares propuestos desde el MEN, a que el eje fundamental del trabajo en
matemticas sea el planteamiento y resolucin de problemas; se hace necesario cambiar el
trabajo excesivo en tareas rutinarias por la generacin de ambientes que fomenten la
formulacin y anlisis de preguntas y la interaccin con los estudiantes; fortaleciendo uno
de los propsitos de la educacin matemtica que es formar al estudiante para que adquiera
fluidez representacional, entendida esta, como la representacin verbal, grfica, geomtrica,
tabular, icnica, algebraica, pictrica; mediante la que exprese conceptos y procedimientos
matemticos (Orozco, 2009). El avance en los descubrimientos cientficos y tecnolgicos
hace necesario cambiar el trabajo repetitivo en tareas de tipo aritmtico con lpiz y papel
por el uso de la calculadora y los computadores como herramientas para hacer matemticas,
y que permita la construccin personal del razonamiento lgico, tal como lo referencia en
sus ideas constructivistas los planteamientos de George Cantor (1845-1918): La esencia
de las matemticas es su libertad: Libertad para construir, libertad para hacer hiptesis
(Davis, Hersh, 1988).
Las tecnologas para la enseanza de las matemticas. Acorde con la misin institucional
del colegio Abraham Lincoln que se centra en promover el desarrollo humano y
pluricultural de la comunidad educativa, as como una mejor calidad de vida fundamentada
1
Enfoque pedaggico del PEI en el Colegio Abraham Lincoln.
562
in
ar
en el respeto a la dignidad de las personas y en la prevalencia del inters general conforme

al marco legal vigente, propendiendo por una formacin integral, orientada al
fortalecimiento de la capacidad para crear y construir individual y socialmente
conocimientos y convivencia armnica; fortaleciendo la visin de futuro y la conciencia de
existir y trascender, en trminos de reciprocidad e interdependencia con su entorno, las
Nuevas Tecnologas en la Educacin Matemtica fortalecen la generacin de reciprocidad e
interdependencia con su entorno al aplicar de manera prctica, en su da a da, el
razonamiento lgico matemtico que se pretende desarrollar a travs de la implementacin
de las herramientas tecnolgicas, el rea de Matemticas se ha dado la tarea de consolidar
una propuesta de innovacin o cambio educativo a travs de la implementacin
herramientas tecnolgicas con propsito pedaggico.
Problema
io
3.
Pr
el
im
Marco conceptual. El Proyecto Silueta tiene sus referentes conceptuales en el Pensamiento

Variacional y por ende en los Sistemas Algebraicos y Analticos, que con la
implementacin del software DERIVE, ayuda a que los estudiantes visualicen la
representacin grfica de expresiones algebraicas y funcionales. Se inicia con el
planteamiento de preguntas: Cmo representar y resolver situaciones de ciencias y
negocios utilizando desigualdades? Es posible obtener una funcin que se ajuste a un
conjunto de datos? Cmo realizo transformaciones en el plano de funciones dadas? Una
caja abierta y una caja cerrada tienen el mismo modelo funcional? Qu fenmenos de la
naturaleza se ajustan a modelos funcionales exponencial y logartmico?
Ve
rs
Los estudiantes establecen con facilidad el dominio de funciones polinmicas, ms no el de

funciones racionales y mucho menos el de funciones definidas a trozos. Dada parte de la
curva, les resulta muy complejo encontrar la expresin que la modela y establecer su
dominio. En lo observado de las prcticas realizadas por los maestros frecuentemente se
fragmenta el aprendizaje de las funciones, dedicando sesiones extensas al estudio de la
funcin lineal, la cuadrtica, las trigonomtricas, las racionales, las exponenciales y hasta
las logartmicas; sin embargo, no se realizan aplicaciones que relacionen un solo tipo de
funcin con otras de las antes enumeradas, para que los estudiantes logren consolidar el
anlisis funcional. Desde el anterior panorama, se plantean las siguientes preguntas de
investigacin, cmo lograr que el estudiante potencialice su capacidad de interpretacin y
asociacin de imgenes cotidianas con los trazos, curvas y caractersticas de los principales
grficos de funciones?, cmo y con qu herramientas se podra facilitar el aprendizaje,
identificacin y aplicacin de conceptos de funciones en la modelacin matemtica con
significado para cada uno de los estudiantes?
563
4.
Metodologa
Poblacin y muestra. El proyecto silueta se desarrolla con los estudiantes que cursan
undcimo grado y que toman su clase de clculo. En promedio son 70 estudiantes por
grado en cada promocin y en el proyecto han participado las ltimas cinco promociones,
para un total de 350 estudiantes que han aportado sus talentos en el desarrollo de este
proyecto.
im
in
ar
Operacionalizacin de la propuesta. Para la implementacin de la propuesta en el aula de

matemticas se disearon una serie de etapas que pretendan organizar la secuencia
didctica, de tal manera que se logran alcanzar los objetivos propuestos.
Conceptualizacin, se abordan los referentes tericos propuestos en el plan bimestral.
Desarrollo, se organizan los equipos, se presentan los bocetos, se realiza la modelacin
algebraica y se grafica con el software. Socializacin, se exponen los trabajos a los
miembros de la comunidad interna y externa.
Pr
el
Tcnicas de recoleccin de datos. Para efectuar la evaluacin y seguimiento del proyecto

se disearon matrices de evaluacin, en los que se miden criterios tales como: Evidencias
del proceso: boceto, modelacin matemtica, manejo Derive 5, manejo de Paint, otros.
Puntualidad en la entrega de las evidencias del proceso. Exposicin del proyecto:
Presentacin PPT y comunicacin matemtica. Se aplic una matriz de evaluacin diseada
para exposiciones.
Ve
rs
io
Aciertos y desaciertos del proyecto. En el 2008-2009, el proyecto inicia sin la

implementacin de la herramienta tecnolgica, los estudiantes presentaban sus bocetos,
realizaban la modelacin, dibujaban con instrumentos tradicionales sus funciones. La
dificultad radicaba en la imprecisin, la limitante para explorar funciones exponencial,
logartmica, dar por hecho intercepciones sin poder comprobar, establecer aproximaciones
en los intervalos en los que se requeran los trozos de grficas, divulgacin de la
experiencia slo con carteleras pegadas alrededor del saln de matemticas. En el 20092010, se implementa el uso del Derive 5 para graficar la modelacin de los estudiantes, se
requiere mucho tiempo en la comprensin del uso de la herramienta, algunos proyectos que
se deben descartar por dificultad al modelar ciertas formas, como elipses rotadas, muy
pocos espacios para trabajar en las salas de sistemas, muchos estudiantes sin Derive 5 en la
casa, lo que impeda trabajar en espacios extracurriculares. En el 2010-2013. Se incluyen
otras herramientas tecnolgicas, las propuestas de los estudiantes son de mayor exigencia
pero logran su producto final. El proyecto ha sido socializado en diferentes encuentros
acadmicos que organizan instituciones de educacin superior y su divulgacin en la red, a
travs del blog que lleva su nombre, ha sido de gran relevancia y motivacin para los
protagonistas de esta propuesta (http://proyectosilueta.blogspot.com). El Proyecto Silueta
564
hizo parte de la propuesta presentada al Premio Compartir al Maestro y por la Fundacin

Telefnica en mayo de 2013.
5.
Conclusiones y aplicaciones
io
Pr
el
im
in
ar
El uso de mediadores tecnolgicos en el aprendizaje de las matemticas facilita en los

estudiantes la visualizacin de imgenes que tienen representacin geomtrica y
modelacin algebraica. A travs del proyecto silueta se logr crear un ambiente que
posibilit promover la investigacin en el aula a partir de los intereses de los estudiantes. El
uso de tecnologa, en este caso el Derive 5, permiti abordar situaciones de mayor rigor
matemtico por su precisin y por salirse de los contextos tpicos que proponen los
docentes en el aula que carecen de estas herramientas didcticas. Se abordaron en un nico
proyectos muchos conceptos y contenidos del currculo de matemticas, lo cual permite que
el estudiante consolide sus conocimientos adquiridos durante los diferentes cursos de
matemticas. El Proyecto Silueta es una propuesta didctica que podra ser implementada
en cada uno de los cursos de matemticas, con la utilizacin de diferentes herramientas
tecnolgicas, como calculadoras graficadoras y CabriGeometry. Los productos de los
estudiantes pueden ser utilizados para crear actividades de clase que permitan ir de la
grfica a la funcin o de la funcin a la grfica. El proyecto silueta, adems de ser
significativo, es llamativo por su colorido e ingenio, con lo que motiva a los estudiantes al
estudio de las matemticas, bajo didcticas alternativas.
Ve
Davis, P.J. Hersh, R. 1982. The Mathematical Experience, Boston Birkhauser, (traduc. esp.: Experiencia
Matemtica, Barcelona, Centro de Publicaciones del MEC y Editorial LABOR, 1988)
Nuevas Tecnologas y currculo de matemticas. Apoyo a los lineamientos curriculares. Bogot 1999.
Matemticas. Lineamientos curriculares. Bogot 1998.
Bruno, DAmore. 2006. Didctica de la matemtica. Editorial Magisterio. Bogot.
rs
565
Calculo del rea, a travs de determinantes

JORGE ALEJANDRO ROJAS GMEZ
lalorojas10@hotmail.es
AURA ALEJANDRA ARIZA DAZA

auri_9312@hotmail.com
ar
im
in
Resumen. El presente informe, pretende mostrar el abordaje realizado para hallar el rea
bajo una curva sin utilizar las sumas de Riemann, esto con el fin de resaltar la posibilidad
de utilizar otros procesos que quizs para muchos son desconocidos, sin embargo, como
profesores e investigadores debemos reconocer diferentes maneras de abordar una
situacin, permitindonos as identificar algunos procesos de los estudiantes, al momento
de trabajar bajo la metodologa de resolucin de problemas.
1.
Pr
el
Palabras clave: rea, exhauscin y determinantes.
Contextualizacin
Ve
rs
io
La presente experiencia de aula tiene lugar en la Universidad Distrital Francisco Jos de

Caldas, dentro de la carrera de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Matemticas y especficamente en el espacio de formacin Matemtica del movimiento
III, la situacin a abordar consista en hallar el rea de una figura curvilnea, con la
condicin de no utilizar las sumas de Riemann. Para abordar sta, los estudiantes
Resolutores decidieron ponerle otras condiciones, la primera fue que la figura iba a estar
definida en el plano cartesiano y la segunda fue que sta iba a ser una parbola, dando de
ese modo inicio al proceso de abordaje.
2.
Referentes tericos
Para el abordamiento de la situacin es necesario entender por qu funciona el proceso de

exhauscin, para esto nos basaremos en la proposicin I del libro X de Euclides, la cual nos
dice dadas dos magnitudes desiguales, si se quita de la mayor, una magnitud mayor que su
mitad, de la que queda, una magnitud mayor que su mitad y as sucesivamente, quedara una
566
magnitud que ser menor que la magnitud dada, permitindonos ver que este proceso no
superara el rea de la figura a medir.
im
in
1
1
= [1 1 2 2
]
1
2
2
2
ar
Tambin es necesario comprender la interpretacin geomtrica de los determinantes

mostrada por Grossman & Flores (2012), en la cual nos permitir evidenciar la relacin
entre el rea de un paralelogramo y el determinante de una matriz (2x2), esta visin ser
adaptada para aplicarla en un polgono de lados, conociendo las coordenadas de sus
vrtices, sin embargo se trabajar siempre en la columna 3 porque de esta manera
podemos realizar la medicin de la figura a partir de tringulos, para esto es necesario
plantear lo siguiente:
Descripcin general
3.
Pr
el
Se debe tener en cuenta que los vrtices deben estar dados en un orden especfico, el cual
consiste en elegir un primero, el cual nos permitir ordenar el resto, de acuerdo a su
posicin con respecto a ste en direccin igual al movimiento de las manecillas del reloj. El
orden es importante debido a que este puede ser considerado un proceso de triangulacin,
con el fin de cubrir el rea completa de la figura con n vrtices.
io
Para el abordamiento de la situacin se busc integrar un proceso de exhauscin junto con

una generalizacin haciendo uso de determinantes, para esto se parti de querer hallar el
rea de una parbola cuya funcin es () = 2 + 2, en el intervalo [2, 2].
rs
Este mtodo se bas en ir inscribiendo polgonos irregulares dentro de la parbola, de la

siguiente manera:
Ve
Se partir la base de la parbola en partes ( 2), cada parte tendr una longitud de
=
22
, y respectivamente cada coordenada estar dada por:

(
2(2 )
, 0) , 0
La cantidad de lados que ira teniendo el polgono irregular estar dado 2 + 1.

Cada vrtice del polgono irregular estar dado por las siguientes coordenadas:
567
2(2 )
, (
2(2 )
)) = (
2(2 ) 8 + 8
,
)
2
Luego se partir de una matriz (+2) 2 con el fin de determinar el rea, la cual estar
dada por:
1
8 2 + 8
2(2 ) 8 2 + 8 2(2 ) 2
|
=
=
2
2
2
82 82
2(2 ) 8 2 + 8
= 2 + 2 =0
|
ar
in
1
|11 22 + 21 32 + + 1 0 (12 21 + 22 31 + + 2 2)|
2
im
1
|11 22 + 21 32 + + 1 0 12 21 + 22 31 + + 2 2|
2
Pr
el
Se lleg a establecer sta nueva igualdad durante el proceso de calculacin de reas

especficas, debido a que nos dimos cuenta que el colocado en la columna 3, al momento
de calcular el determinante lo podamos sacar como un factor comn, estableciendo lo
siguiente, siendo concordante con lo realizado en el paso anterior.
1 1]
1
1
1
] = [1 1 2 2
= [1 1 2 2
1
2
2
2
2
Ve
rs
io
En estos momentos se observaba el rea calculada a travs de los determinantes funcionaba

correctamente, sin embargo, era necesario mostrar que esta aproximacin, nunca iba a
superar al rea de la parbola, siendo necesario mostrar lo propuesto en la proposicin I del
libro X de Euclides, en la cual se observa que siempre al momento de ampliar la cantidad
de lados de nuestro polgono iremos sustrayendo una parte mayor a la mitad, del pedazo
faltante, llegando a que nunca sobrepasaremos el rea de la parbola.
En este momento se estableci que se cumplan varias condiciones, no obstante, faltaba
llegar a establecer la igualdad entre las dos reas, siendo necesario realizar un proceso de
generalizacin, con el fin de llevar la cantidad de lados de la figura a una cantidad tan
grande que permita establecer el valor exacto del rea, este proceso consisti en llevar la
generalizacin al lmite.
568
1
= |
2
=1
8( 1)2 + 8( 1)
2(2( 1) ) 8 2 + 8
2
2
2(2 )
)|
Realizando diferentes procesos algebraicos se llega a establecer que el rea es:
ar
82
3
in
Logros y dificultades
el
4.
im
La cual se comprob a travs de un proceso de integracin, el cual permiti evidenciar que

la respuesta es correcta y exacta.
Pr
Durante y despus del abordaje a la situacin, se establecieron los siguientes logros y

dificultades, sin embargo diremos que toda dificultad se tendr en cuenta como un logro
que permite potenciar el ser profesional:
io
Se logr reconocer otras maneras de calcular el rea bajo una curva, sirvindonos este
mtodo como base para entender diferentes acciones pensadas por los estudiantes, al
abordar problemas de rea en figuras curvilneas, de las cuales no hay una forma
especfica y rpida de hacerlo.
Ve
rs
Se dificult comprender la manera en que funcionaba los determinantes de una matriz

al momento de calcular el rea, sin embargo, se comprendi la existencia de un proceso
de triangulacin, que da como resultado el rea de un polgono de n lados; resaltando la
importancia de la modelacin y matematizacin de los aspectos trabajados, durante
cualquier situacin.
La resolucin de problemas es un proceso que permite a los estudiantes utilizar sus
conocimientos previos en pro de generar otros nuevos, sin embargo, requiere un gran
compromiso y autonoma, siendo en ocasiones impredecibles las respuestas de los
estudiantes.
569
5.
Reflexin final
ar
El abordaje de situaciones, trabajando bajo la metodologa de resolucin de problemas,

tiene como intencin el que los estudiantes pongan en manifiesto sus conocimientos previos
con el fin de generar otros nuevos, esta generacin de conocimientos si se realiza de una
manera apropiada, teniendo presente la idea de modelacin y matematizacin permitirn la
generacin de muchos aspectos matemticos y un desarrollo significativo del pensamiento
matemtico, permitiendo a los estudiantes avanzar en su conocimiento tanto como lo
quieran.
im
in
Por otra parte esta metodologa nos permite relacionar nuestros procesos de abordaje con
los que nuestros estudiantes realizan, evidenciando que el conocimiento pasa por muchas
fases, unas en las cuales no sabemos qu hacer, y otras en las cuales podemos avanzar
demasiado, siendo esta una constante vista no solo en nosotros, sino tambin en el
desarrollo de la humanidad.
Pr
el
Esta metodologa y especficamente la situacin nos permiten observar que no existe una
nica manera de solucionar un problema, y que as como nosotros propusimos una manera
de solucin, existen muchas otras, quizs alguna ms complejas o sencillas, sin embargo,
debemos reconocerlas como mecanismo de solucin, que pueden ser utilizadas por nuestros
estudiantes, y mas no por esto debemos homogeneizarlos en la imparticin y utilizacin de
un solo mtodo.
Euclides. (1996). Elementos de euclides libros X-XIII. Madrid: Credos.

Grossman, S., & Flores, J. (2012). lgebran lineal. Mxico: Mc Graw Hill.
Ve
rs
io
570
Probabilidad clsica ligada a la geomtrica

YEIMY RODRGUEZ GARCA
yeimy.rodriguez.garcia@gmail.com
Colegio Nuestra Seora del Pilar (Docente)
PEDRO ROCHA SALAMANCA

pedrorochasalamanca@hotmail.com
ar
im
in
Resumen. Se presenta una propuesta didctica centrada en la enseanza-aprendizaje de la

probabilidad conjugada con elementos de la geometra y el pensamiento mtrico, todo ello
contenido en una situacin problema donde se combina la observacin de la obra de los
nios llorones, los cuadros malditos de Bruno Amado, con el aprendizaje de la
probabilidad.
1.
Pr
el
Palabras clave: Diseo, implementacin y evaluacin, propuesta didctica, probabilidad,

recursos didcticos.
Contextualizacin
rs
io
Se disea, gestiona y evala una secuencia didctica enfocada en la enseanza-aprendizaje

de la probabilidad clsica ligada a la geomtrica; la propuesta se implementa con
estudiantes de grado noveno del colegio Instituto Tcnico Distrital Juan del Corral, de la
ciudad de Bogot.
Ve
Para la ejecucin de la propuesta se usan recursos didcticos de tipo manipulativo, que

permiten al alumno pasar por una fase experimental, en la que se trabaja el juego de tiro al
blanco, con diversas imgenes de la obra de Bruno Amado, impresas a color, esto con la
finalidad de que los estudiantes adquieran una vivencia de lo aleatorio, asociando los
eventos a un rea de color determinado. Dentro de los conceptos probabilsticos abordados
se encuentran: experimento aleatorio, espacio muestral, suceso o evento, y regla de
Laplace.
571
2.
Marco Conceptual
ar
Se parte de que el empleo de las probabilidades indica que existe algn elemento aleatorio
o de incertidumbre relativo a la ocurrencia o no ocurrencia de algn evento futuro. La
probabilidad geomtrica extiende la idea de que el clculo de probabilidades est slo
asociado con la enumeracin, ya que para calcular probabilidades geomtricas hace falta
medir. Para la resolucin del problema que se plantea a los alumnos en la experiencia de
aula, es necesario que ellos expresen relaciones entre reas, y la probabilidad buscada se
determina mediante la siguiente definicin:
p= rea de determinado color / rea total del rectngulo.
in
p= rea A/ rea S
Pr
el
im
Para la enseanza-aprendizaje de la probabilidad, Godino, J. (2004), propone actividades

de experimentacin y estimacin frecuencial, donde se facilita a los alumnos dispositivos
generadores de resultados aleatorios, como dados, monedas, fichas, ruletas, etc., con la
finalidad de que experimenten y adquieran una experiencia de lo aleatorio. En este proceso
se recomienda que el profesor organice la recoleccin de datos, la representacin grfica de
los resultados y la discusin de los mismos, animando a los alumnos a expresar sus
creencias previas sobre los fenmenos aleatorios y contrastarlas con los resultados
experimentales.
io
Los adolescentes, pueden hacer juicios probabilsticos, en situaciones sencillas eligiendo

aquella que ofrezca ms posibilidades, comienzan resolviendo problemas que impliquen
comparacin de probabilidades de un mismo suceso A en dos experimentos diferentes slo en
situaciones donde el nmero de casos favorables o el nmero de casos no favorables a A son
iguales en ambos experimentos. Posteriormente pasan a resolver problemas en que los casos se
pueden poner en correspondencia mediante una proporcin. Godino, J. (2004) p. 229.
Ve
rs
Por otra parte y en concordancia con lo anterior, Glayman y Varga (1975), citado por
Batanero, Caizares y Godino (1996), recomiendan un proceso de enseanza de la
probabilidad en tres etapas: la experimentacin, el razonamiento elemental y la medida de
la probabilidad.
En la etapa de experimentacin, se familiariza al nio con el mundo probabilstico,
manipulando material variado (dados, monedas, bolas, etc.), cada experiencia se repite
muchas veces en las mismas condiciones y luego se propone a los nios que traten de
adivinar el resultado con el objeto de que capten las propiedades inherentes a fenmenos
aleatorios. El razonamiento elemental, consiste en proponer juegos que permitan comparar
cualitativamente las probabilidades de ciertos sucesos. Y la medida de la probabilidad, que
572
implica el uso de fracciones, surgidas de las frecuencias, como medida de la probabilidad,

Batanero, C. Caizares, M. J. y Godino, J., (1996) p.55
Para el estudio del desarrollo del razonamiento probabilstico son relevantes tres etapas:
Preoperatoria, Operaciones concretas, Operaciones abstractas, Batanero, Caizares y
Godino (1996) p.55
Marco Metodolgico
ar
3.
im
in
La metodologa bajo la cual se disea y gestiona secuencia didctica es la resolucin de

problemas desde la Teora de Situaciones Didcticas propuesta por Brousseau, donde se
plantea de una situacin fundamental, que para ser resuelta por los estudiantes, estos debe
pasar por cuatro escenarios en el aula: situaciones de accin, formulacin, validacin e
institucionalizacin.
Descripcin general de la experiencia
io
4.
Pr
el
Las situaciones didcticas buscan que el alumno construya con sentido un conocimiento
matemtico a partir de la solucin de un problema. Es importante que el maestro realice una
serie de modificaciones a la situacin didctica, a medida que el estudiante avanza, y por
mera conveniencia para desarrollar el concepto matemtico esperado; estas son las
denominadas variables didcticas.
Ve
rs
La propuesta est centrada en la enseanza-aprendizaje de la probabilidad conjugada con

elementos de la geometra y el pensamiento mtrico, todo ello contenido en una situacin
problema. Inicialmente se presenta a los alumnos la leyenda de los cuadros de los nios
llorones del pintor Bruno Amado, para contextualizar la situacin fundamental que se
presenta a continuacin:
A qu color le apostaras?
Se tiene una fotografa impresa en una hoja rectangular de un cuadro de la obra los nios
llorones, de Bruno Amado, se propone ahora el siguiente experimento aleatorio:
Marcar al azar puntos dentro de la imagen, y establecer la probabilidad de acertar en
determinada rea de color dentro de sta. Ahora bien, si jugaras con un amigo a
pronosticar en que color caera el punto al azar, A qu color le apostaras?
573
im
Figura 1.
in
ar
Pr
el
Para la realizacin del experimento aleatorio propuesto, cada estudiante cuenta con una
imagen impresa a color de un cuadro de la obra los nios llorones de Bruno Amado
(figura 1), para marcar puntos al azar en su interior. Ahora bien la actividad propuesta toca
la etapa de experimentacin, ya que se familiariza al alumno con el mundo probabilstico,
llevando a cabo el experimento aleatorio manipulando material concreto. El escolar repite
el experimento aleatorio muchas veces en las mismas condiciones, para luego tratar de
predecir el resultado, captando las propiedades inherentes a fenmenos aleatorios.
Ve
rs
io
El alumno registra y organiza la informacin obtenida en tablas o diagramas, estableciendo

un sistema de observacin que le permita inferir, de manera intuitiva que el color de la
imagen que ocupa mayor rea es el que tiene mayor probabilidad de salir, que el que ocupa
un rea media, tendr una probabilidad intermedia y el color que ocupa menor rea en la
imagen tendr menor posibilidad de salir etc. en esta parte entra en juego la etapa de
razonamiento elemental que recomiendan Glayman y Varga (1975), citados por Batanero
(1996), para la enseanza de la probabilidad, en la que los estudiantes comparan
cualitativamente las probabilidades de ciertos sucesos.
Por otra parte se cuestiona a los estudiantes sobre la relacin que hay entre el rea total del
rectngulo (en que est contenida la imagen), con cada una de las sub-reas de colores
contenidas en ste, ello teniendo en cuenta los resultados obtenidos del experimento
aleatorio ya realizado; aqu el estudiante identifica cul es el espacio muestral en el
experimento aleatorio y cules los eventos.
Al establecer que a mayor rea mayor probabilidad, se inicia la fase de formulacin donde
los alumnos hacen una cuantificacin de las reas de color, aplicando conocimientos
574
enmarcados en el pensamiento mtrico y geomtrico. En el desarrollo de la actividad los

estudiantes definen la paleta de colores de la imagen y calculan las reas de ocupan cada
color, proponiendo diversas formas para segmentar la imagen en figuras planas (tringulos,
rectngulos, cuadradoscuadrculas de uno por uno).
Figura 2.
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Una vez hechos los clculos pertinentes, los estudiantes entran representar los datos
obtenidos relacionando el color vs la cantidad de rea que ocupa o recubre de la pintura;
dicha relacin es expresada mediante un diagrama de barras o torta, llegando as a formular
la regla de Laplace para calcular la probabilidad de los diferentes eventos de manera formal
(ver figura 2).
5.
Logros y dificultades evidenciadas
A partir de la implementacin de la secuencia didctica se observa que los estudiantes

determinan que a mayor parte de rea del rectngulo ocupe el color, mayor probabilidad
tiene de obtenerse, haciendo una cuantificacin de reas de figuras planas, aplicando
conocimientos enmarcados en el pensamiento mtrico y geomtrico.
575
Con la determinacin de la paleta de colores puestos en la imagen los alumnos identifican

que estos estn indicando los eventos o sucesos del experimento aleatorio propuesto y
adems al establecer el rea que ocupa cada color lo asocian directamente con la
probabilidad de acertar en cada uno de ellos. Reconocen el cardinal del espacio muestral
del experimento aleatorio (indicado por el listado de colores puestos en la imagen paleta
de colores), y suman cada uno de los eventos que forman el conjunto del espacio muestral.
Reflexin final
el
6.
im
in
ar
Proponen una representacin (grfica estadstica), para simbolizar la relacin entre color y
rea que ocupa en la imagen, logrando as una sistematizacin y organizacin de datos;
adems hacen un anlisis de dicha representacin identificando cul evento es ms probable
o el menos probable. En el trabajo de los alumnos se evidencian algunas dificultades al
formular la regla de Laplace para calcular la probabilidad de los diferentes eventos de
manera formal.
Pr
Con la implementacin de la propuesta se logr que los estudiantes adquirieran una nocin
de espacio muestral y evento; la gran mayora comunica sus conjeturas respecto al
problema, identificando as los eventos que tienen mayor o menor probabilidad de ocurrir.
rs
io
La probabilidad geomtrica extiende la idea de que el clculo de probabilidades no est

slo asociado con la enumeracin, ya que para calcular probabilidades geomtricas hace
falta medir. En el problema que se formula, es necesario expresar relaciones entre reas.
Establecer el rea total que ocupa la imagen, sumando cada una de las reas de ocupa cada
uno de los colores. Segn Batanero, C. Godino, J. (2001), el conjunto de todos los
resultados posibles de un experimento aleatorio se denomina espacio muestral.
Ve
Batanero, C. Caizares, M. J. y Godino, J., (1996). Azar y probabilidad. Fundamentos didcticos y

propuestas curriculares. Madrid Espaa. Editorial Sntesis.
Batanero, C. Godino, J. (2001). Anlisis de datos y su didctica. Universidad de Granada, Espaa.
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en
Didactique des Mathmatiques , VII (2), p. 33-115.
Godino, J. (2004). Didctica de las matemticas para maestros. Departamento de Didctica de la
Matemtica. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada.
576
Incorporacin de las regletas de Cuisenaire para

la enseanza del nmero en grado sexto: el caso
de los estudiantes de la IED Restrepo Milln
ar
LAURA GIRALDO A.
lygiraldoa@udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Estudiante para profesor)
in
DEISY TORRES R.
deisytorresrod@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Estudiante para profesor)
im
FERNANDO GUERRERO R.
nfguerreror@udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Profesor de prctica docente)
io
Pr
el
Resumen. El siguiente trabajo describe y analiza la experiencia en el aula implementada

en los estudiantes del grado 602 J.M., del IED Restrepo Milln respecto a la comprensin y
significado del nmero, a partir del uso de materiales didcticos estructurados, en
particular, las regletas de Cuisenaire. El propsito era evidenciar logros y dificultades que
se encontraron durante el desarrollo de la propuesta didctica, por ejemplo, observar si el
estudiante a travs de la incorporacin de materiales didcticos estructurados logra
comprender con ms habilidad el nmero como operador, tambin se quiere observar el
papel que juegan los materiales didcticos estructurados en el proceso de enseanzaaprendizaje en este caso del nmero relativo.
Ve
rs
Palabras clave: Regletas de Cuisenaire, materiales didcticos estructurados, nmero

relativo.
1.
Propuesta para la actividad matemtica en el aula
En el diseo de la actividad para grado sexto se toma como base el pensamiento numrico
y sistemas numricos (MEN, 2006) trabajando el estndar: resuelvo y formulo problemas
en contextos de medidas relativas y de variaciones de las medidas. Para la enseanza del
nmero relativo se muestra la planeacin de la clase atendiendo a lo que propone Deca, a
partir de una secuencia de actividades que est divida en cuatro bloques: el primer bloque
llamado iniciacin e introduccin, el segundo bloque llamado desarrollo y restructuracin
577
el tercer bloque llamado aplicacin y profundizacin y el cuarto bloque llamado

evaluacin, esto por el mtodo de resolucin de problemas. A partir del segundo bloque
mencionado se realiza la incorporacin de las regletas de Cuisenaire teniendo en cuenta que
uno de los resultados obtenidos en el desarrollo del primer bloque fue la dificultad referente
a la comprensin del nmero relativo.
im
in
ar
El diseo de la planeacin de la actividad propone trabajar con diferentes situaciones,

atendiendo a lo que (Goutard, 1964) indica sobre el uso de los nmeros de colores donde
nos seala ciertos momentos a seguir a la hora de trabajar con esta clase material, el primer
momento es la accin el cual es utilizado para la primera situacin planteada (Anexo 1)
que pretende la exploracin ldica libre del material por parte del estudiante es decir, que
a travs del material didctico estructurado como las regletas pueda expresar sus gustos,
experiencias o algn dibujo relacionado con la realidad.
io
Pr
el
La segunda situacin se plantea con el fin de que el estudiante identifique el nmero que
representa cada regleta esto por medio de figuras, dando como pista las no subdivisiones
dentro de esta. Luego resolveran el siguiente punto que consiste en identificar las
diferentes longitudes del material asociando con el color. La siguiente situacin pretende
que el estudiante modele una imagen (jirafa), con la previa familiarizacin del material, a lo
que los estudiantes respondieron coloreando el color de la regleta que crea que deba ir en
cada espacio, se tiene en cuenta nuevamente uno de los aspectos de (Goutard, 1964) esta
vez es sobre la comprensin donde el ver y el actuar llevan a que el estudiante comprenda
y retenga los resultados crendose imgenes visuales precisas. A partir de esto se proponen
dos situaciones que involucran la composicin y descomposicin del nmero, haciendo uso
delas regletas.
rs
Para esta propuesta se tienen en cuenta los siguientes objetivos:

Promover el aprendizaje de las operaciones bsicas por medio de material tangible
como las regletas de Cuisenaire.
Ve
Lograr por medio de las magnitudes del material regletas de Cuisenaire, que el
estudiante identifique relaciones de equivalencia.
La metodologa empleada para el desarrollo de la clase estar dividida en 3 momentos: el

primer momento llamado: Ingreso-saludo donde se da inicio a la clase con el llamado a
asistencia, y una explicacin de la actividad a realizar en esta sesin, tambin se darn unas
reglas de juego para que la clase sea ms amena y llame la atencin del estudiante. El
segundo momento llamado: Reconocimiento del recurso por parte de los estudiantes y
EPM, aqu se organizara el saln en parejas y se le entregara el recurso: en este caso cada
pareja tendr una cajita de regletas de colores, y proceder a contar cada color para saber
578
cuntas debe devolver. El tercer momento se llama: Desarrollo de la actividad. Cada

estudiante tomara las regletas y empezara a formar figuras, y luego pasaran a resolver cada
uno de los puntos propuestos en las guas.
As mismo se tendrn en cuenta los siguientes indicadores para la evaluacin de esta
actividad:
Conceptual:
ar
C1: Identifico los valores de cada una de las regletas de Cuisenaire y las relaciono con
cada color.
in
C2: Realizo las operaciones sustraccin y adicin con ayuda de las regletas de
Cuissinare.
im
C3: Identifico con cuales regletas puedo descomponer y componer una ya establecida
el
C4: Realizo la estimacin al realizar una suma o resta con las regletas
Procedimental:
Pr
C1: Utilizo adecuadamente el material de apoyo para resolver cada una de las
situaciones propuestas en la gua.
C2: Resuelvo y muestro el proceso de cada una de las situaciones propuestas.
C3: Recurro al material manipulativo cuando surja dudas o situaciones de conflicto.
rs
io
C4: Manipulo el material donde evidencio la respuesta
Actitudinal:
Ve
C1: Llevo adecuadamente el material de apoyo para resolver cada una de las
situaciones propuestas en la gua.
C2: Encuentro en las regletas un material de apoyo para la realizacin de las
operaciones suma y resta.
C3: Hago buen uso del material manipulativo llegando a las respuestas.
C4: Utilizo adecuadamente el material, lo que le permite un mejor desarrollo de la
actividad propuesta.
579
2.
Anlisis de la experiencia
Pr
el
im
in
ar
Para el desarrollo de la gua se realiza un trabajo individual, iniciando con una exploracin
ldica libre del material como menciona (Goutard, 1964), efecta una clasificacin por
colores y longitud identificando en las regletas que el color va asociado con una longitud
(medida) siendo unas ms largas que otras, al hacer la escalera descubre una ordenacin de
mayor a menor de las regletas. Con esto se pasa al primer punto de la gua, realizar un
grfico con las regletas, haciendo una descripcin (ver figura 1), estos dibujos fueron
hechos de acuerdo al contexto que lo rodea segn sus gustos y/o sus propias experiencias
(ver figura 2), atendiendo esto a lo que (Goutard, 1964) resalta en el trabajo con regletas:
La accin: como la necesidad del nio a actuar con potencial en la exploracin del
material realizando libremente numerosas combinaciones. Encontrando estudiantes que
realizan una descomposicin total de la figura vindola como una adicin de unidades (ver
figura 2), no como el nmero en su totalidad asociada al color como se observa en la
imagen 4, aunque el color no haga correspondencia establece dos longitudes.
Ve
rs
io
Figura 1. Los estudiantes identifican cada regleta con un color.
Figura 2. Dibujos realizados por los estudiantes como

primer acercamiento con las regletas.
As se pasa a la segunda fase modelacin de las operaciones con las regletas, donde se
dan las siguientes indicaciones pintar de acuerdo a su longitud correspondiendo un color
especifico. Como se puede observar en la figura 3, algunos estudiantes nos comentan que
580
para realizarlo profe tomo como unidad medida la blanca, para decir que regleta es, por
medio de esta composicin llega a establecer diferencias y equivalencias, pero ignorando
que con 2 o ms regletas se llega a la composicin de una regleta determinada, como en
otros estudiantes profe contando en la cuadrcula a travs de la representacin grfica y
la cuadrcula establecieron las siguientes relaciones por ejemplo algunas intervenciones por
parte de los estudiantes:
profe primero cont y mire la tabla y me di cuenta que son rojas porque tienen 2 cuadritos, y
en la tercer figura hay dos regletas rojas son iguales al tener dos blancas
im
in
ar
profe en la imagen 2 la regleta amarilla es equivalente a tener una roja ms una verde claro
el
Figura 3. Los estudiantes colorean correspondientemente.
Pr
A partir de esto los estudiantes llegan a hacer algunas deducciones, identifica que existen
regletas del mismo color, que todas las del mismo color tienen la misma longitud por
ejemplo en la indicacin de rodear las regletas de igual tamao identificaron que era las de
color rojo, que hay de diferente color y que stas son de diferente tamao, lo que quiera que
el construya corresponde a un nmero total de regletas blancas (unidad de referencia), aqu
se logra uno de los primeros objetivos y es que el estudiante por s mismo identifique el
nmero y empiece el proceso de comprensin de este.
rs
io
A. Coloca el color adecuado de cada una de las regletas siguiendo las siguientes
indicaciones:
* La regleta menos larga.
Ve
* Las regletas de igual tamao.

* La regleta ms larga
* Las regletas menos largas.
Como se observa en las figuras 5 y 6.
Para la construccin de la regleta naranja se hacen uso de diferentes esquemas de
representacin (Castro, Rico, & Castro, 1995) donde cada nmero aparece como un sistema
de integracin y de relaciones y no como algo puramente esttico.
581
im
in
ar
Figura 5. Procesos realizados por los estudiantes para la construccin de distintas regletas
Figura 6. Descripcin de los procesos que los estudiantes

realizar para la construccin de cierta regleta.
Pr
el
Los estudiantes describen los diferentes tipos de composiciones que se pueden realizar
(figura 7).
Ve
rs
io
Con esto se logra que el estudiante establezca relaciones que permite dar respuesta a que
una regleta puede ser construida por medio de otras regletas es decir con la composicin,
teniendo dos magnitudes de la misma naturaleza, donde algunos estudiantes empezaron a
expresar frases como profe agrupo 3 regletas de color rojo que son igual a 6 que es una
regleta verde oscuro, y 8 regletas de color blanco es igual a 8 ya que cada una de ellas es
una unidad, Se pudo evidenciar que los estudiantes no hacen uso de una estructura
multiplicativa o de suma reiterada (ver figura 8) como las planteadas por (Vergnaud, 1991)
sino que se limitan hacer una comparacin , una cantidad de referencia una comparativa y
una de diferencia.
Figura 7. Los estudiantes hacen uso de una estructura

para explicar el proceso de construccin.
Ahora teniendo en cuenta los modelos funcionales de (Castro, Rico, & Castro, 1995) se
tiene que los estudiantes desarrollaron las operaciones que se dan de la forma )
utilizando la representacin y uso de regletas como se puede observar en la figura 9.
582
Conclusiones
in
3.
ar
Figura 8. Desarrollo de operaciones con regletas.
Pr
el
im
De acuerdo a lo presentado se concluye que respecto a la comprensin y significado del

nmero relativo, por medio de la incorporacin de las regletas de Cuisenaire (Goutard,
1964), los estudiantes por si mismos se dieron cuenta del nmero como operador, es decir,
un nmero con signo el cual puede ser positivo o negativo, evidencindolo en las
situaciones propuestas de prdidas o ganancias, juegos como el ascensor, trabajo
introductorio que se realiz; igualmente los estudiantes lograron comprender la
composicin y descomposicin del nmero a travs de materiales estructurados.
Se presentaron ciertas falencias en cuanto al uso del material, debido a las fichas de menor
tamao, ya que se prestaban para el juego brusco entre los estudiantes, lo cual se logra
controlar con un llamado de atencin y advertencia de finalizar la actividad.
rs
io
Se evidencias ciertos logros en el mejoramiento del ambiente del aula teniendo en cuenta el
papel que juega el material proporcionado a los estudiantes, ya que logran captar su
atencin y as el estudiante logra la comprensin del nmero relativo.
Ve
Castro, E., Rico, l., & Castro, E. (1995). Estructuras aritmticas elementales y su modelizacin. Bogot:
Iberoamrica.
Educacin, M. d. (2002). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas.
Goutard, M. (1964). Catorce charlas sobre nmeros de color. Madrid.
Vergnaud. (1991). el nio, las matemticas y la realidad.
583
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Anexo 1:
584
ar
El aula taller y el modelo de Van Hiele como

base para el desarrollo del pensamiento y el
aprendizaje de la Geometra Analtica en la
Educacin Superior
JORGE ELICER VILLARREAL FERNNDEZ
jorgevf2005@gmail.com
im
in

Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid (Profesor)
Pr
el
Resumen. El presente trabajo muestra el diseo, puesta en prctica y anlisis de una

propuesta de enseanza de la geometra analtica en estudiantes de primer ao de ingeniera
del Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid. El proyecto, tiene como base el Modelo
de niveles de desarrollo de Van Hiele para la enseanza de la Geometra y utiliza material
didctico diseado dentro de la metodologa de aula taller, buscando con ello articular los
conceptos matemticos y el mundo real, recuperando el concepto de lugar geomtrico. Los
resultados dan cuenta no solo del proceso de enseanza y aprendizaje si no que trasciende a
analizar las habilidades de pensamiento inmersas en la implementacin de la propuesta por
parte de los estudiantes participantes.
Contextualizacin
Ve
1.
rs
io
Palabras clave: Educacin Superior, enseanza geometra analtica, desarrollo del

pensamiento, aula taller, Van Hiele.
La enseanza de la Geometra Analtica en la Educacin Superior, en Ingeniera (en este

caso) es base para la comprensin de otros conceptos matemticos y a la vez para el
desarrollo del pensamiento espacial. Una de las dificultades que se vienen presentando en el
proceso de enseanza de los conceptos de la Geometra Analtica es que por la
automatizacin de procedimientos, la memorizacin de ecuaciones, los problemas tipo y
repetitivos, se ha venido perdiendo la esencia de la geometra, en este caso el concepto de
lugar geomtrico. Los estudiantes resuelven ejercicios de los temas en discusin, pero no
tienen claridad sobre el papel que juega cada uno de los puntos que encuentran, ni las
585
Referentes terico prcticos
el
2.
im
in
ar
propiedades que cumplen. Adems de esta situacin en el proceso de enseanza se enfrenta

un problema maysculo que tiene que ver con el desfase que se presenta entre la forma en
que se ensean los conceptos geomtricos y la manera en que se desarrollan los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, situacin que se ve reflejada en las formas de razonamiento
que dejan ver los alumnos, se presenta pensamiento concreto donde se deberan estar
haciendo abstracciones o habilidades de pensamiento requeridas para la comprensin de los
conceptos no se activan en los momentos requeridos. Por todo esto se plantea el problema
de la enseanza de la Geometra Analtica en la Educacin Superior recuperando el lugar
geomtrico como esencia del anlisis de las relaciones que se encuentran en cada una de las
figuras a estudiar. De este problema surge una pregunta sobre el cmo lograr que este
proceso de aprendizaje se d ordenadamente de acuerdo a la forma en que se desarrollan las
habilidades de pensamiento de los estudiantes, por lo que se propone una estrategia para
esto.
Pr
Para el desarrollo de la propuesta se tienen en cuenta varias perspectivas tericas, cada una
de ellas referidas a la situacin en particular que se trate, es decir a la enseanza de la
geometra, a las habilidades de pensamiento y a la metodologa utilizada: el aula taller.
Ve
rs
io
La enseanza de la geometra. Se trabaj con el modelo de Van Hiele, el cual describe el

proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra como un desarrollo que parte de formas
intuitivas de razonamiento hasta una formalizacin profunda de los conceptos. Jaime y
Gutirrez (1990) lo caracterizan diciendo que se pueden encontrar varios niveles de
perfeccin en el razonamiento de los estudiantes, pero un estudiante solo puede comprender
aquello que se le presente de acuerdo a su razonamiento; se debe trabajar sobre este nivel,
alcanzar exigencia requerida para poder comprender las diferentes relaciones matemticas
es base para el aprendizaje. El modelo de Van Hiele plantea tres elementos, la percepcin,
que tiene que ver con el inters en el tema (Van Hiele, 1986); los niveles de razonamiento,
son una estratificacin del razonamiento humano en una jerarqua de niveles, en los cuales
es progresiva la capacidad de razonamiento matemtico de los sujetos y las fases. Los
niveles de razonamiento son: Nivel 0, predescriptivo; nivel I, de reconocimiento visual;
nivel II, de anlisis; nivel III, de clasificacin; nivel IV, de deduccin formal. Las fases del
aprendizaje son: la informacin, la orientacin dirigida, la explicitacin, la orientacin libre
y la integracin (Burger y Shaughhnessy, 1986).
Las habilidades de pensamiento. El contenido es, por definicin: rgido y esttico, las
habilidades, por el contrario, son flexibles y crean alternativas, son transferibles y tienden a
586
formar competencia (Snchez, 2002). La cadena del desarrollo de las habilidades de

pensamiento inicia por la observacin y finaliza en la contrastacin de leyes y teoras, cada
habilidad de pensamiento involucra inmediatamente anteriores, es decir, para realizar una
clasificacin es necesario que la persona haya desarrollado la habilidad de realizar
comparacin, descripcin y observacin.
Descripcin de la experiencia
Pr
3.
el
im
in
ar
El aula taller. La metodologa de la experiencia fue la realizacin de actividades en

ambiente de taller. Es una estrategia para la gestin del conocimiento, la innovacin y la
transformacin de los ambientes de aprendizaje. En este tipo de trabajo el aprendizaje se
obtiene por descubrimiento y asimilacin propios (Pasel, 1993), teniendo como base el
despertar la curiosidad en torno al problema o concepto, es decir, se busca que se aprenda
haciendo. Permite el trabajo en equipo, y utiliza material didctico para la exploracin de
situaciones concretas, en el caso de la propuesta se utiliz material concreto y guas de
trabajo, que conlleva al desarrollo de las habilidades de pensamiento y a la integracin de
los diferentes pensamientos matemticos (Jaramillo, 2012).
Ve
rs
io
El aspecto metodolgico de la propuesta tiene como centro llevar a la prctica el modelo de

Van Hiele, teniendo como estrategia el aula taller y como herramienta para la
implementacin tcnica de las guas de trabajo, a partir de niveles bsicos de razonamiento,
la comprensin de los conceptos de la Geometra Analtica, la importancia del concepto de
lugar geomtrico y la activacin de las habilidades de pensamiento que se requieren para
ello. Se muestra a los estudiantes como se fueron construyendo histricamente los
conceptos bsicos de la Geometra Analtica, as como lo importantes que son hoy en da en
diversos campos de la Ingeniera. Para lograr esto se trabaj en dos sentidos; primero en un
dilogo guiado por el docente y luego con la visualizacin de dos videos que parten de ver
la geometra analtica desde lo histrico para luego mostrar las posibilidades de aplicacin
en muchos campos, centrando en la Ingeniera que es el campo en que se van a mover los
futuros profesionales.
Para iniciar el proceso con los niveles se presenta el Cono de Apolonio con el fin de que se
pueda observar de manera concreta como cada una de las secciones cnicas surge a partir
de cortes determinados, con caractersticas especficas a este cono. Se identificaron las
caractersticas del material mientras el docente enuncia los elementos del cono; finalmente,
se mencionan las caractersticas que deben tener los cortes en el cono para generar cada una
de las secciones cnicas. Los alumnos escuchan, observan y realizan las preguntas
correspondientes a lo que podan ver (nivel predescriptivo). A partir de esto se inicia un
587
proceso de identificacin de semejanzas de lo visto con objetos cotidianos, se reconoce la

forma fsica de los objetos, aunque an no es posible que se determinen las propiedades de
estos objetos o de las figuras vistas (reconocimiento visual).
in
ar
La presentacin de la primera gua de trabajo inicia el segundo momento de la experiencia,

que tiene como objetivo que el estudiante caracterice y establezca algunas de las
propiedades generales de las secciones cnicas, para ello se utiliza el doblado de papel que
se realiza a partir de instrucciones e imgenes que presenta el material de trabajo (nivel de
anlisis). Al finalizar la actividad los estudiantes tienen el espacio para compartir las
experiencias que tuvieron con el trabajo de doblado de papel, generando un debate que
permita la construccin colectiva de los conceptos.
Pr
el
im
La segunda gua de trabajo presenta una actividad cuyo objetivo se focaliza en el trazado
de la parbola, la elipse y la hiprbola, con regla y comps, identificando en el proceso de
construccin de las mismas sus propiedades fundamentales, articulando estas propiedades
de orden geomtrico con la representacin analtica de estas curvas, conocidas como
ecuaciones cannicas (nivel de clasificacin). La forma en que se plantea este trabajo,
permite que cada participante construya las tres curvas posibles, las que l decida y
alcanzase en el tiempo disponible. As cada uno podr desarrollar y estudiar sus propias
construcciones, siguiendo las indicaciones impresas en las guas para las actividades, y
adems, observar los hallazgos realizados por sus compaeros. El debate sobre lo
conseguido permite que se establezcan relaciones entre unas propiedades y otras,
determinando a que cnica corresponde cada propiedad, cules tienen similitudes y cules
son las diferencias que presentan.
Ve
rs
io
La ltima actividad tiene como objetivo la interpretacin de las ecuaciones cannicas de

las figuras cnicas, identificando el procedimiento algortmico para llegar a ellas y teniendo
en cuenta las propiedades antes descubiertas (fase de deduccin formal). Luego de
desarrollar estos pasos se plantea identificar relaciones entre estas curvas y fenmenos de la
naturaleza, buscando que se le un mayor sentido a estas ecuaciones.
Se debe aclarar que en esta implementacin se realiz el trabajo con las guas, siguiendo el
orden establecido anteriormente pero aplicndolas figura por figura, primero la
circunferencia, despus la parbola, luego la elipse y por ltimo la hiprbola. Es decir, se
tom la primera figura y se aplicaron las cuatro guas en su orden, luego la segunda y as
sucesivamente. Esto permita encontrar diferencias y semejanzas en cada construccin, en
los elementos de cada curva, partiendo de la anteriormente vista. Al culminar el proceso de
identificacin de las ecuaciones de cada una de las curvas se realizaba un proceso de
generalizacin y de problemas y ejercicios de aplicacin.
588
4.
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Lo que se puede determinar a partir de los resultados de la implementacin es que el

desarrollo de cada una de las fases de la metodologa corresponde a los niveles planteados
por Van Hiele. Cada nivel del modelo determina unas habilidades de pensamiento que se
deben activar para poderlas desarrollar, es as como en el nivel 0 y I se realizan
observaciones de los elementos que componen los conceptos de cnicas, en este momento
de manera concreta. Adems se realiza la descripcin de cada uno de estos elementos y se
comparan entre ellos tambin a nivel concreto. En el nivel de clasificacin el estudiante
debe establecer relaciones entre unas propiedades y otras para poder determinar
clasificaciones de estas caractersticas, al lograr esto se llega a la conceptualizacin y de
esta forma a niveles abstractos de pensamiento. El nivel IV, la deduccin formal, ya es un
razonamiento de tipo terico, el trabajo sobre las ecuaciones de las cnicas planteado por la
gua, exige un razonamiento de tipo inductivo que tiene como prerrequisito el que el
estudiante realice procesos de anlisis y de sntesis, por lo que estas habilidades de
pensamiento tambin fueron activadas en el proceso. Las fases de aprendizaje propuestas
por el modelo tambin fueron implementadas. Inicialmente se informa a los estudiantes
sobre el tipo de trabajo que van a realizar, para luego a travs de la orientacin dirigida (en
este caso por las guas) los alumnos van construyendo los elementos de la red de relaciones
en que se enmarcan las figuras cnicas, sus propiedades, sus caractersticas, lo cual se
revisa y socializa al culminar cada una de las guas. A partir de esta red de relaciones cada
estudiante puede aplicar lo que hasta ahora encontr o comprendi en los debates, a algunas
de las figuras que no haba construido con anterioridad, esta es la fase de orientacin libre
en la propuesta, para finalizar condensando todos los conocimientos hasta ahora
desarrollados en el todo que es la construccin de la ecuacin de las cnicas. El nivel de
conocimientos declarativos fue alto, los estudiantes comprendieron los conceptos de
manera profunda y los pudieron aplicar a situaciones de aplicacin planteadas con
posterioridad, por lo cual se observa tambin una mejora en el conocimiento procedimental
conseguido. Se debe aadir a este procedimental el aprendizaje del manejo de algunos
instrumentos como el comps, el mejoramiento del seguimiento de instrucciones y la
posibilidad de activar las habilidades de pensamiento en los momentos en que se requiera.
A nivel actitudinal los estudiantes comprendieron el valor que tienen los conceptos
geomtricos en general y la Geometra Analtica en particular, su nivel motivacional
aument, as como la atencin y la habituacin, por lo que al mejorar estos dispositivos
bsicos de aprendizaje, mejora el aprendizaje mismo.
589
5.
Reflexin final
Pr
el
im
in
ar
La enseanza de la geometra debe tener en cuenta cules son las habilidades de

pensamiento o el tipo de razonamiento que interviene en el proceso de aprendizaje de estos
conceptos, ya que de no hacerlo podra no permitirse que exista una adecuada relacin entre
exigencia y capacidad. Las estrategias de enseanza se deben disear a partir del
conocimiento de la forma, el nivel tanto matemtico como cognitivo en el que se desarrolla
la tarea planteada, con el fin de no contradecir formas de enseanza con estilos de
aprendizaje. El desarrollo de habilidades de pensamiento es un elemento esencial en el
aprendizaje de los conceptos geomtricos, el no tener en cuenta esto y si presionar porque
las cosas se aprenda, conllevan a la bsqueda de aprendizajes memorsticos y faltos de
significatividad. Las guas diseadas permiten a los estudiantes realizar su trabajo con un
alto grado de independencia respecto del docente, y que aquellos ms rezagados encuentren
en sus compaeros ms adelantados un soporte para sus propios procesos, lo cual posibilita
a su vez que el maestro focalice su acompaamiento en los estudiantes que ms lo
necesitan. Es por esto que para esta propuesta, la metodologa del aula taller se ha erigido
en una herramienta muy importante en el propsito de hacer de las Matemticas un rea
ms inclusiva. La actividad de aula taller dinamiza la activacin de las diversas habilidades
de pensamiento, por lo que se dispone el razonamiento para estar al nivel de los conceptos
que se van a aprender.
Ve
io
Burger, W. y Shaughhnessy, J. (1986). Characterizing the Van Hiele Levels of Development in Geometry.
Research in Mathematics Education, 17(1), 31-48.
Jaime, A. & Gutirrez, A. (1990). Una propuesta de fundamentacin para la enseanza de la geometra: El
modelo de Van Hiele. En: S, Llenares, M. V. Snchez, Teora y prctica en Educacin Matemtica.
Espaa: Alfar.
Jaramillo, L. (2012). La proporcionalidad y el desarrollo del pensamiento matemtico. (Tesis de Maestra).
Recuperada de http://www.bdigital.unal.edu.co/6969/.
Pasel, S. (1993). Aula taller. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Snchez, M. (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de las habilidades de
pensamiento. Revista Electrnica de investigacin Educativa, 4 (1).
Van Hiele, P. (1986). Structure and Insight. A theory of Mathematics Education. London: Academic Press.
rs
590
El parqus como estrategia para la

enseanza-aprendizaje de nmeros
enteros en grado sptimo
ar
DIEGO ALFREDO GARZN LENNIS

diegogarzon12@hotmail.es
in
NO JIMNEZ RODRGUEZ
noejimenezr@gmail.com
im
Pr
el
Resumen. El parqus es uno de los juegos de mesa ms populares en Colombia, de muy

poca complejidad y, un juego para casi todas las edades, mientras que por el contrario las
matemticas son una ciencia abstracta en la cual hay grandes dificultades a la hora de su
aprendizaje. Por esta razn se decide unir el juego y la ciencia visto desde hace mucho
como la forma ms prctica para la enseanza-aprendizaje, con el fin de que los estudiantes
quieran las matemticas y la vean de forma divertida y sencilla. Adems para que logren
entender que las matemticas y el juego van de la mano, ver un poco de ciencia en el juego
y un poco de juego en la ciencia.
Contextualizacin
rs
1.
io
Palabras clave: Parqus, juegos de mesa, matemticas, enseanza aprendizaje, ciencia.
Ve
La Unidad Educativa Tcnica Municipal Ciudad Eben-Ezer localizada en el municipio de

Fusagasug departamento de Cundinamarca es una institucin de carcter oficial que presta
sus servicios desde grado preescolar hasta la media tcnica, distribuido en diferentes sedes,
tres de las cuales prestan sus servicios para primaria, y la cuarta, su sede principal para
secundaria y media vocacional. Esta ltima presta sus servicios hace ms de 10 aos, es
decir es una institucin nueva en relacin a las dems que se encuentran en dicho
municipio. La institucin se fund un ao ms tarde que el barrio que lleva por nombre
ciudad Eben-Ezer el cual fue un proyecto de intereses social que se gest bajo la
administracin del alcalde William Garca Fallad (2001-2004) que inclua el colegio para
secundaria y media, el detalle est en que a la administracin no le alcanz su periodo para
finalizar las obras de la sede y as la institucin no pudo comenzar a prestar sus servicios
591
Referentes terico-prcticos
im
2.
in
ar
educativos, esto llevo a que los residentes del barrio que, entre otras cosas eran en su gran
mayora familias de bajos recursos, exigieran el funcionamiento del colegio puesto que no
haba ruta de transporte y las otras instituciones se encontraban muy retiradas, el resultado;
que la alcalda municipal tomara una decisin un poco acelerada pero recursiva de arrancar
el colegio en una de las sedes de primaria, la cual no estaba adaptada para la demanda de
estudiantes, no haban docentes ni materiales de trabajo, es decir, el colegio arranco en
precarias condiciones, lo que conllevo a que fuera una institucin de baja calidad educativa.
Hoy en da sigue siendo un colegio joven con muchas necesidades pero maduro y con gran
actitud, el cual est abierto al cambio y a mejorar a cualquier costo su calidad educativa
porque el pensamiento de ellos es graduar estudiantes con altas competencias pero a su vez
estudiantes que sean personas y ciudadanos competentes matemticamente.
3.
io
Pr
el
Con el proyecto se busca el aprendizaje significativo en los estudiantes que, segn el

terico norteamericano David Ausubel, es el tipo de aprendizaje en que un estudiante
relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y
reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la
psicologa constructivista.
Descripcin general de la experiencia de aula
Ve
rs
Mediante el juego del parqus se explic cmo hacer operaciones bsicas con nmeros
enteros de manera mucho ms fcil, rpida y divertida de lo que se hara normalmente en
un aula de clase, papel, lpiz y tablero, con algo muy fcil de comprender para todos los
estudiantes colombianos; lanzando dados, es decir tomando algo comn y familiar de los
estudiante y mostrarle un nuevo camino el cual podr asociar para solucionar lo que
anteriormente les costaba trabajo. Tambin llevarlos a comprender el lenguaje matemtico
con elementos de uso cotidiano, para que logren asociar la matemtica y su uso en la vida
diaria, es decir que interacte y construya por s mismo una forma prctica para resolver un
concepto que en matemticas lo ven de manera terica. En si lo que se busca es que el
estudiante vea que, lo que para las familias es simplemente un juego para l sea ms que
eso, sea un componente que le ayude a resolver problemas abstractos que no logra
comprender en un ambiente matemtico.
592
Las operaciones que ms se trabajaron fueron la suma, resta, multiplicacin y divisin en

las cuales hay muchas deficiencias incluso en curso ms avanzados que el mismo sptimo.
4.
Cmo se trabaj con los jvenes?
in
ar
La intervencin se inici con una de prueba o diagnstico de observacin para determinar

qu tan desarrollado tienen los estudiantes el pensamiento lgico-matemtico; dentro de la
actividad se observ un alto grado de inters y atencin por parte de los estudiantes ya que
estaban conociendo cosas nuevas o ms bien estaban aplicando unos pocos conocimientos
anteriores para desarrollar dicha lgica y as conseguir lo que nuestro proyecto busca.
el
im
Con el fin de hacer una introduccin a las operaciones con nmeros enteros a los
estudiantes de grado sptimo y hacer un esboce de los conocimientos previos y las
debilidades que podran tener, junto con el profesor titular del rea de matemticas se les
pidi a los estudiantes en grupos aleatorios traer una variante del parques con el cual
creeran que podran aprender ms fcil las operaciones con nmeros enteros, no haba
restriccin de materiales ni de ideas, lo que entusiasm a los estudiantes.
io
Pr
Para garantizar una mayor recepcin de los conocimientos en los estudiantes, a todos los
grupos se les presto el mayor apoyo y acompaamiento posible de parte de los
organizadores de la actividad y en la explicacin de una forma estndar de aprender con los
colores de los dados los nmeros negativos y positivos y luego lanzarlos para observar que
operacin deban aplicar con un tercer dado antes de hacer cualquier movimiento con las
fichas.
Ve
rs
Aqu pudimos observar la gran capacidad receptora de

los estudiantes y la poca motivacin que tenan a la
hora de recibir esa misma clase de forma comn,
adems de las dificultades que tuvieron al comienzo a la
hora de aplicar las operaciones puesto que es un tema
que en esa edad es difcil comprenderlo.
Despus de la primera sesin pude sacar algunas

conclusiones entre tantas est, en que todos los
estudiantes tienen alguna dificultad a la hora de aplicar
algunas operaciones, que por el afn de seguir un
programa curricular los docentes no profundizan y
593
el
5.
im
in
ar
fortalecen en este tema tan importante, y el grado de complejidad a la hora de aprender,

que representa este tema, influye en los bajos resultados de las pruebas que les realizan a
los estudiantes en matemticas. La propuesta la acogieron de tal manera que Los
estudiantes comenzaron a solicitar a los docentes ms clases de este tipo porque sentan
que era una manera sencilla de aprender, adems que sentan que estaban cumpliendo con
los objetivos propuestos y que era ms fcil de percibir y captar la solucin de ciertos
problemas cuando podan asociarlos con algo muy fcil, es decir no solo se consolido
como un proyecto si no como parte de muchas de las clases para los docentes de
matemticas en la institucin educativa, que tambin sintieron que el aprendizaje poda ser
ms significativo si se realizaban varias sesiones y no solo en grados sptimos, si no en
otros grados donde el parques trabajaba de forma implcita en el aprendizaje de otros
conocimientos como la geometra y la estadstica, por esta razn, siento que el trabajo que
comenz inicialmente en grado sptimo se puede desarrollar en otros contextos de ah el
nombre alterno como propuesta incluyente.
rs
io
Pr
Los logros son ms evidentes que las dificultades ya que se lograron los objetivos
propuestos, en donde el estudiante aprendi temas a las cuales no les encontraba lgica y
los desarrollaba por intuicin o repeticin. Los estudiantes sintieron que este tipo de
actividades son realmente una manera de enseanza, sienten que los juegos de mesa son
una herramienta muy prctica y ldica a la hora de ensear matemticas y se sienten libres,
sin complejos y sin presin, fue muy notorio percibir lo que se buscaba, el estudiante
implcitamente resuelve problemas con la ayuda de herramientas matemticas que son
fciles de comprender y aplicar y que estn en la mayora de los entornos familiares.
Ve
Tambin hay que tener en cuenta que los estudiantes participantes son jvenes con edades
disyuntas entonces quizs una de las dificultades fue esta, puesto que los jvenes de ms
edad son estudiantes repitentes; quieren ser los sobresalientes y dominar las actividades, lo
cual no fue posible en ciertas ocasiones porque los estudiantes con edades inferiores se
sentan con la capacidad de ser lderes y tomar las iniciativas en las actividades lo cual
generaba un grado mnimo de intolerancia e irrespeto en las primeras sesiones, adems los
bajos recursos econmicos de algunos estudiantes fue una dificultad en muchsima menor
medida, pero esto es normal dentro del marco de la enseanza puesto que la idea es
ensearles a ser tolerantes, disciplinados responsables, al trabajo en equipo y a fortalecer
lazos de compaerismo que es un objetivo ms de la actividad, pero todo esto se pudo
superar con la buena actitud y responsabilidad que tomaron los estudiantes a la hora de
desarrollar las actividades propuestas.
594
6.
im
in
ar
Uno de los factores que pueden acrecentar este

inters de los jvenes a desarrollar el pensamiento
lgico-matemtico es el uso de actividades ldicas,
pues La ldica como experiencia cultural es una
dimensin transversal que atraviesa toda la vida,
no son prcticas, no son actividades, no es una
ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una
nueva moda, sino que es un proceso inherente al
desarrollo humano en toda su dimensionalidad
psquica, social, cultural y biolgica. Desde esta
perspectiva, la ldica est ligada a la cotidianidad, en especial a la bsqueda del sentido de
la vida y a la creatividad humana.
Reflexin final
rs
io
Pr
el
El desarrollo de esta actividad estaba enmarcada a lograr la atraccin de los estudiantes

hacia las matemticas, a hacerles entender que las matemticas no son una ciencia compleja
si no que por el contrario es una herramienta la cual podemos aplicar en cualquier entorno,
sin importar la edad, la raza, el sexo, estrato social ni mucho menos los conocimiento que
cada uno tenga, todos tenemos algo nuevo que aportar a la hora de aprender; esto es muy
bueno porque los estudiantes y maestros comprenden que los conocimientos no solo los
tiene el maestro si no que, el alumno tiene algo que compartir y mostrar, esto llena de
motivacin las clases y hace que los estudiantes encuentren el equilibrio entre las
matemticas y su comprensin y genera en el maestro una aptitud ms amena y
constructiva, es decir, abierta al cambio en pro del mejoramiento de cada uno de sus
estudiantes.
Ve
Por lo tanto podemos concluir que la metodologa ldica con juegos de mesa como el
parques s funciona en la solucin de operaciones bsicas de nmeros enteros, y a su vez
acta en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico de los estudiantes de la
institucin educativa Eben-Ezer.
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
Jimnez
C.
(2010).
La
ldica
un
universo
de
posibilidades.
Recuperado
http://www.ludicacolombia.com/.
de
595
Una expresin algebraica que genera

infinitos nmeros primos
SAULO MOSQUERA LPEZ
samolo@udenar.edu.co
ar
Universidad de Nario (Profesor Asociado)
el
im
in
Resumen. Es un resultado conocido que no existe un polinomio que genere todos los
nmeros primos, sin embargo con la integracin de las tecnologas computacionales en el
aula de clase, en el marco de la asignatura Teora de Nmeros en el cuarto semestre del
programa de Licenciatura en Matemticas de la Universidad de Nario, se desarrollaron
una serie de actividades, indagaciones, experimentos y conjeturas alrededor de la
bsqueda de una frmula que permita generar tal clase de nmeros. En esta presentacin
se sintetizan los esfuerzos realizados en esta direccin.
1.
Pr
Palabras clave: Nmeros primos, algoritmos, competencias, estndares.
Contextualizacin
rs
io
En la formacin de un Licenciado en Matemticas es indispensable un curso en Teora de

Nmeros en el cual se presenten los elementos bsicos de esta rea de las Matemticas que
le permitan orientar y potenciar, en el ejercicio de su labor, algunos de los procesos
generales de la actividad matemtica, en particular, la formulacin, tratamiento y resolucin
de problemas y el razonamiento (Estndares bsicos de Competencias, Ministerio de
Educacin Nacional, 2006).
Ve
De otro lado, la utilizacin de la TIC en Educacin Matemtica, proporciona elementos

para la reflexin, el anlisis y la prctica que permiten buscar alternativas las cuales
posibiliten superar las dificultades en el aula. En particular, el uso de un CAS (Computer
Algebra System, por sus siglas en ingls) posibilita:
Reducir el tiempo y la atencin dedicada al desarrollo de las habilidades de clculo
permitiendo realizar mayor nfasis en la asimilacin de los procesos y en la
comprensin de los conceptos.
596
Utilizar el sistema como elemento de motivacin, puesto que relegar al computador los
clculos posibilita la concentracin en el anlisis y planteamiento del problema,
facilitando la realizacin de experimentacin matemtica, verificando conjeturas y
proponiendo otras con base en los resultados.
Referentes terico prcticos bsicos
im
2.
in
ar
En la perspectiva de conjugar en la clase de matemticas tanto los aspectos tericos como

experimentales en l quehacer docente, en el programa de Licenciatura en Matemticas de
la Universidad de Nario, se ha intentado proporcionar, tcnicas y teoras, que permitan, a
los futuros docentes, apropiarse de algunos elementos tericos y computacionales, que
potencien determinados Estndares Bsicos de Competencias y en consecuencia, el
propsito de la ponencia es, presentar algunos de los resultados de esta labor.
Pr
el
Aunque en los Estndares Bsicos de Competencias (Ministerio de Educacin Nacional,

2006) o en los Lineamientos Curriculares no se vislumbra con claridad el papel que podra
desempear el estudio de los nmeros primos y sus propiedades en el desarrollo del
pensamiento numrico en la enseanza bsica y media es un hecho innegable que el estudio
de la Teora de nmeros proporciona elementos bsicos, que permiten en el aula de clase:
Reconocer patrones, conjeturar, experimentar, generalizar, entre otros.
Ve
3.
rs
io
Complementariamente (Bailey & Borwein, 2001) validan la utilizacin de la tecnologa

computacional con el propsito de explorar la estructuras matemticas, de examinar
conjeturas (p. 123), lo cual confirma lo expresado anteriormente es por ello que, el
trabajo experimental complementado con la fundamentacin terica proporcionan el marco
conceptual alrededor del cual se desarrolla esta propuesta.
El propsito fundamental de la actividad era proponer situaciones que generaran, a travs

del trabajo colaborativo, ambientes de aprendizaje que plantearan inquietudes cognitivas
frente a un problema imposible resolver cul es el de: Construir una frmula algebraica
simple que genere todos nmeros primos para ello se propusieron temas a tratar como: El
concepto de nmero primo y algunas de sus propiedades, clases especiales de nmeros
primos (Fermat, Merssene), anlisis de expresiones conocidas que generan algunos
nmeros primos y, finalmente, propuesta y anlisis computacional y terico de la frmula.
597
El concepto de nmero primo y algunas de sus propiedades .

En este apartado se trataron temas, esencialmente orientados por el docente, tales como:
El Teorema Fundamental de la Aritmtica. Todo nmero entero mayor que uno, es
primo o se puede expresar de manera nica como producto de nmeros primos.
ar
La infinitud de los nmeros primos. Aqu se trat la demostracin de este resultado

dada por Euclides.
in
El Teorema de Dirichlet. Si y son enteros positivos y . . . (, ) = 1 entonces

existen infinitos nmeros primos de la forma + . Aunque los estudiantes no lo
conocan este resultado tuvo un carcter decisivo en el desarrollo de la experiencia.
el
im
Clases especiales de nmeros primos. Existen muchas clases especiales de nmeros

primos, por ejemplo: Los Nmeros primos de Prierpont, que son de la forma 2 3 + 1,
los Nmeros primos de Proht, que son de la forma 2 + 1, los Nmeros primos de
Cullen, que son de la forma 2 + 1, sin embargo nicamente se trataron los nmeros
primos que, histricamente, han tenido mayor relevancia: Los Nmeros primos de
Merssene y los Nmeros primos de Fermat.
Pr
Los nmeros primos de Mersenne. Son todos los nmeros primos de la forma 2 1
io
Bajo el desarrollo del proyecto GIMPS, el Dr. Curtis Cooper de la Universidad de

Missouri descubri el 13 de enero del 2013, el mayor nmero primo conocido hasta el
momento, este es el primo de Mersenne 257885161 1 el cual nmero posee
17.425.170 dgitos.
Ve
rs
Los nmeros primos de Fermat. Son todos los nmeros primos de la forma 22 + 1,
Fermat conjetur que todos estos nmeros eran nmeros primos, sin embargo, en 1732,
5
5
Euler demostr 22 + 1 es compuesto puesto que: 22 + 1 = 641 6700417.
Algunas frmulas Polinomiales que generan nmeros Primos.

En esta seccin se desarroll una parte complementaria del trabajo, cul fue la bsqueda en
diferentes fuentes bibliogrficas de polinomios que generaran nmeros primos y se trat el
siguiente resultado fundamental:
Teorema: No existe un Polinomio que genere todos los nmeros primos. Entre los
polinomios que se presentaron se tienen, por ejemplo, los siguientes:
598
El Polinomio de Euler () = 2 + 41, el cual genera primos para =

1,2, . . . , 40 y para = 41, se tiene que (41) = 412 .
El Polinomio de Legendre () = 2 + + 17, el cual genera primos para
= 1,2, ,15 y para = 16, se tiene que (16) = 172 .
ar
El Polinomio de J. Brox (2006) () = 62 342 + 4903, el cual genera primos

para = 0,2, ,57 pero para = 58, se tiene que (58) = 59 89.
in
La frmula propuesta y su anlisis.
el
im
En este apartado se realiz la parte experimental que consisti en tomar como referencia la
parte terica expuesta y proponer diversas expresiones algebraicas que posibilitarn la
generacin de nmeros primos. En este sentido y a pesar de conocer la imposibilidad de
que la expresin buscada fuera un polinomio, los primeros intentos presentados fueron de
este tipo.
Pr
Despus de realizar las orientaciones correspondientes y de resaltar la importancia que en

esta tarea podra tener el Teorema de Dirichlet se propusieron diferentes expresiones las
cuales, en general, fueron invalidadas utilizando el CAS, MAPLE, hasta conciliar con la
mejor expresin considerada
() = 24 + 1
rs
io
Esta expresin, para diferentes valores enteros de , genera en ocasiones nmeros

decimales, pero lo importante es que genera todos los nmeros primos a partir del 5. Por
ejemplo, los primeros diez nmeros primos, es decir, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37 se
generan para = 1, 2, 5, 7, 12, 15, 22, 35, 40, 57.
Ve
Para complementar esta parte se elabor un cdigo en MAPLE que permite experimentar
con expresiones algebraicas de la forma () = + , donde . . . (, ) = 1 para
verificar para que valores de se producen nmeros primos.
Complementariamente, el docente realiz la demostracin de que efectivamente, a partir de
la expresin dada, se generan infinitos nmeros primos. Si Ud. desea conocer el cdigo o la
demostracin puede solicitarlo al correo electrnico del ponente.
599
4.
Logros. Se presentaron conceptos cotidianos en un curso de Teora de Nmeros, sin

embargo, estos fueron complementados con el uso de herramientas computacionales y se
propusieron actividades diferentes a las usuales, con lo cual los estudiantes trabajaron con
mayor inters y se evidenci cmo compartan sus ideas y cmo las exponan frente a los
dems.
im
in
ar
Dado que las respuestas iniciales a las actividades propuestas no fueron necesariamente
satisfactorias, se propici el anlisis y la discusin del trabajo realizado en los grupos y del
porqu, en primera instancia, no se haba logrado aprovechar de manera adecuada los
resultados tericos. Los estudiantes fueron capaces de colaborar en la elaboracin del
cdigo en MAPLE que permiti realizar el trabajo experimental correspondiente.
Pr
el
Dificultades. Lo que mayor trabajo requiri fue lograr el compromiso de los estudiantes ya
que inicialmente, algunos de ellos, mostraban indiferencia por las actividades. Los
estudiantes, en principio mostraron poca comprensin terica del Teorema de Dirichlet
ya que en las propuestas presentadas al principio no utilizaban los resultados expresados en
tal teorema. El docente observ falta de comprensin de las temticas tratadas ya que los
intentos realizados por ellos para demostrar que la expresin considerada produce infinitos
nmeros primos fueron infructuosos.
Reflexin final
io
5.
Ve
rs
La actividad realizada, en cunto a bsqueda de la formula mencionada, fue enriquecedora

pues permiti generar nuevos conocimientos y fomentar el trabajo en grupo. Las diversas
ideas que cada grupo gener, y que fueron compartidas con sus compaeros, un ambiente
de trabajo propicio para hacer matemticas, ya que alrededor de esta propuesta surgi
una diversidad de conceptos y procedimientos que algunos de ellos aplican para llegar a
resolver una situacin dada.
Por ltimo, es necesario considerar la importancia de la gestin del docente en el aula de
clase en la bsqueda de actividades que generan ambientes de aprendizaje y en las cuales
los estudiantes exploren, interpreten, argumenten, propongan alternativas y cuestionen la
prctica educativa, sin embargo, es necesario realizar un equilibrio de ellas ya que es
posible enfatizar demasiado en estas y no complementar los temas establecidos para la
asignatura.
600
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Bailey, D. & Borwein, J. (2001). Experimental Mathematics: Recent development and future outlook. En B.
Engquist y W. Schmid (Eds.), Mathematics unlimited-2001 and beyond. New York: Springer-Verlag.
Jimnez, R., Gordillo, E. & Rubiano, G. (2004). Teora de Nmeros, para principiantes. Bogot:
Universidad Nacional de Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Bogot:
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Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemticas. Serie Lineamientos.
reas Obligatorias y Fundamentales. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Disponible en Internet en:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf9.pdf
601
Colaboracin entre profesores de estadstica e

investigadores: Una experiencia de aula
1
LUCA ZAPATA-CARDONA
luzapata@ayura.udea.edu.co
ar
DIFARINEY GONZLEZ
difariney@gmail.com
in
Universidad de Antioquia (Estudiante y Profesora)
ZULMA CEBALLOS
zulmaceballos@yahoo.es
im
Institucin Educativa Sor Juana Ins de la Cruz Medelln (Profesora)
io
Pr
el
Resumen. En este artculo se describe una experiencia de aula en estadstica que fue
diseada y ejecutada en colaboracin entre una profesora en ejercicio y dos investigadoras.
La experiencia tena como meta usar la estadstica como herramienta metodolgica para la
solucin de problemas reales, preferiblemente vinculados afectivamente con el estudiante.
La experiencia tuvo como temtica central la ciberdependencia. Se resaltan varias
implicaciones prcticas para los estudiantes, los profesores y los programas de formacin, y
la investigacin educativa. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de discutir e
implementar diferentes maneras de llegar a la solucin de problemas reales. La profesora se
vincul con la realidad de su saln de clase y se resalt el valor de la colaboracin entre
profesores e investigadores.
Introduccin
Ve
rs
Palabras clave: Educacin Estadstica, Formacin de maestros, Investigacin educativa.
Mucho se ha discutido sobre la investigacin educativa y sobre la separacin entre

investigadores y profesores. Por mucho tiempo se ha promovido una divisin social del
trabajo en educacin donde los profesores son los investigados y los profesores
universitarios los investigadores (Contreras, 1999). Creemos que esta divisin social del
trabajo deja muy pocas posibilidades a la colaboracin autntica y a la transformacin de
1
Esta investigacin fue apoyada por el Comit de Investigacin de la Universidad de AntioquiaCODI

Convocatoria para las Ciencias Sociales y Humanas, 2012.
602
2.
ar
las prcticas de aula. Con respecto a la formacin de profesores, la literatura muestra que
los programas que siguen una racionalidad tcnica instrumental contribuyen poco a
movilizar lo que el profesor hace en el aula de clase puesto que se concibe al profesor como
un reproductor y no como un productor de conocimiento (Alarco, 1996). En este artculo
se presenta una experiencia de aula que supera esta divisin social de trabajo y que
posiciona al profesor como un productor de conocimiento.
Contextualizacin
io
Pr
el
im
in
En la experiencia de aula que se describe particip una profesora de estadstica en ejercicio

y dos investigadoras vinculadas a una universidad departamental. La experiencia de aula se
gest en el corazn de un programa de formacin de profesores para la enseanza de la
estadstica en el cual particip la profesora. Sin embargo, se le empez a dar forma una vez
terminado el programa de formacin y como respuesta a la insistencia de la profesora de
trabajar en colaboracin autntica. La profesora pretenda disear una clase de estadstica
para el grado dcimo poniendo en accin el ciclo investigativo que fue uno de los marcos
tericos que fundament el programa de formacin de profesores. La enseanza de la
estadstica inspirada en el ciclo investigativo plantea que los estudiantes deben emular el
proceso de indagacin emprica por el que pasan los profesionales estadsticos en la
resolucin de problemas (Pfannkuch & Wild, 2000; Wild & Pfannkuch, 1999). El ciclo
investigativo inicia con el planteamiento de un problema que los estudiantes deben
resolver. Para este fin deben explorar un diseo que permita la recoleccin de datos, unas
herramientas para el anlisis y unas formas de interpretar los datos que permitan explicitar
hallazgos (Franklin, y otros, 2007).
Ve
rs
La profesora quera vincular un problema real a la clase de estadstica y sugiri la

ciberdependencia. La profesora tena la intencin de tomar este problema como un
dispositivo provocador en la clase, no slo como un pretexto para hablar de la problemtica
sino como un mecanismo para llevar a los estudiantes a hacer investigacin y para
estimular la reflexin sobre las implicaciones de esta adiccin en otros campos de la vida.
El equipo tom esta idea y a partir de all se dise, llev a la prctica y evalu la actividad
que se describe a continuacin.
A los estudiantes se les present la noticia Cmo se trata la adiccin a Internet? (Velandia,
2014), la cual describe las peripecias de los reformadores y los padres de familia para
ayudar a pacientes e hijos a superar la adiccin. Desde all se estimul a los estudiantes
para que discutieran sobre la adiccin a internet y narraran ancdotas cercanas con respecto
al fenmeno. Tener a los estudiantes compartiendo experiencias cercanas con respecto a la
603
Pr
el
im
in
ar
ciberdependencia los puso a ellos como protagonistas de la clase. Muchas de las ancdotas
que narraron estuvieron relacionadas con sus propias experiencias como usuarios del
ciberespacio o con experiencias de personas muy cercanas a ellos. Este intercambio de
ideas empez a hacerlos conscientes que la ciberdependencia era una problemtica que
deba ser atendida e investigada. Una vez los estudiantes expresaron sus reflexiones con
respecto a la noticia se les plante que la institucin educativa era consciente del problema
de la ciberdependencia y quera establecer si haba alguna diferencia estadstica entre
hombres y mujeres (Figura 1).
Figura 1. Problema propuesto a los estudiantes
Ve
rs
io
Los estudiantes, en grupos de cinco, discutieron el problema y plantearon diseos

interesantes para resolverlo. Algunos de los diseos fueron muy primarios y no lograban
dar respuesta a la pregunta propuesta por las directivas del colegio. Por ejemplo, un equipo
dise una encuesta para hombres y mujeres del rea metropolitana de Medelln en la cual
les preguntaban Por qu dependes tanto de internet? En este diseo se observ que los
estudiantes abandonaron la poblacin objeto de investigacin (la poblacin del colegio) y
estudiaron otra. Adems, con la pregunta que plantearon para los informantes no
alcanzaban a responder la pregunta de investigacin propuesta por la institucin. Otro
equipo plante preguntas como Cuntas horas dedicas diariamente a internet? Este equipo
tuvo una pregunta mucho mejor direccionada y era clara la intencin de cuantificar el
tiempo que los informantes pasaban en la red. La diversidad de diseos que los estudiantes
propusieron dio origen a discusiones interesantes en trminos de la conveniencia y el
alcance de ciertos diseos. Estas discusiones fueron, sin duda, herramientas que ayudaron a
refinar un instrumento apropiado para recoger informacin sobre la dependencia a la red.
Se decidi tomar todo el grado como una muestra representativa de la institucin educativa
604
im
in
ar
y cada estudiante fue un informante de la encuesta. La Figura 2 presenta el instrumento que

los estudiantes diligenciaron para recoger informacin de su clase en relacin a la
ciberdependencia.
el
Figura 2: Instrumento para la recoleccin de informacin
Implicaciones prcticas
rs
3.
io
Pr
Los estudiantes recogieron la informacin de la muestra, la organizaron en tablas y

grficas, y la analizaron. Como parte del estudio se les pidi hacer un escrito narrando los
hallazgos ms importantes. Finalmente, los estudiantes terminaron su anlisis con una serie
de recomendaciones para la institucin educativa como alternativas para contribuir a
reducir la ciberdependencia. Algunos propusieron fomentar el deporte, la msica y otras
actividades extracurriculares que mantuvieran a los jvenes fuera del ciberespacio.
Ve
Esta experiencia tiene varias implicaciones prcticas para los estudiantes, para la profesora
y la formacin de maestros, y para la investigacin educativa. Los estudiantes se vincularon
afectivamente a la solucin del problema y valoraron como muy positiva la experiencia. A
medida que avanzaban por el ciclo investigativo integraron con profundidad varios objetos
estadsticos (tablas de frecuencias, grficas, diseo de encuestas) pero tambin cuestionaron
la ciberdependencia como un problema para los jvenes. Los estudiantes aprendieron
estadstica pero conectados con la solucin de un problema real, que es el objetivo de la
estadstica en la escuela. Esto est en correspondencia con la literatura que plantea que los
conceptos estadsticos se comprenden mucho ms fcil si los datos y el contexto son reales
(Mooney, 2010); y si hay un vnculo afectivo con el problema. Es decir, si el problema es
605
atractivo y de inters para quien lo resuelve, se constituye en un escenario propicio para el

aprendizaje.
Pr
el
im
in
ar
La profesora se logr vincular con la realidad de los estudiantes mediante una problemtica
real experimentada por ellos y se sensibiliz con la situacin. Adems, ella vio a los
estudiantes actuar como investigadores estadsticos. En trminos de la formacin continua
de profesores, de esta experiencia se destaca el profesor como un protagonista reflexivo
sobre su propia prctica y el vnculo con la realidad del profesor. Esta experiencia ofreci
oportunidades para que la profesora reflexionara sobre su propia prctica. El proceso de
reflexin no es un proceso individual, sino una inmersin del individuo en el mundo de su
experiencia, de sus valores, interacciones, afectos e intereses sociales y polticos (Garca,
Snchez, & Escudero, 2006). Creemos que los programas de formacin continua de
profesores deben ser pensados en trminos de la realidad que ellos enfrentan da a da.
Reiteradamente, estos programas han sido demasiado tericos, poco prcticos y poco
relacionados con los problemas que los profesores encuentran en su prctica pedaggica
(Kirkwood & Christie, 2006). Los programas de formacin continua de profesores deben
apuntar a una mejor comprensin (y uso) de la relacin entre el conocimiento terico y el
conocimiento experiencial derivado de contextos particulares. Esta forma de abordar dichos
programas sin duda estimula la reflexin y el escrutinio crtico de los profesores sobre su
propia prctica, informada en la literatura y la investigacin (Humes, 2001).
rs
io
En trminos de la investigacin en educacin, se resalta de esta experiencia las

posibilidades de colaboracin autntica, profesores e investigadores planearon juntos,
pusieron en prctica la experiencia y evaluaron la intervencin. Adems se desdibuj la
lnea divisoria que por mucho tiempo ha marcado la investigacin educativa (Contreras,
1999).
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606
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607
Facebook, una alternativa en la socializacin del

conocimiento disciplinar
JOS JULIN CARREO ZAMBRANO
julianmatematico@hotmail.com
ar
Universidad Autnoma de Bucaramanga (Estudiante de Maestra)
rs
io
Pr
el
im
in
Resumen. Las prcticas sociales emergentes de la sociedad de la informacin han tenido

impacto en la educacin haciendo que este proceso de enseanza-aprendizaje sea ms
dinmico e interactivo. En este sentido se abordar una explicacin acerca de las prcticas
sociales emergentes de la sociedad de la informacin y su impacto en la educacin.
Situados en ese tema se plantea la pregunta de investigacin, De qu manera Facebook
puede ser utilizado como una alternativa metodolgica en el aprendizaje de las matemticas
en jvenes de dcimo grado de educacin media en Colombia? Se define un enfoque
metodolgico basado en la investigacin de tipo cualitativo. Los principales hallazgos
encontrados dejan ver la conformacin de una comunidad de prctica, con participacin
perifrica legtima y aprendizaje colectivo. Se establece que la tecnologa digital juega un
papel alternativo en las diversas metodologas que se proponen como estrategias
renovadoras en la clase de matemticas y como artefactos que ayudan en los procesos de
socializacin del conocimiento dentro de una comunidad de prctica. Se propone una
alternativa metodolgica en la enseanza de las matemticas, desde un punto de vista sociocultural a los procesos de enseanza-aprendizaje. En este sentido se ofrece una propuesta
innovadora, acorde con los requerimientos de la sociedad de la informacin y el mundo
tecnolgico.
Ve
Palabras clave: socializacin, conocimiento, Facebook, tecnologa y matemticas.
1.
Introduccin
Las prcticas sociales emergentes de la sociedad de la informacin y su impacto en la

educacin, es un aspecto que se aborda buscando encontrar ciertas relaciones entre la
tecnologa y el mundo de la enseanza aprendizaje, en este camino se encuentra inmerso
la red social Facebook y la clase de matemticas, dos lineamientos que marcan un derrotero
investigativo. Una vez analizados los dos factores o estructuras centrales se considera
necesario delimitar estos conceptos y encontrar su relacin directa con la enseanza de las
608
matemticas, en el grado dcimo de la educacin media en Colombia. Se analiza Facebook,

una red social que cada vez cobra ms relevancia entre los jvenes y que hay que
conjugarla con el tema educativo.
Marco terico
Pr
2.
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La socializacin del conocimiento disciplinar mediado por tecnologa digital muestra una
nueva alternativa metodolgica en la enseanza, es aqu donde se debe observar con
detenimiento la estructura o herramienta tecnolgica para determinar que el joven, el
maestro y el conocimiento estn ntimamente ligados dentro del proceso de enseanza
aprendizaje. Se busca entonces la relacin que existe entre la red social Facebook y la
educacin matemtica, en particular la enseanza de un tema especfico, como lo es
circunferencia, de la trigonometra en el grado dcimo de la educacin media en Colombia.
Es aqu donde nace el problema de investigacin, que lleva inmerso como tal la pregunta de
investigacin: De qu manera Facebook puede ser utilizado como una alternativa
metodolgica en el aprendizaje de las matemticas en jvenes de dcimo grado de
educacin media en Colombia?
Ve
rs
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Perspectiva socio-cultural. Los procesos educativos estn inmersos en una sociedad, la

cual no se aparta del mbito cultural que envuelve todo grupo de personas y en este caso la
sociedad del conocimiento. De esta manera se deben tener en cuenta los aspectos social y
cultural que se han sealado como punto de partida en cualquier proceso de enseanzaaprendizaje pues de all se derivan diversas formas de aprender. Lacasa (2002) define la
cultura como una organizacin compartida de ideas que incluye patrones predominantes
de carcter moral, intelectual y esttico as como tambin el significado que los miembros
de esa comunidad atribuyen a las situaciones comunicativas (p.21). Una idea que recoge
aspectos relevantes para definir un camino dentro de ese mundo que se encuentra inmerso
el estudiante o la persona en el mismo instante en que interacta y emite alguna opinin
entre pares, de esta forma sale a relucir entonces la interaccin que se puede dar cada vez
que se trata de un proceso de comunicacin. Cada proceso educativo est intervenido por la
cultura que exige de un instrumento de comunicacin que se hace vivo cuando se establece
una comunidad de prctica, que permite la socializacin en medio de una red de pares que
forman conceptos de acuerdo con el ambiente o sociedad en la cual se est involucrado.
Socializacin. El maestro se convierte en un agente de comunicacin en el aula de clase, en

la medida en que interacta con los estudiantes, busca establecer una forma ptima de
comunicacin, esto a su vez lo hace un ser que propone socializar su conocimiento en su
respectiva disciplina y, genera que el estudiante se convierta en aquel receptor que desde la
609
participacin perifrica legtima, encuentra una vez ms la cooperacin directa en este

constructo del aprendizaje. De all pues, que el maestro socializa el conocimiento y para
ello se vale de herramientas y metodologas, con capacidades para interactuar en el medio
en el cual este inmerso, esto genera algn tipo de maestro de la socializacin.
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Conocimientos disciplinares. La educacin matemtica en el mundo ha enfrentado

diversos paradigmas dependiendo de la cultura en la cual es impartida o enseada. Esta
cultura hace que los conceptos matemticos aunque sean los mismos tengan diversas
concepciones en el proceso de enseanza aprendizaje. De aqu se desprende que en un
mundo multicultural los conceptos son uno solo, pero los pensamientos son divergentes
Ellis y Berry (2005). Se evidencian entonces dos factores importantes como lo son el
cognitivo y el cultural, esta visin cognitiva y cultural toma fuerza en la medida en que
nuevamente se afirma que el conocimiento es social y que no importa la disciplina en este
caso conocimiento disciplinar se aborda del mismo modo ubicndose dentro de un entorno
social y cultural que marca las diferencias dentro de ese nuevo paradigma de la enseanza
de las matemticas en particular.
rs
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Pr
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Mediacin tecnolgica. Facebook, visto como una prctica social emergente de la

informacin, es en s un instrumento que se debe aprovechar al mximo puesto que en la
medida en que se conozca esta herramienta tecnolgica y tanto maestros como estudiantes
hagan apropiacin de la misma. Daniels (2003) plantea que los maestros como agentes de
cambio y renovadores de una didctica y estructura metodolgica de la clase de
matemticas deben dar un salto hacia la construccin de un verdadero proceso educativo en
la educacin, para nuestro el caso particular, la educacin media colombiana. Es por ello
que Facebook se convierte entonces en una comunidad de prctica con intereses comunes y
que puede llegar a integrar un grupo en particular que se comunica por medio de un
lenguaje y conocimiento especializado como lo es el de la matemtica.
Ve
Conocimientos disciplinares especficos. Se vive entonces una poca en donde la

educacin matemtica debe ser ms dinmica que encuentre apoyo en la herramienta
tecnolgica para hacer de esta disciplina del saber, de esta ciencia, un proceso vivo,
dinmico y no por el contrario esttico, es una de las grandes oportunidades que brinda la
tecnologa para hacer de ella una alternativa metodolgica en saln de la clase de
matemticas. En segunda instancia se ratifica un nuevo comienzo, un nuevo despertar, es
decir, una nueva mirada hacia la construccin del conocimiento matemtico que debe ser
mediado por la tecnologa digital, la clase matemticas debe estar permeada por el artefacto
tecnolgico que sirve como puente de comunicacin de ideas en un contexto social, pero
que tiene en cuenta y ratifica las competencias que debe tener el estudiante cuando se habla
de un conocimiento matemtico aplicado a un contexto determinado.
610
Metodologa
Pr
3.
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Inconsistencias, contradicciones y limitaciones del estudio. No se puede determinar un

estudio de mediacin tecnolgica alrededor del simple artefacto que esta como elemento, se
debe mirar este entorno de forma integral, observando al ser humano como ente social y
cultural, pero sin dejar de lado tambin algunos procesos tcnicos que hacen parte
fundamental de las investigaciones, especficamente cuando se habla de socializacin del
conocimiento disciplinar en ambientes mediados por tecnologa digital. Los estudios de
mediacin tecnolgica en la clase de matemticas se han realizado en Colombia en una
proporcin muy mnima, en lo que respecta a las nuevas formas o alternativas de la
educacin matemtica dentro de un contexto tecnolgico, que pasa por un anlisis de
aspectos socioculturales. Particularmente en la regin del departamento de Santander son
muy pocos los antecedentes de investigacin que se encuentran relacionados hacia la
relacin de las redes sociales con los procesos de enseanza-aprendizaje de la matemtica.
Este es un campo que presenta de cierta forma huecos o vacos para explorar y determinar
nuevos hallazgos que puedan contribuir al desarrollo de nuevas alternativas en la educacin
matemtica.
Ve
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Centrados en un marco terico de referencia el panorama es ms claro y se ratifica la

pregunta de investigacin planteada inicialmente. Puntualmente la pregunta de
investigacin es: De qu manera Facebook puede ser utilizado como una alternativa
metodolgica en el aprendizaje de las matemticas en jvenes de dcimo grado de
educacin media en Colombia? La metodologa bajo la cual se desarrolla la investigacin
obedece al mtodo de investigacin cualitativo, estudio de un grupo conformado por 27
estudiantes de dcimo grado, en la clase de matemticas de educacin media en Colombia.
Las estrategias de recoleccin de datos que se utilizaron fueron la entrevista estructurada y
el anlisis de la conversacin, todos estos elementos particulares o que se adscriben al tipo
de investigacin cualitativa. En la investigacin participaron un grupo de 27 estudiantes de
dcimo grado de educacin media pertenecientes al colegio Luis Lpez de Mesa del
corregimiento El Centro, perteneciente al municipio de Barrancabermeja, departamento de
Santander, Colombia. Esta institucin es de carcter privado y pertenece a la empresa
colombiana de petrleos ECOPETROL S.A.
Las categoras de anlisis para esta investigacin son tres:
Las caractersticas de la actividad con relacin al escenario fsico, los artefactos
disponibles, las reglas de participacin, la divisin del trabajo, la conformacin de la
611
comunidad, las metas perseguidas de manera colectiva, las trayectorias de participacin

y las rutinas de la prctica social estudiada.
El sentir de los participantes sobre dichas actividades, su propia percepcin de su
participacin, su sentido de pertenencia, su conformacin de una identidad al respecto.
Resultados
im
4.
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Los mecanismos de socializacin del conocimiento disciplinar en ambientes mediados por

tecnologa digital: Cules son? Cules son sus contradicciones internas en el sistema de
actividad estudiado? Cmo resuelven los participantes estas contradicciones entre metas,
recursos, reglas, acciones e identidades? Cmo se pueden mejorar? Qu aport la
tecnologa? Y en general, qu aprend en este estudio?
Pr
el
Los estudiantes dejan ver su propia identidad por medio de esa interaccin que se da entre
pares, al encontrar puntos que buscan un trabajo colaborativo y que a su vez aportan hacia
un conocimiento que los hace integrantes y por tanto partcipes activos de este modelo de
comunidad. Cabe considerar por otra parte que el colectivo que ellos han formado,
encuentra puntos de referencia como la solidaridad, el respeto y la ayuda mutua,
componentes que pertenecen a una comunidad previamente establecida.
Ve
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De esta forma surge entonces una caracterstica que abre una nueva puerta en los procesos
de aprendizaje y esta la encontramos en la mediacin que se realiza del mismo, la
mediacin est basada en el uso de herramientas, que llevadas a la prctica, encuentran un
uso contextualizado de acuerdo a su mbito socio-cultural. De all pues que se encuentra un
elemento y es la identidad de los estudiantes, que tiene metas explicitas e implcitas
definidas por ellos mismos, por la comunidad como tal y que usa artefactos mediadores que
encuentra disponibles en su entorno, para garantizar su participacin en un sistema situado
de actividad.
Un grupo que sinti desde el comienzo un reto, al encontrar nuevas formas de aprendizaje,
desde ese instante aparece lo desconocido, lo no probado, una nueva experiencia. Es as
como la interactividad es un factor que permiti encontrar esas relaciones que surgen entre
pares en medio de este proceso de socializacin del conocimiento. As se ha verificado que
la interactividad permiti encontrar el elemento de la mediacin que tiene la parte
tecnolgica con el conocimiento disciplinar, donde cobra vida, la interaccin que se da
desde la comunicacin por parte del grupo de estudiantes. De otra parte se identific que el
sentir uniforme de los estudiantes, es el de la confianza en l mismo, en el otro y en el
grupo para reafirmar que existe un inters por dicha construccin del conocimiento de una
612
forma social, donde cada uno expresa sus opiniones sin temores, pero de antemano
realizando una serie de consultas, que cada vez lo fueron llevando a interactuar con sus
pares en la construccin de un nuevo conocimiento.
Conclusiones
Pr
5.
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Sin duda la clase magistral de la matemtica siempre se ha mostrado de una forma rgida y
formal, esta vez en ambientes menos densos pero sin perder el rigor dej ver y sentir por
parte de los estudiantes involucrados que se encontraban ante una representacin distinta de
construir el conocimiento, que esta nueva propuesta los llevaba de cierta manera a un
mundo conocido por ellos como el Facebook, pero totalmente desconocido al momento de
su utilizacin con fines acadmicos. De esta forma se encuentra que cada vez que se iba
generando una nueva actividad en el grupo trigonometra y Facebook, estas mostraban una
serie de interrogantes y nuevos conceptos que se iban involucrando por parte de cada uno
de los estudiantes. Es as como se evidenci que se debe establecer una nueva forma de
socializar el conocimiento, por riguroso que este sea, se puede construir diversas
herramientas para que el proceso sufra un cambio transformador, dentro y fuera del aula de
clase.
rs
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La comunidad de prctica a la que se ha hecho referencia en la presente investigacin, se

puede apreciar en la medida en que el grupo de estudiantes de grado dcimo se hizo
partcipe en la conformacin de dicha comunidad, con sentido de pertenencia, estableci
una serie de reglas y roles, para garantizar una participacin sistemtica dentro del proceso
de interaccin que se da entre los pares y el maestro. En este sentido la tecnologa es un
elemento marcado que permite reestructurar y de esta forma establecer alternativas
metodolgicas en un proceso marcado por la interaccin social y mediado por artefactos
mediadores en este proceso.
Ve
Hay que observar que los procesos de aprendizaje estn marcados por los contextos social y
cultural a travs de la historia, en este sentido la presente investigacin muestra una
relacin que se da entre el estudiante y el medio desde una mirada social y cultural, no
solamente considerando el aspecto fsico, sino que va un poco ms all y se determina por
la naturaleza del aprendizaje desde la mirada del ser humano. De esta forma emerge
entonces en el estudio el lenguaje como ese puente que establece el ser para comunicarse y
generar nuevas formas de transmitir mensajes, para el caso particular el lenguaje surge
como el elemento clave en la construccin del conocimiento. Entonces el aprendizaje se
evidencia en el presente estudio como una interaccin dentro de una comunidad, concibe al
613
estudiante como una construccin ms social que implican el desarrollo cultural, con
elementos mediadores que originan un cambio y transformacin de su entorno.
Futuras lneas de investigacin
el
6.
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ar
En consecuencia el conocimiento se visualiza como la apropiacin que el estudiante hace

de los elementos que surgen dentro de la interaccin con sus pares y maestro, y que los
refina dentro de s, para encontrar nuevos conceptos que transforman los ya existentes y
que generan nuevo conocimiento que es socializado dentro de su comunidad de prctica. A
partir del proceso de socializacin el estudiante adquiere una personalidad que est marcada
por la interaccin que encuentra en su grupo, es decir una personalidad que hace que el
individuo lleve consigo, las ideas, los valores y las pautas de conducta, que necesita en el
proceso de socializacin. En particular la investigacin muestra que el estudiante interacta
con sus pares en torno a un saber disciplinar especifico como es la matemtica y en este
sentido construye de forma conjunta dentro de su comunidad de prctica conocimiento
disciplinar que por supuesto es mediado por la tecnologa digital.
Ve
rs
io
Pr
La investigacin presenta diversas conclusiones que hacen parte del resultado de realizar el
ejercicio investigativo tendiente a responder a la pregunta inicial y los objetivos de la
investigacin, sin embargo en el proceso como tal aparecen otros componentes que se
detecta seran importante seguir profundizando sobre los mismos, se destaca el concepto
del lenguaje el cual es recurrente y que emerge como un elemento a tener en cuenta como
punto de partida para futuras lneas de investigacin, en particular se pueden establecer
preguntas de investigacin tales como de qu forma influye el lenguaje en la socializacin
del conocimiento disciplinar en ambientes mediados por tecnologa digital?, qu relacin
existe entre el lenguaje de los jvenes y el lenguaje propio de la matemtica en la
socializacin del conocimiento?, Cueles son los factores semiticos que se encuentran en
los procesos de socializacin del conocimiento disciplinar en ambientes mediados por
tecnologa digital?
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Pr
615
Resolucin de problemas: Estrategia de aula

para el desarrollo de operaciones con
expresiones algebraicas
ar
EDNA PAOLA FRESNEDA PATIO

epfresnedap@gmail.com
Grupo Pedaggico Didctica y Matemticas (Docente)
in
SERGIO ANDRS SARMIENTO PULIDO
sersarmiento@gmail.com
im
Colegio Fe y Alegra San Ignacio (Docente)
io
Pr
el
Resumen. Este documento muestra la implementacin de la resolucin de problemas como

estrategia de aula para el proceso de aprendizaje de operaciones con expresiones
algebraicas con estudiantes de grado octavo de un colegio de la ciudad de Bogot. El
objetivo es mostrar cmo los estudiantes pasan por las cuatro fases propuestas por Polya
(1965) para resolver un problema que se caracteriza por encontrarse en un contexto de la
vida cotidiana. En este sentido, se describir el proceso realizado por los estudiantes
teniendo en cuenta que se trabaj en grupo para facilitar la interaccin social en el proceso
de aprendizaje. Finalmente, se mostrarn los principales avances del proceso y los
elementos que son necesarios revisar para el perfeccionamiento de la propuesta de trabajo
en el aula de matemticas.
Contextualizacin
Ve
1.
rs
Palabras clave: Resolucin de problemas, operaciones con expresiones algebraicas,

situacin problema, problema por resolver, fases de resolucin de un problema.
En la actualidad, la educacin colombiana ha tenido un fuerte llamado de atencin dados

los malos resultados obtenidos por nuestros estudiantes en las pruebas internacionales en
las que se ha participado. Desde el punto de vista de la educacin matemtica debemos
contribuir a la formacin de ciudadanos matemticamente competentes, lo que implica el
desarrollo de habilidades generales con las que todo ciudadano debe contar, independiente
de su profesin u oficio para desempearse adecuadamente en contextos de la vida
cotidiana (ICFES, 2013), es decir, desarrollar la habilidad aplicar las matemticas en
situaciones de la vida prctica, dentro y fuera de la escuela.
616
Referentes tericos
in
2.
ar
En este sentido, una forma de contribuir con este propsito es enfrentando a los estudiantes
a situaciones en las que deban poner a prueba sus conocimientos, habilidades y destrezas
matemticas para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana. Por esta razn, el
objetivo de la propuesta es mostrar cmo a travs del proceso de resolucin de problemas,
como estrategia de aula, estudiantes de grado octavo de un colegio pblico de Bogot
desarrollan su proceso de aprendizaje entorno a las operaciones con expresiones algebraicas
(rea y permetro) partiendo de una situacin propia del contexto cotidiano.
Pr
el
im
El proceso de aprendizaje de las matemticas resulta ms efectivo cuando los estudiantes

sienten inters por aquello que se quiere ensear, por esto, resulta fundamental que las
actividades propuestas se encuentren relacionadas con experiencias de la vida cotidiana.
Adems, es importante reconocer que los estudiantes aprenden matemticas cuando
investigan e interactan en entornos fsicos y sociales en los que es posible comunicar,
razonar, generalizar, argumentar, representar, etc., entorno a conceptos matemticos. Aqu
se privilegia la formacin de competencias antes que la transmisin de conocimientos
(ICFES, 2013), considerando que stas no son categoras excluyentes, sino
complementarias en educacin matemtica.
Ve
rs
io
En este sentido, la resolucin de problemas es una estrategia de aula en la que se respeta la

autonoma del estudiante quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de
trabajo. All, los estudiantes tienen la posibilidad de observar en la prctica, aplicaciones de
lo que estn aprendiendo entorno al problema. Adems, la estrategia se caracteriza porque
los estudiantes participan activamente en la construccin de su conocimiento, el aprendizaje
se centra en el estudiante y no en el profesor o el saber matemtico, se estimula el trabajo
colaborativo puesto que se trabaja en pequeos grupos facilitando la interaccin social
(Benjumea, 2013).
En la resolucin de problemas, la aplicabilidad de los conocimientos se presenta de manera
contextualizada por medio de situaciones problema, reales y propias del contexto cotidiano.
A este tipo de problemas Polya (1965) denomina problemas por resolver que se
caracterizan por tres elementos: incgnita, datos y condicin, donde el objetivo es hallar la
incgnita. Estos problemas pueden ser de la vida real, de un juego, de una disciplina o de
un conocimiento especfico, etc. Para enfrentar este tipo de problemas Polya (1965)
propone cuatro fases: Comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y hacer
una visin retrospectiva. stas estn acompaadas de una serie de preguntas o tcnicas que
617
al ser usadas por el resolutor permiten la argumentacin de lo realizado en el proceso o la

superacin de un bloqueo.
in
3.
ar
Ahora bien, en la medida en que los estudiantes van resolviendo problemas van ganando
confianza en el uso de las matemticas, desarrollan una mente inquisitiva y perseverante,
aumentan su capacidad de comunicarse matemticamente (MEN, 1998) y se van
aproximando a la formacin de ciudadanos matemticamente competentes.
el
im
Mediante el proceso de resolucin de problemas se busca el desarrollo de operaciones con

expresiones algebraicas (rea y permetro) a partir del trabajo en pequeos grupos que
deben ir construyendo la solucin del problema planteado, teniendo en cuenta las
intervenciones del docente que tiene como funcin principal dirigir el proceso y resolver las
dudas de los estudiantes frente al conocimiento implcito.
Ve
rs
io
Pr
La situacin problema planteada es: Un comerciante de productos agrcolas adquiri un

terreno ubicado fuera de la ciudad con el fin de cultivar y aumentar la productividad de su
negocio. Para iniciar esta labor divide la finca en sub reas, con el objetivo de cosechar
alimentos, criar distintas especies y almacenar productos. La situacin est acompaada
por una grfica (Ver figura 1).
Para orientar el proceso de resolucin de los estudiantes se formulan distintas preguntas,

buscando desarrollar las cuatro fases propuestas por Polya (1965) para resolver un
problema. De esta manera, en la fase de comprensin del problema los estudiantes se
centran en el anlisis del contexto de la situacin, respondiendo la pregunta cules crees
618
que seran las acciones a realizar luego de adquirir un terreno con las intenciones que tiene
el comerciante? Y frente a esta incgnita se obtienen respuestas como esta: [Para que el
comerciante no tenga inconvenientes con los vecinos debe cercar su terreno pero necesita
saber la medida para calcular la cantidad de alambre que necesita y para destinar los
terrenos para el cultivo, el almacenamiento o la cra de animales debe saber que reas son
ms grandes y frtiles] (Fragmento tomado del cuaderno de un estudiante).
im
in
ar
Al momento de concebir el plan los estudiantes proponen posibles pasos a seguir para
llevar a cabo las acciones que indicaron en la fase anterior, este proceso los lleva a
plantearse inquietudes frente a qu procedimientos matemticos son necesarios para dar
solucin al problema. En el siguiente fragmento se muestra la propuesta de uno de los
estudiantes: [tener en cuenta la forma del terreno que se tiene, realizar la medida del
permetro del terreno, comprar el alambre y cercar el terreno, determinar el rea para
hacer las separaciones del terreno, hallar el permetro y el rea de cada una de las sub
reas] (Fragmento tomado del cuaderno de un estudiante).
Pr
el
En la ejecucin del plan los estudiantes tienen claro que se debe hallar rea y permetro en
el terreno del comerciante, sin embargo aunque saben que procedimiento realizar la
dificultad radica en que las medidas del terreno estn dadas en expresiones algebraicas.
Para resolver la inquietud, los estudiantes hacen su propia revisin y posteriormente con
ayuda del profesor se establece un saber comn acerca de esta temtica para aplicarlo en la
solucin de la situacin.
Ve
rs
io
En cuanto a la visin retrospectiva, se realiza una socializacin de las estrategias usadas por
los estudiantes analizando, comparando y revisando los procedimientos matemticos
desarrollados y se hace una ejercitacin con la que se busca fortalecer los conceptos
construidos durante la solucin de la situacin aplicndolos en otras situaciones y
problemas nuevos.
4.
En el proceso de resolucin desarrollado por los estudiantes uno de los logros evidenciados
es el trabajo en grupo, lo que permite que el proceso de construccin del conocimiento surja
a partir de la interaccin con otros, lo que posibilita el trabajo colaborativo y el desarrollo
de competencias como la comunicacin, la argumentacin, la representacin, el
razonamiento y la solucin de problemas.
619
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ar
Al desarrollar el proceso de aprendizaje a partir de una situacin relacionada con problemas

de la vida cotidiana se genera una motivacin en el estudiante puesto que puede notar la
utilidad de los conocimientos que est construyendo, dotando de sentido las matemticas,
ya que no slo se aprende un contenido sino que se resuelve un problema. Ver figura 2.
Ve
rs
io
Pr
el
El proceso de construccin de conocimientos en torno a las operaciones con expresiones

algebraicas llega al estudiante como una necesidad, dado que requiere de estos
conocimientos para dar solucin al problema planteado, ya que los procedimientos que
conoce hasta ese momento no son suficientes y requiere el aprendizaje de nuevos elementos
que le permitan ampliar su repertorio de estrategias. Ver figura 3.
En cuanto a las dificultades presentadas es importante reconocer que debido a la forma

tradicional como los estudiantes han desarrollado su proceso de aprendizaje, al presentar la
situacin queran aplicar de inmediato procedimientos matemticos sin tener en cuenta que
no posean las herramientas conceptuales suficientes para hacerlo, dejando de lado el
620
contexto de la situacin impidiendo la reflexin sobre el uso de los conocimientos en la

vida prctica.
ar
Al momento de hallar el rea y permetro de la figura dada en la situacin problema,

algunos estudiantes tienen la tendencia a operar los trminos de las expresiones algebraicas
sin tener en cuenta sus caractersticas. Adems, al momento de hallar el rea de una de las
regiones surga la necesidad de aplicar la propiedad distributiva con expresiones
algebraicas, este proceso generaba en los estudiantes algunas confusiones debido a que no
conceban como una medida la suma de dos expresiones algebraicas y por lo tanto la
aplicacin de esta propiedad no resultaba coherente.
Reflexin final
Pr
5.
el
im
in
La resolucin de problemas como estrategia de aula permite el proceso de construccin de

conocimientos, donde los estudiantes son los principales actores, sin embargo dadas las
caractersticas de la educacin pblica de la ciudad, al tener grupos tan numerosos se hace
ms difcil que el docente pueda estar retroalimentando y monitoreando el trabajo de todos
los estudiantes, dados los tiempos con que se cuenta y las temticas que se deben
desarrollar.
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La resolucin de problemas es una estrategia de aula en la que los estudiantes adquieren

conocimientos durante el proceso de resolver una situacin problema planteada, sta es un
pretexto para que el estudiante se interese por el proceso de aprendizaje y le surja la
necesidad de construir conceptos y procedimientos matemticos que le permiten encontrar
la solucin al problema. As, al trabajar con situaciones o problemas no rutinarios se
posibilita la discusin de estrategias de solucin, contribuyendo a que desarrolle una
disposicin hacia el estudio de las matemticas.
Ve
Este proceso de aprendizaje se vuelve enriquecedor en la medida en que el estudiante tiene

la oportunidad de ser actor principal en la construccin de conocimientos y ms an cuando
puede ver la aplicabilidad que stos tienen en la vida cotidiana. Este hecho apoya el proceso
de formacin de ciudadanos matemticamente competentes puesto que no se trata de
memorizar conceptos y frmulas matemticas, sino que se busca desarrollar la capacidad de
resolver problemas del contexto comn usando los aprendizajes adquiridos.
621
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar
Benjumea, J. (2013). Estrategias de aula en los centros de Fe y Alegra. Solucin de problemas. Bogot.
Fe y Alegra.
ICFES (2013). Sistema Nacional de Evaluacin Estandarizada de la Educacin. Alineacin del Examen
Saber 11. Bogot. ICFES.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de matemticas. Bogot. Cooperativa
editorial Magisterio.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas, Mxico.
622
Movimientos en el plano a travs de teselados

ANGIE LORENA GARZN
dma_agarzon936@pedagogica.edu.co
DILZA JUDITH DUARTE
ar
dma_jduarte829@pedagogica.edu.co
MARISOL RENGIFO SOTO
in
dma_mrengifo021@pedagogica.edu.co
im
CAMILO SUA
jcsuaf@pedagogica.edu.co
el
Universidad Pedaggica Nacional (Docente)
Pr
Resumen: La experiencia en aula que se presenta en este documento fue desarrollada en el

marco de la Prctica de Integracin Profesional a la Escuela de la Licenciatura en
Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional en el periodo 2014-I. La prctica
consisti en realizar una propuesta didctica para la enseanza de movimientos en el plano:
rotacin, reflexin y translacin; mediante la construccin de teselados.
Contextualizacin
rs
1.
io
Palabras clave: Enseanza de movimientos, translacin, rotacin, reflexin, teselado.
Ve
La experiencia de aula presentada a continuacin se realiz en el transcurso de la Prctica

de Integracin Profesional a la Escuela, del Proyecto Curricular de la Licenciatura en
Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional en el primer semestre del ao 2014.
Esta prctica fue desarrollada en el grado sptimo del colegio Repblica Dominicana de la
Gaitana, el cual est ubicado en la ciudad de Bogot. El curso est conformado por 34
estudiantes cuyas edades se encuentran entre los 12 y 14 aos.
Para la enseanza de los movimientos en el plano: traslacin, rotacin y reflexin, se dise
una unidad didctica, en la cual se propone una secuencia de actividades para elaborar
diferentes mosaicos, esto con el propsito de que los estudiantes, por medio de la
623
construccin y la observacin de las figuras, identifiquen los movimientos en el plano y sus

caractersticas.
im
2.
in
ar
Se realizaron varias actividades, en las cuales se daban las indicaciones al grupo, para la
elaboracin de los moldes para teselar, posteriormente cada estudiante proceda a construir
un teselado con ayuda de los materiales proporcionados, e identificaba el tipo de
movimiento que estaba inmerso en el mosaico, el cual era construido a partir de las
propiedades que se evidenciaba en las figuras resultantes. Al finalizar cada teselado, se
realizaba una socializacin en la que los estudiantes tenan la oportunidad de presentar sus
teselados y comentar a sus compaeros el tipo de movimientos que se haban involucrado
en la realizacin de su mosaico.
io
Pr
el
Referentes matemticos. Las isometras o movimientos del plano son transformaciones

geomtricas donde se conservan las distancias (Rodrguez, 2010, p. 2), es decir, estos
movimientos: rotaciones, traslaciones y reflexiones, transforman unas figuras en otras sin
variar sus medidas ni sus formas. Se entender la traslacin como el movimiento de la
figura a lo largo de un lnea recta, una distancia dada, con un sentido y una direccin,
mientras que la rotacin es el deslizamiento en el plano que consiste en girar una figura
alrededor de un punto fijo. La reflexin, por su parte, es el procedimiento utilizado para
encontrar la imagen de una figura respecto a una recta dada (Camargo, 2001, p. 229,248).
Se considera que una teselacin o mosaico es el recubrimiento del plano, con figuras,
llamadas teselas, sin dejar huecos, ni fisuras (Godino, 2002, p. 476).
Ve
rs
Referentes didcticos. Esta propuesta de enseanza constituye un dispositivo didctico,

debido a que la construccin de los mosaicos promueve en los estudiantes procesos
cognitivos y comunicativos. La estructura de dichas actividades tiene en cuenta las
dimensiones que consideran Vergel, Rocha y Len (2006, p. 1). Estas dimensiones son: la
matemtica, la cual se refiere a las actitudes, procesos y conocimientos matemticos que
son estimulados mediante la interaccin con el dispositivo didctico; la cognitiva, que
comprende los procesos mentales (diseo de estrategias, bsqueda de soluciones) que el
estudiante realiza para lograr el objetivo final de la actividad propuesta; la comunicativa,
entendida como el dispositivo que impulsa en el estudiante la capacidad de explicar y
argumentar los resultados de la actividad; finalmente, la dimensin sociomatemtica, la
cual agrupa las normas matemticas, sociomatemticas y socioculturales, las cuales son
producto de la relacin entre el saber y la interaccin grupal; dentro de estas ltimas, se
involucran las discusiones e interpretaciones que hace el estudiante respecto al tema que se
624
pretende estimular con el dispositivo didctico y sobre las posibilidades de aprendizaje que
generen dichas discusiones e interpretaciones (Montes, 2012, p. 21).
3.
in
ar
La realizacin de teselados es un medio de acceso a los movimientos en el plano, creativo e

innovador, que permiti a los estudiantes que participaron de la experiencia identificar los
movimientos presentes en los diferentes teselados, adems de las caractersticas de cada
uno de estos. La elaboracin de los diferentes teselados permiti que los estudiantes, por
medio de la observacin, lograran abstraer y generalizar las caractersticas de los diferentes
movimientos (traslacin, rotacin, reflexin).
io
Pr
el
im
La metodologa de trabajo consisti inicialmente en crear teselados con polgonos regulares

y clasificarlos segn caractersticas especiales de cada uno de estos, tales como giros,
traslaciones o reflexiones, con el fin de crear una nocin de los movimientos en el plano.
En segundo lugar, para cada movimiento, se formul e implement una actividad, a travs
de los teselados, que permitira concretar las propiedades de cada uno de estos, teniendo en
cuenta las caractersticas presentes en el teselado. Posteriormente se realizaron talleres en
los cuales los estudiantes trabajaron los movimientos identificados anteriormente, sobre el
plano cartesiano, siguiendo las indicaciones dadas, logrando de esta manera concretar y
aplicar las definiciones de cada uno de los movimientos en el plano cartesiano. Finalmente
los estudiantes tuvieron la oportunidad de disear un teselado, sealando y justificando los
tipos de movimientos que se involucraban en este.
Ve
rs
La experiencia favoreci la interaccin entre estudiantes, al tener la oportunidad de exponer

sus opiniones; les posibilit un ambiente de creacin y manipulacin de materiales, ya que
les permiti tomar sus decisiones frente al diseo.
4.
La participacin y receptividad de los estudiantes en la actividad fue muy buena, ya que

todos los estudiantes atendieron a las explicaciones e instrucciones para realizar los
teselados, as mismo participaron y mostraron entusiasmo en la realizacin de las
actividades.
625
Objetivo alcanzado. Los estudiantes reconocen los movimientos inmersos en un teselado,

adems de las propiedades de cada movimiento.
ar
Competencias matemticas evidenciadas. Una de las competencias en matemticas

alcanzada, correspondiente al pensamiento espacial y sistemas geomtricos, fue predigo y
comparo los resultados de aplicar transformaciones rgidas (traslaciones, rotaciones,
reflexiones) sobre figuras bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte (MEN,
2006, p. 84).
im
in
La formulacin de conjeturas acerca de los movimientos en el plano, luego del anlisis de

los mosaicos construidos, identificando caractersticas de los movimientos y
relacionndolas con sus propios diseos, son actividades propias del proceso de
razonamiento (MEN, 2006, p. 51); de igual forma el proceso de comunicacin tambin
estuvo presente durante las actividades propuestas, puesto que los estudiantes tuvieron la
posibilidad de exponer sus resultados.
Reflexin final
5.
Pr
el
Una de las dificultades evidenciadas en algunos estudiantes fue la falta de precisin al

realizar tanto los cortes de la figura como la realizacin del teselado, lo que causaba que las
figuras cambiaran de tamao, de forma o se sobrepusieran, lo que caus una dificultad en el
reconocimiento tanto del movimiento realizado como de sus propiedades (ver figura 3).
Ve
rs
io
Como maestros en formacin fue muy enriquecedora la experiencia de realizar actividades

artsticas en el aula por cuanto gener inters, motivacin y curiosidad en los estudiantes.
En los resultados de las actividades se observ que los estudiantes lograron reconocer, los
tipos de movimientos inmersos en cada teselado (traslacin, rotacin y reflexin) y algunas
de sus propiedades. Por lo anterior se considera que lograron adquirir la nocin de los
movimientos mencionados.
Los estudiantes realizaron procesos de razonamiento al identificar los movimientos y al
formular conjeturas acerca del resultado final de un mosaico, al cual se le aplicaba cierto
movimiento.
El desarrollo de las actividades permiti hacer dinmico el contenido matemtico, gracias a
la interaccin grupal, tanto en la realizacin de los diseos como en las exposiciones, que
hacan posteriormente para comentar sus trabajos; constituyndose estas en valiosos aportes
para el grupo en general y para el mejoramiento de la propuesta didctica.
626
el
Ve
rs
io
Pr
Camargo, L., Garca, G., Leguizamn, C., Samper, C., Serrano, C. (2001). Nuevo Alfa 6. Bogot: Norma.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares bsicos de competencias en matemticas. Bogot.
Godino, J., Ruiz, F. (2002). Geometra y su didctica para maestros. Univ.de Granada. Recuperado de:
http://www.dma.fi.upm.es/mabellanas/mosaicos/MemoriaGruposCristalograficos_Marina%20Rodriguez.pdf
Montes, S. (2012). Una propuesta didctica para la enseanza de transformaciones geomtricas en el
plano con estudiantes de grado sptimo haciendo uso del entorno visual del juego pac-man. Universidad
Nacional
de
Colombia.
Bogot.
Recuperado
de
http://www.bdigital.unal.edu.co/7739/1/
sergioandresmontesalarcon.2012.pdf
Rodrguez, M. (2010). Generacin de teselaciones peridicas: Grupos cristalogrficos (Tesis de grado).
Universidad Politcnica. Madrid. Recuperada de http://www.dma.fi.upm.es/mabellanas/mosaicos
/MemoriaGruposCristalograficos_Marina%20Rodriguez.pdf
Vergel, R., Rocha, P.,Len, O. (2006). El juego, la resolucin de problemas y el proyecto de aula como
dispositivos. En las didcticas de la matemtica y de la estadstica. Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Bogot.
im
in
ar
627
Enseando lgica proposicional a grado sexto

LEIDY VIVIANA PANTANO MOGOLLN
lvpmogollon@gmail.com
DUVAN FERNEY GONZLEZ ALFONSO
ar
duducorreo@gmail.com
PEDRO GERARDO ROCHA SALAMANCA
in
pgrocha@udistrital.edu.co
im
Pr
el
Resumen. Aqu se describe una experiencia en el aula que tuvo lugar en la Institucin
Educativa Distrital Jos Flix Restrepo con estudiantes de grado sexto, y se muestran los
referentes tericos que se utilizaron para planear, disear y evaluar las actividades que se
aplicaron durante el semestre, con el objetivo de ensear lgica proposicional mediante
resolucin de problemas, de igual manera se presentarn diferentes logros obtenidos del
trabajo de los estudiantes; por ltimo se reflexionar sobre la experiencia como docentes y
la importancia de la metodologa utilizada para el diseo de la secuencia didctica la cual es
mediada por la planeacin, el diseo y la evaluacin.
Contextualizacin
rs
1.
io
Palabras clave: Lgica proposicional, resolucin de problemas, secuencia didctica.
Ve
Aunque la resolucin de problemas no es un mtodo nuevo siempre causa asombro en los

estudiantes ya que a partir de una situacin fundamental diseada a partir de lo que sucede
en el diario vivir se puede interiorizar un concepto o temtica, teniendo en cuenta lo
anterior los autores de la presente propuesta decidieron ensear lgica proposicional, por
medio de este, para que as los estudiantes evidenciaran que la lgica proposicional puede
ser utilizada en momentos de la vida cotidiana. Dicha propuesta tuvo lugar en el segundo
semestre del 2012. Para ello se realiza el diseo, la planeacin y evaluacin en
concordancia a lo estipulado por el (Grupo DECA, 1998), el cual plantea varias etapas que
se adaptaron a la temtica de la prctica y al curso correspondiente para desarrollar
conceptos del pensamiento numrico y sistemas numricos.
628
2.
Ve
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io
Pr
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im
in
ar
La utilizacin de referentes es necesaria para la planeacin y diseo de las actividades, por

ello se empezar con proposicin; por proposicin entenderemos el contenido comn de
oraciones declarativas sinnimas. Segn este sentido, dos oraciones expresarn la misma
proposicin si tienen el mismo significado. Otra interpretacin considera como una
proposicin al conjunto de los mundos posibles en los que es verdadera, o una funcin de
los mundos posibles en valores de verdad. (Padilla, 1999, p. 61), adems de esto las
proposiciones segn. (Padilla, 1999) se dividen en dos, atmicas (son las que contienen un
nico elemento de verdad o falsedad. Aqu aparecen trminos (designar algo), predicados
(complemento) y cuantificadores) y moleculares (son aquellas que se forman mediante la
unin de dos o ms proposiciones atmicas), es claro que las proposiciones tambin pueden
operarse, para esto se utilizan los operadores; pero antes de eso se deben dar los conectores
que son aquellos que permiten unir dos o ms proposiciones atmicas, "y", "o", no, si
entonces, luego los operadores son segn (Sanz, 1988), las partculas de significado no
variable que tienen la funcin de alterar, relacionar o conectar enunciados atmicos
hacindolos complejos, los ms frecuentes son: Conjuncin: este operador es simbolizado
con la letra "y", este es un operador con certeza funcional, es verdadera si y solo si las
dos proposiciones son ciertas. Disyuncin: para este operador lgico se utiliza la letra
"o", aqu se utiliza el trmino influyente de la letra, adems de ser un operador con
certeza funcional y as la nica condicin para que esto sea verdadero es que, alguno de los
elementos sea verdadero. Negacin: la negacin de una proposicin es volver falso su
enunciado, valorndolo para hallar el resultado. Condicional: para este operador hay una
palabra que los idntica (sientonces), Al igual que las dos primeras es un operador con
certeza funcional, si las dos son ciertas o falsas. Bicondicional: para este operador se le
asocia la palabra si y solo si, son funcionales y es cierta si y solo si sus dos miembros son
ciertos o si sus dos miembros son falsos. Por otra parte las operaciones bsicas de
conjuncin ( ), disyuncin ( ), negacin (), condicional ( ) generan
proposiciones cuya verdad o falsedad dependen totalmente de la correspondiente verdad o
falsedad de las proposiciones generadoras (, ) (Alsina, 1996). A partir de lo anterior
(Suppes & Hill, 1988) menciona que se empezar con la idea de que cada proposicin ha de
tener un valor de certeza; cada proposicin ha de ser falsa o cierta ya que cada proposicin
atmica o molecular tiene uno de estos dos valores de certeza posibles, por ejemplo si se
conocen los valores de certeza de las proposiciones atmicas dentro de las proposiciones
moleculares, entonces es posible dar los valores de certeza de las proposiciones
moleculares; pues los cuatro trminos de enlace que se han empleado para formar
proposiciones moleculares son trminos de enlace de certeza funcional. En consecuencia la
certeza o falsedad de una proposicin molecular dependen completamente de la certeza o
629
falsedad de las proposiciones atmicas que la componen. Por ejemplo: La conjuncin de

dos proposiciones es cierta si y solo si ambas proposiciones son ciertas: ( )
Entonces hay cuatro combinaciones posibles: 1. es cierta y es cierta entonces es
cierta, 2. es cierta y es falsa entonces es falsa, 3. es falsa y es cierta entonces
es falsa y 4. es falsa y es falsa entonces es falsa. A partir de lo mencionado
anteriormente se trabajan las tablas de verdad que segn (Sanz, Modesto, & Pardo, 1988):
ar
Son representaciones esquemticas de las relaciones entre proposiciones compuestas las cuales
dependen de los conectores y de los valores de verdad de sus proposiciones simples.

en el aula, logros y dificultades evidenciadas
el
3.
im
in
Adems se tiene en cuenta para la planeacin, evaluacin y diseo las fases mencionadas
por DECA (1998) las cuales se mencionaran ms adelante ya que fueron adaptadas a la
temtica trabajada y al curso.
Ve
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Pr
En el transcurso de la prctica se realizaron 9 actividades las cuales se estructuraron de la

siguiente manera: iniciacin e introduccin: actividad de reconocimiento se realiz con el
fin de conocer a los estudiantes y que ellos conocieran a los practicantes, ac los estudiantes
trabajaron correctamente ya que supieron escuchar a los profesores-practicantes y seguir las
normas dadas para la actividad, esta actividad fue de gran importancia para afianzar el
trabajo en equipo de ellos, actividad diagnstico en ella se les realizo una actividad que
pretenda saber los pre conceptos que tenan sobre conjuntos, veracidad o falsedad de un
enunciado y problemas que tuvieran relacin con lgica con el fin de arrojar los resultados
para determinar un punto de partida para la secuencia, en esta actividad se evidenci que
los estudiantes no podan dar respuesta a las preguntas ya que no abstraan los conceptos de
las situaciones problema, debido a que estas no tenan a los estudiantes como un actor
fundamental ni podan palparlas lo anterior en concordancia a lo dicho por (Godino,
Batanero & Font, 2003), aunque en algunos puntos la gestin del docente permiti que los
estudiantes pudieran conectar estas situaciones con su red de conocimiento y
profundizacin: en la primera, segunda, tercera, cuarta, quinta y sexta actividad se
trabajaron conceptos como proposiciones (simples y compuestas), veracidad y falsedad de
las proposiciones, trminos de enlace, constantes o conectores: que relacionan o conectan
las proposiciones (negacin, disyuncin, conjuncin, condicional), tablas de verdad y
tautologas, en este tramo de las actividades los estudiantes como bien se dijo desarrollaban
los temas anteriormente mencionados, las actividades tenan un marco especial, da del
amor y la amistad. Disfraces, dibujos animados, etc. (evidencia 1), esto con el objetivo de
630
Ve
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Pr
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mostrar a los estudiantes como las temticas trabajadas se podan ver en cualquier contexto,
esto segn (Martnez, 2000), permite que los estudiantes aprendan e interioricen de una
manera ms fcil los conceptos que se les quiere ensear; ahora en cada una de estas
actividades los estudiantes fueron avanzando de tal manera que en la ltima actividad ya
tenan claro los conceptos de proposiciones, clases de proposiciones, conectores y
operadores, por lo cual las tablas de verdad fue una asociacin a cada uno de estos
conceptos; claro est que como cada actividad se trabajaba en grupo unos grupos realizaban
razonamientos pobres o inconclusos que no les permita llegar a la interiorizacin de los
conceptos; mientras los profesores-practicantes respondan las preguntas con contra
preguntas que inducan al estudiante a pensar en lo que en verdad necesitaban para dar una
respuesta acertada, el trabajo en grupo fue fundamental en todo este recorrido, puesto que
este era el que daba ese aprendizaje colaborativo que permea en los estudiantes,
permitindoles apropiarse de los conceptos mediante las discusiones y la actividad de
cierre o evaluacin se les realizo para evaluar el proceso, avance y comprensin frente a
los temas trabajados durante las sesiones mencionadas anteriormente; esta actividad es
importante en el proceso porque aprobaba o no las actividades anteriores y la gestin de los
profesores-practicantes, debido a que se esperaba que los estudiantes no tuvieran problemas
al momento de desarrollar la actividad, esto se vio en los grupos que siempre estuvieron
atentos a las preguntas y reflexiones que daban los profesores-practicantes en cada sesin
de clase, por supuesto hubo algunos grupos que simplemente se dedicaron a no hacer nada
y desde luego ellos no pudieron pasar la actividad de evaluacin, por otra parte los
estudiantes pudieron interiorizar los conceptos escuchando siempre a los docentes.
Actividad para trabajar proposiciones (atmicas, moleculares)
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Actividad para trabajar la simbolizacin de las proposiciones y los conectores u operadores

lgicos
Evidencia 1
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Actividad para trabajar las tablas de verdad
4.
Reflexin final
La experiencia proporcion a los estudiantes las herramientas necesarias para reconocer los
conceptos de: proposiciones, conectores y tablas de verdad, teniendo como eje principal, la
utilizacin de recursos entorno a la resolucin de problemas, para que as ellos puedan
hacer uso de estas temticas en situaciones que les pueden ocurrir en la vida cotidiana, por
632
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Alsina, C. (1996). Qu son las conjunciones y disyunciones.

Grupo DECA. (1998). Orientaciones para el aprendizaje y elaboracin de actividades de aprendizaje y de
evaluacin.
Sanz, I., Modesto, A., & Pardo, E. (1988). Por los caminos de la lgica.
Suppes, P., & Hill, S. (1988). Introduccin a la lgica matemtica.
Pr
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in
ar
otra parte este tipo de actividades evidencian que los estudiantes al estar en constante
manipulacin e interaccin con recursos didcticos y situaciones problemas relacionadas
con su entorno, compartan y desarrollen conocimientos; no solo de forma individual sino
tambin de forma colectiva. De igual manera para nosotros como docentes fue una
experiencia deslumbrante, puesto que pudimos involucrar a los estudiantes no solo en una
manera diferente de ensear y aprender sino en un cambio como personas, no negamos que
el hecho de ser docentes es una tarea complicada, pero es un compilado de muchas tareas;
entre ellas la de encaminarlos no solo hacia las matemticas sino hacia la sociedad, porque
de nada sirve una persona que sepa matemticas sino sabe ser una persona dentro de una
sociedad y nosotros como docentes debemos lograr que nuestros estudiantes sean personas
y adems que puedan cambiar nuestra sociedad; creemos que con esta experiencia nos
acercamos ms a este propsito.
633
Una propuesta de enseanza del rea y

permetro con pentomins y Cabri para una
poblacin de discapacidad auditiva
ALEIDA YERALDIN GARCA ACOSTA
ar
garcia.yeraldin15@gmail.com
SAMUEL RICARDO PADILLA
in
rip975@gmail.com
Pr
el
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Resumen. Esta propuesta se enfoca en la enseanza del rea y permetro en estudiantes con
discapacidad auditiva de cuarto grado, donde actualmente se trabajan temas muy
importantes en la formacin matemtica del estudiante debido a que se presentan
dificultades en su aprendizaje dejando vacos significativos en la comprensin total de los
temas. Por esta razn se propone una alternativa de enseanza diferente a la educacin
tradicional, involucrando una herramienta matemtica y tecnolgica (el software Cabri),
donde el estudiante con discapacidad auditiva logre comprender los conceptos de rea y
permetro en figuras planas, teniendo como apoyo sus otros sentidos: vista y tacto,
mediante la aplicacin del software orientado al objeto de estudio, en este caso los
pentomins.
1.
rs
io
Palabras clave: Software Cabri Geometre, pentomin, polgono regular, rea y permetro.
Contextualizacin
Ve
Como lo afirma Sandra Trujillo en su proyecto de grado El aprendizaje de los conceptos

de permetro y rea de figuras planas, se ha constituido en uno de los problemas ms
frecuentes durante los aos de escolaridad; es por esta razn que la investigacin se ha visto
en la necesidad de proponer diversas alternativas didcticas para la enseanza y el
aprendizaje de dichos conceptos. (Sandra, 2011). Por consiguiente es una de las
dificultades que ms se presenta en la enseanza de las matemticas, por esta razn no
logran aplicar adecuadamente las ecuaciones correspondientes a un determinado problema
cotidiano, por ejemplo el alambre que se necesita para cercar un terreno, adems si se suma
una dificultad como la discapacidad auditiva ser mayor la dificultad porque su aprendizaje
634
se basa especialmente en el conocimiento visual, de modo que no relacionaran fcilmente

las ecuaciones con lo observado a su alrededor.
2.
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in
ar
En la enseanza, el desarrollo cognitivo procesa la informacin a partir de la percepcin,

adquiriendo conocimientos subjetivos (experiencia) que permiten valorar la informacin.
Sus aportes ms significativos son los de Ausubel y Piaget. Por una parte Ausubel dice que
el aprendizaje debe ser una actividad significativa y no una repeticin mecnica que los
estudiantes no logran relacionar ni estructurar, para el aprender era sinnimo de
comprender lo cual ayudaba a recordar con mayor facilidad lo aprendido, y por otra parte
Piaget con los Estadios del desarrollo cognitivo, divididos en tres partes: el sensorio motor
(0-2), operacional concreto (2-12 aos) y el operacional formal (12- 15 aos y la vida
adulta) se enfoca en el proceso de aprendizaje que tiene una persona durante su vida desde
cero aos hasta la vida adulta. (Mario, 1993).
Pr
El pensamiento mtrico es de gran importancia para la enseanza y el aprendizaje,

precisamente porque es quien permite al profesor desplegar procesos de medicin en el
trascurso que van descubriendo sus propiedades y formas, facilitndole al estudiante
comprender un tema relacionado con ello.
rs
io
Por lo expuesto anteriormente es indispensable que el estudiante explore de manera

analtica el pensamiento mtrico para que identifique cuando debe aplicarlo, como funciona
y como puede verificarlo, sin duda esto mejorara la calidad de su aprendizaje. Si el
estudiante trabaja el pensamiento mtrico, se genera una capacidad cognitiva que le ayuda
avanzar en los procesos del pensamiento y con el trascurso de su aprendizaje mejora el
nivel acadmico y tambin el mbito social.
Ve
Como Las nuevas tecnologas poseen caractersticas que las convierten en herramientas
poderosas a utilizar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Stefany, 2008), Cabri
Geometre ayuda a aprender estudiando las propiedades geomtricas de las figuras, esta
forma es otra herramienta para que el profesor y del estudiante afiancen sus conocimientos.
Qu son los pentomins?, los pentomins son figuras geomtricas compuestas por cinco
cuadrados unidos por sus lados, existen doce pentomins diferentes, que se nombran con
diferentes letras del abecedario, adems con ellos se pueden construir figuras conocidas en
el entorno como los animales, edificios y torres.
635
La inteligencia visual - espacial es la habilidad de pensar y comprender el entorno a travs

de imgenes convirtindolo en una experiencia visual mediante la imaginacin, adems la
percepcin de lo visible ayuda a representar mentalmente un determinado objeto con sus
diferentes formas, permitiendo anticiparse a resultados de cambios especficos.
ar
3.
Ve
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La propuesta que est en desarroll se caracteriz por utilizar el software Cabri Geometre
relacionndolo con los pentomins mediante un juego de tipo rompecabezas especialmente
de animales que fue construido por los estudiantes con discapacidad auditiva, el cual se
juega sobre cuadriculas.
Con las piezas (pentomins) del juego se plantean problemas de rea y permetro, de esta
circunstancia nace el hecho de elaborar una gua de aprendizaje donde la mayor parte de su
contenido abarque imgenes claras y precisas que expliquen cmo construir lo que se
desea. Adems el software Cabri Geometre permite tener una idea ms cercana y clara de
las verdaderas caractersticas de los objetos. De esta manera y a travs de la construccin
progresiva de las representaciones de los objetos, se puede llegar a comparar y ordenar
datos, calcular magnitudes, comparar, analizar y sacar conclusiones. Uno de los aspectos
636
ms sorprendentes de este juego es que se pueden acomodar todas las piezas juntas de
maneras inesperadas.
4.
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En otras palabras, se propone construir croquis de los objetos o figuras del entorno en
forma de rompecabezas en Cabri Geometre, mediante una gua de aprendizaje con
pentomins (rotndolos y trasladndolos). El objetivo fue desarrollar las capacidades
motrices del estudiante con discapacidad auditiva y que lograran comprender a travs del
constructivismo la diferencia entre rea y permetro en figuras planas con la modelacin
que ofrece el software Cabri. Un ejemplo de la gua que estn trabajando los estudiantes se
muestra en la siguiente figura del conejo.
Ve
Como una forma de dar al estudiante una induccin de la propuesta, se trabajo primero en
forma manual, es decir, utilizando materiales como hojas de colores, regla y tijeras, donde
formaban cuadrados de 4 centmetros cada lado, pero algunos estudiantes no tenan bien
desarrollada su motricidad fina, lo cual genero una desventaja ante los otros compaeros.
Sin embargo, el inters de estos estudiantes por aprender, les ayudo a mejorar sus
dificultades.
Otra dificultad que se encontr en esta actividad fue que haban estudiantes que no tenan
claro la definicin de distancia, a pesar que saban que los cuadrados deban medir 4
centmetros, no lograban medirlos de esta forma, por esta razn se les entreg a estos
637
estudiantes hojas cuadriculadas, donde las medidas ya no se hacan con la regla, si no

contando los cuadros y de esta manera se les facilit hacer los cuadrados.
Otro logro significativo de esta actividad se evidencio en los estudiantes que lograron crear
los cuadrados a tiempo, construyeron la mitad de los pentomins utilizando los cuadrados
ya elaborados, adems los dibujaron en su cuaderno los pentomins que ms les llamo la
atencin.
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Las primeras dificultades que se presentaron con la implementacin del software Cabri, en
la mayora de los estudiantes, fue lograr construir con facilidad los cuadrados, porque la
herramienta de polgono regular generaba muchas figuras, por consiguiente construan
figuras diferentes a la que se necesitaba (el cuadrado), sin embargo en su gran mayora
consiguieron hacer varios cuadrados.
Ve
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Una de las ventajas que se puede resaltar es la disponibilidad del estudiante con
discapacidad auditiva para participar en clase, a pesar de las dificultades que les ha
generado el manejo del software. Ellos preguntan y siguen intentando hasta lograrlo.
Adems de lo anterior estos estudiantes tienen una buena imaginacin para crear su propio
conocimiento y explorar otras herramientas de forma autnoma.
5.
Conclusiones
Se podra decir que una dificultad en la enseanza para estudiantes con discapacidad
auditiva es el dominio en lenguaje en seas, sin embargo no es as, porque se convierte en
un aprendizaje colectivo, del mismo modo que el estudiante aprende del profesor, pasa con
el docente, el estudiante le va enseando su forma de comunicarse al profesor en el
trascurso de las clases.
638
Con la educacin constructivista que se ha implementado hasta el momento en la propuesta,

se puede concluir que ayuda al progreso cognitivo del nio, desarrollando mejor sus
capacidades, interactuando con objetos visibles de estudios.
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
Mario, C. (1993). Constructivismo y Educacin. Mxico: Luis Vives.

Sandra, T. R. (2011). El uso de los pentamins en la iniciacin al estudio del rea y el permetro de figuras
planas. Cali.
Stefany, H. R. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologas: Aplicado en el proceso de
aprendizaje. Revista de universidad y sociedad del conocimiento, 10.
ar
639
Una aproximacin a la comprensin de la

proporcionalidad directa.
Reporte de una experiencia
ARMANDO ANTONIO LPEZ POVEDA
ar
armando.andino@hotmail.com
Pr
el
im
in
Resumen. La siguiente propuesta de experiencia de aula corresponde a la presentacin de

algunos de los resultados obtenidos luego de la aplicacin de una secuencia de actividades
en el marco del trabajo de grado correspondiente la Maestra en Educacin, nfasis en
Educacin Matemtica. En dicha secuencia se pretende evaluar los significados personales
de los estudiantes de grado sexto del colegio Germn Arciniegas IED Jornada Tarde, en un
proceso de estudio dirigido sobre la proporcionalidad directa. Responde a la necesidad de
abordar la problemtica de la comprensin y del aprendizaje de dicho objeto matemtico
desde los significados personales de los estudiantes, dadas las insuficiencias, necesidades y
tensiones que surgen en las relaciones estudiante, saber, profesor y entorno tal y como lo
mencionan Prieto (2009), Espinal, Surez, Araque, & Vanegas (2003), Lineamientos
curriculares de Matemticas, (1998), entre otros.
rs
Planteamiento de la temtica y
del problema de investigacin
Ve
1.
io
Palabras clave: Significados personales, significados institucionales, proporcionalidad

directa, prcticas matemticas.
El problema de investigacin se enmarca en la siguiente pregunta Cmo evaluar los

significados personales de los estudiantes en una determinada tarea o leccin matemtica,
en un proceso de estudio dirigido sobre la proporcionalidad directa?
Con relacin a dicho problema, se pueden evidenciar algunos aspectos tales como:
Prieto (2009), citando de los estndares del NCTM menciona que relativamente pocos
alumnos de grados altos tienen la habilidad para usar el razonamiento proporcional de
manera consistente. De esta forma se tiene que la destreza del razonamiento
640
proporcional solo se consigue a partir de la resolucin de problemas y de tareas o

situaciones propias de las matemticas.
in
ar
El Tercer Estudio Internacional en Matemticas y Ciencias (TIMSS) mostro que la

proporcionalidad present niveles de desempeo bastante bajos en el mbito
internacional y muy bajo para la poblacin colombiana de los grados sptimo y octavo.
(Espinal, Surez, Araque, & Vanegas, 2003). Teniendo en cuenta dichos resultados y
segn mi propia experiencia como docente de matemticas se evidencian tensiones en
las relaciones estudiante, saber, profesor y entorno, ya que las comprensiones de los
estudiantes no son las esperadas por las autoridades educativas (en trminos de
gestores de las polticas educativas, planes de estudios), los padres de familia y
profesores.
2.
Pr
el
im
Bosch (2006), menciona que existe multiplicidad de investigaciones de propuestas

didcticas que han abordado el problema de la enseanza y el aprendizaje de la
proporcionalidad tales como Harel y Behr (1989), Hart (1988), Karplus, Pulos y Stage
(1981, 1983a, 1983b), Lamon (1991), Noelting (1980a, 1980b), Singer y Resnick
(1992), Toumiaire (1986), Toumiaire y Pulos (1985), entre otros.
Ve
rs
io
Algunos elementos tericos que se consideran en esta propuesta y que orientaron tanto el
diseo como el desarrollo de la secuencia de actividades estn enmarcados en el enfoque
Ontosemitico del Conocimiento y la instruccin matemtica propuesto por Gdino y sus
colaboradores. Tales referentes permitieron evaluar los significados personales de los
estudiantes en un proceso de estudio dirigido de las matemticas. Dichos elementos son los
siguientes:
Godino describe el significado personal e institucional de un objeto matemtico como
los Sistemas de prcticas que realiza una persona para resolver cierto tipo de
problemas. Esas prcticas-acciones o manifestaciones operatorias y discursivas-pueden
ser atribuidas a un sujeto individual, en cuyo caso hablamos de significado del objeto
personal, o pueden ser compartidas en el seno de una institucin y entonces decimos
que se trata del significado del objeto institucional correspondiente (Godino, 2002)
(Lurduy, 2005,2012). En la aplicacin de dicha secuencia se evalan los sistemas de
prcticas, los cuales permiten evaluar los significados personales de los estudiantes con
relacin a unos significados institucionales.
641
Los Objetos Primarios que emergen de la actividad matemtica y que orientan la

aplicacin de la secuencia de actividades, en las cuales se privilegia la resolucin de
situaciones problema o tareas se caracterizan de la siguiente manera:
in
ar
Lenguaje (trminos, expresiones, notaciones, grficos). En un texto vienen dados en forma

escrita o grfica pero en el trabajo matemtico pueden usarse otros registros (oral, gestual).
Mediante el lenguaje (ordinario y especfico matemtico) se describen otros objetos no
lingsticos. Situaciones (problemas ms o menos abiertos, aplicaciones extramatemticas o
intramatemticas, ejercicios...); son las tareas que inducen la actividad matemtica. Acciones
del sujeto ante las tareas matemticas (operaciones, algoritmos, tcnicas de clculo,
procedimientos). Conceptos, dados mediante definiciones o descripciones (nmero, punto,
recta, media, funcin...). Propiedades o atributos de los objetos mencionados, que suelen darse
como enunciados o proposiciones. Argumentaciones que se usan para validar y explicar las
proposiciones (sean deductivas o de otro tipo) (Godino, 2002).
Metodologa y resultados del diseo
el
3.
im
Segn dichas caracterizaciones se pretende identificar algunos elementos del significado en

lo expresado en los textos de los estudiantes.
Pr
En la Evaluacin de los significados personales de los estudiantes se tuvieron en cuenta las

siguientes categoras:
SIGNIFICADOS
INSTITUCIONALES (S.I)
REFERENCIAL (I.R)
DISCURSIVAS
(S.D)
3) En la poca Heroica,
Hipcrates de Chios 430 a.c.
(Elementos de Geometra)
utilizaba la proporcin a
magnitudes
conmensurables.
Especficamente
en
las
cuadraturas de Hipcrates se
muestra la habilidad para
convertir un rectngulo de
lados a y b en un cuadrado,
lo que requera hallar la
media
proporcional
o
geomtrica
entre
los
segmentos ay b; es decir
PRETENDIDO (I.P)
IMPLEMENTADO (I.I)
1) Entre del campo conceptual

Vergnaud (1991) define Tres
categoras
que
son:
Isomorfismo de
medidas,
Producto
de
medidas,
Proporcionalidad
mltiple
diversa del producto.
1) La razn es una comparacin por divisin

de dos cantidades.
2) El Coeficiente de proporcionalidad o
constante de proporcionalidad de dos
magnitudes directamente proporcionales,
es el nmero que transforma por
multiplicacin las cantidades de una
magnitud, en cantidades correspondientes
de la otra.
3) Proporcin es la igualdad de dos razones
de cantidades correspondientes de dos
magnitudes directamente proporcionales.
Ve
rs
io
SISTEMAS DE
PRCTICAS (S)
, los gemetras de la
poca
saban
construir
fcilmente el segundo x.
642
1) Libro I y V de Euclides
acerca del equilibrio y el
centro de gravedad de los
planos; al respecto
se
plantean proposiciones que
posteriormente se tomaran
como los conceptos y
teoremas que utilizan los
estudiantes cuando abordan
las situaciones de tipo
multiplicativo.
1)
Propiedades
de
la
Proporcionalidad. si se
supone A,B son magnitudes
directamente proporcionales, y
si a A, b B de tal manera
que
a
y
b
son
correspondientes,
entonces
para el nmero racional,
sucede que: axc y bxc son
cantidades correspondientes;
es decir axc A y bxc B, y
1)
1
x
f(1)
f(x)
X1
X2
f(X1)
f(X2)
Multiplic
acin:
encontra
r f(x)
2) Tipo de divisin
(particin)
:
encontrar f(1)
3) Tipo de divisin II
(cuotitiva).
Encontrar x
4) Problema de
regla
de
tres
encontrar
cualquiera de estos
cuatro conociendo
los otros tres.
in
ar
1) Dos magnitudes son

proporcionales o directamente
proporcionales
si
sus
cantidades se corresponden
biunivocamente,
ordenadamente, en la igualdad
y en la suma.
Designaremos por a, b,c las
cantidades de la primera
magnitud y por a, b, c,.. las
cantidades
homlogas
o
correspondientes
en
la
segunda magnitud, entonces:
im
1) Propiedades de las proporciones:

ad = bc
a/b = c/d, entonces a+c/d+b = a/b
si a/b = c/d, se cumple a+c/b =c+ d/d
si a/b = c/d, entonces a+b/a-b = c+d/cd
si a/b = c/d, entonces a+b/a = c+d/c
2) Ley de la proporcionalidad directa: y=k.x,
siendo k la constante de proporcionalidad.
Pr
NORMATIVAS
(S.N)
1.2) Si ellos son desiguales,

tome del mayor la diferencia
entre los dos. Los restos
estarn
entonces
no
balanceados, lo cual es
absurdo. Por consiguiente
los pesos no pueden ser
iguales
1.3) Si toma del mayor la
diferencia entre los dos .los
restos iguales estarn por
consiguiente balanceados.
Por tanto, si agregamos la
diferencia de nuevo, los
pesos
no
estarn
balanceados
pero
se
inclinarn hacia el mayor .
el
OPERATIVAS
(S.O)
es la constante de
proporcionalidad.
io
Con relacin a las categoras anteriores se obtuvieron los siguientes resultados de los
estudiantes:
Ve
rs
EVIDENCIA
Situacin Problema 1
Figura 2. Solucin de estudiante 1
REFLEXIN
En el estudiante 1 se evidencian un sistema de
prcticas Operativas que permiten categorizarlo
en el nivel P1.PO.E4.1, ya que dicho(s)
estudiante(s) asume como criterio de clasificacin
de los estadios (rectngulos) aspectos arbitrarios
y que no se perciben con claridad.
En este tipo de solucin, los estudiantes se centran
en aspectos cualitativos como el ser ms grandes o
determinar los que casi siempre tienen un mismo
tamao.(respuestas categorizadas en dicho
nivel=34 estudiantes del curso 601 y 23 de 602).En
estas respuestas no se evidencia intentos de
generalizacin.
Con relacin al estudiante 2, se pueden evidenciar
los siguientes sistemas de prcticas:
P1.PD.E3.2= Se evidencia el reconocimiento de
una constante por parte del estudiante, la cual
me hace pasar del largo de un rectngulo al
largo de otro y lo mismo con el ancho. En el
643
punto 4 describe una secuencia de nmeros sin

discriminar las cantidades de longitud y los
tipos de nmeros escalares o funcionales.
P1.PN.E6.4= respecto a la propiedad
evidenciada en este nivel se puede notal como
propiedad la igualdad entre los productos de los
largos y los anchos de los rectngulos que se
estn considerando.
P1.PO.E4.8=respecto a las acciones realizadas,
puede clasificarse al estudiante en dicho nivel
por cuanto establece relaciones de tipo
multiplicativo entre las longitudes consideradas.
(Total de estudiantes en este nivel: 3 estudiantes
de 601 y 2 estudiante de 602).
Con relacin al estudiante 3, este empareja los
estadios (es decir los rectngulos) teniendo en
cuenta criterios de igualdad (de la medida de los
lados o con referencia a la forma). Este estudiante,
y de acuerdo a las respuestas presentadas se
categoriza en el nivel P1.PO.E4.2 y en el nivel
P1.PO.E4.3. (en estos niveles se encuentran un
total de 7 estudiantes)
Pr
el
im
in
ar
Ve
rs
io
644
4.
Conclusiones
Al evaluar los significados personales globales, declarados y logrados de los estudiantes

con relacin a la proporcionalidad directa es necesario caracterizar significados
institucionales de referencia, pretendidos, evaluados e implementados (Godino, 2002). La
relacin entre estos tipos de significado se expresa en la siguiente tabla:
Significados Personales de la
Significados Institucionales de la
ar
Significados de Referencia
Significados Globales
Significados Pretendidos
Significados Declarados
Significados Implementados
in
Significados Logrados
im
Significados Evaluados
Pr
el
La anterior propuesta de Experiencia de Aula corresponde al avance de desarrollo de un

proyecto de maestra en el cual se ha realizado un constructo terico y metodolgico y se
pretende la elaboracin de un posterior anlisis de los Significados Personales de los
estudiantes con relacin a la Proporcionalidad Directa.
Ve
io
Bosch, M., Garca, F., Gascn, J., & Higueras, L. (2006). La Modelizacin y el problema de la Articulacin
de la Matemtica Escolar. Una propuesta desde la Teora Antropolgica de lo didctico. Red de Revistas
Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal, 37-74. R.
Espinal, A., Suarez, A., Araque, T., & Vanegas, H. (2003). La enseanza de la proporcionalidad: un camino
largo por recorrer. En P. Perry, E. Guacaneme, L. Andrade, & F. Felipe, Transformar la enseanza de la
proporcionalidad en la escuela: un hueso duro de roer (pgs. 155-165). Bogot: una empresa docente. R
Godino, J. (2013). Diseo y anlisis de tareas para el desarrollo del conocimiento didctico-matemtico de
profesores. Actas de las Jornadas Virtuales en Didctica de la Estadstica, Probabilidad y Combinatoria.,
(pgs. 1-15). Granada. R.
Godino, J. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en
Didactique des Mathmatiques , 237-284.R
Godino, J., Batanero, C., & Font, V. (2012). Un enfoque Ontosemiotico del Conocimiento y la Instruccin
Matemtica. En G. J. DAmore Bruno, nfasis. Perspectivas en la Didctica de las Matemticas (pgs. 4778). Bogot: CAIDE.R
Lineamientos curriculares de Matemticas. (07 de Junio de 1998). Bogot, Colombia: Ministerio de
Educacin Nacional.
Lurduy, J. (2005). Algunos Elementos Conceptuales para la Comprensin de la cultura del Aula. En
MESCUD, Cuadernos de Investigacin. Rutas de estudio y aprendizaje en el aula el caso de las
matemticas (pgs. 58-83). Bogot: 2005. R.
Lurduy, J. (2012). Conceptualizacin y evaluacin para el anlisis, reflexin y semiosis didctica. El caso
de los estudiantes para profesor de matemticas. 87-108. R.
Prieto, L. (2009). Proporcionalidad simple: estrategias utilizadas por los estudiantes. Bucaramanga.
rs
645
Descripcin de los argumentos logrados por

estudiantes de grado noveno al realizar una
tarea de generalizacin
ar
ELIZABETH MUOZ R.
azilemrmat05@yahoo.es
in
MILTON ALEJANDRO QUEVEDO L.
citymy@gmail.com
im
DIEGO FERNANDO IZQUIERDO R.

diegoiz@hotmail.com
io
Pr
el
Resumen. La prctica de la argumentacin matemtica es actualmente considerada como

parte esencial del currculo de matemticas debido a que promueven procesos de
razonamiento que llevan al estudiante a ser socialmente crtico y reflexivo. En este
documento se pretende dar cuenta de los procesos de argumentacin de acuerdo al Modelo
argumentativo de Toulmin en una tarea de generalizacin que ha sido rediseada. Dicha
terea fue desarrollada por estudiantes de grado noveno de un colegio en la ciudad de
Bogot. Al analizar el trabajo desarrollado por los estudiantes se evidencia que ste tipo de
tareas son efectivas a la hora de promover la argumentacin en matemticas.
Contextualizacin
Ve
1.
rs
Palabras clave: Argumentacin, generalizacin, razonamiento.
Con el propsito de aportar a nuestra prctica docente y a la comunidad educadora

matemtica se propone esta experiencia de aula, en la que se busca describir los argumentos
logrados por los estudiantes de grado noveno a la hora de enfrentarse a una tarea de
generalizacin. Para ello se ha decidido adoptar el Modelo de Argumentacin propuesto
por Toulmin (2003) en forma reducida, que consta de tres elementos fundamentales que
este autor llama Datos (D), Asercin (C) y Garanta (G). Esta experiencia se enmarca en el
trabajo de grado que lleva por ttulo el nombre de esta presentacin y est adscrito al
programa de Especializacin en Educacin Matemtica en la lnea de Argumentacin y
646
Prueba, de la Universidad Pedaggica Nacional. Este trabajo se desarrolla en un colegio

del sector privado en la ciudad de Bogot con estudiantes de grado noveno.
Referentes tericos
im
2.
in
ar
En la prctica pedaggica con grado noveno se ha encontrado que los estudiantes

manifiestan la carencia de elementos para dar una justificacin en torno al proceso de
resolucin de un problema, bien sea de forma verbal, escrita, o simblica, revelando as, la
necesidad de desarrollar actividades que promuevan la habilidad argumentativa en las que
el estudiante pueda hallar regularidades, formular hiptesis, hacer conjeturas, dar cuenta del
cmo y del porqu de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones, as como,
justificar las estrategias y procedimientos puestos en accin. Actividades que segn MEN
(1998) hacen parte de la actividad matemtica a desarrollar en el aula de clases.
Pr
el
Razonamiento. La actividad argumentativa es inherente al proceso de razonamiento, pues

segn el MEN (1998), este proceso tiene que ver con utilizar argumentos propios para
exponer ideas, comprendiendo que las matemticas ms que una memorizacin de reglas y
algoritmos, son lgicas y potencian la capacidad de pensar (p. 77), sin embargo para llegar
a ello, el estudiante previamente necesitar, de acuerdo al MEN (1996) percibir
regularidades y relaciones; hacer predicciones y conjeturas; justificar o refutar esas
conjeturas; dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y
adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones (p. 54).
Ve
rs
io
Generalizacin. La generalizacin entendida aqu como un proceso, se constituye como un

puente entre los conceptos matemticos, el proceso de razonar y la habilidad de argumentar
dado que segn Mason (1985), la generalizacin puede ser desarrollada a partir del
trabajo con patrones o regularidades, actividad propia del proceso de razonamiento como
lo menciona el MEN (1996), y que a su vez involucra la argumentacin, debido a que en la
bsqueda de patrones y en la necesidad de darlos a conocer, el estudiante deber dar cuenta
del cmo y del porqu de su proceder.
Argumentacin. Toulmin (2003), refirindose particularmente a la forma en que estn
estructurados y cmo funcionan los argumentos, menciona que cmo mnimo deben estar
compuestos de tres elementos fundamentales que l llama: Datos (D), Conclusin (C) y
Garanta (G). La conclusin (C), es una aseveracin o afirmacin de la que se va a
establecer su validez, para ello se dispone de los Datos (D), estos son hechos (evidencias)
que apoyan la afirmacin o la confirman y se constituyen en los elementos justificatorios.
Cuando se desea saber qu tienen que ver los datos con la conclusin o los datos no son
647
suficientes para concluir se dispone de las Garantas (G) que cumplen la funcin de apoyar
los datos, estas son proposiciones tales como reglas, principios o enunciados hipotticos de
carcter general que son un puente entre las conclusiones y los datos, que a su vez
permitirn realizar inferencias en lugar de agregar datos.
Descripcin general
ar
3.
im
in
La actividad fue realizada en un saln de clase en grado noveno de un colegio privado, en

una clase de algebra. La actividad consisti en entregarle a cada estudiante una hoja con la
tarea a desarrollar y luego de un tiempo prudencial se les pidi trabajar en grupos de a 2
estudiantes y socializar los resultados. Seguido de esto los estudiantes formaron grupos de 4
o 5, adicional a esto, se les entreg papel para realizar carteleras y marcadores con el fin de
registrar y presentar lo socializado en parejas y grupos. La tarea propuesta, que lleva por
nombre El Huerto es la siguiente:
Ve
rs
io
Pr
el
Un agricultor quiere plantar naranjos siguiendo una forma cuadrada y alrededor quiere
plantar pinos. Se imagina el siguiente esquema para 1, 2 y 3 filas de naranjos 1.
Cuando los estudiantes se enfrentaban a la pregunta Cuntos naranjos y pinos hacen falta
para 5 filas de naranjos? (pregunta 1), justifique su respuesta, observaron regularidades al
realizar los dibujos que corresponden a las posiciones 4 y 5 y ordenaron los datos en una
tabla que se les pidi de antemano (pregunta 2). Esto llev a que los estudiantes iniciaran
un proceso de argumentacin dando cuenta de las relaciones entre la cantidad de pinos y de
Morera, L., Chico, J., Badillo, E., & Planas, N. (2012). Problemas ricos en argumentacin para secundaria.
Reflexiones sobre el pensamiento del alumnado y la gestin del profesor. Suma, 70, 9-20.
648
naranjos y de regularidades encontradas en los grficos y en la informacin de la tabla. A

partir de lo anterior, se le pide al estudiante establecer cul es la cantidad de pinos y
naranjos que corresponden a 60 filas de naranjos, y que justifique su respuesta (pregunta
3). Para ello los estudiantes se apoyan en la informacin obtenida en la tabla y las
relaciones halladas en el punto anterior, logrando proponer conjeturas en relacin a cmo
hallar la cantidad de pinos y naranjos, a partir de la cantidad de filas de naranjos.
in
ar
Posteriormente, se les pide describir cmo le explicaran a un compaero hallar la cantidad

de pinos y naranjos a partir de las filas de naranjos (pregunta 4). En este punto, se observa
que gran parte de los estudiantes presentan dificultad para describir y dar a conocer en
forma verbal-escrita sus razonamientos, pero no en la forma verbal-oral.
Pr
4.
el
im
Por ltimo, se les pide que propongan una expresin matemtica para una cantidad x de
filas de naranjos (pregunta 5), en bsqueda de la generalizacin. Al final, se indaga sobre si
es posible tener ms cantidad de naranjos que de pinos, debido a que el agricultor necesita
para vivir, tener ms naranjos y que esto fuera manteniendo la forma del huerto justificando
su respuesta (pregunta 6).
io
En los preguntas 1 y 2 de esta tarea se pudo evidenciar que los estudiantes logran hallar la
cantidad de pinos y naranjos de la posicin 5, ya fuese por medio grafico o evidenciando
las regularidades existentes en la tarea.
Ve
rs
Al responder la pregunta 4 los estudiantes presentaron dificultades, dado que no estn

habituados a describir en forma verbal-escrita en matemticas y tampoco a dar
explicaciones argumentadas. Esto se evidencia en que ellos no presentaban suficiente
informacin que pudieran representar hechos o datos de acuerdo al Modelo de Toulmin. En
otros casos se observan datos apropiados, pero las aserciones no correspondan a estos, o
simplemente las garantas no existan, por lo que la estructura de argumento segn
Toulmin no era la mas adecuada, caso contrario a cuando lo manifestaron en forma verbaloral.
En la preguntas 5, algunos estudiantes muestran dificultad en el uso de la variable para
expresar en forma simblica las relaciones establecidas, sin embargo hubo algunos que si lo
lograron. En relacin a la ltima pregunta se observ una dificultad en la relacin del
permetro respecto al rea, dado que casi ningn estudiante expres que la cantidad de
649
Reflexiones finales
rs
5.
io
Pr
el
im
in
ar
naranjos en algn momento superara la de pinos. Hasta aqu se pueden identificar algunos
argumentos logrados por los estudiantes de acuerdo al Modelo de Toulmin:
Ve
A partir de la tarea propuesta a los estudiantes, se puede determinar que este tipo de tareas
privilegia el trabajo en grupo, que es una forma de produccin de conocimiento. Al analizar
los trabajos realizados por los estudiantes se observ que al defender su posicin en
relacin a la solucin de la tarea, se logra evidenciar en gran parte de ellos, los procesos de
argumentacin segn el esquema propuestos por Toulmin a la hora de convencer al otro
sobre la validez de su proceso de solucin, desarrollando y ampliando su forma de razonar.
En la tarea propuesta se logr dar significado a expresiones algebraicas y geomtricas, que
se evidencian en la manera de contar los pinos y naranjos, adems sobre la relacin que
existe entre el rea y permetro, con lo que se desarrollan habilidades argumentativas.
650
En el aula de clase se promueve un entorno de discusin y reflexin y los estudiantes se

sienten participes, activos y constructivos del concepto matemtico.
Ve
rs
io
Pr
el
im
ar
Mason, J., Graham, A., Pimm, D. & Gowar, N. (1988). Rutas y races hacia el lgebra (Cecilia Agudelo, Ed.
y Trad.). Tunja, Colombia: Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Bogot
MEN.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos Curriculares en Matemticas. Bogot MEN.
Morera, L., Chico, J., Badillo, E., & Planas, N. (2012). Problemas Ricos En Argumentacin Para
Secundaria. Reflexiones sobre el pensamiento del alumnado y la gestin del profesor. Suma, 70, 9-20.
Toulmin, S. (2003). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.
in
651
ar
Qu tan a menudo siente un estudiante que la

frmula no es suficiente para resolver un
problema?: Una experiencia de aula del
Club Matemtico Euler, UIS
in
Universidad Industrial de Santander, Grupo EDUMAT-UIS
EDWIN LPEZ VELANDIA

edwin-lopez0527@hotmail.com
im
Universidad Industrial de Santander, Grupo EDUMAT-UIS
io
Pr
el
Resumen. Presentamos el anlisis de una experiencia de aula con estudiantes de educacin

media, quienes trabajaron un problema de longitud de arco. Esta experiencia se dio en el
marco del Club Matemtico Euler, grupo de extensin de la Universidad Industrial de
Santander (UIS) que trabaja con estudiantes de dcimo y undcimo grado de colegios
oficiales del rea Metropolitana de Bucaramanga. Al categorizar las estrategias empleadas
en la resolucin de problemas de los estudiantes se pone en evidencia la importancia de
aunar esfuerzos para lograr una enseanza que (1) supere el enfoque algebraico del discurso
matemtico escolar de la trigonometra y (2) favorezca la caracterizacin de la variacin en
diferentes contextos.
Presentacin
Ve
1.
rs
Palabras clave: Club matemtico, resolucin de problemas, longitud de arco, variacin.
Cada da hay mayor acuerdo en que una de las tendencias generales ms difundidas hoy,
consiste en la insistencia en los procesos de pensamiento propios de la matemtica, ms que
en la mera transferencia de contenidos. Por tanto, es claro que los procesos verdaderamente
eficaces, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, son lo ms valiosos que podemos
proporcionar a nuestros jvenes estudiantes.
652
En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos [de profesores y grupos dedicados a
la educacin matemtica] para transmitir estrategias heursticas adecuadas para la
resolucin de problemas (De Guzmn, s.f.), teniendo presente que la formacin
matemtica de jvenes que tenga el perfil que trazan que los Lineamientos Curriculares y
los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas es un ejercicio complejo y nada
fcil de llevar a cabo.
im
in
ar
En este orden de ideas, es que aparece la necesidad de fomentar actividades extraescolares

y metodologas de aula que apoyen, fortalezcan y favorezcan la tarea de potenciar el
pensamiento matemtico, las academias y clubes, son un buen medio para lograrla,
adems de facilitar y promover innovaciones pedaggicas que pueden llegar a tener una
fuerte influencia sobre nuestra manera de pensar, de comunicarnos, de trabajar en
Educacin Matemtica y sobre nuestro estilo de ensear la asignatura (Cofr y Tapia,
2006, p. 31).
2.
io
Pr
el
De reflexiones, en mayor o menor grado, alrededor de pensamiento matemtico, resolucin

de problemas, y metodologa es que naci el Semillero Matemtico para estudiantes de
dcimo y undcimo grado de colegios oficiales del rea Metropolitana de Bucaramanga,
Club Matemtico Euler en 2008, que ha sido subsidiado por la Facultad de Ciencias, la
Escuela de Matemticas UIS, el Grupo EDUMAT-UIS y otros entes de la Universidad
Industrial de Santander. El club tiene por objetivo general potenciar el desarrollo del
pensamiento matemtico de los jvenes a travs de la creacin de espacios de trabajo que
les permitan explorar y profundizar diferentes situaciones problema.
Fundamento terico
Ve
rs
Teniendo en cuenta que el estudio de la variacin representa una va para atender algunas
de las dificultades que los estudiantes presentan en el establecimiento de conexiones entre
conceptos de componentes dinmicos y el movimiento real de los objetos en sus contextos
(Villa-Ochoa, 2012, p. 10), en el Club Matemtico Euler se propici una actividad sobre
longitud de arco que permiti emerger estrategias de la resolucin del problema que
evidencian, al parecer, el especial nfasis que se presta en las aulas escolares, a los
desarrollos procedimentales basados en manipulaciones algebraicas, descuidando en
ocasiones (1) sus aspectos conceptuales, (2) la naturaleza del conocimiento matemtico y
(3) el pensamiento variacional como proceso dinmico del pensamiento matemtico.
653
Las estrategias de aprendizaje engloban todo un conjunto de procedimientos y recursos

cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje. Para
Monereo (1994 citado por Valle, Gonzlez, et al., 1998, p. 55), las estrategias son procesos
de toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el alumno elige y recupera,
de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se
produce la accin.
ar
El club trabaja con estudiantes de educacin media, al respecto de la resolucin de

problemas y este nivel de educacin, la NCTM seala que:
Metodologa
el
3.
im
in
En la escuela secundaria, los repertorios de estrategias de resolucin de problemas se amplan

significativamente, porque los alumnos son capaces de emplear mtodos ms complejos y han
aumentado sus habilidades para reflexionar sobre sus conocimientos y actuar en consecuencia.
Por tanto, los estudiantes debern salir de esta etapa con la disposicin, los conocimientos y las
estrategias que les permitan enfrentarse a los nuevos desafos (NCTM, 2000, p. 340).
Ve
rs
io
Pr
La experiencia se desarroll con un grupo de 20 estudiantes entre edades de 15 y 16 aos,

quienes trabajaron en nueve (9) equipos. El 20% de los estudiantes manifestaron que no
haban tratado la longitud de arco en sus colegios. La sesin de trabajo estuvo compuesta en
tres momentos que sumaron 180 min: Momento 1. Trabajo en equipos, (2-4 estudiantes),
Momento 2. Socializacin del trabajo de los equipos; Momento 3. Discusin entre paresprofesores e institucionalizacin. La tarea trigonomtrica planteada a los estudiantes es:
Dado un ngulo central de 35, determinar la longitud de los arcos que corta en las
circunferencias de radio 2 cm, 2.4 cm, 2.9 cm y 4 cm.
Fotografa de estudiantes del Club Matemtico Euler, UIS; I semestre, 2014.
654
4.
Categorizacin de la actividad
matemtica de los estudiantes
CATEGORA
3.
Estrategias
in
ar
Tomando como referencia el trabajo de Montiel y Jcome (aceptado), quienes analizaron

una experiencia con profesores del nivel medio superior en Mxico alrededor de una
situacin-problema de distancias inaccesibles, se construyeron tres categoras de anlisis de
la actividad matemtica que los estudiantes reflejaron en sus producciones escritas: (1)
Instrumentos; (2) Modelo Geomtrico; (3) Estrategias. Para efectos de este documento, se
presenta la categorizacin de las estrategias emergidas en el Momento 1. La categora
estrategia se dividi en subcategoras () as:
3.1.1 Uso de la proporcionalidad

3.1.2 Otro
im
3.1
Numrica
3.2
Analtica
3.3
Algebraica
Lo que cambia vs. lo que no cambia
el
3.3.1
5.
Pr
3.3.2
Resultados
A continuacin se reportan las estrategias de los equipos de trabajo (9 en total) segn la

subcategora:
Cantidad
GRUPOS
3.1
Ve
rs
io
3.2
3.3
Cantidad
GRUPOS
33
%
11
%
56
%
3.1.
1
3.1.
2
3.3.
1
3.3.
2
2
1
3
2
67
%
33
%
60
%
40
%
Se obtuvo, entonces, que el 33% de los equipos emplearon una estrategia numrica ( 3.1)
para resolver el problema: el equipo 1 (llamado as por comodidad) trat de coordinar
cuantitativamente la cantidad de cambio de la variable longitud de arco con la variable
radio afirmando que este cambio era 1:1 estableciendo que para si con r = 2 cm se tiene que
= 35 = entonces para r = 4 cm se tiene que = 70 = porque el r = 4 cm es el
doble del primero, por lo tanto la longitud de arco es el doble de la medida del ngulo
655
tambin. Este razonamiento proporcional sugiere que los estudiantes generalizaron que
= para cualquier radio, siendo esto cierto para cuando se trata de la circunferencia
unitaria. Al cuestionar al equipo sobre la justificacin para la solucin dada, disearon un
operador numrico para validar la relacin 1:1 entre la medida del radio y la longitud de
arco; adems, de validar el 70 obtenido para la medida del arco cuando r = 4 cm.
ar
El equipo 2, continuando con la 3.1.2, dividi los 360 de la circunferencia entre 35 para
obtener partes enteras pero qued en conflicto porque obtuvo 10 partes de 35 y un
pedacito, por lo que la estrategia fue fallida y abandonada, de paso.
el
im
in
Durante el lapso de desarrollo del Momento 1, se cuestion a los equipos sobre las
reflexiones que realizaban en torno al problema, y se verific que solo el 11% de los
equipos analiz el problema como una situacin de variacin pues en su anlisis
emergieron explcitamente las variables para estudiar su covariacin ( 3.2); el equipo que
opt por este anlisis coincide con dos caractersticas: estudiantes que no haban estudiado
la longitud de arco en el colegio quienes adems realizaron errneamente el modelo
geomtrico del problema: dibujaron el ngulo en sentido horario.
Pr
El 56% de los equipos del grupo realiz un trabajo algoritmo empleando expresiones
algebraicas ( 3.3) sin inquietarse por descubrir las relaciones matemticas que estas
generalizaban: usaron frmulas. Al cuestionarlos sobre por qu las usaban, la nica razn
que daban era que esa era la frmula que les haban enseado en el colegio; el 60% de los
equipos de la 3.3 us la frmula = (3.3.1) y el resto =

2 (3.3.2).
360
io
Para finalizar, se solicit al grupo de estudiantes conectar los resultados obtenidos del
trabajo por equipos y de la socializacin una estudiante logr tal conexin.
rs
Hay una correlacin directa entre la medida ngulo y la longitud del arco
La proporcionalidad est involucrada en el problema.
Ve
Las frmulas = y = 360 2 resuelven el problema.
6.
Reflexiones finales
Con esta experiencia de aula queremos promover la reflexin sobre el hecho de que no es
suficiente que los estudiantes conozcan y apliquen las frmulas matemticas pues una
formacin matemtica fundamentada en ellas reduce la actividad matemtica a ejercicios
656
para resolver. El Club Matemtico Euler resalta la resolucin de problemas como una
excelente plataforma para potenciar el pensamiento matemtico de los estudiantes y hacer
del aula una pequea comunidad de matemticos que se renen, para nuestro caso, los
sbados de 2 a 6 de la tarde a resolver problemas y hacer otras actividades ldicas en el
marco de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Ve
rs
io
Pr
el
in
Montiel, G. y Jcome, G. (aceptado). Significado trigonomtrico en el profesor. Aceptado para su

publicacin en Boletim de Educao Matemtica.
National Council Of Teachers Of Mathematics (NCTM). (2000). Estndares Curriculares y de Evaluacin
para la Educacin Matemtica. Sevilla: Edicin en castellano Sociedad Andaluza de Educacin
Matemtica THALES.
Valle, A.; Gnzalez, R., et al. (1998). Las estrategias de aprendizaje: caractersticas bsicas y su
relevancia en el contexto escolar. Revista de Psicodidctica. No. 6. p. 53-68.
im
ar
657
Propuesta de enseanza para grado once,

introduccin al concepto de derivada
RAMIRO ADOLFO JIMNEZ LEAL
ramir3399@hotmail.com.docente
Colegio Cooperativo Venecia (Docente)
ar
ANGEL DANILO MORENO PRIETO
oteirp90@hotmail.com
NELSON ENRIQUE RODRGUEZ PAVA
in
nelsonrp20092@hotmail.es
Colegio Claretiano El Libertador (Docente)
im
LORENA NIO GARCA

lenita_963@hotmail.com
Pr
el
Resumen. El presente documento describe una propuesta de intervencin en el aula,

mediante la cual se potencia la comprensin del concepto de derivada, interpretndola
como covariacin. En principio se dar a conocer una problemtica presente dentro de las
instituciones educativas, con respecto a la enseanza del concepto de derivada, la cual
evidencia que en muchas ocasiones los estudiantes se quedan nicamente en el algoritmo y
no relacionan sus resultados a una representacin grfica.
rs
io
Palabras clave: Derivada, covariacin, algoritmos, enseanza de la derivada,

representacin grfica.
1. Contextualizacin
Ve
En el planteamiento del diseo de la propuesta, se observ una problemtica con respecto a

las dificultades conceptuales en los estudiantes frente a la nocin de derivada, en esta se ha
evidenciado que los estudiantes hacen uso debido de los algoritmos de la derivada, pero no
hacen lectura o no interpretan la derivada en sus otras formas de representacin y trabajo
Azcarate C. (1981), como lo es la razn de cambio, variacin, covariacin entre otras.
Esta problemtica entro a inters del grupo de trabajo en el ao 2013, cuando se haca parte
de la universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (del proyecto curricular LEBEM) como
miembros estudiantiles, especficamente surgi en el espacio de formacin tecnologa en el
aula, en el cual se pretenda abordar problemticas en la enseanza de las matemticas,
658
desde las diferentes teoras metodolgicas y didcticas. Para el ao 2014 se retom dicha
investigacin ya desde el campo de accin docente, aplicndose as el instrumento
propuesto en la misma.
im
in
ar
Esta propuesta se aplic en el colegio Cooperativo Venecia a estudiantes entre los 15 y 18

aos del grado once, (jornada nica). La propuesta de enseanza va encaminada en la
introduccin a la enseanza de la derivada mediante la aplicacin de una situacin
problema problema de la viga1 con el fin de ahondar la problemtica que expone Artigue
citado por Matamoros2 (2005), el cual afirma que, aunque se puede ensear a los
estudiantes a realizar de forma ms o menos mecnica algunos clculos de derivadas y a
resolver algunos problemas estndar, existen grandes dificultades para hacer que
desarrollen una comprensin de los conceptos y mtodos de pensamiento que son el centro
del clculo, es decir, en el proceso de aprendizaje de la derivada, a los estudiantes se les
presentan infinidad de incomprensiones.
Referentes tericos prcticos
rs
2.
io
Pr
el
Por otro lado para el diseo de la propuesta se tendr en cuenta lo dicho por Confrey y
Smith (1994, 1995), quienes explican la nocin de covariacin como aquella que vincula el
movimiento entre valores sucesivos de una variable coordinndolo con un movimiento
entre los correspondientes valores sucesivos de la otra variable. Consideran tambin que, en
la aproximacin covariacional, una funcin es comprendida como la yuxtaposicin de dos
secuencias, cada una de las cuales es generada independientemente a travs de modelar
datos. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, en este trabajo se presenta una propuesta
de enseanza (4 sesiones de clase) que permita potenciar en los estudiantes su nocin del
concepto de derivada (mediante el uso de la concepcin de covariacion).
Ve
Para exponer la primera parte de las temticas que se desean abordar, ser necesario
justificar primero lo que implica el proceso de enseanza aprendizaje de la derivada en la
escuela. Por ello se ha basado en lo expuesto por Orton (1980), quien mediante la
realizacin de una investigacin con respecto a los errores de los estudiantes frente al
concepto de la derivada establece unas categoras las cuales son:
Errores estructurales: Relacionados con los conceptos esenciales implicados
Ver en la descripcin de la propuesta

Matamorosy otros(2005) El desarrollo del esquema de derivada (1 Ed.). Granada, Espaa: Articulo
enseanza de las ciencias
2
659
Errores arbitrarios: El alumno se comporta arbitrariamente sin tener en cuenta los datos
del problema.
Errores ejecutivos: Errores en la manipulacin, si bien los conceptos implicados pueden
ser comprendidos
in
ar
Los resultados encontrados en la investigacin nos dejan ver que los alumnos mostraron
dificultad significativa en la conceptualizacin de los conceptos de lmite que sustentan el
concepto de derivada. Otro resultado interesante es la dificultad de los estudiantes es
utilizar apropiadamente las representaciones grficas. Estudiantes capaces de calcular
correctamente la funcin derivada de una funcin polinmica y de hallar la pendiente de la
tangente en un punto dado de la misma se mostraban incapaces de evaluar las mismas tasas
de variacin a partir de grficas de complejidad semejante.
el
im
Estos anlisis permiten ver tambin lo que expone Snchez-Matamoros et al. (2008) los
resultados de algunas investigaciones en las que se ha analizado el papel de las
representaciones en la construccin de una comprensin de la idea de derivada, indican que
los significados que construyen los alumnos estn vinculados a determinados modos de
representacin y que tales significados no estn conectados.
io
Pr
Por otro, debido a que el propsito de esta propuesta es abordar la derivada desde la
concepcin de covariacin, tenemos en cuenta la definicin expuesta por Carlson et al.
(2003). En dicho marco, los autores interpretan al razonamiento covariacional como las
actividades cognitivas implicadas en la coordinacin de dos cantidades que varan mientras
se atiende a las formas en que cada una de ellas cambia con respecto a la otra (p. 124).
Ve
rs
Otro eje central de la propuesta de enseanza es la metodologa de resolucin de

problemas. Se pretende que los estudiantes puedan relacionar las situaciones problema que
se les plantea con el mundo real, es decir que hagan pragmtico el conocimiento adquirido,
y puedan hacer una interiorizacin de los conocimientos para que el aprendizaje sea
significativo. Para Puig (1996), el proceso de resolucin se define como la actividad mental
que desarrolla el resolutor desde cuando asume el problema, tiene inters de resolverlo y
hasta que da por terminada la tarea.
Cabe aclarar que se escoge esta definicin de resolucin de problemas ya que se asemeja al
trabajo que se pretende abordar, ya que Bohrquez y Sanjun (2010) referenciando a
Tortosa (1999), queda mucho por sistematizar a tal punto que an no existe una
caracterizacin universalmente aceptada del trmino de resolucin de problemas.
660
3.
in
Pr
el
im
La resistencia de una viga de seccin

rectangular es proporcional al producto de su
ancho a por el cuadrado de su altura h. Se
quiere aserrar un tronco de madera de forma
cilndrica, con dimetro dado, una viga de
seccin rectangular. Pierre asegura que es
posible encontrar las dimensiones de la viga de
mayor resistencia, calculndolas por Medio de
pequeas alteraciones a una de las
dimensiones. Ests de acuerdo con esta
afirmacin?
ar
Esta actividad se desarroll durante cuatro sesiones de dos horas cada una, en las cuales se
busc que los estudiantes materializaran mediante el uso de la covariacin el concepto de
derivada, a partir de la implementacin de la situacin problema de la viga:
io
En la primera sesin distribuyeron los estudiantes por grupos de trabajo de cuatro

integrantes, paso seguido se les presento la situacin problema que desarrollaron teniendo
en cuenta los conceptos previos que poseen. Durante la sesin cada grupo explor y se
apropi de la situacin, tratando de darle solucin, durante este proceso el docente realizo
el acompaamiento e intervino en cada grupo con el fin de contextualizar a los estudiantes,
tratando de guiarlos a algn posible camino de solucin del problema.
Ve
rs
En la segunda sesin se observ que relaciones ha planteado cada grupo con respecto a las
magnitudes de base y altura; y de este modo ver si implementan el teorema de Pitgoras
(como dos grupos de ocho si se les facilito aplicar) como ayuda para encontrar la altura,
una vez que los estudiantes lograron establecer dicha relacin tuvieron las dos magnitudes
que son necesarias para establecer la resistencia de la viga en la solucin del problema. Esta
sesin estuvo dada con respecto en lo que se conoce dentro de la teora de resolucin de
problemas comunicarse matemticamente
En la tercera y cuarta sesin se estructuraron tres tipos de solucin distinta, los grupos
encontraron cosas comunes como que puesto que el tronco a acerrar tiene como base una
circunferencia, se deban hacer precisiones sobre caractersticas de la misma, por ejemplo
que si se inscribe un rectngulo en una circunferencia la diagonal siempre pasara por el
centro, esto les permiti establecer una funcin en torno a la diagonal fija de cualquier
661
rectngulo (ya que el dimetro del tronco es dado), como se forman dos tringulos
rectngulos lo estudiantes empiezan a trabajar sobre uno de ellos para determinar la altura
del rectngulo mediante la funcin: h= 2 2 donde d representa la diagonal fija y a
los valores que toma la base (menores que la diagonal.) esto les permite tener elementos
para reemplazar en la funcin de la resistencia variando la base a y encontrando un
intervalo en donde haciendo pequeas variaciones se va acercando a la resistencia mxima.
im
4.
in
ar
Otro camino giro en torno a una misma situacin en donde el grupo reemplaza h en la
funcin de la resistencia obteniendo una sola funcin dada por: p(a)=3 + 36 con una sola
funcin y con ayuda de un programa para graficar, observan el comportamiento de la
funcin y encuentran cercanamente la resistencia mxima de la funcin.
el
Se logr frente a la situacin problema que el estudiante se apropi de la problemtica

presentada.
Pr
Los estudiantes lograron identificar las relaciones de cambio entre las magnitudes que
se encuentran implcitas en el problema (base y altura.).
Reflexin final
rs
5.
io
Se le dificulto al estudiante establecer la relacin de la base de la viga con la resistencia

de la misma, para establecer as, cul debe ser la medida de la base para que la
resistencia de la viga fuese la mxima.
Ve
La implementacin de la situacin problema, al presentar al estudiante, en el momento en

que se retoman los caminos propuestos por los grupos y se muestra al estudiante como sus
hiptesis se verifican cuando se aplica lo que se conoce como derivada a partir del
algoritmo la cual permite establecer puntos mximos y mnimos de una funcin.
Fue pertinente los momentos establecidos para la aplicacin de la situacin problema
(resolucin de problemas) ya que permiti alcanzar un objetivo muy importante: que los
estudiantes comprendan el concepto matemtica (derivadas) desde sus diferentes
representaciones, que fuesen participantes activos dentro del aula de clase, de modo que
662
generaran inquietudes y aciertos al realizar exposiciones y participar en los grupos de

trabajo.
Ve
rs
io
Pr
el
ar
in
AZCARATE C. (1981). Calculo diferencial e integral, Universidad autnoma de Barcelona, Madrid. Editorial
Sntesis.
BOHRQUEZ, A Y SANJUN. (2008). Consideraciones sobre la resolucion de problemas en la actualidad
(pp.174). Colombia: Conferencia en el 9 encuentro colombiano de matemticas educativa: ASOCOLME
Carlson, M. Larsen, S. & Jacobs, S. (2001). An investigation of covariational reasoning and its role in
learning the concepts of limit and accumulation. En: R. Speiser, C. Maher & Ch. Walter: Proceeding of the
Twenty-third Annual Meeting. North American Chapter of the international group for the Psychology of
mathematics education. Vol 1. PME-NA XXIII. October 18-21, 2001. Snowbird, Utah. USA: Eric.
CAMARGO, L., GUZMAN, A. (2005). Elementos para una didctica del pensamiento variacional.
Relaciones entre la pendiente y la razn. Bogot. Ed. Magisterio.
FERRARI M. (2004) La covariacin como elemento de re-significacin de la funcin logaritmo. Universidad
Autnoma del Estado de Hidalgo
SNCHEZ-MATAMOROS G., GARCA B, MERCEDES Y LLINARES C., SALVADOR L. (2005). El
desarrollo del esquema de derivada (1 Ed.). Granada, Espaa: Articulo enseanza de las ciencias.
im
663
ar
Implementacin del software libre GeoGebra

como herramienta en el aula para la enseanza
de las matemticas en educacin bsica
secundaria en la ciudad de Fusagasug
MARTA VIVIANA VILA TOLOSA
viviavila05@hotmail.com
in
im
NGELA INS MORENO CARDONA

gedore28@gmail.com
io
Pr
el
Resumen. Las matemticas siempre se han visto por la mayora de estudiantes con temor,
fastidio o indiferencia. Como futuros docentes de Matemticas nos vemos ante el reto de
lograr que nuestros estudiantes entiendan lo importante que son las matemticas, que no las
vean solo como un proceso mecnico, sino que lleguen a comprenderlas. Para lograr este
objetivo debemos apoyarnos en todo lo que podamos; aprovechando que la incorporacin
de las TIC est en auge dentro de la educacin, emplearemos el software GeoGebra como
herramienta didctica que permita al estudiante aprender de manera diferente; y adems le
permita que l mismo adquiera su conocimiento por medio de la manipulacin del
programa. Ya no ser el docente quien tenga el conocimiento absoluto, sino que entre todos
se construir.
Ve
rs
Palabras clave: GeoGebra, aprendizaje significativo, software matemtico, didctica,

constructivismo.
1.
Contextualizacin
Fusagasug es un municipio en crecimiento que cuenta con 13 colegios de carcter oficial,

nos enfocaremos en la Institucin Educativa Municipal de bachillerato Carlos Lozano y
Lozano sede 1, en esta sede hay alrededor de 1500 estudiantes. Se ve la necesidad de
implementar este proyecto porque es una de las instituciones que ms estudiantes tiene,
adems este es uno de los colegios que se vio beneficiado con la donacin de 2.500 tablets
que entrego la ministra de Educacin Mara Fernanda Campo en el ao 2012; dichas
664
herramientas electrnicas no estn siendo utilizadas. Un factor que nos hizo inclinarnos por
esta institucin es el bajo rendimiento que han tenido en las Pruebas Saber de los ltimos
aos en todos sus niveles, nuestro principal objetivo es mejorar el aprendizaje de las
matemticas en los estudiantes de secundaria.
ar
2.
im
in
La presente investigacin se enfoca en la utilizacin del software GeoGebra para la

modelacin matemtica en guas de aprendizaje que sern diseadas de manera explcita en
la asignatura electiva en educacin matemtica de la Licenciatura en Matemticas de la
Universidad de Cundinamarca, las cuales sern dirigidas a los estudiantes de media bsica y
media acadmica de la ciudad de Fusagasug para evaluar la efectividad del aprendizaje de
cada estudiante, comparado con los que an no han manejado el software.
Pr
el
Para Howard Gardner1 en su libro de las inteligencias mltiples, no todos desarrollamos

nuestra inteligencia de la misma manera, por eso es necesario emplear nuevas herramientas
que hagan que el aprendizaje sea ms significativo; llegando al desarrollo total de la mente
del estudiante, o por lo menos a un gran desarrollo de la misma.
rs
io
La herramienta GeoGebra es un programa de licenciamiento libre, lo que permite

descargarlo de forma gratuita, adems de ser multiplataforma lo que hace que se pueda
utilizar con cualquier sistema operativo; actualmente se est implementando de muchas
maneras en el aprendizaje de las matemticas. GeoGebra permite realizar construcciones
dinmicas, de fcil implementacin en diversos dispositivos tecnolgicos, se manejan
expresiones algebraicas, numricas, geomtricas o tabulares; todo esto permite observar el
manejo matemtico en sus relaciones y propiedades a partir de lo que el estudiante
modifique.
Ve
Segn la definicin oficial de sus creadores: "GeoGebra es un software libre, de

matemtica para educacin en todos sus niveles, disponible en mltiples plataformas.
Rene dinmicamente, aritmtica, geometra, lgebra y clculo e incluso recursos de
probabilidad y estadstica, en un nico conjunto tan sencillo a nivel operativo como
potente. Ofrece representaciones diversas de los objetos desde cada una de sus posibles
perspectivas: vistas grficas, algebraica general y simblica, estadsticas y de organizacin
en tablas, planillas y hojas de datos dinmicamente vinculadas. Ha recibido numerosas
Howard Gardner, Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona, Paids, 2011 (1 edicin en
castellano en 1995; 1 edicin original en 1993). 384 pgs.
665
distinciones y ha sido galardonado en Europa y USA en organizaciones y foros de software

educativo" (geogebra.org)
3.
Descripcin de la experiencia de aula
el
im
in
ar
La experiencia de aula en este momento est en desarrollo, la idea es que al finalizar el

tercer periodo acadmico, es decir para la primera semana de Octubre ya halla resultados
que mostrar de esta experiencia. Hasta el momento las guas solo se han evaluado en
estudiantes de primer semestre de la Universidad de Cundinamarca, para evaluar si las
instrucciones que se dan en ellas son fciles de comprender. Los estudiantes de primer
semestre de Licenciatura en Matemticas de la universidad estuvieron experimentando por
primera vez este programa, y otros con conocimientos bsicos recordaban a medida que
iban desarrollando las guas. No obstante el propsito es que dichas guas sean evaluadas en
estudiantes de bsica secundaria. Para esto el primer paso es desarrollar las guas que sern
implementadas en el colegio, empezando por grado decimo.
Pr
El siguiente paso es motivar a los estudiantes sobre la utilizacin de GeoGebra como

herramienta para el aprendizaje de las matemticas. Descargar el programa en los
dispositivos dispuestos por la institucin para ese fin, tener un par de clases en las que los
estudiantes se familiaricen con el programa y las diferentes herramientas que hay en l.
Ve
rs
io
Despus de tres clases en las que ya hayan utilizado GeoGebra como herramienta, se les
har un primer examen para evaluar que tanto aprendieron. Paralelamente se evaluar a otro
grupo en el que no se halla implementado GeoGebra, es decir, se contina con ellos el
proceso de enseanza habitual y se comparan los resultados para evaluar la efectividad de
la utilizacin del software. Si los resultados son buenos, se proceder a la continuacin de
las guas con el primer grupo; y nuevamente ser evaluados, si los resultados siguen siendo
positivos se proceder a la creacin de guas para todos los estudiantes de bsica
secundaria.
4.
Cul ser nuestra metodologa de trabajo?
Se utilizar una metodologa cuantitativa, aprovechando que es una metodologa basada en

nmeros y en estadstica, podemos evaluar y tabular los resultados obtenidos. Evaluando
concretamente si al implementar GeoGebra como herramienta en el aula, el proceso de
aprendizaje de los estudiantes en cuanto al mbito matemtico mejora o no.
666
La metodologa cuantitativa es objetiva y deductiva, es decir va de lo general a lo

particular. Permitindonos que al evaluar los resultados en un pequeo grupo de estudiantes
podamos generalizarlo a los dems.
5.
ar
Logros.
La incorporacin del software Geogebra en colegios de Fusagasug por medio de
guas, para facilitar el proceso educativo en cuanto al rea de matemticas.
im
in
Acostumbrar al docente de Matemticas a usar las herramientas tecnolgicas en el

aula.
Mejorar el aprendizaje de los estudiantes, que se ver reflejado en mejores resultados
en pruebas institucionales, nacionales e internacionales.
Pr
el
Dificultades.
Falta de inters de los estudiantes, porque en esta edad son un poco difciles de
manejar, porque se consideran autosuficientes y no permiten que nadie les diga que
hacer.
Falta de inters de los docentes, pues estn acostumbrados a dictar sus clases como lo
han hecho por varios aos, y varios sienten cierto rechazo hacia las herramientas
tecnolgicas porque no las saben manejar.
Reflexin final
Ve
6.
rs
io
Que el implementar GeoGebra no ayude en el aprendizaje de los estudiantes.
Esperamos que al implantar el software GeoGebra como una herramienta educativa TIC
con los estudiantes del colegio Carlos Lozano Lozano, ellos aprendan no slo como
utilizarlo, sino que tambin les genere una satisfaccin que los haga querer aprender ms,
porque como docentes tenemos que buscar los incentivos de motivacin en nuestros
estudiantes los cuales permitan el inters, la disciplina, el deseo por las matemticas, y un
pensamiento matemtico ms general.
Como profesores de matemticas debemos saber que no es una materia fcil de ensear a
los estudiantes y que anteriormente al no haber la tecnologa necesaria para una
667
comprensin general de los temas dados en clases, los docentes se vean muy escasos de
recursos didcticos, no obstante en este siglo donde la tecnologa avanza rpidamente estos
materiales que podemos emplear no se perciben en un aula de clase de muchos colegios de
Fusagasug, sea por falta de los docentes al no saber cmo utilizar las TIC o por falta de
recursos econmicos o fsicos del plantel educativo.
Ve
rs
Pr
Hernndez R, Fernndez C & Baptista L. (1998). Metodologa de la investigacin, Ciudad de Mxico,

McGraw-Hill.
MSc. Lpez Salmern N. (2006, enero). El empleo del software Cabri-Gomtre II en la enseanza de la
Geometra
en
la
Universidad
Autnoma
de
Guerrero,
Mxico.
[bibliociencias.cu]
http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/tesis/archives/HASHc77d.dir/doc.pdf
Jostim (2009, 10 noviembre) Modelo constructivista en la enseanza de las matemticas [es.scribd.com]
http://es.scribd.com/doc/22331757/EL-MODELO-CONSTRUCTIVISTA-EN-LA-ENSENANZA-DE-LAMATEMATICA.
aprendiendomatematicas.com (2011, 3 diciembre). Etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget
http://aprendiendomatematicas.com/didactica/etapas-de-desarrollo-cognitivo-segun-piaget/
icfes.gov.co (2013, diciembre). Resumen ejecutivo de los resultados de Colombia en PISA 2012
http://www.icfes.gov.co/investigacion/evaluaciones-internacionales/pisa
periodismopublico.com (2012, 4 agosto) Ministerio de Educacin aportar 2.500 Tablets para el proyecto
Fusagasug Digital http://www.periodismopublico.com/Ministerio-de-Educacion-aportara-2
io
el
im
in
ar
Esta experiencia, creemos que ser muy reconfortante al comprender que no solo los
estudiantes aprendern, sino que tambin podemos compartir nuestros conocimientos con
ellos. Ya sea en la forma de enseanza, el modelo prctico que podemos aplicar a la hora
de explicar algn contenido, los medios tecnolgicos que usaremos en las clases o
simplemente porque somos aun estudiantes de matemticas, los cuales seremos docentes y
queremos que nuestros jvenes compartan esta experiencia y se nutran no solo de
conocimientos si no de diferentes formas de poder llegar a el saber.
668
Interacciones y relaciones con estudiantes de

grado cuarto para la comprensin de las
transformaciones geomtricas de congruencia
XIMENA PAOLA CLAROS OSORIO
ar
ximenk_28@hotmail.com
YINA PATRICIA HUERTAS SAIZ
in
hidelgara@hotmail.com
CLAUDIA CECILIA CASTRO CORTS
im
mathclaudiacastro@yahoo.com
el
io
Pr
Resumen. Durante la gestin de una secuencia de actividades sobre las transformaciones

geomtricas de congruencia, desarrolladas con los estudiantes de grado cuarto del colegio
Juan del Corral, se reflexion sobre la pertinencia de las situaciones problema que dan
evidencia de las relaciones que emergen en el aula en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Estas interacciones se encuentran relacionadas con tres momentos, el primero
de ellos, refiere a las situaciones de movimiento, en las que el cuerpo, es una herramienta
para la comprensin del tema; el segundo alude a la manipulacin de material tangible y el
tercero, con situaciones que amplan la nocin de transformacin geomtrica y la
caracterizacin de los diferentes movimientos rgidos, haciendo uso del plano cartesiano.
Ve
rs
Palabras clave: Transformacin geomtrica, congruencia, material tangible, resolucin de

problemas y corporalidad.
1.
Aspectos tericos
Planear, gestionar y evaluar1 una secuencia de actividades para estudiantes de grado cuarto,
implica realizar un anlisis de las diferentes variables que se encuentran presentes en el
La unidad didctica Interacciones y relaciones con estudiantes de grado 4 para la comprensin de las
transformaciones geomtricas de congruencia es planeada, gestionada y evaluada, para el curso: Prctica
Intermedia I, por las estudiantes Ximena Claros, Patricia Huertas y Francy Zolaque .
669
proceso educativo, como lo afirma Gimeno (1992), cuando asegura que es importante
establecer las concepciones e ideas bajo las que se ejecuta la prctica docente, es decir lo
que refiere al qu y cmo de la enseanza y por otra parte al quin, el dnde y para quin.
in
ar
En concordancia con estas concepciones, se encuentran los referentes legales y polticos

que orientan la planeacin para el rea de matemticas, el Ministerio de Educacin
Nacional (2006), propone que los estudiantes de los grados de tercero a quinto de primaria,
deben estar en la capacidad de reconocer las transformaciones geomtricas de congruencia
en figuras planas y relacionarlas con su cotidianidad, esto se complementa con lo que se
sugieren en las Orientaciones Curriculares (2007), las cuales plantean que las actividades
para los estudiantes deben estar relacionadas con hechos y situaciones reales de su entorno.
el
im
Las transformaciones geomtricas se entienden como operaciones que permiten deducir los
cambios de una figura, en los que se requieren tres elementos, un objeto inicial, la
aplicacin de una transformacin y un objeto final. Las transformaciones geomtricas
trabajadas en la propuesta fueron las Isometras o transformaciones de congruencia:
rotacin, traslacin y reflexin
Ve
rs
io
Pr
Teniendo en cuenta lo anterior, se disea una propuesta de enseanza, compuesta por siete
actividades, que tiene como propsito desarrollar la comprensin de las trasformaciones
geomtricas, articulado con la metodologa y los recursos didcticos, como se muestra en el
siguiente diagrama.
Diagrama 1.
670
2.
Aspectos didcticos y marco de intervencin
ar
Como se puede apreciar en el diagrama 1, cada una de las transformaciones se encuentra

caracterizada, desde sus propiedades y atributos, esta identificacin se convierte en una
herramienta indispensable para la planeacin. En el proceso de planeacin, se reconoce el
valor que tiene el material tangible, porque brinda la posibilidad al estudiante de
experimentar su entorno y en esta relacin comprender la geometra (Godino & Ruiz,
2003).
im
in
Las actividades se implementaron metodolgicamente desde la resolucin de problemas,

para que los estudiantes descubran y construyan el conocimiento a partir de las ideas y
conceptos previos. Explorados estos conocimientos previos, las situaciones problema que
se platean inicialmente tienen que ver con el movimiento corporal, luego sobre
movimientos con objetos (manipulacin) y finalmente sobre figuras geomtricas en el
plano cartesiano.
Ve
rs
io
Pr
el
Frente al diseo curricular, el Grupo Deca (1992), se convierte en el marco de intervencin,

dado que con esta estructura es posible comenzar a trabajar desde lo micro hasta llegar a lo
macro. Deca propone que se planteen cuatro tipos de actividades, en las primeras
denominadas de actividades iniciacin e introduccin, se identifican las nociones de los
estudiantes sobre las transformaciones geomtricas y a partir de esto se comienzan a
afianzar los conocimientos y generar inquietud para comprender y descubrir ms de cada
una stas; las siguientes son las actividades de reestructuracin y desarrollo, en stas se
caracterizan los movimientos y se ampla la aspectos como atributos e invariantes; en las
actividades de profundizacin y aplicacin, se plantean actividades que permitan
comprender la composicin de movimientos a partir del uso del plano cartesiano y por
ltimo se plantean las actividad de evaluacin, que consiste en construir una secuencia
fotogrfica, a partir de diferentes transformaciones a una imagen, por lo que es posible
conocer los aprendizajes adquiridos por los estudiantes.
3.
Las actividades que se gestionaron en el aula, tenan como propsito que el estudiante
caracterizar los movimientos isomtricos y comprendiera lo que significa congruencia. Es
as como cada movimiento, pasaba por tres momentos: el primero el de los movimientos
corporales, el segundo movimientos con objetos y por ltimo, movimientos en el plano
cartesiano.
671
Movimientos corporales
Movimientos con objetos
Formalizacin
Movimientos
horizontales
y
verticales con objetos.
Recursos: situaciones problema
Cmo haras t el camino de tu
casa al colegio?.
Realizar traslaciones en el plano

cartesiano.
Relacionar e identificar los ejes del plano
cartesiano con las calles y carreras de una
ciudad.
Realizar diferentes giros con el

cuerpo: 1/4 de vuelta a la
derecha, 3/4 de vuelta a la
izquierda.
Centros de rotacin: uno
interior (primero), uno exterior
(mi compaero).
Observar el video del movimiento

del
sol
y
los
planetas.
Aprendiendo la rotacin hacer
preguntas
como:
Qu
es
rotacin?,
Cules son las
caractersticas de la rotacin?,
Qu diferencia existe entre
rotacin y traslacin?
Ubicar las manecillas en el reloj segn las

indicaciones.
Realiza movimientos de rotacin en el
plano cartesiano, nombrando centro,
ngulo y sentido de giro.
Recurso: Reloj y plano cartesiano.
Realizar el trabajo del espejo

(mimo) en parejas.
Realizar reflexiones de diferentes

objetos y representar grficamente
situaciones de la cotidianidad.
Rotacin
in
Movimientos horizontales
verticales con el cuerpo.
Recursos: Cuerpo y msica.
ar
Traslacin
Hacer uso del plano cartesiano para

realizar diferentes reflexiones a las
figuras, identificando parejas ordenadas.
im
Reflexin
Ve
rs
io
Pr
el
En relacin con la transformacin de rotacin, en la primera actividad llamada Rotando la

Tierra, en el primer momento correspondiente a situaciones de carcter corporal, los
estudiantes realizaban los diferentes giros a partir de las indicaciones dadas por el docente,
gire de vuelta a la derecha, gire de vuelta a la izquierda, gire vuelta en contra de las
manecillas del reloj. A partir de esta actividad los estudiantes podan caracterizar el sentido,
centro y cantidad de giro.
En el segundo momento, los estudiantes observan un vdeo y deban plasmar en hojas, las
situaciones en las que se poda evidenciar la rotacin, lo que convierte al video en un
recurso pertinente para caracterizar el movimiento y establecer relaciones en lo cotidiano.
En el ltimo momento, se trabajan las rotaciones en el plano cartesiano, haciendo uso de
figuras geomtricas como, tringulo y cuadrado, realizando la rotacin de estos, en sentido
de las manecillas del reloj y punto de giro interior, en este ltimo momento se ve el uso de
diferentes materiales tangibles y la caracterizacin de la trasformacin.
672
4.
ar
Frente a los logros alcanzados se evidenci que las situaciones de movimiento corporal,
manipulacin y trabajo sobre el plano, gener en los estudiantes comprensin de las
trasformaciones geomtricas de congruencia, que fueron particularmente propiciadas por
tres tipos de interacciones: estudiante/espacio; estudiante/objetos del entorno y
estudiante/estudiante. Este trabajo inicial, permiti que los estudiantes identificaran las
caractersticas e invariantes de cada uno de los movimientos en diferentes contextos, los
cuales brindaron a los estudiantes la posibilidad de relacionar las transformaciones
geomtricas con su entorno y ver la utilidad de stas en la vida cotidiana.
im
in
La idea de congruencia, que no era tan clara para los estudiantes en un principio, cobraba
sentido con el desarrollo de las actividades, la comprensin de congruencia se concret en
la identificacin de la conservacin de la forma y el tamao, cuando se comparaban las
figuras en su posicin inicial y final.
Reflexin
5.
Pr
el
Se evidenci que la transformacin de rotacin fue la que ms dificultad tuvo para ser
comprendida por los estudiantes, la idea de giro era tan clara en las actividades corporales y
con el material tangible, pero en el plano cartesiano no fue fcil la realizacin del
movimiento, ya que es vital haber trabajado muy bien el concepto de ngulo.
Ve
rs
io
Las actividades que se disearon y gestionaron permitieron que los estudiantes exploraran
los recursos, explorarn las situaciones, realizarn inferencias y conjeturas, y que a partir de
todos estos desarrollos comenzarn a comprender y caracterizar las transformaciones
geomtricas, dando sentido a cada uno de los elementos, aspectos y caractersticas que se
encuentran dentro de este conjunto de transformaciones geomtricas de congruencia.
Los estudiantes presentaron progreso frente al tema con el desarrollo de las actividades
relacionadas a los movimientos de trasformaciones geomtricas en el plano, y ms an a la
hora de aplicarlas en el contexto real como propone el Ministerio de Educacin Nacional y
las Orientaciones Curriculares de la Alcalda Mayor de Bogot.
673
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
Alcalda Mayor de Bogot. (2007). Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento Matemtico.
Serie cuadrnos de currculo. Bogot. Secretara de Educacin Distrital.
Deca, G. (1992). Orientaciones para el diseo y elaboracion de actividades de aprendizaje y evaluacion.
Aula nmero 6 , 33-39.
Garca, L. ( 2000) A ensear matemticas. Espaa.
Gimeno, J. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Cap. VIII. Diseo del Curriculum, diseo de la
enseanza. El papel de los profesores. Madrid. Morata.
Godino, J. y Ruiz. (2003). Geometra y su didctica para maestros. Cap. Transformaciones geomtricas.
Simetra y enseanza. Granada
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estandres Bsicos de Competencias en Matemticas. Bogot.
ar
674
Aproximacin a la comprensin del nmero

natural y racional a partir de la informacin
numrica contenida en los empaques
ar
WILFAVER HERNNDEZ MONTAEZ

whernandezm@pedagogica.edu.co
in
Universidad Pedaggica Nacional - Colegio Distrital El Rodeo (Docente)
Pr
el
im
Resumen. Tomando como referencia la formacin matemtica, que debe girar en torno a la
utilizacin de las matemticas para solucionar situaciones en contexto, la capacidad lectora
que incluye la habilidad para leer materiales escolares y no escolares y la formacin
cientfica que incluye la capacidad de resolver problemas en situaciones del mundo real que
pueden afectar al individuo de acuerdo con los planteamientos de la OCDE, se dise,
implement y evalu un proyecto de aula enfocado hacia la comprensin de los nmeros
naturales y racionales a partir de la informacin numrica contenida en los empaques de los
productos que son consumidos usualmente por los estudiantes de grado sptimo del colegio
Distrital El Rodeo (Bogot, Colombia).
Contextualizacin
rs
1.
io
Palabras clave: Nmero natural, nmero racional, informacin numrica, matemticas en

contexto.
Ve
La presente experiencia de aula se desarrolla con estudiantes de grado sptimo del colegio
distrital El Rodeo J.T. de la ciudad de Bogot cuyo objetivo principal consisti en realizar
un acercamiento a la comprensin de los nmeros naturales y racionales a partir de la
identificacin, clasificacin y anlisis de las informaciones numricas que aparecen en los
empaques de productos ms consumidos por los estudiantes con el fin de dotar de
significado las expresiones numricas que aparecen en su cotidianidad, buscando a su vez
que estos conciban las matemticas como una herramienta que est presente a su alrededor
y no solamente como entes abstractos que se reducen a tratamientos netamente
algortmicos.
675
2.
Marco terico
Pr
el
im
in
ar
En los lineamientos curriculares emanados por el Ministerio de Educacin Nacional

(MEN), se plantea la importancia del desarrollo del pensamiento numrico el cual se
construye paulatinamente a partir de las experiencias que tienen los estudiantes de pensar
en los nmeros y utilizarlos en contextos significativos. De acuerdo con Rico (1987)1 en la
vida cotidiana los nmeros tienen diferentes significados de acuerdo con el contexto en el
que se utilicen dentro de los cuales se consideran los siguientes: como secuencia verbal
(donde se ejerce una accin de recitar la secuencia sin hacer referencia a algn objeto
externo en particular o para acciones como cronometrar el tiempo de duracin de un juego
o una carrera); para contar (establecindose una correspondencia biunvoca entre el nmero
y cada uno de los objetos discretos de un conjunto); para expresar una cantidad de objetos
o como cardinal de un conjunto; para medir (permitiendo establecer el nmero de unidades
de una magnitud continua como longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, etc.
contenida en la magnitud a medir); como ordinal (cuando expresa la posicin relativa de un
elemento dentro de un conjunto discreto ordenado); como cdigo o smbolo (utilizado
como una etiqueta que identifica una respectiva clase de elementos ej. nmeros telefnicos,
direcciones, etc.); como una tecla para pulsar (usado en aparatos como celulares,
computadoras, etc.)
Siguiendo los planteamientos de Godino (2003), en relacin con los usos que se le dan a los
nmeros de acuerdo con el contexto, es posible anotar las siguientes consideraciones:
Ve
rs
io
El nmero natural se usa para determinar el cardinal de un conjunto es decir el nmero de

elementos que tiene dicho conjunto, ya sea que los elementos posean una naturaleza
concreta o abstracta; para ordenar un conjunto; para medir ya que permite expresar el
nmero de unidades que contiene una magnitud a partir de mltiplos o submltiplos de una
unidad de medida dada para el caso de magnitudes discretas. Sin embargo, se requiere
realizar una ampliacin a otros universos numricos cuando se llevan a cabo procesos de
medicin sobre magnitudes continuas.
El nmero racional se usa en un contexto de medida con el fin de determinar una cierta
cantidad de una magnitud que no es mltiplo de la unidad de medida, en tal caso se trata de
contextos de magnitudes continuas. Es de anotar, como lo plantea Godino:
[] La comprensin del sistema de nmeros racionales pone en juego diversas nociones
relacionadas, como fracciones, razones, decimales, as como una rica y compleja variedad de
situaciones de uso y medios de expresin. Su estudio est condicionado por la progresiva
comprensin de las operaciones aritmticas y de las situaciones de medicin de magnitudes no
discretas. Los nmeros racionales son el primer conjunto de experiencias numricas de los
1
Citado en lineamientos MEN p. 28.
676
nios que no estn basadas en los algoritmos de recuento como los nmeros naturales []
(Godino, 2003, p. 333).
3.
Descripcin general (metodologa)
ar
Para el desarrollo del proyecto de aula, se plantearon las siguientes actividades:

Solicitar a los estudiantes que llevaran empaques de productos que consumen
usualmente.
in
Identificar y listar las diferentes informaciones numricas que aparecen en los

empaques.
im
Clasificacin de acuerdo con el uso que se le est dando a cada informacin numrica
presentada en los empaques (para qu se utilizan?, en palabras del estudiante).
Pr
el
Comparacin entre palabras numricas iguales pero que brindan informacin diferente
sobre el producto; para ejemplo, a partir de cuestionamientos como qu diferencia
existe entre el nmero 3 que est siendo empleado para expresar el contenido del
empaque (cardinal) con el 3 que est indicando que se debe usar 3 tazas de agua por
cada sobre (razn) o aquel que indica que contiene 3 gramos de azcar (medida), o el
que representa 3 dentro de una direccin o un nmero telefnico (etiqueta)? Para citar
algunas.
Establecimiento de categoras. Para ello se plantearon las siguientes:
Ve
rs
io
Nmero natural. Se ubican dentro de esta categora aquellas informaciones que hacen
referencia a determinar el cardinal del conjunto. Por ejemplo: el nmero de raciones
por empaque. Nmeros telefnicos de contacto, direcciones de la empresa, el uso del
nmero natural en sus diferentes contextos. Cardinal. Ordinal (pasos para la
preparacin del producto, instrucciones para su consumo), etiqueta (nmero uno en
ventas, lote, sirviendo para identificar a partir de una etiqueta de donde se obtuvo el
producto) Ej. Una caja de Gelatina, 2 tazas de mango, 2 mangos, Contiene 3 unidades.
Numero racional. En esta categora se incluy a todos aquellos nmeros que estn
representando medidas que son comparables. Ej. Peso neto: involucra medicin de
cantidades tomando como base una unidad de medida en este caso el gramo; unidades
de tiempo ej. Dejar reposar por 20 minutos, unidades de capacidad, expresadas en
trminos de fraccin ej. de taza; nmeros que expresan razones matemticas (ej. 3
tazas de agua por cada sobre); proporciones (presentadas en trminos de porcentajes ej.
677
porcentajes de vitaminas, protenas, carbohidratos, etc. que aporta el producto y que

aparecen en la tabla de valor nutricional).
Posteriormente se solicita que incluyan las informaciones numricas en las categoras
planteadas anteriormente argumentando el porqu de su eleccin.
in
4.
ar
Finalmente se establecen conclusiones en relacin con la importancia que tienen los

diferentes nmeros que aparecen en los empaques como fuente de informacin sobre
los productos y sobre la toma de decisiones.
el
im
A partir del desarrollo del proyecto los logros obtenidos por los estudiantes fueron:
Desarrollaron habilidad para recolectar, comparar, seleccionar, ordenar e interpretar de
forma correcta la informacin numrica que aparece en su realidad, resaltando la
importancia que esta conlleva en la toma de decisiones cotidianas.
Pr
Dotaron de significado las expresiones matemticas, asimilando las utilidades que estas
prestan y no concibindolas nicamente como entidades abstractas en muchas
ocasiones sin un contexto en el cual puedan tener sentido.
io
Concientizacin sobre la importancia que tienen los nmeros en los diferentes

contextos de la vida cotidiana, el carcter multifactico de los mismos ya que una
palabra numrica refiere diferentes significados de acuerdo con el contexto en el cual
se est empleando.
Ve
rs
El proyecto de aula se encuentra en una primera etapa de implementacin que enfatiza en el

reconocimiento de las diferentes informaciones numricas, su clasificacin, las relaciones y
diferencias entre palabras numricas equivalentes. Posteriormente se pretende inducir
operaciones entre las diferentes informaciones numricas de los empaques para continuar
con el proceso de contextualizacin, caracterizacin y comprensin de los nmeros
naturales y racionales.
5.
Reflexin final
Las matemticas en muchas ocasiones son enseadas de manera algortmica y

descontextualizada, lo cual genera en los estudiantes una apata hacia el estudio de las
mismas, ya que en mltiples ocasiones consideran que lo que aprenden no les va a servir
678
para nada. De ah la importancia de trabajar con situaciones problema contextualizadas en

las cuales el estudiante logre dotar de significado los objetos matemticos y ponerlos en
juego para la solucin de situaciones cotidianas.
Ve
rs
io
el
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemticas. Serie Lineamientos.

reas Obligatorias y Fundamentales. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Godino, J.D., Batanero, C., Cid, E. (2003). Sistemas numricos y su didctica para maestros. Matemtica
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada.
Distribucin en Internet: http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Proyecto PISA/OCDE. (2000). La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacin
de la lectura, las matemticas y las ciencias en el proyecto Pisa 2000 / OCDE. Madrid: Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte, INCE, 2001. p. 27-27.
Pr
im
in
ar
La comprensin de los nmeros racionales genera gran conflicto cognitivo en los

estudiantes ya que su construccin y operatividad se basa en algoritmos un poco diferentes
y de mayor complejidad a la de los nmeros naturales y enteros; el establecimiento de las
relaciones de orden entre estos es menos evidente y pensar en los posibles contextos y usos
se torna en ocasiones complicado. Por tal razn, es de vital importancia presentar al
estudiante situaciones contextualizadas que le permitan un acercamiento al significado de
estos objetos matemticos al igual que sus aplicaciones en situaciones de la vida cotidiana.
679
ar
Caracterizacin de las interacciones en medios

asincrnicos y su relacin con el pensamiento
crtico a partir de la literatura matemtica en el
grado undcimo de la Institucin Educativa Jos
Miguel de Restrepo y Puerta
in
SANDRA MARA MORALES MNERA

smoralesmunera@gmail.com
im
Universidad de Antioquia - I.E. Jos Miguel de Restrepo Puerta (Docente)
io
Pr
el
Resumen. La presente experiencia de aula evidencia los resultados de un estudio de

carcter cualitativo con soporte cuantitativo sobre las interacciones en medios asincrnicos
y su relacin con el pensamiento crtico a partir de la literatura matemtica en los
estudiantes del grado 11 de la Institucin Educativa Jos Miguel de Restrepo y Puerta
(IEJMRP) del municipio de Copacabana. El pensamiento crtico se convierte en uno de los
pilares fundamentales de la educacin en el siglo XXI, pues fomenta en los estudiantes las
capacidades de analizar, interpretar, criticar y proponer soluciones a las diferentes
realidades que cotidianamente viven los estudiantes. De all que esta experiencia, evidencia
la relacin y las mltiples posibilidades que tienen las discusiones asincrnicas mediadas
por TIC para potenciar el desarrollo del pensamiento crtico.
Contextualizacin
Ve
1.
rs
Palabras clave: Pensamiento crtico, interaccin, literatura matemtica, foros, medios

asincrnicos.
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se presentan en la educacin como

unas herramientas que posibilita la creacin de un escenario para movilizar y reflexionar
sobre las panormicas actuales de los procesos de enseanza y aprendizaje. A partir de los
cambios que pueden producir se convierten en ejes trasversales de las reas del
conocimiento, e invitan a los docentes y estudiantes a pensar en las transformaciones que se
dan en la escuela con la incorporacin de las mismas.
680
En este sentido, las distintas reas del conocimiento estn hoy llamadas a buscar estrategias
y proyectos en los que se evidencie tal proceso dentro de la educacin, y con ello, se
fortalezcan las diversas competencias, habilidades y dems cuestiones que amerita la
educacin del siglo XXI. Con esta precisin, esta experiencia de aula tuvo como objetivo
caracterizar las interacciones en medios asincrnicos, generadas a partir de la lectura sobre
literatura matemtica, encaminada a favorecer el pensamiento crtico en el rea de
matemticas.
2.
Pr
el
im
in
ar
Es as como la institucin procura entrar en esta perspectiva educativa, donde tanto la

mediacin tecnolgica como el fortalecimiento del pensamiento crtico tienen
preponderancia dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Durante el ao 2007 la
institucin realiz un proceso de indagacin, reflexin y discusin en relacin con sus
prcticas educativas y pedaggicas, que trajeron como resultado la construccin del
denominado Dispositivo Pedaggico Institucional (DPI), el cual muestra el esfuerzo que
hace la institucin por avanzar hacia la construccin de un horizonte institucional coherente
con el mundo actual. El eje transversal del DPI es la lectura y la escritura y tiene como base
la enseanza para la comprensin, el desarrollo del pensamiento crtico y las inteligencias
mltiples. Desde sta perspectiva se debe salir de los simples ejercicios transmisioncitas y
pasar a prcticas que permitan dar sentido y el significado a los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Ve
rs
io
Esta experiencia de aula centra su esfuerzo en la interaccin asincrnica la cual est en

consonancia con varios autores como Godino (2005) y Jimnez (2002), quienes plantean
que en el uso de las TIC en educacin se deben implementar otros recursos didcticos,
como estrategias para que los estudiantes fortalezcan la formacin en matemtica desde la
autonoma y el trabajo colaborativo, donde la capacidad comunicativa y argumentativa d
cuenta del conocimiento que tienen del lenguaje matemtico, de acuerdo con diversas
situaciones problema.
En este sentido, se entiende por lenguaje matemtico las diversas formas que tienen los
estudiantes de expresin simblica y de conceptos matemticos, siendo por lo general
ajenos a la cotidianidad. Para Martnez (2009), el lenguaje matemtico es formal y
abstracto, mezcla palabras, nmeros, smbolos, figuras y conceptos que tienen un
significado matemtico, que no siempre coincide con el significado en el lenguaje
normal, castellano o de cualquier otro idioma.
681
in
3.
ar
En este orden de ideas, se encuentran algunas investigaciones que reafirman la importancia

de la comprender los procesos de interaccin dentro de la formacin, como es el caso de
Arango (2004), quien analiz las estructuras y contenidos de las conversaciones entre
profesores y estudiantes, mostrando diversas estrategias para lograr una comunicacin
virtual ptima, Federov (2004) habla del foro virtual y su incidencia en el desarrollo del
pensamiento crtico y Facione (2007) quien aplic el mtodo de interaccin Delphi, el cual
consiste en que un investigador central organiza el grupo y le suministra una pregunta
inicial, este recibe todas las repuestas, las resumen y las retransmite a todos los panelistas,
esperando sus reacciones, respuestas y preguntas adicionales.
Pr
el
im
La estrategia central de la experiencia se bas en la generacin de discusiones sobre

diferentes textos de literatura matemtica donde se promovieron procesos de razonamiento
y anlisis a partir de preguntas problemtizadoras, en las cuales se fijaron diferentes
indicadores que permitieron identificar la criticidad del estudiante, esto de acuerdo a la
revisin de literatura sistematiza y el contexto. Es as como, esta experiencia de aula utiliz
fuentes secundarias, principalmente textos orientados a valorar el mundo de las
matemticas, desde diversos autores; dicho ejercicio fue realizado con el seguimiento y
bajo la direccin del docente de matemticas, el cual construy preguntas orientadoras,
desde los conocimientos previos.
rs
io
Por lo tanto esta experiencia se desarroll en dos fases: la primera, el anlisis documental,
en el que se recopil toda la informacin sobre el pensamiento crtico y su relacin con las
TIC y la literatura matemtica, adems se describi toda la experiencia de los foros
virtuales, mencionando los textos de la literatura matemtica utilizados para las actividades.
Ve
La segunda, diseo y puesta en marcha de la experiencia pedaggica, en la que se realiz

un anlisis de los hallazgos de los foros bajo dos perspectivas: primero enunciando las
dimensiones de las categoras evidenciadas en cada uno de ellos, y segundo, realizando un
anlisis cuali-cuantitativo de los datos all obtenidos.
Las categoras previas fueron razonamiento, divergencia, convergencia, argumentacin,
comprensin, reconstruccin de la pluralidad, participacin biunvoca, participacin
univoca. Dentro de las mismas se dan los indicadores para observar en los jvenes la
capacidad de anlisis, argumentacin, cuestionamiento, toma de decisiones, aspectos
tenidos en cuenta para fomentar el pensamiento crtico.
682
La participacin en los foros era opcional, para ello la moderadora invitaba a los
estudiantes a registrarse en la plataforma Moodle y a elaborar las actividades propuestas en
ellos, la no participacin no acarreaba una sancin.
Logros y dificultades evidenciadas, reflexin final.
im
4.
in
ar
Los parmetros para la eleccin de los textos para ser abordados en los foros deben tener
las siguientes caractersticas: Textos de gnero literario, texto cuyas tramas giren alrededor
de uno varios contenidos matemticos, Textos susceptibles de transversalizar con otras
temticas de la vida cotidiana, textos a partir de los cuales es posible generar debate,
polmica, textos con lenguaje accesible a los adolescentes y textos que se encuentren libres
en la WEB.
io
Pr
el
Despus de la revisin documental realizada en la presente experiencia de aula sobre la

importancia de los foros virtuales como espacios de discusin asincrnica se puede inferir
que las TIC, elementos mediadores en los procesos de enseanza y aprendizaje abren un
mundo de posibilidades, amplan el panorama de la escuela y rompen las barreras espaciotemporales del conocimiento, son herramientas que posibilitan la interaccin entre los
estudiantes y en este contacto propician el desarrollo del pensamiento crtico entre ellos,
como lo demuestran en sus investigaciones Garrison (2005), Arango (2004), Fedorov
(2006), Brito (2004), entre otros; quienes resaltan dichos medios como espacios en los
cuales se puede, mediante las diversas opiniones y afirmaciones de la vida cotidiana, llegar
a una posicin razonada y justificada sobre un tema, en este caso, sobre la literatura
matemtica, y con esto contribuir al fortalecimiento del pensamiento crtico.
Ve
rs
Por tanto, esta experiencia de aula permiti fomentar opiniones, controversia y divergencia
entre posturas, construccin de conocimientos, pluralidad y respeto por la diferencia.
Adems, se convirti en una experiencia en la cual se foment el pensamiento crtico, pues
los sujetos implicados en ello realizaron reflexiones sobre su uso y apropiacin en la
educacin y en la vida cotidiana donde se relacionan sus propias realidades con las vividas
en cada uno de los textos ledos, promover la valoracin de consensos y la capacidad
crtica, reflexiva, analtica y de negociacin, dejando en evidencia la complementariedad de
lenguaje y las inferencias de las problemticas sociales que subyacen en los problemas
matemticos que plantean los textos, pues mediante ellos no solamente se propiciaron
argumentos en este campo del saber sino que se contextualizaron las realidades sociales de
los estudiantes, mediante ejercicios de analogas.
La realizacin de cada uno de los foros estuvo apoyada por interacciones y smbolos desde
el lenguaje escrito, basado en la comunicacin entre los participantes, las interacciones y
683
ar
respuestas donde se compartieron los puntos de vista, lo que permiti demostrar la

trasversalidad del lenguaje en el rea de matemticas para fortalecer en los estudiantes el
desarrollo de competencias y la verbalizacin de problemas, es decir, las matemticas
permiten cuantificar sucesos, para llegar a su cualificacin dentro del contexto social y
enriquecer la capacidad comunicativa de los diversos saberes. Es as como al fusionar
pensamiento crtico, lenguaje matemtico y virtualidad se convirti en un reto personal y
acadmico para la investigadora, que siempre ha credo que existen otras posibilidades de
motivar la enseanza de la matemtica en el nivel de educacin de la bsica y la media.
im
in
La utilizacin de los textos Planilandia, Miles de Millones y el cuento Un descenso al

Maelstrm, como estrategia sostenida desde la literatura matemtica permiti ver cmo la
lectura de las obras y sus diferentes comportamientos fomentan el pensamiento crtico, es
decir, por ejemplo, el primer foro se estructur sobre la pregunta referida a las clases
sociales dio cuenta del razonamiento, argumentacin y el reconocimiento de la pluralidad
en las intervenciones de los estudiantes mediante las analogas realizadas con sus vidas
cotidianas, comparando la realidad social con elementos del mundo matemtico.
io
Pr
el
De esta manera se evala la estrategia pedaggica con el fin de seguir implementando en

clase de matemtica el trabajo flexible, buscando la integracin con otras reas, de acuerdo
con la propuesta pedaggica institucional. En tal experiencia, en el ejercicio de lectura y
escritura se integra el saber matemtico. Los textos ledos, permiten transformar la clase de
matemtica que en ocasiones est llena de frmulas sin mucho sentido para el estudiante,
por una lgica ms participativa donde vean la influencia de las matemticas para sus vidas,
como lo demuestra el elemento emotivo rastreado en las intervenciones de los estudiantes
en los foros; ya que mediante ellos dan cuenta de las relaciones entre sus realidades
sociales.
Arango, M. (2004). Foros virtuales como estrategia de aprendizaje. Revista Debates Latinoamericanos.
Recuperado el 28 de Septiembre de 2011, de http://www.rlcu.org.ar/revista/numeros/documentos/
Arango.pdf
Brito, V. (2004). El foro electrnico: una herramienta tecnolgica para facilitar el aprendizaje colaborativo.
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Facione, P. (2007). Pensamiento Crtico: Qu es y por qu es importante? Recuperado el 23 de Abril de
2012, de http://www.insightassessment.com
Fedorov, A. (2006). Foro virtual como una estrategia metodolgica para el desarrollo del pensamiento
crtico en la universidad. Costa Rica: Centro de Desarrollo Acadmico, Instituto Tecnolgico de Costa Rica.
Garrison, D., & Anderson, T. (2005). El e-leraning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro.
Godino, J. (2003). Teora de las funciones semiticas: un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e
instruccin matemtica. Granada: Universidad de Granada.
Jonassen, D. (2000). El diseno de entornos constructivistas de aprendizaje. Reigeluth .
Ve
rs
684
Indagacin sobre la comprensin de la suma de

fracciones en estudiantes de grado noveno
DIANA PILAR PINILLA CULLAR
diapinilla@gmail.com
ar
im
in
Resumen. Se presenta una indagacin realizada a estudiantes de grado noveno con relacin
a los conocimientos que tienen los estudiantes en cuanto a la suma de fracciones. Estas
tareas fueron propuestas para una primera etapa de la investigacin: Una propuesta para
la comprensin de la suma de fracciones en estudiantes de educacin bsica, realizada en
el marco de la Maestra en Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Contextualizacin
Pr
1.
el
Palabras clave: Fraccin, suma de fracciones, atributos.
Los instrumentos presentados tienen como objetivo general, realizar una indagacin sobre
los conceptos que manejan los estudiantes de educacin bsica (estudiantes de grado
noveno en un colegio pblico de la ciudad de Bogot) con relacin a la suma de fracciones.
rs
io
Los muchachos fueron enfrentados a estos instrumentos de manera voluntaria, se hizo

nfasis en que sus respuestas no iban a generar algn tipo de nota, lo que permiti mucha
ms tranquilidad y sinceridad en sus respuestas, aunque si se realiz una evaluacin de sus
respuestas para retroalimentar su proceso.
Ve
El instrumento 1 est diseado pensando en indagar tres tipos de aspectos. En la primera

parte se indaga sobre la conservacin de la unidad y la necesidad de buscar unidades
comunes a otras dos para realizar mediciones, esto haciendo uso de representaciones
simblicas o grficas, parafraseando a Llinares y Snchez (1997): la autntica comprensin
del concepto de fraccin slo puede alcanzarse mediante el uso de diferentes
representaciones de ste concepto, en la segunda parte se quiere indagar sobre el
procedimiento que usa el estudiante para sumar fracciones y por ltimo indagar sobre la
parte operatoria del estudiante con las fracciones.
El instrumento 2 es consecuencia del primer instrumento dado que los estudiantes,
utilizando TEPs, realizaron argumentaciones sobre la suma de fracciones sin preocuparse
685
solo por la forma de aplicar el algoritmo, si no pensando ms bien en sus propias

concepciones al respecto.
2.
Referentes tericos prcticos bsicos
Los instrumentos estn diseados bajo los siguientes supuestos:
+ = +, pues
ar
Los estudiantes de educacin bsica, siguen realizando la operacin
in
siguen operando con nmero naturales y no con el conjunto de los nmeros racionales, la
razn: el primero les fue enseado de una manera natural, sin atropellos, todo lo contrario a
lo que ocurre en el aula cuando se intenta ensear nmeros racionales.
im
Las relaciones y operaciones con nmeros racionales tienen el mismo significado que en los
nmeros naturales. Los alumnos extienden los significados y tcnicas del nmero natural a una
nueva situacin en la que desde sus creencias, los entes numricos no cambian de sentido
(Escolano & Gairn, 2005).
Pr
el
La suma de nmeros naturales es una consecuencia directa del conteo mientras que la suma
de nmeros racionales es una consecuencia del proceso de medir; diferencia importante que
no es reconocida por los estudiantes.
El paso del nmero natural al nmero racional implica la comprensin de las medidas en
situaciones en donde la unidad de medida no est contenida un nmero exacto de veces en la
cantidad que se desea medir o en las que es necesario expresar una magnitud en relacin con
otras magnitudes(MEN, 2006).
io
El uso de varias representaciones del objeto de estudio permite que el estudiante comprenda
ms fcilmente el concepto a trabajar, en este caso la suma de fracciones como un primer
peldao en la comprensin del concepto de nmero racional.
Ve
rs
Muchas investigaciones han tenido (y tienen) por objetivo el estudio de estas representaciones
internas porque consideran que la comprensin de los alumnos est relacionada con el
incremento en el nmero de conexiones entre diferentes tipos de representaciones internas, lo
cual se puede conseguir estableciendo conexiones y traducciones entre diferentes tipos de
representaciones externas Font, V. (2001).
El estudiante tiene interiorizado algn tipo de recuerdo sobre los procesos algortmicos de
las operaciones con fracciones pero no entiende por qu se realizan de la manera como se
los ensearon, lo que conlleva a que realice operaciones confusas respecto a dichos
algoritmos.
Una opinin que creemos debe ser conocida es la representada por Freudenthal (1973).
Segn l los nios pueden trabajar intuitivamente con fracciones unitarias, siendo esta la razn
por la que la introduccin intuitiva que tradicionalmente se hace de las fracciones funcione
excelentemente. Nios de corta edad pueden tener xito con medios, cuartos, etc. Este xito
686
lleva al maestro a una prematura introduccin de los algoritmos y ah es donde empiezan a

aparecer los problemas. Llinares y Snchez (1997).
Por otro lado es importante definir los TEPs, ya que son herramientas que representan una
importancia significativa en el desarrollo de la investigacin.
TEPs [Producciones Textuales Autnomas de los Alumnos]
in
ar
Los TEPs [Producciones Textuales Autnomas de los Alumnos] (Selter, 1994), son textos
que pretenden que los alumnos elaboren de manera autnoma argumentos de cuestiones
matemticas, tanto en el instrumento de Indagacin 1 como en el instrumento de indagacin
se hace uso de sta herramienta para evaluar las concepciones que de las fracciones tienen
los estudiantes, particularmente sobre la suma.
Pr
3.
el
im
Digamos que se consideran TEPs aquellas producciones en las cuales el estudiante, puesto en
la condicin de desear expresarse en forma comprensible y usando un lenguaje personal, acepta
liberarse de condicionamientos lingsticos y hace uso de expresiones espontaneas. DAmore
B., Maier H. (2003).
Ve
rs
io
Instrumento de indagacin 1. Los instrumentos fueron aplicados a 7 estudiantes de grado

9. La muestra fue tomada de manera aleatoria y pensada para evidenciar las concepciones
que sobre la suma de fracciones tienen estudiantes que ya han pasado por el proceso de
aprendizaje de dicho concepto y de la fraccin como parte de su formacin en matemtica
escolar en grado 7, a dnde est dirigida la propuesta.
687
el
4.
im
in
ar
io
Pr
Logros:
Identificar aspectos entorno a:
Manejo de los atributos de la fraccin.
Manejo del algoritmo usual de la suma de fracciones.
Reconocimiento de la relacin parte todo.
Reconocimiento de la unidad.
Uso y comprensin de la equivalencia entre fracciones.
Importancia del orden entre fracciones.
Ve
rs
Dificultades:
Aparentemente, segn la tarea, aquellos estudiantes que manejan algunos atributos de
la relacin parte todo, tienen una mayor comprensin en cuanto a las representaciones
de las fracciones y al manejo de las operaciones con ellas, mientras que quienes an
encuentran dificultades en la comprensin de alguno de los atributos de la fraccin,
encuentran tambin dificultades en el manejo de los algoritmos.
Atendiendo a las dificultades mencionadas anteriormente, se toma la decisin de
aplicar otro instrumento que indague directamente sobre lo que en esta investigacin es
considerado como bsico para la comprensin de la suma de fracciones explicitadas en
las categoras de anlisis presentadas para los instrumentos.
688
5.
Reflexin final
Estudiantes de grado noveno, que han tenido un recorrido acadmico de por lo menos 9
aos de los cuales desde grado 4, segn las polticas educativas colombianas, presentan
serios tropiezos en el momento de trabajar con fracciones, lo que demuestra que no hay una
comprensin apropiada al respecto.
in
ar
Esto demuestra la importancia de propuestas de enseanza distintas de este tpico dentro de

la matemtica escolar, como ya varios investigadores han sugerido.
im
Ve
rs
io
el
DAmore B., Maier H. (2003). Producciones escritas de los estudiantes sobre argumentos de matemticas.
psilon. (Cdiz, Spagna). 18(2), 53, 243-262.
Escolano, R. & Gairn, J. (2005). Modelos de Medida Para la enseanza del nmero racional en Educacin
Primaria. K. Recuperado de: http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaemPortugues/articulos/pre/aprendizaje
/La%20venta%20en%20la%20escuela*Revista%20iberoamericana%20de%20educaci%C3%B3n%20mate
m%C3%A1tica.*Union_001_006.pdf
Font, V. (2001). Algunos puntos de vista sobre las representaciones en didctica de las matemticas.
Philosophy of Mathematics Education Journal,14: 1-35. [http://people.exeter.ac.uk/PErnest/pome14/
font.pdf].
Llinares, S & Snchez, M (1997). Fracciones. La relacin parte todo. Madrid, Espaa: Sntesis.
Maza, C., ARCE, C. (1991): "Ordenar y clasificar". Matemticas: cultura y aprendizaje. N 31. Madrid:
Sntesis.
MEN. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Bogot: Ministerio de Educacin
Nacional.
Pr
689
La trigonometra como herramienta

para medir nuestro entorno
JOHN GMEZ TRIANA
johngomezt@gmail.com
Instituto Tcnico Industrial Piloto (Profesor)
ar
JUAN P. CASTAEDA
juanpis-c2011@hotmail.com
Instituto Tcnico Industrial Piloto (Estudiante)
in
EDWARD LLORENTE
llorenteedward@gmail.com
im
YAROD H. REYES
yarold1997@hotmail.com
el
JOHAN S. YATE
johan09.98@gmail.com
Pr
rs
io
Resumen. En esta experiencia de aula se presenta el trabajo de un grupo de estudiantes de

grado dcimo que realizaron una actividad en la clase de trigonometra en la que aplicaron
conceptos trigonomtricos para calcular las medidas de las instalaciones de la institucin
educativa a la cual pertenecen. El objetivo es mostrar un ejemplo de cmo se puede generar
un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes puedan elaborar significados de
objetos matemticos como lo son las razones trigonomtricas mediante una labor que
permita la aplicacin fundamental de la trigonometra realizando mediciones indirectas.
Ve
Palabras clave: Trigonometra, elaboracin de significados, artefacto, pensamiento

mtrico.
1.
Contextualizacin
El significado etimolgico de la palabra trigonometra es la medicin de tringulos y es

aplicada en el mundo real cuando se requiere obtener mediciones de precisin. En la
educacin escolar colombiana tradicionalmente se ha dedicado el grado dcimo al estudio
de los conceptos fundamentales de esta rama de las matemticas y a sus aplicaciones en la
690
in
ar
resolucin de problemas concretos. En este sentido, se presenta aqu una experiencia de

aula en la que un grupo de estudiantes1 de grado dcimo del colegio distrital Instituto
Tcnico Industrial Piloto de la ciudad de Bogot, Colombia, realizaron una actividad de
medicin de las instalaciones del colegio utilizando un teodolito casero para realizar las
mediciones y con ellas aplicar conceptos trigonomtricos como las razones trigonomtricas
y el teorema del seno. El objetivo es presentar el proceso realizado por los estudiantes, y as
registrar una evidencia de la efectividad de realizar una experiencia prctica y didctica en
la cual se experimenta la enseanza y el aprendizaje de una forma ms concreta y que
permite el trabajo colaborativo entre los participantes. Adems, se puede hacer manifiesto
como en los estudiantes se evidencia un mayor inters en las actividades y un mejor
entendimiento de los conceptos matemticos utilizados.
Referentes tericos
rs
2.
io
Pr
el
im
Ahora bien, si la trigonometra es utilizada en situaciones en las que se requiere realizar

mediciones, resulta conveniente para su enseanza y aprendizaje disear tareas en las que
los estudiantes puedan recrear y vivenciar procesos de medicin en los que los conceptos
trigonomtricos se conviertan en la herramienta para realizar clculos de medicin. Es as
como en el presente escrito se muestra el desarrollo de un proceso de medicin en el que
los estudiantes deben utilizar las razones trigonomtricas y las relaciones entre ellas para
encontrar la medida de una longitud utilizando el teodolito. Es decir, se les present a los
estudiantes la siguiente situacin problema: Medir la altura de los 4 edificios del colegio y
el largo y ancho del patio. En otras palabras, los estudiantes tenan que responder a dos
preguntas 1) Cul es la medida de la altura de los edificios de las instalaciones del
colegio? y 2) Cul es la medida del largo y el ancho del patio del colegio?
Ve
Segn los estndares bsicos de competencias en matemticas propuestos por el Ministerio

de Educacin Nacional (MEN), los estudiantes pertenecientes a la educacin media
(dcimo y once) deben disear estrategias para abordar situaciones de medicin que
requieran grados de precisin especficos (MEN, 2006, p. 88). Este estndar es planteado
en el marco del pensamiento mtrico y sistemas de medidas expuesto en los Lineamientos
Curriculares de Matemticas elaborados por MEN (1998). En este pensamiento se plantea,
entre otras cosas, que histricamente, el pensamiento mtrico se perfeccion con el
refinamiento de las unidades de medida de longitud, tomadas al comienzo de partes del
cuerpo y por tanto muy diversas en cada regin y cultura, que fueron luego estandarizadas
para el comercio y la industria. En este contexto resulta importante que durante la
1
Los cuales son coautores del presente escrito.
691
enseanza y el aprendizaje, de las matemticas, los estudiantes participen en actividades en

las que desarrollen procesos de medicin que requieran ciertos grados de precisin. Para el
caso de esta experiencia de aula, dichos procesos involucran conceptos trigonomtricos
como lo son, por un lado, las razones trigonomtricas de seno, coseno y tangente y por otro,
el teorema del seno.
io
3.
Pr
el
im
in
ar
Por otro lado, para efectos de este escrito, es importante hacer explicita la concepcin de
aprendizaje que se tiene para sustentar una experiencia como la que aqu se presenta, para
tal fin se toma como referente la Teora Cultural de la Objetivacin (TCO), desarrollada por
Radford (2006). En esta teora se plantea que el aprendizaje es una adquisicin
comunitaria de formas de reflexin del mundo guiadas por modos epistmico-culturales
histricamente formados (Radford, 2006, p. 105). Uno de los objetivos de la TCO es
comprender cmo se realiza la adquisicin del saber depositado en la cultura. En esta teora
se postula que el aprendizaje no consiste en construir o reconstruir un conocimiento, se
trata de dotar de sentido a los objetos conceptuales que encuentra el estudiante en su
cultura. La produccin del saber es un proceso de elaboracin activa de significados. En
este caso, el objetivo es que los estudiantes elaboren significados de las razones
trigonomtrica mediante una actividad que permita simular procesos concretos de
medicin, en los cuales interviene el uso de un artefacto como parte consustancial de la
actividad y requiere que los estudiantes se impliquen en una labor conjunta similar a
aquellas que han permitido el desarrollo histrico-cultural de los procesos de medicin
hacia mecanismos ms sofisticados.
Ve
rs
Esta experiencia de aula2 se desarroll en la clase de trigonometra correspondiente al grado

dcimo del colegio pblico Instituto Tcnico Industrial Piloto de la ciudad de Bogot,
Colombia. La situacin problema a la que se enfrentaron los estudiantes fue la siguiente:
Medir la altura de los 4 edificios del colegio y el largo y ancho del patio, en otras palabras,
tenan que encontrar una forma de medir las longitudes de las instalaciones del colegio
(altura de los edificios, largo y ancho del patio) sin acudir a un proceso de medicin directo.
Para cumplir este objetivo, inicialmente, los estudiantes estudiaron las razones
trigonomtricas seno, coseno, tangente y el teorema del seno. Es decir, en las sesiones de
clase se realiz una aproximacin a la aplicacin de estos conceptos, haciendo nfasis en
2
El departamento de prensa de la Secretara de Educacin Distrital realiz un reportaje de esta experiencia. El

reportaje se puede consultar en el siguiente link:
http://www.educacionbogota.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=3410%3Aladiferencia-entre-memorizar-y-aprender&catid=49
692
situaciones en las que se requiere medir longitudes que no se pueden medir directamente y
por ende necesitan de procedimientos matemticos para el clculo de la medida de dichas
longitudes.
im
in
ar
La segunda parte de la actividad tena que ver con la construccin de un instrumento de

medicin que les permitiera, a los estudiantes, medir los ngulos que se forman con las
paredes de los edificios y la superficie del suelo del patio. Este instrumento de medicin de
ngulos es conocido como teodolito (ver figura 1). El teodolito es un instrumento de
medicin mecnico-ptico que se utiliza para obtener ngulos verticales y, en el mayor de
los casos, horizontales, mbito en el cual tiene una precisin elevada. Un instrumento como
este constituye lo que Radford (2006) denomina artefacto, este autor postula que una de las
fuentes de adquisicin del saber resulta de nuestro contacto con el mundo material, el
mundo de artefactos culturales de nuestro entorno (objetos, instrumentos, etc.) y en el que
se encuentra depositada la sabidura histrica de la actividad cognitiva de las generaciones
pasadas.
Ve
rs
io
Pr
el
Durante la actividad los estudiantes realizaron una indagacin acerca de los conceptos para
abordar la situacin problema y de esta manera contaran con bases tericas para la
realizacin del proceso de medicin de las instalaciones del colegio, dicha indagacin
estuvo acompaada de una serie de interacciones con el profesor titular de la asignatura
donde los estudiantes resolvieron todas las dudas acerca de los conceptos necesarios para
realizar la medicin. Simultneamente los estudiantes realizaron ejercicios tericos acerca
de la utilizacin de las razones trigonomtricas en problemas que hicieran alusin a la
medicin de longitudes, de esta manera los estudiantes llegaron al proceso de medicin
concreta con un conocimiento previo sobre ciertos aspectos matemticos de las razones
trigonomtricas. Posteriormente, los estudiantes procedieron a la construccin del teodolito
casero, mecanismo con el cual podran realizar las medidas correspondientes a cada uno de
los ngulos requeridos para poder realizar los clculos necesarios para encontrar las
medidas de las longitudes de las instalaciones del colegio.
693
La actividad sigui con el planteamiento de las siguientes preguntas: Cmo podran medir
su institucin educativa implementando lo aprendido previamente en el aula de clase
utilizando el teodolito construido como instrumento de medicin? Qu ecuaciones
necesitaran implementar para resolver la pregunta anterior? a continuacin se presentan los
momentos vividos por los estudiantes para solucionar las preguntas planteadas.
ar
Momento 1. Inicialmente comenzaron por plantearse cada una de las incgnitas

correspondientes a las longitudes de las instalaciones del colegio, es decir, hicieron
explcitos que las incgnitas correspondan a la medida de la altura de los edificios y a la
medida del ancho y el largo del colegio.
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
Momento 2. Posteriormente procedieron a tomar las medidas que en su opinin eran

necesarias, para ello midieron dos ngulos y una longitud utilizando como referente las
razones trigonomtricas que haban sido estudiadas en clase (ver figura 2). Para obtener los
datos necesarios usaron el teodolito junto con una cinta mtrica que les permiti tomar las
medidas para aplicar las razones trigonomtricas. Las medidas que tomaron los estudiantes
fueron utilizadas como datos empricos para la realizacin de un informe que
posteriormente deban presentar como prueba del ejercicio realizado. Los estudiantes
tomaron conciencia que al tomar las medidas desde uno o varios puntos, obtendran
distintos resultados de los ngulos necesarios para obtener las longitudes de la institucin
educativa. Esto ayudo a que consideraran las diferentes variables implicadas en el ejercicio
y de esta forma pudieran contrastar trabajado en el aula de clase con la situacin real tal y
como se desarrolla en el mundo material.
Momento 3. Con los datos obtenidos previamente los estudiantes procedieron a desarrollar
las ecuaciones que crean necesarias para resolver los requerimientos de la situacin
problema. Tales ecuaciones requeran el planteamiento de las relaciones trigonomtricas
necesarias para encontrar la medida de la altura de los edificios del colegio y de la longitud
del largo y ancho del patio. Las expresiones matemticas que utilizaron en esta situacin
694
el
im
in
ar
tenan que ver principalmente con la resolucin de un tringulo rectngulo que se formaba
entre el edificio y el suelo del colegio (ver figura 3). En este caso se tena que aplicar la
razn trigonomtrica tangente, ya que la altura del edificio corresponda al cateto opuesto
de un tringulo rectngulo y con una cinta mtrica se poda encontrar la medida del cateto
adyacente, adems, con el teodolito ya se haba tomado la medida del ngulo que se forma
entre el cateto adyacente y la hipotenusa.
Ve
rs
io
Pr
Momento 4. Considerando la inaccesibilidad a la base del objeto a medir, se procede a que

los estudiantes realicen el proceso de tal manera que se construya un tringulo obtusngulo
(Ver Figura 4) en el que las razones trigonomtricas no puedan ser utilizadas y que se haga
necesario la utilizacin del teorema del seno para la resolucin del tringulo resultante en
este caso. Aqu los estudiantes tenan que tomar la medida de dos ngulos y una longitud.
Este hecho hizo que se optimizara el uso del artefacto.
Momento 5. Finalmente, para calcular el largo y el ancho del patio, los estudiantes se
toparon con la dificultad para cambiar de dimensin en la que se tomaban las medidas. Para
superar tal dificultad acudieron a las experiencias obtenidas en los momentos anteriores
para generar los tringulos correspondientes para encontrar la medida del largo y el ancho
del patio utilizando las razones trigonomtricas y el teorema del seno (ver figura 5).
695
4.
ar
Reflexin final
Pr
el
im
in
Posibilitar la creacin de este tipo de ambientes de aprendizaje en el que se dispone no

solamente del uso de artefactos sino de la necesidad de ser con otros, propulsa formas de
accin que se acercan a la lgica cultural de la medicin de objetos inaccesibles a travs del
uso de la trigonometra. Con esta experiencia se evidenci la importancia de dos elementos
que desempean un papel bsico en la adquisicin del saber, que son el mundo material y
cultural y la dimensin social. La asignacin de significados que reposa sobre esas
dimensiones tiene una importancia psicolgica profunda en la medida en que es, a la vez,
toma de conciencia de conceptos culturales y proceso de formacin de las capacidades
especficas del individuo. Es por eso que se considera que aprender no es simplemente
apropiarse de algo o asimilar algo, sino que es el proceso mismo en que se forman nuestras
capacidades humanas mediante, por ejemplo, una situacin que simula una actividad propia
de los seres humanos como lo es medir.
rs
io
Con esta experiencia los estudiantes manifestaron que actividades concretas y didcticas
ayuda de manera significativa a que el aprendizaje sea no solo un deber del estudiante sino
que haga parte de su vida cotidiana.
Ve
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. Cooperativa Editorial

Magisterio. Bogot.
Ministerio de Educacin Nacional (2006). Matemticas. Estndares de competencias bsicas. MEN.
Bogot.
matemtico pp. 267-299.
696
Representaciones de fraccionarios
en un juego de cartas
YUDI ANDREA ORTIZ ROCHA
dma_yorti931@pedagogica.edu.co
ar
SANTIAGO CARDOZO FAJARDO
dma_scardozo900@pedagogica.edu.co
in
CRISTIAN ANDREY PEA ACUA

dma_cpena762@pedagogica.edu.co
im
JOHN ALEJANDRO MENDOZA RODRGUEZ

dma_jmendoza985@pedagogica.edu.co
el
LYDA CONSTANZA MORA MENDIETA

lmendieta@pedagogica.edu.co
Pr
Ve
rs
io
Resumen. Se presenta una experiencia en aula que se llev a cabo en el colegio La Giralda
de Bogot, por parte de cuatro practicantes de la Universidad Pedaggica Nacional, en el
marco del espacio acadmico Enseanza y Aprendizaje del lgebra en el semestre 2013-II,
con el acompaamiento de la profesora del curso. Se trabaj con estudiantes de cuarto
grado, quienes se encontraban en un rango de edades de 8 a 10 aos, se abordaron las
diferentes representaciones del nmero fraccionario por medio de un juego de cartas al que
se le denomino Uno fraccionario, a nivel general se logr que los estudiantes
comprendieran representaciones como la numrica, literal, figural continua superficie y
figural discreta.
Palabras clave: Nmeros fraccionarios, representacin numrica, representacin literal,
representacin figural continua superficie, representacin figural discreta.
697
1.
Contextualizacin
El lugar donde se desarroll la experiencia de aula fue en el colegio La Giralda ubicado en

Bogot, D.C. en el barrio las Cruces, que tiene convenio con la Secretaria de Educacin,
atiende a poblacin entre estratos 1 y 2 con alto grado de vulnerabilidad.
in
ar
En la realizacin de la prctica, se trabaj con dos cursos de grado cuarto (cuarto A y cuarto
B) que se encontraban bajo la coordinacin del profesor Jair Garay, se realizaron
actividades relacionadas con los nmeros fraccionarios, concepto que ya haba sido
abordado en clases anteriores por los estudiantes, es por eso que la actividad se centr en
hacer un refuerzo sobre el objeto matemtico.
Referentes terico prcticos
Pr
2.
el
im
En el curso cuarto A, haba 38 estudiantes, 16 nios y 22 nias y el cuarto B, lo constituan

40 estudiantes, 22 nios y 18 nias; en general para los dos cursos las edades de los
estudiantes se encontraban en un rango de 8 a 10 aos; en relacin con la actitud de los
estudiantes, en los dos cursos se caracterizaron por participar en las diferentes actividades.
io
El objeto matemtico en el cual estuvo centrada la clase fue nmeros racionales positivos,
conocidos como nmeros fraccionarios, una representacin de estos son las fracciones, las
cuales se clasifican en propias e impropias, reducibles e irreducibles, homogneas y
heterogneas, mixta y entera.
Ve
rs
Los saberes conceptuales que se movilizaron en el aula, fueron las fracciones propias e
impropias, lo reducible e irreducible cuando se trabaja sobre la simplificacin de las
fracciones, de igual manera se trat implcitamente la idea de clase de equivalencia, por
1
2
ejemplo, al momento de decir que 4 = 8 .
Segn Morcote (2001), la concepcin clsica sobre fraccin, consiste en dividir un todo en
partes iguales, sin importar que sea discreto o continuo. Este significado de fraccin se
observa cuando se ve esta relacin existente entre el todo y una de sus partes. Adems,
plantea que existen diferentes representaciones para las fracciones, como son: la numeral
fraccin, que es la ms usual y se simboliza a/b; la literal, donde se hace uso de palabras
escritas; la figural continua superficie, la cual est asociada a la nocin de superficie, en
esta se hace uso de figuras geomtricas, circulares o poligonales, la figural continua lineal,
donde se hace uso del modelo de la recta numrica, la numeral porcentual la numeral
decimal y por ltimo, la representacin figural discreta, esta se utiliza cuando hay conjuntos
698
de cantidades discretas. De las representaciones anteriormente mencionadas, se hizo uso de

la numeral fraccin, la literal, la figural continua superficie y la figural discreta.
in
ar
Esta temtica se ensea en la escuela, ya que inicialmente los estudiantes empiezan a

reconocer los nmeros naturales, luego, es necesario hacer el paso de este concepto a
concepto de numero racional, y como este es muy denso y un poco complejo de entender,
se hace necesario hacer uso de los nmeros fraccionarios para empezar a abordar dicho
tema; adems, esta temtica se plantea en los estndares tanto nacionales como en los
norteamericanos en los primeros aos de escolaridad, igualmente, esta temtica es abordada
para que los estudiantes la relacionen con la realidad y esta sea mucho ms fcil de
comprender, por ejemplo cuando se habla de la mitad de, de igual manera, los nmeros
fraccionarios se utilizan en otras ramas de las matemticas.
Pr
el
im
Para abordar esta temtica se hace uso del Uno fraccionario, una adaptacin del juego
conocido como UNO, material fue elaborado por los maestros en formacin en octubre
de 2013, con el fin de que los estudiantes pudieran reconocer las diferentes
representaciones de algunos nmeros fraccionarios por medio de un juego, ya que como lo
menciona Duval (1999), es importante tener varias representaciones de un mismo concepto
para tener una mejor comprensin de este.
Ve
rs
io
Por otro lado, los errores y dificultades que se han evidenciado en la enseanza de esta
temtica, segn Pazos (2009), son los siguientes: se centran en el conteo de partes,
priorizando el nmero de partes y no la relacin entre la parte y el todo; no se establecen
relaciones entre las diferentes representaciones; no se tiene en cuenta la necesaria equidad
de las partes; no se trabaja con fracciones mayores a la unidad; no se representan distintas
fracciones en una misma unidad y no se proponen diferentes grficas, generalmente se usa
la rectangular y por ultimo segn Maza (1999), cuando el estudiante va a trabajar con
equivalencias, no reconoce a cual clase de equivalencia pertenece una fraccin dada. Estos
errores y dificultades fueron tenidos en cuenta en el diseo del juego.
3.
Descripcin general de la experiencia en aula
Se abordaron las diferentes representaciones del nmero fraccionario, a nivel general se

logra el objetivo propuesto ya que para los dos cursos se reforz en los estudiantes
representaciones de los nmeros fraccionarios tales como la representacin numrica,
literal, figural continua superficie y figural discreta.
699
ar
Antes de iniciar la clase se pusieron unas carteleras con las reglas del juego y algunos
ejemplos de representaciones de nmeros fraccionarios, en paralelo con ello se escribi el
desempeo de la clase en el tablero, despus de esto, al empezar la clase se inici dando
una breve descripcin del trabajo que se realizara, lo que llevo a formular preguntas que
mostraran el manejo que tenan los estudiantes sobre los nmeros fraccionarios y adems el
conocimiento que tengan sobre las reglas del juego UNO, al haber realizado estas
preguntas se aclararon las reglas del juego a nivel general para con esto, dar paso a la
organizacin de los grupos que se conformarn y as poder realizar la actividad.
io
Pr
el
im
in
A continuacin se reparti las respectivas cartas a los diferentes grupos y con ello se dio
inicio al juego, que fue guiado de una manera permanente por los docentes en formacin
que procuraron encaminar la actividad al objetivo propuesto con la ayuda de diferentes
preguntas que ayudaron a encaminar la actividad como, Qu fraccin se encuentra
representada?, Qu fraccin es igual?, Cul es la unidad?, entre otras, esta actividad fue
planeada para realizar un trabajo grupal ya que la dinmica del juego se prestaba para
realizar un trabajo en equipo, al hacer que plantearan las ideas que les surgieran y
discutieran sobre ellas, adems en el transcurso del desarrollo de la actividad si se
observaban errores conceptuales en los estudiantes se conducan a que llegaran a evidenciar
su error y lo pudieran corregir de manera acertada; al finalizar la clase se recogi el
material y se socializo, en el caso del curso 4A se hizo un conjunto de preguntas para
indagar sobre el conocimiento adquirido, mientras que en el curso 4B la socializacin
consisti en la recoleccin de informacin apoyndose en unas cartas en blanco, en las
cuales se les pidi a los estudiantes dibujar la representacin que ms les llamo la atencin
del juego de acuerdo a una fraccin dada para cada uno de las filas, lo que muestra
claramente que a nivel general los estudiantes relacionan las fracciones con
representaciones literales, figural continua superficie y figural discreta.
Ve
rs
En cuanto a las fases que se representaron en la actividad se evidenci la representacin

inactiva en el momento en que los estudiantes manipularon las cartas del UNO
FRACCIONARIO, tambin se evidenci la representacin icnica cuando se les solicit a
los estudiantes dibujar representaciones de un nmero fraccionario en las cartas en blanco
que se utilizaron en la socializacin y por ltimo se vio la representacin simblica cuando
los estudiantes pasaron al tablero a escribir una fraccin.
El rol del maestro en formacin inicialmente fue orientar la clase de tal forma que se
encaminara a reforzar las diferentes representaciones de nmero fraccionario, durante el
desarrollo de la actividad el rol del docente en formacin consisti en ser mediador entre el
objeto matemtico y el estudiante.
700
4.
Logros y dificultades evidenciados
Los siguientes logros no se evidenciaron en todos los estudiantes pero si en su gran

mayora.
ar
Logros. Reconocen que la unidad est divida en partes iguales, hacer una correspondencia
entre: la fraccin y su representacin figural contina superficie, la fraccin y su
representacin literal o verbal y la fraccin y su representacin figural discreta.
in
Las siguientes dificultades no fueron evidentes en todos los estudiantes, pero si en su gran
mayora, especialmente al referirnos a las clases de equivalencia.
5.
el
im
Dificultades. El estudiante no reconoci a cul clase de equivalencia pertenece una fraccin

dada, tuvo dificultades en reconocer cual es la correspondencia entre una representacin
grfica y un nmero fraccionario los cuales se refieren a fracciones impropias.
Reflexin
Pr
La planeacin es una base importante para poder llevar a cabo la gestin de una clase, ya
que se tienen en mente una estructura organizada que comprende las fases de realizacin,
los posibles problemas que pueden presentar los estudiantes y la manera para tenerlos en
cuenta y dar solucin oportuna.
Ve
rs
io
Esta actividad contribuye en muchos aspectos al aprendizaje de los estudiantes, entre esos
entender que la unidad debe ser dividida en partes iguales, encontrando una relacin entre
las diferentes representaciones de la fraccin, entendiendo que en la representacin numeral
fraccin el divisor representa la cantidad de divisiones que se le hace a la unidad,
observando una relacin entre las diferentes representaciones de los nmeros fraccionarios
entre otras.
Adems se observ que la implementacin de la actividad present dificultades en el
manejo de un grupo de estudiantes numeroso, esto debido a que fue necesario que los
estudiantes formaran equipos y debieran entre ellos compartir el mismo juego de cartas,
esto impidi que muchos de los estudiantes presentaran rias entre sus mismos equipos, al
querer ser solo ellos quienes manejaran las cartas, es por eso que se recomendara al aplicar
la actividad, que el curso tenga pocos estudiantes o buscar la manera de que a todos los
estudiantes se les haga entrega de un juego de cartas distinto.
701
El uso de materiales didcticos para el caso particular de esta experiencia en aula el uno
fraccionario, contribuye en la formacin de los estudiantes, ya que ayuda a que ellos se
involucren en el tema propuesto, contribuyendo con esto al aprendizaje significativo de los
contenidos matemticos y dejan a un lado la trasmisin de informacin por parte del
docente.
Ve
rs
io
Pr
in
im
Duval, R., (1999). Semiosis y pensamiento. Registros semiticos y aprendizajes intelectuales. Cali,
Maza, C., (1999). Equivalencia y orden: la enseanza de la comparacin de fracciones. SUMA 31, pp 8795.
MEN (2006). Estndares Bsicos de Competencias matemticas. Bogot, Colombia.
MEN (1998). Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos. En MEN (Ed.), Lineamientos
curriculares. Matemticas. Bogot: Magisterio.
Mora, L. (2012). lgebra en primaria. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Morcote, O., Flores, P. (2001). Algunos elementos del conocimiento profesional en la planeacin de
clases de futuros profesores de secundaria (Un caso: Las Fracciones). Encuentro de matemticas
Andaluces.
Pazoz, L., (2009) Las fracciones son un problema. Quehacer educativo.
el
ar
702
Una experiencia de aula potencializando las

habilidades de pensamiento matemtico con
Animaplanos
MARISOL RUEDA PUENTES
ar
mruedapu@gmail.com
Colegio de la Presentacin, Bucaramanga (EDUMAT UIS)
MARA YOLANDA ANGULO CASTILLO
in
creaticiencias@gmail.com
Creaticiencia - Didctica y Matemticas
Pr
el
im
Resumen. Se propone una estrategia pedaggica para proporcionar a los estudiantes de

sexto a dcimo grado del colegio de la Presentacin, herramientas que les permitan acceder
al conocimiento de manera significativa con el uso del libro taller Animaplanos. El objetivo
principal es potenciar en el estudiante el aprendizaje de las matemticas, con el desarrollo
de habilidades bsicas de pensamiento, que le modelan conductas pertinentes articulables a
procesos cognitivos y de comprensin, tanto de la disciplina, como de las dems reas del
conocimiento. Se ha observado que a travs de esta propuesta, se logr despertar la
motivacin y mejorar la actitud frente al aprendizaje de las matemticas.
Introduccin
rs
1.
io
Palabras clave: Animaplano, didctica, clculo mental, matemtico, creatividad.
Ve
Didctica y matemticas desarrolla una propuesta ldica matemtica con el libro taller de
Animaplanos para la ejercitacin del clculo mental y surge por una serie de falencias
numricas percibidas en estudiantes de los diferentes niveles de educacin, y se
correlacion, con un anlisis hecho a los lineamientos y estndares curriculares propuestos
por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) para el rea de Matemticas; con relacin
a la temtica sobre la que se sustenta la propuesta del MEN, con el nimo de ser orientador,
promotor y potencializador del desarrollo de otras destrezas como el clculo mental, la
aproximacin, la estimacin y utilizacin de las calculadoras en la resolucin de problemas
que implican nmeros grandes y clculos complejos.
703
Marco terico
in
2.
ar
Esta propuesta se fundamenta en los tratados de pensamiento lateral de Edward De Bono

que se centra en el pensamiento fluido y bsico de la creatividad donde las ideas son
variadas, operativas y provocadoras; los aportes de Alberto Coto Garca quien asegura que
un correcto desarrollo de la capacidad de clculo, da a la persona la posibilidad de valorar
de forma adecuada todo este mundo repleto de nmeros, sin olvidar a Jaime Garca Serrano
el calculista, quien descubri mtodos abreviados para resolver problemas por medio del
clculo mental siendo un ejemplo para el mundo entero quien invita a construir
conocimiento como lo afirma Jean Piaget a travs del aprendizaje por adaptacin.
Pr
el
im
La propuesta Animaplanos est direccionada en tres sentidos: 1) consiste en un conjunto

limitado de hechos numricos, 2) se plantean expresiones numricas para familiarizar al
estudiante con algunos mtodos relativamente sofisticados como: compensacin,
descomposicin, recolocacin, redondeo, factorizacin, combinaciones numricas entre
otras y por ltimo, 3) la dificultad de los clculos se hace graduable por el tipo y tamao de
las operaciones involucradas, y la aplicacin de propiedades numricas algebraicas y
geomtricas acordes a los contenidos que se abordan en cada grado.
Segn Anzola & Abril (2007) La relacin entre la ubicacin de puntos en un plano
io
bidimensional, y el resultado de un clculo numrico, despierta inters en los estudiantes para

resolver operaciones aritmticas y aprecio general por las matemticas, porque sabe, que de sus
acertadas operaciones y orientacin en el espacio, obtendr una llamativa forma de persona,
animal u objeto.
Ve
rs
El inters de promover el clculo mental en el contexto educativo se plasma en las

recomendaciones que hace la comunidad educativa, a travs de organismos nacionales o
internacionales, por ejemplo, el informe Cockcroff (1982, p. 92), NCTM National Council
of Teachers of Mathematics (2003, p. 37), la LOGSE, etc., as como con la presencia de
este tema en los distintos congresos, simposios, o encuentros universitarios., etc.
La ejercitacin del clculo mental es una habilidad necesaria para el pensamiento
matemtico. Para cualquier estudiante, ser capaz de calcular mentalmente le permite tener
la memoria disponible para centrarse en otras operaciones de un problema matemtico. Es
como en la lectura, una vez que el nio automatiza la decodificacin, puede entender mejor
el texto. En este caso, si el nio calcula rpido puede centrarse en entender mejor el
problema y pensar en qu datos y operaciones necesita para resolverlo. La gimnasia mental
704
numrica genera hbitos dinmicos fundamentales para que los estudiantes ganen rapidez,
seguridad y desarrollen el gusto por calcular.
3.
La propuesta metodolgica
im
in
ar
Animaplanos se define como: Talleres diseados de forma grfica y animada que relaciona
una gama de operaciones numricas sencillas con un conjunto de cien puntos localizados
en el plano, lo cual le permite al estudiante de forma interesante, agradable y divertida,
centrar su atencin constante en el clculo mental y algunas habilidades de graficacin y
ubicacin espacial. La relacin entre la ubicacin de puntos y el resultado de un clculo
numrico, despierta inters en los estudiantes para resolver operaciones aritmticas y
generar en ellos un cambio positivo de aptitud y aprecio por la matemtica, porque saben
que de sus acertadas operaciones mentales y orientacin en el espacio, obtendrn una
llamativa forma de personas, animales u objetos.
Pr
el
Esta propuesta se desarrolla de acuerdo a las siguientes etapas: 1) Conocer el libro taller
Animaplano, 2) reconocer el plano y la estructura de las operaciones, 3) identificar la
ubicacin de los resultados obtenidos, 4) encontrar la figura oculta.
Ve
rs
io
Con los estudiantes se ha trabajado de manera personal y grupal de la siguiente manera: Se

les indica la pgina a trabajar y all ellos debern responder una serie de preguntas, las
cuales exigen que realicen clculos mentales llevando a cabo un proceso de identificacin y
reconocimiento de la situacin planteada; al terminar el clculo de todas las preguntas
dadas, los valores obtenidos debern ubicarlos en el plano de dos en dos trazando una lnea
como se muestra en la figura 1, una vez obtenido el dibujo, se realiza la puesta en comn y
se socializan los resultados e inquietudes que se presentaron en el desarrollo de la actividad.
705
4.
Logros, dificultades y evidencia
Logros:
Por medio de este material recreativo, se ha fomentado en los grados 6 a 10 el hbito
del clculo numrico mental, limitando as el uso constante de la calculadora para la
realizacin de operaciones sencillas.
ar
Con el empleo de los mdulos propuestos de Animaplano, los estudiantes se

familiarizaron con diferentes mtodos y estrategias que le confieren la oportunidad de
operar, reduciendo la manipulacin de smbolos a aquellos ms conocidos o ms
fciles.
el
im
in
A travs de la ejercitacin continua del clculo mental, se ha buscado fortalecer en el

estudiante el uso de estrategias personales que le permiten ir aumentando la velocidad
de respuestas, de tal modo que la frontera entre resultados memorizados y obtenidos,
tiende a desaparecer. Este logro ha sido difcil de conseguir pero no imposible y aun se
esperan mejores resultados con el proceso que se adelante en el rea de Matemticas.
Pr
Dificultades:
Algunos estudiantes tienen dificultad en la orientacin y ubicacin de los puntos en el
plano.
Adaptacin de los estudiantes a esta nueva propuesta pedaggica en el rea de
Matemticas, ya que nunca se haba implementado nada igual o parecido.
io
En los talleres que se realizan con los padres de familia, se evidencia inicialmente buen
apoyo y motivacin con la nueva propuesta, mostrando buenos resultados en el trabajo
realizado por los estudiantes tanto en clase como en casa.
Ve
rs
Evidencia:
En la presentacin de la experiencia de aula se socializaran los resultados de la
aplicacin del libro taller Animaplano para los grados de sexto a dcimo grado, que
permitieron la apropiacin gradual por parte de los estudiantes de la comprensin,
anlisis y solucin de diferentes actividades a travs del clculo mental; adems de la
motivacin que despert en ellos hacia la matemtica.
706
5.
Reflexin
ar
Por medio de esta estrategia pedaggica podemos reconocer la importancia que tiene la
motivacin en el aprendizaje de las matemticas utilizando los Animaplanos para
desarrollar el clculo mental, adems nos permite identificar los vacos conceptuales que
puedan tener los estudiantes durante el desarrollo de estas actividades, teniendo en cuenta
los procesos y etapas seguidas en su aprehensin conceptual, podemos destacar la
motivacin que este tipo de estrategias genera en ellos, permitindoles enfrentar las
situaciones problemticas en forma cooperativa y con buena persistencia en la bsqueda de
soluciones aceptables.
el
im
in
Por consiguiente, es notorio el avance de los estudiantes en competencias de tipo

argumentativo que se evidencian cuando se piden algunas explicaciones y las exponen
desde sus niveles de representacin mental, teniendo en cuenta los conocimientos
alcanzados por ellos en su respectivo nivel de escolaridad.
Pr
Ve
rs
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION. Estndares curriculares. [En lnea]. Bogot. [Citado el 15

de noviembre de 2012] Disponible en internet:URL:http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article89869.html
PENSAMIENTO GEOMTRICO. [En lnea]. Bogot, 2004. [Citado el 15 de Diciembre de 2012]. Disponible
en internet:<URL: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-113753.html>
GARCIA, Jaime. Sea usted una computadora humana. [En lnea]. Bogot. [Citado el 01 de enero de
2008] Disponible en internet:<URL: http://boock.files.wordpress.com/2008/01/desarrolla-memoriafotografica.pdf>
DE BONO, Edward, Pensamiento lateral. Tomo 1. Madrid: editorial Paidos. 1990. 200 paginas.
PIAGET, Jean. La formacin del smbolo en el nio. FCE, Mxico. 1979.
io
707
Talleres
ar
in
Conocimiento matemtico para la enseanza .............................................. 710
im
Descubre que no todos los problemas de probabilidad son

iguales ............................................................................................................ 715
el
Una contribucin para la competencia matemtica de los

estudiantes ..................................................................................................... 721
Pr
Un mundo sin fronteras: aplicacin del teorema de los cuatro

colores en tcnicas de conteo usando el programa Teocolor en
poblacin no oyente ....................................................................................... 727
io
Una secuencia didctica en el paso de las razones

trigonomtricas a funciones trigonomtricas: El caso de la
funcin seno ................................................................................................... 732
rs
Introduccin a la geometra 3D con GeoGebra 5.0 ..................................... 738
Ve
Taller para el desarrollo del pensamiento lgico geomtrico

espacial mediante actividades....................................................................... 743
Un acercamiento a nuevas formas de pensar intentando
dominar conjuntos de relaciones numricas diferentes, en un
aula inclusiva.................................................................................................. 748
Tangram: Material didctico que contribuye al desarrollo de
habilidades de pensamiento espacial en la escuela..................................... 753
Diseo de sitios web matemticos con HTML5, CSS3 y
Conocimiento
matemtico
para laelenseanza
..........................................
710
JavaScript,
tomando
como ejemplo
clculo diferencial
............................ 759
708
Talleres
Una aproximacin a con el mtodo de Montecarlo

mediante el software R: una propuesta para ser llevada al
aula de clase .............................................................................................. 763
Aportes del calendario matemtico para el desarrollo y/o
fortalecimiento de competencias matemticas ......................................... 767
ar
Cabri Elem como medio adidctico para la enseanza de la

homotecia ................................................................................................... 772
im
in
Invencin de problemas matemticos de enunciado verbal

(IPMEV) ...................................................................................................... 775
Ve
rs
io
Pr
el
Formas de significacin cultural de la multiplicacin desde la

Teora de la Objetivacin ........................................................................... 781
709
Talleres
Conocimiento matemtico para la enseanza

HILDUARA VELSQUEZ ECHAVARRA
sarcavelasquez@gmail.com
JOS WILDE CISNEROS
ar
jose.wilde@gmail.com
WALTER FERNANDO CASTRO GORDILLO
in
wfcastro82@gmail.com
im
Pr
el
Resumen. Este taller discute sobre el desarrollo prctico del conocimiento matemtico para
la enseanza, en tanto que debe ser aprendido por los maestros en formacin y usado en el
aula por los maestros activos. Se basa en la propuesta de Shulman (1987) y de Ball et al.,
(2005) para analizar diversas dimensiones del conocimiento del maestro que se requieren
para describir, explicar y valorar el avance de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las
actividades del taller estn orientadas a diferenciar el conocimiento comn del contenido del
conocimiento especializado.
Marco terico
io
1.
Palabras clave: Conocimiento pedaggico del contenido, conocimiento matemtico,

conocimiento comn del contenido.
Ve
rs
El Conocimiento Pedaggico del Contenido (PCK), propuesto por Shulman (1987), ha

servido de referencia para otros trabajos de investigacin como los de Ball (2000); Ball,
Lubienski y Mewborn (2001), quienes han estudiado el proceso de enseanza en las aulas
de matemticas, y han introducido la nocin de conocimiento matemtico para la
enseanza (MKT)1. Hill, Ball, y Schilling (2008) definen el conocimiento matemtico para
la enseanza como el conocimiento matemtico que utiliza el profesor en el aula para
producir instruccin y desarrollo en el alumno (p. 374). Este conocimiento que caracteriza
al maestro que ensea matemticas, Tal conocimiento no es algo que tendra un
matemtico como virtud por haber estudiado matemticas avanzadasms bien es un
conocimiento especial para la enseanza de las matemticas (Ball et al., 2001, p. 448).
Los ltimos autores clasifican el conocimiento del maestro de matemticas en dos grandes
grupos: el conocimiento del contenido y el conocimiento pedaggico del contenido. En el
Mathematical Knowledge for Teaching (MKT).
710
Talleres
primer grupo se incluye: el Conocimiento Comn del Contenido2 (CCK), el Conocimiento

Especializado del Contenido (SCK), y Conocimiento en el Horizonte Matemtico (HCK).
Para el conocimiento pedaggico del contenido, se incluyen el Conocimiento del Contenido
y los Estudiantes (KCS), Conocimiento del Contenido y la Enseanza (KCT), y
Conocimiento del Currculo (Delaney, Ball, Hill, Schilling, y Zopf, 2008).
2.
el
im
in
ar
En sta categorizacin del conocimiento del maestro de matemticas llama la atencin la

distincin entre el Conocimiento Comn del Contenido (CCK) y el Conocimiento
Especializado del Contenido (SCK); el primero se refiere a los conocimientos requeridos
para resolver problemas matemticos, que un matemtico, un ingeniero o un sujeto con
alguna preparacin en matemticas, podra resolver; el segundo se refiere al conocimiento
del maestro que lo faculta para ensear y para orientar la resolucin de problemas
matemticos; este incluye: un ordenamiento de las secuencias con las cuales podran
desarrollarse los diferentes aspectos de un contenido especfico, el conocimiento de los
errores y dificultades comunes de los estudiantes, las concepciones errneas, las estrategias
utilizadas, ser capaz de valorar la comprensin del alumno y saber cmo evoluciona tal
comprensin.
rs
io
Pr
Las actividades se desarrollan en tres momentos; en el primero se presentan dos

situaciones, cuyo anlisis y solucin ponen en juego el conocimiento matemtico para la
enseanza, all se establece una diferencia entre el Conocimiento Comn del Contenido
(CCK) y el Conocimiento Especializado del Contenido (SCK); en el segundo momento, se
proponen dos situaciones para que los asistentes reflexionen sobre el conocimiento del
contenido y los conocimientos de los estudiantes; durante el tercer momento los asistentes
proponen situaciones sobre temas especficos. Estas situaciones se discuten y analizan con
los participantes.
Ve
Primer momento
Situacin 1. Cul de estas situaciones considera ms adecuada para la introduccin del

concepto de combinacin? Proponga un argumento para cada una.
a) Un jugador de ajedrez tiene las opciones de capturar las piezas A, B, C y D (figura
1), si L representa el cuadrado donde se encuentra el caballo, representa los
posibles movimientos que realizara el jugador.
Hemos incluido las siglas en ingls por conveniencia.
711
Talleres
Figura 1
in
ar
b) Se tienen tres tarros de pintura con los colores que muestra la Figura 2. Se desea
elaborar una mezcla para obtener el color violeta. De cuntas maneras diferentes
puede obtenerse dicho color?
im
Figura 2
el
c) Para la eleccin de personero y contralor estudiantil se presentan los siguientes

candidatos: tres de grado 11A, dos de grado 11B y tres de grado 11C de cuntas
formas es posible elegir la pareja de un mismo grado y cmo las representara?
Pr
Situacin 2. A los estudiantes se les ha explicado la propiedad uniforme de las ecuaciones:

si a un miembro de una ecuacin o igualdad se le suma una determinada cantidad, al otro
miembro o igualdad de la ecuacin se le debe sumar la misma cantidad para que la
ecuacin se conserve.
io
Un nio le explica a su compaero que no logr entender la propiedad:

T sabes que:
3
6
=
9 18
rs
De acuerdo a la propiedad uniforme le suma 1 a cada numerador y se obtiene que:

4+1 7+1
= 18
9
Ve
Ante esto, el otro nio le responde entonces te falt sumarle 1 a cada denominador as:
4+1
7+1
=
10+1 19+1
Cmo explicara a los nios que el procedimiento es incorrecto?
Cmo hara para que el error se convierta en una estrategia de aprendizaje?
Qu conceptos, representaciones y conocimientos matemticos estn inmersos en la
actividad?
712
Talleres
Segundo momento
Situacin 1. Un estudiante va de casa a la escuela en 30 minutos y su hermano tarda 40
minutos. El hermano sale 6 minutos antes. A los cuntos minutos alcanzar a su hermano?
Qu conocimiento matemtico para la enseanza (didctico) del contenido necesita tener
el maestro para proponer esta situacin?
Qu conocimiento matemtico debe tener el maestro para resolver esta situacin?
Cules son los conocimientos que debe tener el estudiante para resolver la situacin?
in
4256989
_______
11
1000
2256
______
3267
im
4256989
_______
-3
-30
-700
4000
_______
3267
el
4256989
______
3267
ar
Situacin 2. Se proponen los siguientes algoritmos3 para realizar una sustraccin de dos
nmeros:
io
Tercer momento
Pr
Qu conocimientos matemticos, habilidades y sensibilidades son necesarios para

gestionar estas tareas?
Qu razones daras para justificar cada procedimiento?
Qu forma considera ms eficaz para representar el significado de la sustraccin?
Ve
rs
Diseo de situaciones para la enseanza de conceptos matemticos especficos propuestos

por los participantes. Los temas que se proponen son:
a) Relaciones de orden entre nmeros fraccionarios.
b) Las funciones y sus representaciones.
c) Ecuaciones e inecuaciones.
d) Las variables y sus usos.
Adaptado de Ball et al., (2008).
713
Talleres
3.
Conclusiones
Los nios pueden manifestar dificultades en el aprendizaje, debido a la complejidad del

conocimiento matemtico, a las creencias epistemolgicas de los maestros y al diseo de
actividades de aprendizaje. Por ello es clave el concepto de conocimiento matemtico para
la enseanza.
in
ar
Se requiere generar procesos de transformacin de las prcticas en la escuela, lo cual

requiere de un anlisis e innovacin en el currculo de formacin de maestros, por tanto se
debe disear cursos de formacin continuada de maestros, donde se reflexione sobre los
conocimientos que se requieren para asumir el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas.
el
im
El anlisis del conocimiento para la enseanza de las matemticas, contribuye a la

implementacin de normas y polticas educativas, que podran ayudar a mejorar el proceso
de formacin matemtica de los nios.
Pr
Ve
io
Ball, D., Lubienski, S., y Mewborn, D. (2001). The unsolved problems of teachers mathematical
th
knowledge. Research on teaching mathematics, Handbook of research on teaching, (4 ed), pp. 433456.
Ball, D., Hill, H., y Bass, H. (2005). Knowing mathematics for teaching: Who know mathematics well
enough to teach third grade, and how can we decide? American Educator, 29(1), pp. 14-17, 20-22, 43-46.
Ball, D, Hoover, M., y Phelps, T. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special? Journal
of Teacher Education 2008; 59; 389. DOI: 0.1177/0022487108324554.
Delaney, S., Ball. D., Hill, H., Schilling. S., y Zopf, D.(2008). "Mathematical knowledge for teaching"
Adapting U.S. measure for use in Ireland. Journal of Mathematics Teacher Education, 11 (3), pp. 171-197.
Hill, H., Ball, D., & Schilling, S. (2008). Unpacking pedagogical content knowledge: Conceptualizing and
measuring teachers topic-specific knowledge of students. Journal for Research in Mathematics Education,
39(4), p. 372-400.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of new reform. Harvard Educational Review, 57
(1), p. 1-22.
rs
714
Talleres
Descubre que no todos los problemas de

probabilidad son iguales
GLADYS MEJA OSORIO
ar
gladys6m@hotmail.com
LADY YAMILE SIERRA BLANCO
elimay83@hotmail.com
in
FELIPE FERNNDEZ HERNNDEZ
fjfernandez@pedaggica.edu.co
im
Ve
rs
io
Pr
el
Resumen. En este taller se pretende dar a conocer algunos resultados de cmo el contexto y
la estructura en que se presentan los datos de un problema de probabilidad condicional
ternario de nivel 1, genera diferentes efectos en la bsqueda de estrategias de solucin por
parte del resolutor. Para evidenciar los efectos que genera el contexto en el proceso de
resolucin de problemas se aplicara a los asistentes del taller algunas actividades que hacen
parte de un experimento de enseanza (conformado por tres tareas cada una con tres
problemas), en el cual se enfatiza en los problemas ternarios de probabilidad condicional de
nivel 1, categora tres, en los tres subtipos que son expuestos en el marco de terico de este
documento, experimento que fue aplicado a estudiantes de grado undcimo. Para la
presentacin del enunciado del problema se decidi expresar los datos en tres contextos
diferentes: social, de industria y de diagnstico. Por otro lado, se controlaron variables
como la naturaleza de los datos y la estructura del enunciado del problema; en particular,
los datos se dieron en cantidades absolutas en un solo nivel. Las tareas del experimento de
enseanza realizado se entregarn a los participantes del taller con quienes se llevar a cabo
un trabajo similar al desarrollado con los estudiantes.
Palabras clave: Probabilidad condicional, tipos de problemas, estructura de los problemas,
contexto de un problema, experimento de enseanza.
715
Talleres
1.
Introduccin
in
ar
Aunque en la escuela no d mucha importancia al estudio de la probabilidad y

especialmente a la probabilidad condicional; se encuentran estudios relacionados con el
tema, por ejemplo, Yaez (2001), da a conocer una clasificacin de los problemas de
probabilidad condicional; luego, en Lonjedo (2008), se mencionan aspectos relacionados
con la estructura de dichos problemas, que pueden tener incidencia en el actuar de los
estudiantes al darles solucin. Por ello, al tener en cuenta la importancia de la probabilidad
condicional y las investigaciones en relacin al tema, se consider pertinente llevar a cabo
una investigacin relacionada con el contexto de los problemas de probabilidad condicional
puesto que se constituye en una variable de tarea que puede sugerir variacin en el proceder
de los estudiantes.
Marco terico
rs
2.
io
Pr
el
im
En este taller, se presenta un estudio realizado en el marco de propuestas sugeridas por la

lnea de educacin estadstica1 a partir de los resultados de un experimento de enseanza
aplicado a un grupo de 36 estudiantes de grado once de un colegio privado de la ciudad de
Bogot, durante el ao 2012. La investigacin que se reporta surge como resultado del
trabajo de grado presentado al programa de Maestra en Docencia de la Matemtica
ofrecido por la Universidad Pedaggica Nacional y se basa en dar cuenta de la influencia
que tiene el contexto (caracterizado como social, industria y diagnstico) en que se
formulan los problemas de probabilidad condicional, en relacin con la estructura del
enunciado verbal y la presentacin de los datos. Como se ver, pese a que las condiciones
del problema sean similares, se identifica que el contexto y la estructura inciden en la
actuacin de los estudiantes.
Ve
En el marco de referencia de este trabajo, se hace necesario puntualizar en la concepcin

que han realizado algunos investigadores de educacin matemtica, sobre el contexto en el
que se formulan los enunciados de probabilidad condicional, as como la estructura de los
problemas. En el caso puntual del concepto de contexto, se han tenido en cuenta dos
fuentes, por un lado la revisin de textos escolares para identificar la manera como se
establecen los contextos relativos a la probabilidad condicional y por otra parte, la postura
de algunos autores como Valero (2002) y Font (2007), quienes han dado pautas para
Esta lnea de investigacin pertenece al grupo de Didctica de la Matemtica de la Universidad Pedaggica

Nacional, registrado en Colciencias.
716
Talleres
conceptualizar el contexto en que se formulan enunciados de problemas de matemticas

escolares.
ar
En relacin al anlisis de los textos escolares, encontramos que los problemas que all se
presentan, se destacan por relacionar en sus enunciados situaciones que aluden a procesos
industriales de control de calidad, eventos sociales como sondeos de opinin sobre deportes
o poltica, asuntos de medicina como la efectividad de un medicamento y otros afines a los
ya mencionados. Para nuestro estudio, la variable principal la constituy el contexto,
debido a que los problemas eran enunciados verbales con datos en lenguaje natural, sin
presentacin de grficos o tablas.
el
im
in
Con respecto a los planteamientos realizados por Valero y Font, se considera el contexto
como aquella situacin particular en la que los problemas de probabilidad condicional estn
formulados, es decir, el conjunto de escenarios o hechos fenomenolgicos en que se
enmarca el enunciado de los problemas. En este orden de ideas, los fenmenos trabajados
en la investigacin se decide rotularlos como de carcter social, de industria o diagnstico.
A continuacin se amplan los puntos de referencia que abarcan estos tres contextos en los
enunciados de los problemas.
io
Pr
Contexto social. En el caso puntual del experimento de enseanza desarrollado en la

investigacin, los problemas que se enmarcan en este contexto, tienen como objeto aquellos
fenmenos de sondeos de opinin , es decir, aquellas situaciones destinadas a conocer
la opinin pblica o estudios de una poblacin especfica, as como los reportes que se
pueden presentar de las caractersticas demogrficas y sociales de una determinada
poblacin.
Ve
rs
Contexto de industria. Los problemas de probabilidad condicional que se enmarcan en un

contexto de industria, hacen referencia a la produccin de un determinado producto o
artculo y si ste se elabor de manera adecuada o defectuosa. Tambin relaciona la
obtencin de productos por parte de proveedores y los mecanismos de accin, herramientas
que son empleadas para detectar la presencia de errores, as como, la eleccin que puede
realizar una persona al adquirir un determinado producto.
Contexto de diagnstico. Los problemas de probabilidad condicional que se enmarcan en
un contexto de diagnstico hacen referencia a los hechos fenomenolgicos que tienen por
objeto diagnosticar una determinada enfermedad mediante una prueba mdica o el xito de
cierta medicina para la cura de alguna enfermedad, as como los resultados de un examen
mdico, tal y como es el caso de una radiografa, ecografa, etc.
717
Talleres
En cuanto a la estructura de los problemas de probabilidad condicional, se ha tenido en

cuenta la clasificacin realizada por Yaez (2001) y luego Lonjedo (2009), en su tesis
doctoral hace uso de esta clasificacin y organiza los problemas en tipos y categoras
relacionando datos del enunciado y pregunta, la clasificacin en subtipos se consolida a
medida que se lleva a cabo la investigacin. A continuacin se explica un poco lo que se
considera como nivel, categora y tipo.
in
ar
Nivel. El nivel est determinado por el nmero de probabilidades condicionales presentes

en el texto del problema o de los datos interpretables como probabilidades condicionales.
Nivel 1, cero probabilidades en el enunciado del problema; Nivel 2, una probabilidad en el
enunciado del problema; Nivel 3, dos probabilidades condicionales en el enunciado del
problema; Nivel 4, tres probabilidades condicionales en el enunciado del problema.
Pr
el
im
Categora. Hace referencia al nmero de probabilidades marginales presentes en el

enunciado. Categora 1, hace referencia a enunciado verbal en el cual los datos no
presentan ninguna probabilidad de la marginal; Categora 2, refiere aquellos enunciados
verbales en el cual los datos presentan una probabilidad de la marginal. Categora 3, refiere
a aquellos enunciados verbales en el que el enunciado del problema presenta dos
probabilidades de la marginal.
3.
io
Tipo. Est determinado por la pregunta del problema. Tipo 1, cuando se pregunta por una
probabilidad condicional; Tipo 2, cuando se pregunta por una probabilidad marginal; Tipo
3, cuando se pregunta por una probabilidad de la interseccin.
Metodologa del taller
Ve
rs
El taller que se llevar a cabo tendr como objetivo hacer que los asistentes puedan
participar en el desarrollo de las tareas que se propondrn, de la misma manera como
participaron los estudiantes al llevar a cabo el experimento de enseanza. Tal desarrollo se
har en dos momentos.
Primer momento: se propone a los participantes realizar grupos de tres o cuatro personas
y solucionar tres problemas de tres contextos distintos pero con la misma estructura,
despus de solucionarlos se llevar a cabo una discusin, donde se destacarn las
estrategias utilizadas y la manera como se llega a la solucin de las situaciones.
Segundo momento: la segunda sesin se lleva a cabo de la misma manera como la primera
pero los problemas cambian en su estructura.
718
Talleres
4.
Conclusiones
ar
Frente a la influencia de la estructura que presentan los problemas de probabilidad

condicional de enunciado verbal, cuando los estudiantes los resuelven, se puede concluir
que el subtipo que presenta mayor grado de complejidad para los estudiantes es el que
hemos denominado sub tipo 0. Este subtipo de problema no relaciona ninguno de los datos
directamente con la pregunta, aspecto que conlleva a realizar un anlisis ms detallado de
los datos y a buscar estrategias de solucin. En las soluciones de estos problemas es
relevante la organizacin de los datos en tablas de doble entrada, el uso de representaciones
grficas y la utilizacin de varias operaciones aritmticas para llegar a la solucin.
im
in
Por otra parte, los problemas del subtipo dos se consideran como los de menor complejidad.
Ello se debe a que en las soluciones de los estudiantes se evidencia que se recurre a realizar
menos operaciones aritmticas, suele no ser necesario la elaboracin de tablas de doble
entrada o de representaciones grficas, pues los estudiantes pueden extraer directamente los
datos que necesitan para encontrar la solucin y responder la pregunta del problema.
Pr
el
En relacin al contexto, se llev a cabo un anlisis comparativo de los contextos en cada

subtipo de problemas y se encontraba que siempre el nmero de estudiantes que resolva de
manera exitosa los problemas del contexto diagnstico en relacin a los dems contextos
era menor. De ello se concluye que el contexto que presenta mayor complejidad para los
estudiantes es el de diagnstico, independientemente de la complejidad de la estructura. As
mismo, el contexto de menor complejidad lleg a ser el de industria, resultado un poco
inesperado debido a que se crea inicialmente que el contexto social era el menos complejo.
Ve
rs
io
Respecto al xito de los estudiantes al resolver problemas, con base en los anlisis de
resultados, se evidencia que el contexto jug un papel importante en sus actuaciones;
cuando ellos resuelven un problema en el contexto de industria el ndice de xito aumenta
considerablemente y cuando los estudiantes resuelven un problema formulado en un
contexto de diagnstico el ndice de xito disminuye considerablemente, situacin que se
presenta en los tres subtipos.
A pesar de que la estructura y el contexto tienen una incidencia de forma individual,
tambin la presentan cuando se unen ambas variables y hace que esto incida en el actuar de
los estudiantes. Estructura y contexto se correlacionan en el sentido de que un problema de
diagnstico subtipo cero, se constituye en el ms complejo para los estudiantes, mientras
que un problema de subtipo dos y del contexto de industria se considera el de menor
complejidad para los estudiantes.
719
Talleres
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
Carles, M y Huerta, P. (2007). El mundo de los problemas de probabilidad condicional en el contexto de

test diagnstico. p. 249-260.
Font, V. (2007). Comprensin y contexto: una mirada desde la didctica de las matemticas. La gaceta de
la RSME, Vol. 10.2. P. 419434.
Huerta, M y Lonjedo, M.A., (2009). Una clasificacin de los problemas escolares de probabilidad
condicional. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Valencia.
Lonjedo, M. (2008). Anlisis de los problemas ternarios de probabilidad condicional de enunciado verbal y
de sus procesos de resolucin(tesis doctoral).Universidad de Valencia.
Valero, P. (2002). Consideraciones sobre el contexto y la educacin matemtica para la democracia.
Quadrante, 11(1), 49-59.
Yaez, G (2001). El lgebra, las tablas y los rboles en problemas de probabilidad condicional. En P.
Gmez, y L. Rico. Iniciacin a la investigacin en didctica de la matemtica. Homenaje al profesor
Mauricio Castro, p. 355-371. Granada: Espaa.
ar
720
Talleres
Una contribucin para la competencia

matemtica de los estudiantes
CARMEN SAMPER
csamper@pedagogica.edu.co
ar
TANIA PLAZAS
tplazas@pedagogica.edu.co
in
Pr
el
im
Resumen. Generalmente, en la enseanza escolar no se fomenta deliberadamente el

desarrollo de algunos procesos propios de las ciencias, como lo son visualizar,
conceptualizar y conjeturar. En este taller, los participantes resolvern un problema
geomtrico abierto de conjeturacin, para cuya solucin se requerir el uso de estos
procesos. Se presentarn diferentes tareas que ilustran cmo propiciar el desarrollo de la
habilidad para realizar estos procesos, los cuales contribuyen a que los estudiantes
participen en la clase de matemticas de manera genuina, relevante y autnoma, es decir
con competencia matemtica. El fin es proveer ejemplos que el profesor podr emular.
Presentacin
rs
1.
io
Palabras clave: Visualizar, conceptualizar, conjeturar, competencia matemtica,

problemas.
Ve
Tres procesos matemticos que son importantes en la formacin de una persona, y que tal
vez no reciben la atencin adecuada en el aula, para que los estudiantes adquieran la
capacidad de realizarlos son: visualizar, conceptualizar y conjeturar. Entendiendo
competencia matemtica como ser capaz de resolver problemas, comprender conceptos,
procesos y hechos matemticos, argumentar con base en el saber matemtico y no desde
creencias, usar el conocimiento para establecer relaciones, entre otras cosas, cualquier
aptitud que contribuya a esto es importante.
No es inusual que algunos profesores crean que la visualizacin es una habilidad que se
desarrolla de manera natural y que no requiere intervencin didctica, que la
conceptualizacin es simplemente aprenderse una definicin de memoria, y que no tiene
721
Talleres
2.
ar
sentido que los estudiantes exploren situaciones matemticas para descubrir propiedades
y formular conjeturas, pues lo que proponen ya son hechos matemticos conocidos. En
desacuerdo con cada una de las posturas mencionadas anteriormente, proponemos tareas
que ilustran cmo propiciar la habilidad para realizar estos procesos en clase y cmo estos
contribuyen para el aprendizaje de la matemtica y el desarrollo de competencia
matemtica.
Marco terico
in
Visualizacin
el
im
No se puede considerar la visualizacin como simplemente una ayuda para aprender; se

debe reconocer como una herramienta real para el aprendizaje pues es un componente clave
para: la resolucin de problemas, el razonamiento que favorece conexiones tericas con lo
perceptual, y an para actividades de ndole terico como la demostracin (Arcavi, 2003).
io
Pr
Dado que la matemtica hace uso de diagramas, figuras, representaciones, conos, smbolos
para comunicar y organizar informacin, es indiscutible que la capacidad de procesar
visualmente, percibir y manipular esas imgenes visuales es esencial para el aprendizaje. La
definicin que propone Arcavi (p. 217, 2003) de visualizacin es la siguiente: La
visualizacin es la habilidad, el proceso y el producto, en nuestra mente, de la creacin,
interpretacin, uso de y reflexin sobre retratos, imgenes, diagramas en papel o con
herramientas tecnolgicas, con el propsito de representar y comunicar informacin,
pensar sobre y desarrollar ideas previamente desconocidas y avanzar en la comprensin. 1
Ve
rs
Es innegable que para que la visualizacin sea elemento incisivo en el aprendizaje es

necesario realizar procesos analticos profundos, capacidad que se debe desarrollar. Segn
Bishop (1980), la habilidad para visualizar implica tener la capacidad de: (i) interpretar
informacin figural que requiere comprender representaciones visuales, convenciones y el
vocabulario asociado y (ii) traducir relaciones abstractas e informacin que no ha sido dada
a travs de figuras a trminos visuales; incluye la manipulacin y transformacin de
representaciones visuales. Gal y Linchevski (2010) proponen tres fases de la visualizacin,
basados en ideas de Anderson (citado en Gal y Linchevski, 2010): (i) organizacin que
consiste en el momento en que se extraen formas y objetos de la imagen presentada; (ii)
reconocimiento o fase en la cual las formas y objetos se reconocen; y (iii) representacin o
procesamiento mental de informacin perceptual.
Traduccin propia.
722
Talleres
Por otro lado, Duval (en Gal y Linchevski, 2010) asegura que si no se realiza aprehensin
operativa de figuras, es decir, visualmente hacer reorganizaciones relevantes de las figuras
de acuerdo al contexto de una situacin dada, se evidencian dificultades para entender
conceptos matemticos tanto bsicos como avanzados.
Conceptualizacin
in
ar
Por otro lado, los estudiantes deben ir adquiriendo un lenguaje que les permita comunicar
ideas geomtricas de manera correcta y clara. Adquirir el lenguaje geomtrico no es solo
aprenderse el vocabulario correspondiente sino comenzar a formar los conceptos que cada
trmino representa.
io
Pr
el
im
En matemticas, definir es asignarle un nombre a un conjunto de propiedades. Pero aun

cuando las palabras denotan los conceptos, no los conforman. As como un nio forma sus
primeros conceptos basndose en referentes concretos que son objetos y hechos
perceptibles y familiares, parte del proceso de conceptualizacin es ofrecerles a los
estudiantes imgenes y hechos perceptibles relacionados con el concepto. Segn Vergnaud
(1990, citado en Douek y Scali, 2000), el concepto adquiere significado a travs de
situaciones en las que se usa ya sean estas tericas o prcticas. Para l, un concepto consta
de un sistema de tres conjuntos: (i) situaciones que le dan sentido al concepto (referencia);
(ii) invariantes que hacen posible desarrollar esquemas de uso (significado), y (iii)
representaciones lingsticas o simblicas (significante). Muchos conceptos se adquieren
sin conocer la definicin y, como indica Vinner (1991), no es principalmente conociendo la
definicin que este se forma. Para Douek y Scali (2000), la conceptualizacin es un proceso
complejo que consiste en la construccin del sistema del concepto y la construccin
consciente de vnculos del concepto en cuestin con otros.
Ve
rs
El nombre del concepto debe evocar la imagen conceptual de este, trmino que Vinner
(1991) define como algo no verbal que asociamos mentalmente con el nombre, ya sea una
imagen o el recuerdo de una experiencia relacionada con el concepto. En matemticas,
desarrollar una buena imagen conceptual es indispensable y en ese proceso la definicin
juega un papel importante pero no es el nico elemento que contribuye; se requieren
ejemplos y no ejemplos, y diferentes representaciones (significante).
Conjeturacin
Darle la oportunidad a los estudiantes para que exploren situaciones especialmente
diseadas con el fin de que descubran relaciones entre propiedades matemticas, permite
que aborden de manera comprensiva los elementos tericos, definiciones, postulados y
723
Talleres
teoremas, que van conformando un sistema terico. Una conjetura es una triada compuesta
de una afirmacin de carcter general, expresada como una condicional, cuyo antecedente
reporta las propiedades suficientes para que las propiedades que se mencionan en el
consecuente se deriven de ellas, junto con argumentos basados en un sistema de
concepciones (Pedemonte, 2007). La conjetura puede convertirse en un teorema, es decir,
un enunciado junto con su demostracin (argumentos deductivos encadenados) y el sistema
terico que lo sustenta (Mariotti et al., 1997).
Pr
el
im
in
ar
El uso de un software de geometra dinmica permite realizar representaciones robustas de

situaciones geomtricas, es decir figuras que mantienen bajo el arrastre todas las
propiedades que se impusieron durante su construccin, al usar las diferentes herramientas
de la geometra dinmica (v.g., recta, punto sobre objeto, rectas o segmentos
perpendiculares o paralelos, equidistancia, etc.). Adems, la geometra dinmica permite
arrastrar directamente alguno de los objetos que conforman las figuras, con el fin de
explorar la situacin, y el movimiento indirecto de otras partes de ellas muestra que existen
dependencias entre las partes que componen las figuras (Mariotti, 2012). Particularmente,
arrastrar un elemento especfico de una figura para que se cumpla alguna relacin
determinada entre partes de esta, origina el movimiento de otras partes de ella que
adquieren o mantienen una propiedad especfica. Esta depende entonces de la construccin
misma de la figura y de las condiciones impuestas con el arrastre. Descubrir estas
dependencias debe llevar a formular la conjetura y, ms an, querer buscar su justificacin.
Competencia matemtica
Ve
rs
io
Adquirir competencia matemtica requiere participar en los acontecimientos de clase de

manera genuina, autnoma y relevante (Perry, Samper, Camargo y Molina, 2013). Es decir,
el estudiante, por iniciativa propia, se debe involucra en las discusiones y actividades
realizadas en clase, y comprometerse con la construccin del conocimiento propio y de los
dems miembros de la comunidad de clase (genuino); activar su conocimiento para hacer
propuestas, analizar las de otros y argumentar desde la teora su pertinencia (autnomo); y
sus intervenciones deben estar relacionadas con el tema que se est tratando en clase
(relevante). Esto se logra a travs de problemas abiertos de conjeturacin (Samper, Molina,
Camargo, Perry y Plazas, 2013) que requieren el uso de geometra dinmica, en los que
juegan un papel importante los tres procesos.
724
Talleres
3.
ar
A partir de un problema propuesto a los participantes del taller, se identificarn los

momentos en que es necesario visualizar matemticamente y conceptualizar para formular
una conjetura que ser la solucin al problema, si esta se puede justificar. Se har un
parntesis en cada uno de esos momentos para presentar ejemplos de tareas con las cuales,
en un curso de formacin inicial de profesores, se fomenta el desarrollo de las habilidades
para realizar los procesos. El uso de un software de geometra dinmica permitir proponer
tareas novedosas.
Conclusiones
el
4.
im
in
Un ejemplo de problema que permite identificar momentos en los cuales juega un papel
importante cada uno de estos procesos es: Estudie la relacin entre el tipo de tringulo y la
propiedad la bisectriz de uno de los ngulos internos coincide con la mediana cuyo
extremo es el vrtice del mismo ngulo formule una conjetura y justifquela.
Pr
Existen diferentes tareas que propician el desarrollo de la habilidad para realizar los
procesos matemticos: visualizar, conceptualizar y conjeturar. Tareas como las propuestas
en el taller permiten que el estudiante sea partcipe de actividades matemticas, de manera
genuina, autnoma y relevante, lo cual favorece el aprendizaje.
rs
io
Este tipo de tareas contribuyen a que los estudiantes ganen en la comprensin de los
asuntos matemticos que subyacen en ellas, porque se estn favoreciendo estos procesos
que permiten un tratamiento ms detallado del asunto. Esto se logra con el uso de la
geometra dinmica pues apoya a que se genere un ambiente de indagacin, comunicacin
y justificacin, siendo por ello un instrumento que media en el aprendizaje.
Ve
Segn la propuesta de PISA (Rico, 2006), los estudiantes deben tener la capacidad de:
pensar y razonar, argumentar, comunicar, modelar, plantear y resolver problemas,
representar, utilizar lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones, y finalmente
usar herramientas y recursos. Las tareas que se proponen en el taller fomentan el desarrollo
de las habilidades para visualizar, conceptualizar y conjeturar, las cuales contribuyen a la
adquisicin de las capacidades que esta prueba internacional identifica como tener
competencia matemtica.
725
Talleres
Ve
rs
io
Pr
el
ar
in
Arcavi, A. (2003). The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational Studies in
Mathematics. 52: 215-241. Kluwer Academic Publishers. Netherlands.
Bishop, A.J. (2008). Spatial abilities and mathematics education - a review.En P. Clarckson y N.
Presmeg(Ed.) Critical Issues in Mathematics Education. (p. 71-81). Springer US.
Douek, N., &Scali, E. (2000). About Argumentation and Conceptualization. En Proceedings of PME-XXIV
(Vol. 2, pp. 249-256). Hiroshima.
Gal, H. y Linchevski, L. (2010). To see or not to see: analyzing difficulties in geometry from the perspective
of visual perception. Educational Studies in Mathematics. 74:163183. Springer.
Mariotti, M. A., Bartolini Bussi, M. G., Boero, P., Ferri, F., & Garuti, M. R. (1997). Approaching Geometry
theorems in contexts: from history and epistemology to cognition. Proceeding of the international group for
the psychology of mathematics education PME-21, vol. 1, (pp. 180195). Lahti, Finland.
Mariotti, M.A. (2012). Proving and proof as an educational task. En , M. Pytlak, T. Rowland, and E.
Swoboda (eds) Proceedings of CERME 7, pp. 61- 89. University of Rzeszw, Poland.
Pedemonte, B. (2007). How can the relationship between argumentation and proof be analysed? Educ
Stud Math (2007) 66:2341. Springer.
Perry, P., Samper, C., Camargo, L. y Molina, . (2013). Innovacin en un aula de geometra de nivel
universitario en Samper, C. y Molina, . Geometra Plana: un espacio de aprendizaje. Universidad
Pedaggica Nacional.
Rico, L., (2006). La competencia matemtica en PISA. PNA, vol. 1 (2), (p. 47-66).
Samper, C., Molina, ., Camargo, L., Perry, P. y Plazas, T. (2013). Problemas abiertos de conjeturacin.
Memorias 21 Encuentro de Geometra y sus Aplicaciones. UPN.
im
726
Talleres
ar
Un mundo sin fronteras: aplicacin del teorema

de los cuatro colores en tcnicas de conteo
usando el programa Teocolor
en poblacin no oyente
MARLEN MILENA CASTIBLANCO CASTIBLANCO
castibalncomilena51@gmail.com
in
LAURA IBETT SIERRA
unangelllamadoluna@hotmail.com
im
SAYE LORENA PERALTA RODRGUEZ

sayelo15@yahoo.es
el
Pr
Universidad de Cundinamarca (Docente-Tutor)
rs
io
Resumen. La educacin es para todos sin importar su raza, cultura o condicin, se ha

querido implementar una propuesta de enseanza en las matemticas para las personas no
oyentes. En esta poblacin el aprendizaje significativo se genera principalmente de manera
visual. Se ha diseado un programa en HTML5 llamado Teocolor que integra la idea
acerca de la aplicacin del teorema de los cuatro colores y teora de grafos, en tcnicas de
conteo (permutaciones y combinaciones), donde se trabajar el pensamiento lgico,
funcional y variacional.
Ve
Palabras clave: Inclusin, poblacin no oyente, TIC`s, aprendizaje significativo, tcnicas

de conteo, HTML5.
1.
Presentacin
La diversidad en Colombia existe y es uno de los factores ms relevantes que influye en

nuestra educacin. Una de las prcticas de nuestro sistema es buscar estandarizarla. Esto en
cierta manera es impropio en un pas donde la diversidad cultural y los diferentes contextos
lo impiden. Uno de los retos que se dan actualmente es lograr la inclusin de las diferentes
poblaciones teniendo en cuenta las condiciones en las que se encuentran, su cultura, y el
727
Talleres
nivel econmico-social. En el caso especfico, la poblacin no oyente en muchos casos es

excluida por su limitacin auditiva, o en su defecto, a la hora de impartir su educacin, se
carece de herramientas suficientes o de fcil acceso por parte de los docentes, para poder
brindarles una educacin incluyente y de calidad.
ar
A partir de esto, y con la firme idea de buscar una opcin nueva y eficaz en cuanto a la
metodologa de enseanza y aprendizaje de la matemtica para la poblacin no oyente, se
crea esta propuesta, con el fin de mostrar innovaciones tecnolgicas y de fcil acceso, que
permitan adems de hacer un buen uso de ellas, generar y potenciar habilidades desde las
capacidades de esta poblacin en especfico.
Pr
el
im
in
Como parte del desarrollo de esta propuesta, se dar un vistazo a algunos de los aspectos
ms importantes, que se deben tener en cuenta a la hora de abordar un mtodo de enseanza
como el que se quiere aplicar. De este modo, se iniciar por describir cmo se trabaja el
aprendizaje significativo en personas no oyentes, y de qu manera se integran las TIC en
este proceso. Por ello se muestra un modelo de enseanza en el cual se hace uso de
TEOCOLOR, una herramienta tecnolgica y didctica diseada previamente, para la
ejecucin de este proyecto, utilizando HTML5, CSS3 y JavaScript, creada especialmente
para que las personas no oyentes puedan interactuar, y aprender tcnicas de conteo
(permutaciones y combinaciones) a partir de coloracin de mapas. Esta herramienta integra
nociones acerca de teora de grafos, coloracin de grafos y el teorema de los cuatro colores.
Marco terico
io
2.
Ve
rs
Este programa llamado TEOCOLOR, es un sitio web que permite, a travs de un juego la
implementacin que favorece el proceso enseanza-aprendizaje, el uso de materiales,
instrumentos y estrategias que dinamicen la teora y la prctica dentro de las aulas en el
campo de las matemticas, ms exactamente en la tcnica de conteo (permutacin y
combinacin), este programa est basado en la coloracin de mapas con un mximo de
cuatro colores, donde implcitamente se utiliza el teorema de cuatro colores, la teora de
grafos; adems facilitan un aprendizaje significativo en personas no oyentes.
El diseado est basado en HTML5, CSS3 Y JavaScript, estos lenguajes de programacin
tienen la ventaja de que integrados, generan muchos tipos de herramientas visuales que se
pueden explotar y con las que se puede trabajar, puesto que se puede interactuar y
visualizar animaciones sin restriccin de acceso a internet o de seguridad en los equipos,
entre otras; funciona al contar con un navegador instalado en un computador. Adems, los
728
Talleres
programas diseados en este lenguaje son multiplataforma: PC, notebook, tablets,

dispositivos mviles, etc.
im
in
ar
HTML5 es la ltima revisin del lenguaje HTML, en el cual estn escritos la mayora de
sitios web en el planeta. HTML5 provee bsicamente tres caractersticas: estructura, estilo y
funcionalidad. Nunca fue declarado oficialmente pero, incluso cuando algunas APIs
(Interface de Programacin de Aplicaciones) y la especificacin de CSS3 por completo no
son parte del mismo, HTML5 es considerado el producto de la combinacin de HTML,
CSS y JavaScript. Estas tecnologas son altamente dependientes y actan como una sola
unidad organizada bajo la especificacin de HTML5. HTML est a cargo de la estructura,
CSS presenta esa estructura y su contenido en la pantalla y JavaScript hace el resto que es
extremadamente significativo. (Gauchat, 2012). El leguaje CSS3 es un lenguaje que trabaja
junto con HTML para proveer estilos visuales a los elementos del documento, como
tamao, color, fondo, bordes, entre otros. (Oros, 2011).
Pr
el
JavaScript es un lenguaje de programacin creado por Netscape con el objetivo de

integrarse en HTML y facilitar la creacin de pginas interactivas sin necesidad de utilizar
Scripts de CGI o Java. Gracias a JavaScript podemos desarrollar programas que se ejecuten
directamente en el navegador de manera que este pueda afectar determinadas operaciones o
tomar decisiones sin necesidad de acceder al servidor. (Oros, 2011). Retomando los dos
leguajes anteriores y su unificacin, permiten la utilizacin de HTLM5 para la creacin de
este TEOCOLOR.
io
TEOCOLOR est basado en el clsico teorema de los cuatro colores, me indica cualquier
grafo plano G puede ser coloreado con cuatro colores diferentes (Jimnez Murillo, 2008).
Para entender cmo funciona se deben tener en cuenta los conceptos: tcnicas de conteo
(permutacin, combinacin), y grafos.
Ve
rs
Una manera exclusiva en el proceso de contar, aplicado a la matemtica ocurre cuando se

est interesado en verificar las distintas formas, bajo ciertas caractersticas que puede
ocurrir un evento, lo anterior recibe el nombre de combinacin. (Walpole, 1999); adems
las tcnicas de conteo se habla de permutacin en un conjunto finito de elementos, se
entiende como cada una de las viables distribuciones de todos los elementos de dicho
conjunto e interesa el lugar que ocupa cada uno (Walpole, 1999), es decir que cada arreglo
a un si tiene los mismos elementos pero en diferente orden se contabiliza. Las
combinaciones y permutaciones son utilizadas en variedad de campos como el siguiente
caso:
Un grafo es una estructura matemtica que consta de vrtices y aristas que conectan estos
vrtices. Estas estructuras se utilizan para resolver problemas en muchos campos. En este
729
Talleres
caso, el problema de los cuatro colores parece una cuestin geomtrica, pero se puede
reformular de forma puramente combinatoria. El color de las regiones de un mapa se puede
usar para colorear los vrtices de un grafo planar. (Matousek, 1998) Esto se hace a partir
de la nocin de coloracin para un grafo, es decir, a partir del concepto de nmero
cromtico de un grafo, que es una de las generalidades combinatorias ms importantes.
in
ar
Segn los anteriores prrafos Los mtodos de conteo en computacin permiten optimizar
los recursos de la computadora y disminuir el tiempo de ejecucin de un proceso, lo que
produce una mejora en el tiempo de respuesta, (Jimnez Murillo, 2008) de esa manera se
puede realizar y facilitar la comunicacin con personas no oyentes a travs de un programa
computacional.
Pr
el
im
La lengua de seas es la lengua natural de las personas sordas y es de carcter viso- gestual
y viso-espacial, esta surge de forma natural al interior de la comunidad sorda y al no ser
producida ni percibida como las lenguas orales, demanda que las estrategias para su
enseanza como segunda lengua para personas oyentes, exija adaptaciones metodolgicas,
de contenido y de contexto que facilite su aprendizaje, esto busca eliminar las barreras de
comunicacin y de acceso a la informacin de la poblacin sorda, coadyuvando a su
participacin real y efectiva en el mbito social, econmico, poltico y cultural.
(FENASCOL, 2014).
Ve
3.
rs
io
As mismo, Ausubel afirma que una de las vas ms prometedoras para mejorar el
aprendizaje escolar, consiste en mejorar los materiales de enseanza (Ausubel, 1978), en
estos instrumentos se incluyen las TIC; ahora bien, teniendo en cuenta que esta propuesta
va dirigida a la poblacin no oyente, el aprendizaje significativo se hace ms fcil, desde su
percepcin visual, se busca que de esta forma se potencialice el desarrollo del pensamiento
lgico, funcional y variacional de la manera ms natural posible.
El desarrollo de este taller est propuesto en 4 fases:

Fase I. Presentacin de la propuesta: descripcin del desarrollo del juego. Se inicia
definiendo TEOCOLOR, donde se da a conocer, que es una herramienta en la que las
personas no oyentes se acercan a interactuar y aprender sobre las diferentes combinaciones
y permutaciones que se pueden aplicar dentro de un mapa fcil y uno un poco ms
complejo junto al teorema de los cuatro colores y teora de grafos.
730
Talleres
Fase II: Interaccin con el juego: cada persona que participe en la actividad tiene la
posibilidad de acercarse un poco ms a conocer de manera visual ,dinmica y divertida el
teorema de cuatro colores a partir de la coloracin de mapas, y en ello divisa algunas
tcnicas de conteo. Partiendo de la anterior experiencia, se da paso a la coloracin de
grafos, donde cada persona detalla, las diferentes formas de colorear el grafo y lo relaciona
con el mapa.
Conclusiones
im
4.
in
ar
Fase III: Evaluacin del programa TEOCOLOR como herramienta de enseanzaaprendizaje. Mediante una gua estructurada con 5 preguntas, que permitirn el anlisis del
programa y el proyecto.
Pr
el
La idea de generar programas especializados en matemticas como herramientas para que

la poblacin no oyente tenga una educacin matemtica diferente, acorde a sus necesidades,
sin dejar de ser dinmica, entretenida o animada, ha llegado a convertirse en el motivo
suficiente, para profundizar con disciplina y empeo en temas como los lenguajes de
programacin, las tcnicas de conteo, el aprendizaje significativo, la lengua de seas
colombiana, las TIC, el teorema de los cuatro colores y la teora de grafos, a partir de un
solo objetivo, que es, a grandes rasgos, generar educacin de calidad.
rs
io
Con la aplicacin del teorema de los cuatro colores, se puede generar inters por la
matemtica, y por los temas actuales de matemtica aplicada. Para que los estudiantes
profundicen, y se den cuenta de los campos y conjeturas o problemas abiertos que ofrece la
matemtica y los campos tan amplios que se conocen a travs de la profundizacin de estos.
Ve
Ausubel, D. (1978). Psicologa de la Educacin: Una Visin Cognitiva. Nueva York: Novack.
FENASCOL. (10 de Abril de 2014). Federacin Nacional de Sordos de Colombia. Obtenido de Federacin
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Editor S.A de C.V Mxico .
Walpole, R. (1999). Probabilidad y Estadistica-Sexta Edicin. Mxico: PRENTICE-HALL
HIPANOAMERICA, S.A.
731
Talleres
Una secuencia didctica en el paso de las

razones trigonomtricas a funciones
trigonomtricas: El caso de la funcin seno
ar
NGELA MARA GMEZ

angovela@hotmail.com
in
LUIGI ALEJANDRO LASSO
luigiale99@gmail.com
im
CHRISTIAN DAVID CAMPO

chris11tian88@hotmail.com
rs
io
Pr
el
Resumen. El siguiente trabajo aborda una problemtica presente en el campo de la

educacin matemtica sobre la enseanza y aprendizaje de las razones trigonomtricas y su
paso a las funciones trigonomtricas, debido a que persiste la ruptura entre un concepto y
otro, en el momento de su enseanza y aprendizaje. Se busca mediante una secuencia
didctica, favorecer el paso de las razones a funciones trigonomtricas. Dicha secuencia
consta de dos situaciones, la primera es una situacin problema que fundamenta el concepto
de razn trigonomtrica y la segunda propone una serie de actividades que dan coherencia a
las mltiples nociones matemticas relacionadas con la funcin trigonomtrica. Para las
actividades, se usar Geogebra como herramienta facilitadora de la aprehensin de los
conceptos trabajados.
Ve
Palabras clave: Razn trigonomtrica, funcin trigonomtrica, secuencia didctica,

GeoGebra.
1.
Presentacin
En la enseanza tradicional, el docente suele presentar la definicin de razn

trigonomtrica como un cociente entre las medidas de las longitudes de un tringulo
rectngulo, socavando de esta manera las relaciones explcitas y las construcciones
geomtricas que subyacen en ellas, como el teorema de Tales, semejanza de tringulos,
ngulos en posicin normal, entre otras, es decir, el tratamiento que se hace al concepto de
732
Talleres
razn trigonomtrica en la escuela es abordado desde la geometra euclidiana, una

geometra que se caracteriza por ser invariante, rgida y sin transformaciones explcitas.
ar
En este sentido, es el crculo trigonomtrico el que se usa frecuentemente como medio de

introduccin a las funciones trigonomtricas en donde se pueden evidenciar el cambio entre
las magnitudes del tringulo, las longitudes de arco, la equivalencia entre la medida de
grados en el tringulo y la medida en radianes en el plano, entre otras. Por ello su
compresin es fundamental en el andamiaje entre un concepto y otro.
el
im
in
Investigaciones hechas por Montiel (2004, 2005), demuestran que persiste la ruptura en el
paso de la razn trigonomtrica a funcin trigonomtrica, es decir, cuando se pierde el
sentido geomtrico y se adquiere un carcter ms funcional, esto se debe a que existe una
discontinuidad entre la geometra y el lgebra de la geometra. Asimismo, Santacruz (2005)
realiz una investigacin en torno a los textos escolares que se trabajan en Colombia y a las
concepciones que tienen los maestros sobre las funciones trigonomtricas y el pensamiento
variacional concluyendo que prevalece en el aula una enseanza mecnica de dichas
funciones coartando de esta manera las posibilidades de su uso como desarrollo del
pensamiento variacional.
2.
io
Pr
Ante este panorama, el presente trabajo girar en torno a las razones y funciones
trigonomtricas, sus problemas de enseanza y aprendizaje y el diseo de una propuesta
didctica que permita la diferenciacin y el paso de un concepto al otro y la importancia del
desarrollo del pensamiento variacional.
Marco terico
Ve
rs
La Didctica de la Trigonometra (Montiel, 2013) es una nueva disciplina que surge en el

campo de la educacin matemtica por la necesidad de documentar resultados e
investigaciones en torno a la problematizacin de la enseanza y aprendizaje de las razones
trigonomtricas, las funciones trigonomtricas y el trnsito de un concepto a otro. Por
ejemplo, Kendal y Stacy (1998), comparan diferentes mtodos como el crculo
trigonomtrico y el uso de los tringulos rectngulos para su extensin a las funciones
trigonomtricas y concluyen que ste ltimo es donde encontraron mejores resultados, aun
as se debe tener claro que en el paso de un concepto a otro es necesario los elementos que
aporta el crculo unitario.
Por otra parte, respecto a las funciones trigonomtricas, Webber (2005), encuentra
resultados positivos cuando se trabaja en el crculo unitario gracias a diseos
733
Talleres
fundamentados en teoras de aprendizaje en matemticas. Las actividades diseadas en este

estudio utilizan los valores del crculo trigonomtrico como un procedimiento geomtrico
donde sus coordenadas son justamente el valor de las funciones seno y coseno. Sin
embargo el procedimiento para el clculo que est detrs es nuevamente, el resultado de
dividir dos segmentos de longitudes de un tringulo.
im
in
ar
Esta inherencia entre los dos conceptos, el de razn y funcin trigonomtrica pareciera estar
involucrado en todo el proceso educativo de la trigonometra por donde quiera que se mire
y resulta entonces ms provechoso estudiar y analizar los resultados desde una perspectiva
donde se retome y rescate tanto lo geomtrico como lo variacional, es decir, ver lo
trigonomtrico como un conjunto de saberes que obedece a contextos, problemas y
circunstancias particulares y no solo a estructuras matemticas que dan coherencia a su
presentacin como objeto matemtico formal.
io
Pr
el
Por ello, el diseo de las actividades de la secuencia didctica debe abarcar todos los
aspectos que sean necesarios con el nico objetivo de que emerja el pensamiento funcional
trigonomtrico para resolver un problema en particular. Por pensamiento funcional
trigonomtrico (Montiel, 2013) se hace referencia a cuando el estudiante es capaz de
reconocer, en un comportamiento peridico acotado una herramienta predictiva, es decir,
una herramienta que pueda predecir el comportamiento futuro con base al presente y a las
variaciones del pasado. La especificad de este comportamiento peridico se construye en
un contexto de variacin. Ello no resta importancia a las construcciones geomtricas sino
que por el contrario constituyen el proceso que le da origen y es entonces cuando se habla
de desarrollo del pensamiento relacional-trigonomtrico cuando el estudiante identifica la
relacin entre ngulos y cuerdas, pero sobre todo la naturaleza de dicha relacin y la
posibilidad de cuantificarlas.
Ve
rs
La contextualizacin de las actividades didcticas en trigonometra no solo depende de la

eleccin del tipo de herramientas (como el uso o no de la tecnologa computacional) o de
los materiales (manipulables o no) sino tambin de la eleccin de situaciones problema
segn la ubicacin curricular de los contenidos y los problemas que ya se hayan resuelto
con anterioridad o que en el futuro puedan ser vinculados con la trigonometra, es decir,
con las intenciones o perspectivas que tiene el docente en los contenidos didcticos a
trabajar.
En bsqueda del desarrollo del pensamiento trigonomtrico, se usar la herramienta
GeoGebra como un facilitador del aprendizaje de la trigonometra, pues debido a las
diferentes posibilidades de exploracin que sta ofrece puede contribuir a la comprensin y
al desarrollo de conceptos y habilidades propios de las matemticas.
734
Talleres
3.
En la secuencia didctica a desarrollar se presentan dos situaciones para ser desarrolladas

con ayuda de GeoGebra, cada una se describir en las siguientes tablas.
SITUACIN No. 1
Distancia entre dos personas
4
2
3
3
7
Pr
el
im
in
Objetivo o propsito
Reconocer el patrn que emerge
en un tringulo a partir de una
situacin problema
Descripcin de la tarea
Mediante la generalizacin de
un caso se pretende potenciar
las caractersticas geomtricas y
variacionales en un tringulo,
para ello se proponen cuatro (4)
actividades
en
que
los
estudiantes deben no solo
inferir
sino
explicar
los
resultados
hallados.
El
dinamismo
del
programa
Geogebra permite que los
estudiantes puedan corroborar
sus resultados para diferentes
medidas tanto de ngulo como
de distancia
Explorando el crculo unitario

4
io
SITUACIN No. 2
Nombre Situacin
Nmero de actividades
Nmero de preguntas por actividad

Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
ar
Nombre Situacin
Nmero de actividades
Nmero de preguntas por actividad

Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
3
2
4
5
Ve
rs
Objetivo o propsito
Relacionar la longitud de arco
con la coordenada del punto
de referencia
Descripcin de la tarea
Mediante el uso de Geogebra se
explora los atributos que tiene
el crculo trigonomtrico como
la longitud de arco medida
desde el punto (1,0) hasta un
punto arbitrario (, ) y la
relacin entre longitud de arco y
la coordenada de dicho punto.
735
Talleres
4.
Conclusiones
ar
En la situacin No. 1 se puede evidenciar que emergi el desarrollo relacional geomtrico

en los estudiantes pues pudieron identificar la relacin que existe entre un ngulo y un radio
de la circunferencia, adems de poder cuantificarlas y de establecer la forma de la relacin.
Dicha relacin se estableci a lo largo de la Situacin donde, en la ltima actividad,
pudieron establecer el seno del ngulo como una razn entre la distancia media de los
amigos y el radio de la circunferencia.
im
in
Respecto a la situacin No. 2 se puede evidenciar tambin en los estudiantes que emergi el
pensamiento funcional trigonomtrico, esto porque los estudiantes fueron capaces de
reconocer, en el comportamiento peridico del seno trigonomtrico, una forma de predecir
cmo ser dicho comportamiento si se varan los parmetros. El registro en las diferentes
tablas y la forma en cmo se relacionan los parmetros , , son evidencia de ello.
Pr
el
Es papel del docente y la funcin principal de este es guiar el aprendizaje de los

estudiantes, esto se puede conseguir con acertadas intervenciones en medio del quehacer
matemtico, al devolver preguntas a los estudiantes, al intervenir o abstenerse de intervenir
en el momento oportuno para que sean los mismos estudiantes quienes finalmente
construyan los conceptos matemticos.
io
La tecnologa no es solucin definitiva de los problemas del aprendizaje de las

matemticas, sin embargo, ella puede servir como un instrumento que facilite el anlisis y
la comprensin de conceptos matemticos mediante el uso de sus diferentes sistemas de
representacin.
Ve
rs
El marco terico fue importante en el momento del diseo de las situaciones didcticas,
esto porque adems de mostrar las dificultades, los errores y los obstculos didcticos que
han existido a lo largo de la enseanza de la trigonometra tambin vislumbra cules
podran ser los caminos que deben seguir los docentes para realizar trabajos en el aula de
clase, con el objetivo del desarrollo de un pensamiento trigonomtrico.
El uso de la calculadora es fundamental para verificar los resultados hallados durante las
actividades, si bien los estudiantes conocan sus funciones bsicas, se debi explicar
previamente el uso de sta tanto en grados como en radianes, adems los estudiantes
identificaron fcilmente la diferencia y similitud entre una y otra, y posteriormente,
pudieron verificar sus resultados con el uso de la calculadora.
736
Talleres
Ve
rs
io
Pr
el
im
ar
Cantoral, R. Maldonado, S. & Montiel, G. (2004). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa.

Construyendo la Nocin de Funcin Trigonomtrica: Estrategias de Aprendizaje, (pgs. 371-376). Mxico,
DF.
Grabovskij, M., Kotel'nikov, P. (1971). The use of Kinematic Models in the Study of Trigonometric
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Kendal, M. & Stancy, K. (1998). Teaching Trigonometriy. Australian Mathematics Teacher. Melbourne:
University of Melbourne.
Montiel, G. (2005). Estudio Socioepistemolgico de la Funcin Trigonomtrica. Mxico, DF: Instituto
Politcnico Nacional.
Montiel, G. (2013). Dsarrolo del Pensamiento Trigonomtrico. Mxico DF: Institu Politcnico Nacional.
Montiel, G. (2005). Estudio Socioepistemolgico de la Funcin Trigonomtrica. Mxico, DF: Instituto
Politcnico Nacional. Educational Studies in Mathematics.
Montiel, G. (2013). Desarrollo del Pensamiento Trigonomtrico. Mxico DF: Institu Politcnico Nacional.
Webber, K. (2005). Student`s Understanding of Trigonometric Functions. New Brunswick: Mathematics
Education Research.
in
737
Talleres
Introduccin a la geometra
3D con GeoGebra 5.0
ANDRS FELIPE CARO
candres44@hotmail.com
ar
im
in
Resumen. A partir del software GeoGebra 5.0 en su versin 3D, proponemos un taller
introductorio a la geometra afn en el espacio, en el que a travs del uso del software, los
asistentes lograrn visualizar, representar y estudiar en un entorno tridimensional puntos,
rectas, planos y slidos de acuerdo a sus definiciones en la geometra espacial.
Presentacin
Pr
1.
el
Palabras clave: Recursos informticos, clculo simblico, geometra dinmica.
io
Este taller fue elaborado como fruto del trabajo desarrollado a travs del programa de
CIEM, con el cual se muestra una matemtica ms dinmica a partir de GeoGebra,
concretamente el uso de GeoGebra 5.0 para la simulacin de problemas matemticos en 3 .
Puesto que no era posible realizar construcciones geomtricas en 3 con total libertad y a
su limitacin frente a un espacio bidimensional, la mayora de docentes encontraba
restringido su uso para trabajar la geometra espacial por medio de GeoGebra.
Ve
rs
De acuerdo con los estndares bsicos de competencias en matemticas el uso de GeoGebra

o de cualquier software que permita el estudio de comportamientos y propiedades
geomtricas, permite que los estudiantes en todo nivel de escolaridad puedan tener la
posibilidad de construir, conjeturar y verificar los resultados de las transformaciones de
figuras en los distintos planos (MEN, 2006). Por esto, es pertinente la utilizacin de
herramientas tecnolgicas en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, pues como lo
plantea el Ministerio de Educacin la era tecnolgica en que vivimos nos obliga a
replantear la forma en que se utiliza el clculo hoy da (MEN, 1998), el uso de los
software para la enseanza del geometra afn y las matemticas es cada da ms popular.
En otras palabras, de acuerdo con (Ruiz, 2011, p. 16), el uso de GeoGebra 5.0 como un
software libre, permite que mayor disposicin en su implementacin y utilizacin en
colegios oficiales y no oficiales.
738
Talleres
2.
Marco terico
im
in
ar
Un informe reciente de la National School Boards Association de los Estados Unidos,

descubri que el 96% de los estudiantes con acceso a Internet, usa herramientas de
interaccin con imgenes, videos y simuladores. As mismo, se muestra que muchos de
ellos son creadores de herramientas y contenidos, y conforme a sus calificaciones los que
tienen menor rendimiento escolar son los que mayor habilidad en trminos tecnolgicos
presentan, a lo que Morrissey (s.f) infiere que la implementacin de tecnologas que
permitan a los estudiantes ser diseadores activos mediante el uso de programas,
aplicaciones y dems, facilita que desarrollen mejor las habilidades de comprensin en
todos los campos del conocimiento al que se expongan. Por consiguiente, trabajado desde
las aulas, el software GeoGebra hace que los estudiantes interacten o simulen las diversas
situaciones planteadas en los problemas matemticos.
Pr
el
Entre los contenidos del taller, se encuentran en consideracin las distintas representaciones
de las ecuaciones en el sistema de la geometra afn, puesto que GeoGebra reconoce
nicamente el uso de las ecuaciones expresadas de manera implcita al momento de
graficar, pero al determinar resultados en torno a intersecciones y transformaciones utiliza
ecuaciones paramtricas:
Las formas de las ecuaciones en la geometra afn son:
Ecuaciones Continuas
Ecuaciones Implcitas
io
Ecuaciones paramtricas
rs
Las definiciones de plano, punto, recta, interseccin para la aplicacin del taller son
determinados a partir de la geometra Eucldea teniendo que:
Ve
El plano afn: es un conjunto, E2, formado por puntos(A, B, C, ) junto con una
aplicacin que asocia a cada par de puntos (A,B) un vector de 2 de origen A y extremo B
) con las siguientes propiedades:
(
+
=
Dados A,B, C E2,

Fijado A como origen, a cada 2 le corresponde unnico B E2 tal que = AB
Punto: es la interseccin de tres planos. Y se determina a partir de las coordenadas de la
forma (x, y, z)
739
Talleres
Recta: Es la interseccin de dos planos. Constituida de manera de ecuacin implcita para

su graficacin en GeoGebra.
3.
in
ar
Dado que las anteriores son representaciones algebraicas de objetos geomtricos en el plano
3 , Losada1 (2011) en el artculo GeoGebra, la eficiencia de la intuicin, repasa las
cualidades que hacen de esta aplicacin una gran herramienta para la docencia de
Matemticas; incluso, segn l, la visualizacin simultnea de lo que se realiza en las
ventanas geomtrica y algebraica en GeoGebra, permite realizar una elaboracin compleja
de los problemas geomtricos y algbricos.
Pr
el
im
El taller se desarrollar en dos partes, la primera corresponde a la presentacin en

diapositivas explicando los pasos bsicos de cmo utilizar el software Geogebra 3D,
simultneamente cada asistente trabajar directamente en cada computador, repitiendo los
pasos presentados por el relator, de modo que aprenda personalmente a utilizar el software
presentado y la segunda parte consiste en la solucin de problemas para la aplicacin de las
herramientas.
Inicialmente se dar a conocer la aplicacin de algunas herramientas que fueron
modificadas y otras nuevas que trae GeoGebra 5.0 para la graficacin en su espacio en 3D:
A=(x,y,z);
A=(x,y)
io
Punto
Prisma
[punto, punto, punto, punto]

[polgono, punto]
c=[Eje,
punto];c=[Centro,
Radio, Direccin]
Pirmide
[punto, punto, punto, punto]

[polgono, punto]
Interseccin de dos
superficies
Interseca[objeto, objeto]
Plano Paralelo
[punto, plano]
Plano
Plano[punto,
punto,
punto];Plano[Recta, punto]
Rota
grafica
[punto, vector];
[punto, recta]
Simetra
Especular
Ve
rs
Circunferencia
Plano Perpendicular
vista
[objeto, plano]
Posteriormente, para la aplicacin de las herramientas dichas anteriormente se plantearn

los siguientes problemas que permiten el estudio y la visualizacin de situaciones en 3D,
las cuales segn Sandoval (2009) posibilitan explorar las variaciones de un problema y
Rafael Losada es uno de los expertos espaoles en Sistemas de Geometra Dinmica y GeoGebra.
740
Talleres
sacar conclusiones tericas sobre el comportamiento de los elementos geomtricos y sus

propiedades, donde los alumnos o asistentes realizan conjeturas y comprueban, de manera
sencilla, su validez (Sandoval, p. 23-25). Tales problemas fueron tomados de las pruebas
de admisin de la Universidad de Andaluca:
Encuentra la ecuacin de la recta r que pasa por el origen de coordenadas y es paralela a los
planos 1de la ecuacin + + = 33 y 2 de la ecuacin + + = 2. Hallar la
distancia de la recta r al plano 1.
in
ar
Considera el punto (1,0, 2) y la recta r definida por 2 = 5 2 + 4 = 7. a)

determina la recta perpendicular a r que pasa por P. b) halla la distancia entre el punto P y
su simtrico Q respecto de la recta r.
En la barra de
entrada se debe
escribir:
Plano[x+y+z=3*sqrt(
3)]
el
1: + + = 33
im
El desarrollo del taller se realizara guiado paso a paso, a continuacin se presenta el

ejemplo referente al primer problema planteado que ser desarrollado en el taller.
Pr
Representaci
n de los
datos
En la barra de
entrada se debe
escribir:
b: x+y+z=2
rs
io
2 : + + = 2
Ve
Def. de Recta
Una recta es
la
interseccin
de dos planos
no
coplanares
En la barra de
herramientas
se
encuentra la opcin
Interseccin de dos
superficies, con ella
se eligen los dos
planos, obteniendo
la
recta
de
intercesin.
741
Talleres
Para realizar una

paralela solo basta
con
buscar
la
herramienta
paralela y trazar una
paralela de la recta
que realizamos con
respecto al origen.
Solucin por
medio
del
uso
de
segmentos
paralelos
in
el
im
Trabajo
de
comprobaci
n,
solucin
por medio del
uso de planos
paralelos
ar
La otra forma de
resolver
el
problema
es
realizando planos
paralelos al origen y
a estos trazar la
interseccin.
R//
= { =
= 0
Pr
Ve
io
Losada, R. (2011). GeoGebra, la eficiencia de la intuicin. [En lnea]. [Citado 2011-06-09].Disponible en:
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosInternet/RecInternet/Geogebra/Geogebra1.asp.
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rs
742
Talleres
Taller para el desarrollo del pensamiento lgico

geomtrico espacial mediante actividades
JUAN DAVID FIRIGUA BEJARANO
juan.firigua@gmail.com
ar
ANGLICA JANNETH MONTERO CORTES

angelica.montero4@gmail.com
in
KELLY JOHANA INFANTE BELTRN

Kelly_johana1601@hotmail.com
im
ALEJANDRA RODRGUEZ URIBE

alejita02c@hotmail.com
el
rs
io
Pr
Resumen. El desarrollo del pensamiento matemtico es la base de todos los niveles de

educacin, por ello, con la pedagoga innovadora y a travs de las teoras didcticas se
pretende estimular la enseanza de la geometra. Por tanto, propusimos un trabajo enfocado
en la geometra ldica, el cual busca promover el pensamiento lgico y geomtrico espacial
para la resolucin de problemas en la construccin de modelos solidos geomtricos,
utilizando el origami y dems herramientas didcticas. Este proceso usa la creatividad para
la produccin divergente y el componente geomtrico o matemtico para garantizar la
produccin convergente. Adems mostramos una propuesta evaluativa que puede ser usada
en talleres y actividades como esta.
Ve
Palabras clave: Desarrollo del pensamiento lgico-matemtico; pensamiento geomtricoespacial; creatividad; produccin convergente y divergente; propuesta evaluativa.
1.
Marco terico
El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos. En los sistemas geomtricos se hace

nfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el cual es considerado como el conjunto
de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales. Los sistemas
743
Talleres
ar
geomtricos se construyen a travs de la exploracin activa y modelacin del espacio tanto

para la situacin de los objetos en reposo como para el movimiento. Esta construccin se
entiende como un proceso cognitivo de interacciones, que avanza desde un espacio
intuitivo o sensorio-motor (que se relaciona con la capacidad practica de actuar en el
espacio, manipulando objetos, localizando situaciones en el entorno y efectuando
desplazamientos, medidas, clculos espaciales, etc.), a un espacio conceptual o abstracto
relacionado con la capacidad de representar internamente el espacio, reflexionando y
razonando sobre propiedades geomtricas abstractas, tomando sistemas de referencia y
prediciendo los resultados de manipulaciones mentales (Estndares Bsicos en
Competencias Matematicas, 2006, p. 61).
im
in
Con el taller se busca desarrollar La inteligencia fluida entendida por Good & Brophy
(1996) no solo como la capacidad de entender lo que se ha aprendido, sino tambin como
el ser capaz de ver la relevancia del conocimiento en una situacin problema determinada;
y ser capaz de usar el conocimiento de manera creativa en una situacin nueva (p. 448.).
Pr
el
Con este objetivo es importante tomar dos caminos como mtodo: primero propiciar el
planteamiento de problemas, que pueden ser respondidos en muchas formas diferentes e
igualmente aceptables, a esto Good y Brophy (1996) llaman produccin divergente y un
camino paralelo que implica la bsqueda de la informacin especfica para solucionar un
problema que requiere una respuesta correcta a esto llaman los autores la produccin
convergente.
Ve
rs
io
Como referentes del pensamiento lgico nos basamos en la dinoia de Platn que no es ms
que el pensamiento discursivo de la matemtica que es el conocimiento que se obtiene
cuando se razona y se va de las hiptesis a las conclusiones que de ellas se deducen. En este
mundo se encuentran las formas de los nmeros y las formas geomtricas. Desde el
pensamiento geomtrico espacial de Platn buscamos entre otras cosas mejorar el
razonamiento lgico, y permitir a las personas darle respuesta de una manera ms efectiva a
los problemas que se presentan en la vida cotidiana.
2.
Mediante actividades como el origami, se explica cmo hacer diversas figuras

tridimensionales, poliedros regulares como el tetraedro, poliedros truncados como el
cuboctaedro y uno de los smbolos que representan el origami: la grulla. En el taller se
manejaran actividades de forma grupal. La cantidad de integrantes de cada grupo depende
del nmero de asistentes al taller.
744
Talleres
Pr
el
im
in
ar
La intervencin se inicia con una de prueba o diagnstico de observacin para determinar

qu tan desarrollado tienen los asistentes el pensamiento lgico y geomtrico espacial. Con
el fin de hacer una introduccin en geometra espacial a los asistentes y hacer un estudio
sobre los conocimientos previos que ellos poseen y las debilidades que pueden tener, el
equipo de facilitadores de matemticas de la UDEC orienta el diseo y construccin de
diferentes figuras geomtricas slidas con materiales bastante comunes, palillos de madera
y trozos de silicona. Con esta actividad tambin ponemos a prueba la creatividad de los
asistentes, para as asegurar el desarrollo de la produccin divergente.
rs
io
Para interactuar y garantizar una mayor interiorizacin de los conocimientos en los

aprendices todos los grupos contaran con el apoyo y acompaamiento de los facilitadores
en la construccin de las figuras y en la explicacin de cada una de sus partes y la forma de
ensamblarlos. Para esta parte dispondremos de un tiempo estimado de 30 minutos
aproximadamente. Despus de esto se hace una breve introduccin al origami. Proponemos
la construccin de la grulla, mientras se explican los dobleces ms sencillos. Para esta
seccin contaremos con un tiempo estimado de 20 minutos.
Ve
Culminando la introduccin al origami y a los dobleces ms sencillos nos disponemos a

realizar el slido ms complicado de la actividad, el cuboctaedro, el cual es un polgono
truncado y se puede construir mediante el origami modular. En esta seccin explicaremos la
elaboracin de los seis mdulos necesarios para la construccin de dicha figura y de este
modo poder continuar con la orientacin de como ensamblar el slido, alcanzando algunas
de las metas que se proponen en este taller. Para esta actividad y la explicacin de la
propuesta evaluativa que se har explicita a continuacin dispondremos de un tiempo
estimado de 40 minutos aproximadamente.
Propuesta evaluativa: La auto-evaluacin. La propuesta evaluativa surge al querer realizar
una evaluacin objetiva, en la cual se evalen no solo los resultados sino tambin los
745
Talleres
Me interese por los temas a desarrollar?
im
Cmo fue mi actitud frente a las actividades?
in
ar
procesos. Tambin se genera al querer evaluar teniendo en cuenta el contexto en el que

estn inmersos los estudiantes. La propuesta evaluativa no es generar una nota nica de
autoevaluacin la cual tome un porcentaje de la nota final de un periodo, sino que en cada
actividad, en cada taller, en cada propuesta a desarrollar est incorporada la autoevaluacin,
para as mantener un seguimiento de cada alumno en el cual el estudiante est participando
activamente, para que as pueda reconocer sus debilidades y sus fortalezas. En esta
autoevaluacin se debe tener en cuenta tanto los resultados como los procesos. El
estudiante debe tener claro que para poder generar una autoevaluacin critica o a
conciencia debe plantearse varias preguntas como:
Dediqu el tiempo suficiente en el desarrollo de las actividades propuestas?
Explote todo mi potencial para completar las actividades propuestas?
el
Los resultados obtenidos fueron los que esperaba?
3.
rs
io
Pr
Aparte de la inclusin del contexto y de los procesos en la evaluacin lo que la propuesta

busca es la creacin de estudiantes crticos, los cuales puedan ver las fortalezas y las
debilidades de sus trabajos, para as poder modificar actitudes y mejorar procesos. Tambin
se busca la creacin de estudiantes autnomos, responsables de su proceso educativo, para
as optimizar los resultados. En toda evaluacin objetiva hay cierto grado de subjetividad.
Otra de las cosas que busca la propuesta evaluativa es usar esa subjetividad para poder
generar en los estudiantes mayor inters en los temas a desarrollar. Guiar la subjetividad
para que apoye el proceso que el docente este desarrollando.
Conclusiones
Ve
A travs del taller se fomenta la creacin de herramientas ldicas y didcticas para el

desarrollo creativo y cognitivo, haciendo nfasis en el desarrollo del pensamiento
matemtico.
Guiados en la dinoia de Platn y mediante el pensamiento geomtrico, se pretende mejorar
el pensamiento lgico, fundamental en toda rama del conocimiento, pues la matemtica
ms que brindar herramientas para realizar clculos u obtener resultados estadsticos, busca
el desarrollo de mentes crticas y analticas en donde la lgica juega un papel fundamental.
746
Talleres
Con este taller se comprueba que es necesario tener en cuenta los procesos en el desarrollo
de actividades, y no solo los resultados, pues el proceso como parte de la formacin de los
estudiantes es fundamental para evidenciar los avances y las falencias que ellos puedan
tener.
ar
As mismo podemos ver que la inteligencia fluida no solo se puede aplicar a la matemtica
en problemas abstractos, ya que por medio de ella se pretende generar en los estudiantes la
capacidad de enlazar conocimientos con problemas que se pueden presentar en la vida
cotidiana, para as dar soluciones ms efectivas.
el
im
in
Con esta propuesta buscamos generar docentes, que no solo se interesen en calificar
resultados, y estudiantes que no solo busquen aprobar materias; estamos interesados en la
creacin de pedagogos que se comprometan con la formacin integral del estudiante. Con
este fin, los asistentes implementaran el taller en el saln de clases para que logren ver la
importancia del pensamiento lgico y geomtrico, en la formacin de estudiantes
autnomos.
Ve
rs
io
Lafrancesco, V. (Ed.) (1998). La investigacin pedaggica: una alternativa para el cambio educacional.
Santaf de Bogot D.C.: Libros & Libres.
MEN, Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas.
Santaf
de
Bogot,
Recuperado
de:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles116042_archivo_pdf2.pdf
Tomas L. Good, Jere Brophy (1996). Psicologa Educativa Contempornea. Madrid: Mc Graw Hill.
Pr
747
Talleres
Un acercamiento a nuevas formas de pensar

intentando dominar conjuntos de relaciones
numricas diferentes, en un aula inclusiva
ANGELA YADIRA SPARZA MONTENEGRO
ar
angela.sparza@gmail.com
EMERSON SANTANA SNCHEZ
in
santana.emerson22@gmail.com
Pr
el
im
Resumen. El presente documento tiene como objetivo principal que estudiantes con
discapacidad visual en un aula inclusiva tengan la posibilidad a travs de un juego de exigir
nuevas formas de pensar, a partir del uso de fichas de domin adaptadas formando grupos
con patrones numricos definidos, es intentar dominar un conjunto de relaciones numricas
fascinantemente diferentes donde se le abren las puertas al aprendizaje y la imaginacin de
forma nica. Por otro lado tambin se ve la necesidad de contribuir a sensibilizar a la
comunidad educativa sobre la necesidad de que todos los alumnos y alumnas tengan acceso
a la informacin y la educacin, sin excepciones en igualdad de condiciones.
Marco terico
rs
1.
io
Palabras clave: Discapacidad visual, inclusin, patrones numricos.
Ve
La diversidad es una realidad con la que convivimos da a da, ya sea en la escuela o fuera
de ella. Es por ello que se debe comprender no como un problema sino como una
oportunidad, para potenciar y promover la igualdad, el respeto, el conocimiento, la
colaboracin donde todas las personas en una comunidad son dignas de ello. En la escuela,
la igualdad se inicia ofreciendo a los alumnos la oportunidad de aprender puesto que todos
tienen algo para mostrar, ensear, participar, sin categorizacin alguna, en igualdad de
oportunidades sin querer decir que todos aprendan lo mismo a la vez y ofreciendo calidad
en el proceso de enseanza-aprendizaje, independientemente de sus capacidades.
Desde esta perspectiva educativa, Muntaner (2000), menciona quela intencin de las
escuelas, es educar alumnos diferentes en situaciones de enseanza distintas para alcanzar
748
Talleres
el mximo desarrollo y formacin en cada uno de ellos. Una enseanza que proporcione
respuestas diferenciadas y ajustadas a las necesidades de los alumnos. En este contexto, los
recursos y materiales didcticos son imprescindibles porque motivan, ayudan a comprender
los conceptos y facilitan el aprendizaje de los alumnos. Cuando los alumnos presentan
discapacidad visual, es necesario adaptar los recursos para que sean accesibles a ellos, a la
percepcin tctil o auditiva y diseados segn las necesidades de las personas a las que van
dirigidos y los objetivos que se quieran conseguir.
im
in
ar
En este sentido Lucerga (1993), menciona quelas personas privadas de visin obtienen
la mayor parte de la informacin a travs de dos canales fundamentales: el lenguaje y la
experimentacin tctil, cuyo rgano ms especializado es la mano. Por lo que no es vlido
hacer las adaptaciones por hacerlas, pues esto posiblemente provocara desinters y prdida
de motivacin ante la imposibilidad de reconocer la finalidad de la misma, por otro lado
para conseguir que los alumnos descubran el mundo a travs de sus manos, tienen que estar
estimulados para aprender a tocar y disponer de los mismos materiales que sus compaeros
videntes.
Descripcin de la actividad
rs
2.
io
Pr
el
Atendiendo a la gama de posibilidades para provocar el inters por aprender y divertirse los
alumnos en un aula inclusiva, se ha propuesto el juego de los abalorios de domin, idea
original de Hermann Hesse, donde su logro supremo fue haber creado un complejo sistema
de pensamiento desarrollado a partir del baco y que comprende todas las ciencias y todas
las artes, llamado el juego de los abalorios, posteriormente son varios inventores
filosficos quienes le realizan modificaciones de fondo y de forma, tomando la propuesta
final Sid Sackson, quien desarrolla el juego de los abalorios de domin.
Ve
La actividad se propone desarrollar en un aula inclusiva, basada en el juego de los abalorios

de domin con diferentes adaptaciones, teniendo en cuenta la percepcin tctil de los
alumnos en condicin de discapacidad visual y la percepcin visual de los alumnos que no
lo son. Para su ptimo desarrollo se debe tener en cuenta los recursos, el nmero posible de
participantes, el objetivo a alcanzar, el estilo y las condiciones del juego, estas descritas a
continuacin:
Recursos: Treinta fichas de domin (c/u de 4x8 cm., se requieren dos juegos de domins
dobles), una base de madera (40x40 cm.) y una tabla para anotar el puntaje. De cada juego
se retiran los domins que tienen un seis o un espacio vaco, lo que deja 15 domins de
cada juego. Cada ficha tiene un alto relieve siliconado para que el estudiante con
749
Talleres
discapacidad visual pueda percibir el valor numrico de cada una, y adicional tienen colores
diferentes que las hace especialmente atractivas para los estudiantes que no lo son, cada
ficha tiene velcro por el respaldo as como la base, para que las fichas fijen la posicin
sobre la misma.
Nmero de jugadores: Dos, tres o cuatro mximo (por grupo).
in
ar
El objetivo es alcanzar la puntuacin ms alta mediante la creacin de patrones complejos,

para iniciar, se colocan los domins boca abajo y cada jugador coge uno, el total ms alto
es el primero en jugar y luego se va jugando hacia la izquierda. Se resuelven todos los
domins y cada jugador coge la cantidad siguiente como mano, que oculta a los dems:
14 domins, cuando juegan dos (quedan dos domins).
el
im
9 domins, cuando juegan tres (quedan tres domins). En este caso se retira un domin
de la partida sin mostrarlo, dejando dos domins; esos dos se colocan unindolos por el
lado ms largo y sin alterar sus posiciones se les da la vuelta, siendo este el inicio (en
el caso poco comn de que se levanten dos dobles idnticos como inicio, se considera
un fallo y se reparten nuevas manos y un nuevo inicio.
Pr
7 domins, cuando juegan cuatro (quedan dos domins).
Durante la partida se irn colocando domins juntos para ir formando grupos ya sea en
direccin vertical u horizontal, de forma similar como se van construyendo las palabras en
un crucigrama. Cada grupo debe tener un patrn numrico definido, y ese patrn se fija tan
pronto como un nmero aparece dos veces. Se presenta un ejemplo a continuacin:
Ve
rs
io
En la fila 1 hay dos 5, luego el patrn se establece como -5-5-5-; el patrn de la columna 3
se establece similar como -3-3-3-, por lo que all la posicin fila 1- columna 3 jams podr
ser ocupada porque no puede satisfacer ambos patrones; el patrn de la columna 1 est
definido como -5-2-5-2-; el patrn de la columna 2 est definido como -5-1-4-5-1-4- y as
sucesivamente. Ahora aunque el patrn de la fila 2 no tiene ningn nmero que aparezca
dos veces, ya el patrn est fijado porque aparecen los cinco nmeros.
750
Talleres
Condiciones (durante la partida):

Por turnos, cada jugador coloca un domin de forma que dos o ms grupos de patrones
ya presentes en la mesa se extiendan de forma correcta.
Si se han colocado 3 domins en fila conectados por sus lados largos, a ninguno de los
dos extremos se puede aadir un cuarto domin conectado por el lado largo.
ar
Cada domin adquiere una puntuacin al ser colocado que debe irse registrando, esta
se determina contando la longitud de cada grupo extendido de patrones, incluyendo el
domin recin colocado y multiplicado las longitudes. La puntuacin es duplicada si el
domin usado es doble (1-1, 2-2, etc.)
el
im
in
Si en su turno un jugador no encuentra una posicin en la cual jugar con uno de sus
domins, lo anuncia y muestra su mano sobre la mesa. Luego un oponente que vea una
jugada posible, si lo desea se la indica y obliga al jugador a usarla (si es posible ms de
una jugada, el jugador puede escoger la que desee). Si no se indica ninguna jugada
posible, el jugador no sita ningn domin por lo que no obtiene puntos, pero al aadir
nuevos domins en turnos futuros es posible que vuelva a jugar.
Pr
Cuando un jugador coloca su ltimo domin, termina la partida, an cuando a

cualquier jugador que empez despus de l se le permite una jugada ms. La partida
tambin termina si ningn jugador puede colocar sus domins restantes, para tal caso
todos los jugadores pierden puntos por sus domins sin usar; finalmente el jugador con
la puntuacin ms alta es el ganador.
3.
rs
io
Los jugadores sufren una penalizacin de 5 puntos por cualquier domin doble que les
quede y 25 por cualquier otra ficha.
Conclusiones
Ve
La educacin de calidad slo ser posible si se mantiene una relacin de equilibrio entre los
extremos de las partes y se entiende la diversidad no como un problema, sino como una
solucin, que nos conduce a una educacin ms de calidad cunto ms comprensiva,
integral y promocionadora sea.
Cuando un estudiante con discapacidad es incluido dentro del sistema regular educativo, es
necesario hacer ajustes para reforzar los programas y proveer al estudiante de los servicios
escolares que ste requiere, pues es importante que cada miembro asuma ciertas
responsabilidades para logar el xito de la integracin.
751
Talleres
La educacin es un proceso complejo que desempea un papel fundamental en cualquier

sociedad humana, por este motivo es necesario trabajar y plantear mtodos, estrategias y
actuaciones didcticas que ofrezcan recursos para facilitar y mejorar este proceso, lo que
ha llevado a privilegiar el trabajo en estudiantes con discapacidad visual. Pensando no solo
en las necesidades educativas que pueden presentar, sino en las habilidades y aptitudes que
manejan.
Ve
rs
io
Muntaner, J. (2000). La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad. Universidad de las islas

baleares, 1 - 19.
Lucerga, R. y Sanz M.J. (1992). Juego simblico y deficiencia visual. Madrid, Espaa. Editado por la
ONCE.
Sackson, S. (2007). Un montn de juegos. Barcelona, Espaa. Editorial RBA libros.
Pr
el
im
in
ar
En la escuela, cada sesin acadmica debe plantearse como un espacio donde el alumno se
desarrolle integralmente protagonizando un verdadero papel activo en ella y una va para
lograrlo es el uso de mtodos que pongan a prueba los procesos creativos y propicien una
enseanza diversa. Desde esta perspectiva, el juego les permite a los alumnos descubrir
nuevas facetas de su imaginacin, de su curiosidad, pensar en numerosas alternativas para
una situacin, desarrollar diferentes estilos de pensamiento, logrando as un aprendizaje
agradable y profundo.
752
Talleres
Tangram: Material didctico que contribuye al

desarrollo de habilidades de pensamiento
espacial en la escuela
ar
EDNA PAOLA FRESNEDA PATIO

epfresnedap@gmail.com
in
ELBA AZUCENA MARTNEZ CRDENAS
eamc.mat@gmail.com
im
io
Pr
el
Resumen. Este taller tiene un enfoque terico-prctico para docentes y su objetivo es

proporcionar herramientas que contribuyan al desarrollo del pensamiento espacial, proceso
en el que se construyen y manipulan las representaciones mentales de los objetos del
espacio. Tales acciones se desarrollan considerando las propiedades estructurales del
espacio propuestas por Piaget, entendidas como: topolgicas, proyectivas y mtricas, que
permiten el desarrollo progresivo de los niveles de pensamiento espacial. Este proceso se
logra de forma dinmica al usar material didctico como el Tangram, con el propsito de
construir conocimientos matemticos a partir de su manipulacin y exploracin activa. Este
material posibilita el planteamiento de situaciones problemticas que permiten fomentar y
ejercitar el pensamiento espacial en el aula de clase teniendo en cuenta el carcter ldico de
las actividades matemticas.
Ve
rs
Palabras clave: Pensamiento espacial, material didctico, tangram, habilidades espaciales,

relaciones proyectivas, topolgicas y mtricas.
1.
Presentacin
El desarrollo del pensamiento espacial requiere el uso de herramientas y materiales

concretos que permitan la manipulacin, exploracin y representacin del espacio. Para
esto, se requiere que los estudiantes realicen diversas acciones que les permitan hacer
cosas como construir, dibujar, manipular, producir y analizar para tener un acercamiento a
diferentes nociones y conocimientos propios del pensamiento espacial que va ms all de la
memorizacin de definiciones. Este proceso es fundamental en la medida en que las
personas enfrentan, en la vida diaria, problemas relacionados con el manejo de las
753
Talleres
relaciones espaciales y en muchas ocasiones estos contenidos matemticos no tienen un

tratamiento constante y duradero en la escolaridad.
in
ar
Por esta razn, se busca hacer un acercamiento al desarrollo del pensamiento espacial
considerando las propiedades estructurales del espacio: topolgicas, proyectivas y mtricas
a partir del uso de un material didctico como el tangram que posibilita la manipulacin,
exploracin y construccin de conocimientos. Adems, al propiciar un proceso de
enseanza-aprendizaje a travs de actividades ldicas se genera inters y motivacin, por
esto la propuesta se convierte en una herramienta til para desarrollar competencias como
la solucin de problemas, la argumentacin, el razonamiento, la comunicacin, la
modelacin y el poder de abstraccin de ideas matemticas.
2.
Marco terico
Pr
el
im
En este sentido, se pretende dejar la inquietud acerca de algunas herramientas y materiales

didcticos que los docentes pueden usar en el aula de clase para que los estudiantes
desarrollen este tipo de competencias que son indispensables para moverse en el mundo y
para lograr la comprensin del entorno, que ser el resultado del proceso de aprendizaje de
las distintas relaciones de tipo espacial, mtrico y geomtrico. Esto, teniendo como premisa
que el pensamiento espacial forma parte de nuestro lenguaje cotidiano, se usa en todas las
reas de la matemtica y tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida real.
Ve
rs
io
En el proceso de aprendizaje de las matemticas se presenta la interaccin de dos facetas

distintas pero complementarias, relacionadas con actividades propias del cerebro (Sharma,
1979 citado por Dickson y otros, 1991). La representacin espacial, funcin perceptiva del
hemisferio derecho que se ocupa de elementos espaciales y visuales, procesa informacin
visual desde el todo hacia las partes y es el centro para la informacin que ha de ser
percibida, comprendida y recordada. El lenguaje y los smbolos (propia de algoritmos y
frmulas) funcin correspondiente al hemisferio izquierdo que se ocupa de organizar
secuencialmente la informacin, procesa elaboraciones desde las partes hacia el todo y es el
centro de comunicacin hablada o escrita.
Estos dos tipos de actividades llamadas modalidades cognitivas tienen una fuerte influencia
en el desarrollo del pensamiento espacial, considerado como el conjunto de procesos
mediante los cuales se construyen y manipulan las representaciones mentales de los objetos
del espacio, las relaciones, transformaciones y diversas traducciones a representaciones
mentales (MEN, 1998). Este proceso se logra a travs de la exploracin activa de los
objetos del espacio que inicia en un nivel sensorio-motor relacionado con la capacidad de
754
Talleres
actuar en el espacio manipulando objetos, y termina en un nivel conceptual o abstracto

relacionado con la capacidad de representar el espacio reflexionando sobre propiedades
geomtricas.
im
in
ar
Para el desarrollo del pensamiento espacial Piaget (citado por Boule, 1995) propuso
abordar de manera progresiva tres propiedades estructurales del espacio, clasificadas en
relaciones: topolgicas, proyectivas y mtricas. Las relaciones topolgicas buscan que el
estudiante se familiarice con propiedades cualitativas de las formas que no varan ante
determinados cambios tales como: fronteras, regiones, relaciones entre las partes y los
todos, nocin de proximidad entre partes, coloreado de regiones, etc. Las relaciones
proyectivas posibilitan el desarrollo de destrezas como: coordinacin viso-motriz,
percepcin de la figura fondo, constancia perceptual de la forma, posicin en el espacio e
integracin de partes (Silva, 1996). Las relaciones mtricas recrean algunos conceptos
geomtricos, mtricos y numricos tales como: establecimiento de relaciones de rea y
permetro, construccin de figuras equivalentes, congruentes y semejantes.
rs
io
Pr
el
Para desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje se proponen los niveles de Van Hiele

que permiten describir la evolucin en la comprensin y el dominio de nociones y
habilidades espaciales (Godino y otros, 2003). Estos niveles son: Visualizacin, all se
reconocen las figuras y se nombran basndose en caractersticas visuales globales sin
detectar relaciones entre las formas o entre sus partes. Anlisis, se reconoce que las figuras
se componen de partes, una coleccin de formas pertenece a la misma clase debido a sus
propiedades. Ordenamiento, se describen las figuras de manera formal reconociendo que
unas propiedades derivan de otras, estableciendo relaciones entre propiedades. Deduccin y
Rigor. Se ocupan del razonamiento deductivo y de la construccin de teoras, culminando
en la abstraccin sin recurrir a ejemplos concretos, lo que implica que muy pocos
estudiantes en edad escolar lleguen a alcanzarlos (Dickson y otros, 1991).
Ve
Estas construcciones en torno al desarrollo del pensamiento espacial se realizan usando un

material manipulativo estructurado, es decir, que est diseado con un fin didctico ya que
contribuye a la construccin de conocimientos matemticos (Valenzuela, 2012). En este
sentido, el tangram (rompecabezas bidimensional) y las guas estructuradas permiten
generar inters en los estudiantes y plantear una gran variedad de problemas y experiencias
geomtricas. Por tal razn, estas actividades deben entenderse no como meros pasatiempos
sino parte integral del aprendizaje de las matemticas que desempea un papel importante
para fomentar y ejercitar el pensamiento espacial (Dickson & otros, 1991).
755
Talleres
3.
El desarrollo del taller tiene un carcter terico-prctico que requiere de la participacin

activa de los asistentes para realizar reflexiones en torno a los ejercicios y acciones
manipulativas que van desarrollando con el tangram durante la actividad, en la que se
tienen en cuenta cuatro momentos:
im
in
ar
Primero. Se realiza una contextualizacin acerca del desarrollo del pensamiento espacial
relacionndolo con las dos modalidades cognitivas y la manera como el trabajo del
hemisferio derecho e izquierdo intervienen en este proceso. All, se hace una
problematizacin acerca de nuestras habilidades perceptivas y de lenguaje, frente a algunas
situaciones generales y otras problemticas propias del aprendizaje de nociones
geomtricas, notando la necesidad de emplear materiales didcticos para generar cambios
en los procesos desarrollados en el aula de clase.
io
Pr
el
Segundo. Se pretende hacer un acercamiento a las propiedades estructurales del espacio a

partir del trabajo activo con el tangram y las guas estructuradas. Se inicia con una
exploracin del material didctico tangram en un proceso de creacin de una figura libre
posibilitando el proceso de comunicacin en el que se rescata la necesidad de establecer un
lenguaje comn en el auditorio para emplearlo durante el taller. Se realiza una actividad de
memoria visual, donde se pretende problematizar con respecto a nociones de carcter
topolgico que permiten desarrollar mejor el ejercicio y dirigirse al lenguaje geomtrico
que se pretende. A continuacin, estas nociones topolgicas se desarrollan en una gua
estructurada en la que usando el tangram se hace nfasis en elementos como fronteras,
regiones, separaciones, nociones de proximidad, coloreado de regiones entre otras, a partir
del trabajo propositivo de los asistentes.
Ve
rs
Posteriormente, se trabaja en torno a las relaciones mtricas, que se establecen de acuerdo a

las caractersticas del tangram, identificando una unidad de medida entre las piezas para
trabajar las nociones de rea y permetro, que luego se aplican en la resolucin de una
situacin problema que involucra adems, la nocin de proporcin. Para terminar, se
trabaja con las relaciones proyectivas buscando problematizar los diferentes niveles de
percepcin visual del auditorio a partir del uso de distintas guas estructuradas, resaltando
que estas habilidades visuales son transversales al desarrollo del pensamiento espacial. All,
se les propone a los asistentes construir una figura y dar las pautas para que los compaeros
puedan disearla, teniendo en cuenta que durante el desarrollo del taller se ha elaborado un
lenguaje comn y se debe notar su evolucin.
Tercero. Se realiza una reflexin frente al desarrollo de los niveles de pensamiento espacial
de Van hiele en el desarrollo de las actividades mencionadas en el apartado anterior. Es
756
Talleres
importante resaltar que este proceso reflexivo se va dando en el discurso que los
expositores y los asistentes van logrando durante el desarrollo de las actividades.
4.
in
ar
Cuarto. Se realiza una socializacin con el auditorio acerca de la propuesta pedaggica,

carpeta ldica, que permite el desarrollo de las relaciones espaciales y se trabaja con
estudiantes de todos los ciclos. Con este proyecto, se busca ampliar la capacidad de
pensamiento a partir de la expresin grfica y manipulativa haciendo uso del tangram como
material didctico que motiva el proceso de aprendizaje y facilita al educando avanzar en la
construccin de nociones matemticas.
Conclusiones
Pr
el
im
El pensamiento espacial o inteligencia de las imgenes y de la ubicacin en el espacio

requiere el desarrollo de habilidades para visualizar o crear imgenes en dos y tres
dimensiones y trasladar esas imgenes a la mente, para luego plasmarlas en un grfico o en
una construccin tridimensional. Esto reviste gran importancia dado que en la vida
cotidiana todos los individuos nos enfrentamos a situaciones problema relacionadas con
relaciones espaciales, geomtricas y mtricas y se requiere desarrollar competencias bsicas
e indispensables para moverse en el mundo y comprender el entorno, ya sea trabajando
como docente, albail, matemtico, o en situaciones como estacionar un auto, confeccionar
un vestido, construir una casa entre otras.
Ve
rs
io
El proceso de construccin y exploracin de las propiedades estructurales del espacio

(topolgicas, proyectivas y mtricas) le permiten al estudiante un desarrollo progresivo en
los niveles del desarrollo del pensamiento geomtrico, dado que permiten el
reconocimiento de los conceptos espaciales y sus propiedades para ir aproximndose a la
conceptualizacin y abstraccin de definiciones y axiomas, a partir del uso de materiales
concretos que permitan la manipulacin de las representaciones mentales de los objetos del
espacio. Todo esto, mediado por un proceso de enseanza-aprendizaje en el que se
privilegie la construccin activa de conocimientos antes que la memorizacin de frmulas,
definiciones y axiomas matemticos.
El uso del Tangram como material didctico en el desarrollo de habilidades de pensamiento
espacial se constituye en una herramienta de exploracin activa que permite transportar de
forma dinmica el conocimiento matemtico al estudiante. De esta manera, la aplicacin en
el aula de una propuesta pedaggica que incluya un material manipulable despierta en los
estudiantes una motivacin constante por el proceso de aprendizaje dado el carcter ldico
de las actividades matemticas que se proponen, cambiando la rutina de la clase de
757
Talleres
matemticas. Adems, se posibilita el desarrollo de competencias matemticas como la

comunicacin, el razonamiento, la argumentacin y la resolucin de problemas que son
fundamentales para que todo ciudadano pueda desempearse adecuadamente en el medio
cambiante de la sociedad.
Ve
rs
io
Pr
el
ar
in
Boule, F. (1995). Manipular, organizar y representar. Iniciacin a las matemticas. Madrid. Ediciones
Narcea S.A
Dickson, L., Brown, M., & Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las Matemticas. Barcelona. Editorial Labor
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Godino, J., Ruz, F. (2003). Geometra y su didctica para maestros. Granada. Departamento de didctica
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Silva, M. (1996). La percepcin visual en los primeros aos del aprendizaje, segn el programa Frostig.
Mxico, D.F. Departamento de produccin editorial de la ENEP Acatln.
Valenzuela, M. (2012). Uso de materiales didcticos manipulativos para la enseanza y aprendizaje de la
geometra. Granada. Departamento de didctica de la matemtica.
im
758
Talleres
Diseo de sitios web matemticos con HTML5,

CSS3 y JavaScript, tomando como ejemplo el
clculo diferencial
ar
DIEGO ALFREDO GARZN LENNIS

diegogarzon12@hotmail.es
in
MARLEN MILENA CASTIBLANCO
castiblancomilena51@gmail.com
im

rip975@gmail.com
Pr
el
Resumen. Esta propuesta de investigacin se presenta con el fin de mostrar las

herramientas HTML5, CSS3 y JavaScript como instrumento para el diseo de sitios web
matemticos interactivos, tomando como ejemplo un sitio web que se ha realizado con un
tema de clculo diferencial. El taller se realiza con el propsito de mostrar los diferentes
componentes o etiquetas de estos lenguajes, para que los participantes interacten y
reconozcan el comportamiento de estas herramientas y as la logren llevar su propio diseo
a la web.
Presentacin
Ve
1.
rs
io
Palabras clave: Sitios web, diseo, HTML5, calculo diferencial, interactuar.
Los mtodos innovadores de enseanza desempean un papel importante en cuanto a la

metodologa que los docentes tienen para ilustrar las matemticas, y as mismo, en cuanto a
la perspectiva que tienen los estudiantes hacia esta rea, esto dicho, pues en ocasiones,
cuesta trabajo comprenderlas. El quehacer pedaggico del docente en matemticas, se ver
innovador y enriquecido, al conocer las herramientas HTML5, CSS3 y JavaScript, en el
diseo de sitios web con contenido matemtico, conociendo sus componentes, sus etiquetas
y las ventajas que tiene aprovechar estas herramientas. Estos nuevos mtodos de enseanza
involucran factores con los cuales los estudiantes pueden interactuar y as lograr una
comprensin de los conceptos. Es por esto que la propuesta, est encaminada a mostrar y
759
Talleres
ensear una manera de generar espacios y herramientas tecnolgicas interactivas para la

enseanza de las matemticas, a partir de HTML5, CSS3, y JavaScript.
im
in
ar
Ahora bien, se toma como ejemplo a desarrollar dentro del taller, un sitio con contenido
del clculo diferencial, con el fin de investigar sobre las deficiencias de los niveles
universitarios y abordar una solucin dentro del aprendizaje de este tema, pues es verdico
que la universidad es la institucin ms competente para descifrar y proponer soluciones a
la crisis que atraviesa la educacin en los niveles preuniversitarios y universitarios. En lo
inmediato debera focalizar sus reflexiones sobre la institucin escolar. Esta investigacin
debe llevarse a cabo en asocio con los educadores de dichos niveles, efectuando as una
modalidad de cualificacin recproca. (Ministerio de Educacin Nacional, 1995).
Resultar fructfero en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, teniendo en
cuenta que no solo es una herramienta pertinente por el momento histrico de la prctica de
la disciplina del diseo web sino que adems es la mejor alternativa para quienes pretenden
llevar a internet sus creaciones basadas en la enseanza de las matemticas.
Marco terico
io
2.
Pr
el
En cuanto a la ampliacin de la capacidad investigativa, la misin nacional para la

modernizacin de la universidad pblica escribe en su informe final que se debe:
Auspiciar u ampliar las condiciones para una creacin y creatividad, que es el substrato
necesario para la consolidacin de una masa crtica de investigadores y para cumplir con la
misin universitaria de calidad en la enseanza, nutrida por la investigacin de profesores y
estudiantes. (Ministerio de Educacin Nacional, 1995).
Ve
rs
Desde los aos 90 por medio de los applets, el lenguaje de programacin Java se convirti
en un estndar en la generacin de materiales tipos web dinmicos y animados
especializados en matemticas, entre otras reas. Modelos en diversas temticas del
conocimiento matemtico se construyeron usando sta importante herramienta. Durante el
ao 2013 se detectaron serios problemas de seguridad en todas versiones del software.
(http://www.adslzone.net/article11372-un-problema-de-seguridad-afecta-a-todas-lasversiones-de-java.html). Esto ha ocasionado que las pginas con contenido matemtico
diseado sobre applets no muestren la informacin o en su defecto exijan del usuario
conocimientos de configuracin que pueden resultar de alto nivel. Otra herramienta
altamente utilizada para generar ste tipo de contenido es flash de la suite de Adobe. A
partir del lanzamiento de la revisin HTML5 del W3C consortium, quienes son los
responsables de las recomendaciones de diseo web en el planeta, la firma Adobe decidi
760
Talleres
descontinuar el equipo de desarrollo del producto y por ende el soporte a la herramienta de

animacin flash.
ar
Ahora bien, desde que el W3C lanz la revisin del lenguaje HTML en su versin conocida
como HTML5, los diseadores web han venido implementando sitios con las novedades
del estndar y proponiendo mejoras permanentes para lograr excelentes presentaciones en
la red. Los pocos diseadores web de sitios especializados en matemticas son invitados a
migrar sus aplicaciones bajo el nuevo paradigma de diseo web. Por el momento, conocer
acerca de esta propuesta, implica saber de manera clara acerca de HTML, HTML5, CSS3 y
JavaScript.
el
im
in
HTML (Hyper Text Markup Language) es el lenguaje de marcado de etiquetas que dio vida
a la www, gracias a la posibilidad de generar pginas con contenido en diversos formatos y
ser publicada para el acceso desde cualquier nodo de la red de redes. Mozilla, lo define as:
"HyperText Markup Language (HTML) es el lenguaje bsico de casi todo el contenido
web. La mayor parte de lo que ves en la pantalla de tu navegador est escrita,
fundamentalmente, usando HTML. Especficamente, HTML es el lenguaje con el que se
escribe la estructura y la semntica del contenido de un documento web.
Ve
rs
io
Pr
Consiguientemente, HTML5, es la ltima revisin del anterior estndar; se aprecia

claramente en su estructuracin semntica ya que sirve para transmitir la informacin que
contiene un documento, dejando el aspecto y el diseo para las hojas de estilo en cascada
(CSS3), y la interactividad y funcionalidad para JavaScript. (Oros, 2011). Incorpora
etiquetas capaces de juntar todo tipo de informacin, tal como animaciones, video, audio,
entre otros. Retomando, CSS3 es la ltima versin de la herramienta (hoja de estilos en
cascada, por sus siglas en ingles). Esta herramienta trabaja conjuntamente con HTML para
configurar absolutamente el aspecto visual del sitio web. JavaScript es otra herramienta
complementaria a HTML y se cre para generar aplicaciones programadas y calculadas en
un formato similar al de cualquier lenguaje de programacin.
3.
El taller se dividir en dos sesiones, la primera estar encaminada a ensear a los asistentes
todos los componentes bsicos de la herramienta HTML5, CSS3 y JavaScript, a travs de
una plantillas que estarn pensadas para que los asistentes se empapen y conozcan lo ms
rpido posible dicha herramienta, lo que servir para contextualizarlos y as poder
profundizar en lo que se busca inicialmente que es el diseo de sitios web en HTML5,
CSS3 y JavaScript con contenido netamente matemtico.
761
Talleres
Conclusiones
in
4.
ar
En la segunda sesin y soportados en la informacin de la sesin anterior se trabajara con

un sitio web con contenido de clculo diferencial construido con componentes de HTML5,
CCS3 y JavaScript que tendr ciertas caractersticas que dentro del marco investigativo de
esta propuesta son tomadas como de gran importancia, las cuales ayudaran para que los
asistentes interacten y logren observar la mayora de las aplicaciones y utilidades que les
ofrece esta herramienta a la hora que quieran disear sus propios sitios para llevarlos a la
red.
im
Las recomendaciones que se hagan acerca del uso de HTML5, CSS3 y JavaScript, como
herramientas de desarrollo de sitios web interactivos de contenido matemtico enriquecen
el quehacer del docente de matemticas, puesto que, al hacer sus propis sitios se vuelve
el
Promover el uso de la herramienta en el sector educativo para que los docentes se animen a
desarrollar sus propios materiales didcticos.
Pr
Internet cada vez penetra ms la cotidianidad de la humanidad, llega a travs de ms

dispositivos y a ms personas. Razn por la cual se debe aprovechar para llevar valiosa
informacin de tipo acadmico
rs
io
Trasegamos un momento en la historia del diseo web que amerita ser estudiado y
particularmente para el desarrollo de contenido de materiales para la enseanza de las
matemticas.
Ministerio de Educacin Nacional. (1995). Misin nacional para la modernizacin de la universidad pblica.
Presencia Ltda.
Oros, J. C. (2011). Diseo de Pginas Web con XHTLM, JAVA SCRIPT Y CSS. Mxico: Alfaomega Grupo
Editor S.A de C.V. Mxico.
Ve
762
Talleres
Una aproximacin a con el mtodo de

Montecarlo mediante el software R: una
propuesta para ser llevada al aula de clase
GONZALO RAMREZ
ar
gonzalo.ramirez@correounivalle.edu.co
DANIEL ST. MORAN
in
daniel.moran@correounivalle.edu.co
im
RUBN DARO CORRALES VELASCO

rudacovesx@yahoo.com
Pr
el
Resumen. El taller propuesto tiene dos objetivos: 1) Gracias a los mtodos de

programacin, poder hallar una aproximacin del nmero pi, permitiendo con ello que los
estudiantes logren significar a pi como un nmero irracional. Para ello, se utilizar el
software R que tiene muchas aplicaciones en estadstica y en probabilidad, teniendo la
ventaja de que posee licencia gratuita. 2) Introducir a los estudiantes en el lenguaje de
programacin logrando reconocer en l una alternativa para la solucin de problemas
matemticos y perfilando un mejor desarrollo de pensamiento lgico.
1.
rs
io
Palabras clave: Mtodo de Montecarlo, educacin matemtica, pensamiento estocstico,

lenguaje de programacin.
Presentacin
Ve
Desde hace ya varios aos se viene planteando la importancia del uso de herramientas
tecnolgicas en el aula de clase para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. El
campo de la didctica de las matemticas no se ha quedado atrs y plantea que el uso de
estas herramientas con propsitos didcticos incorpora a los procesos de aprendizaje
sistemas dinmicos e interactivos. En este sentido, se plantea el uso del software R1
(especializado en estadstica y probabilidad) que de ser usado con propsitos didcticos
podra generar algunas situaciones que los estudiantes pueden aprovechar, no solo para
http://www.laqee.unal.edu.co/CRAN/
763
Talleres
desarrollar un pensamiento estocstico, sino tambin para ver la matemtica desde otra
perspectiva, la cual consiste en usar el lenguaje de programacin como un juego en el cual
es necesario seguir unas serie de reglas lgicas para poder continuar.
Marco terico
in
2.
ar
En Colombia el uso de herramientas tecnolgicas lleva unos importantes avances, pero an

falta mucho para estar a nivel de pases con altos estndares en esta rea logrando
incorporar el uso de las NTICS en las instituciones educativas. Esta es una discusin que ya
se ha abordado en muchos pases desarrollados en donde se ha comprendido que los
desarrollos tecnolgicos estn latentes a los desarrollos sociales y en nuestro caso, ms
cercanos a los estudiantes.
Pr
el
im
En educacin matemtica, el uso de herramientas tecnolgicas es un tema que se ha venido

estudiando entre los autores que han estudiado esto se encuentra (Bedoya, Gutirrez, &
Rico, 2013), en donde plantea el uso de calculadoras como herramientas para potenciar la
visualizacin matemticas en los estudiantes y con esto unos mejores procesos de
enseanza y aprendizaje. Tambin se pueden encontrar investigaciones sobre el uso de
GeoGebra, Cabri entre otros sistemas de representacin tanto geomtrica como simblica.
Ve
rs
io
Dentro de las herramientas tecnolgicas que se promueven en el aula de clase tambin se

puede encontrar la programacin, la cual se ha propuesto en la educacin bsica y
secundaria desde hace algunos aos. Esta discusin se ha aumentado con el auge de la
tecnologa en nuestros entornos, tal es el caso mencionado por (Barrera, 2013) de la
Universidad de Las Amricas (UDLA), donde el programa de Pedagoga en Matemtica y
Estadstica tienen dentro de su malla curricular el curso de Algoritmos y programacin
para la enseanza y aprendizaje de la Matemtica Escolar; curso que se propone como una
opcin innovadora para los nuevos retos en la formacin de maestros. La propuesta del
programa de (UDLA) se desarrolla sobre la resolucin de problemas en matemticas, una
teora centrada en el mtodo de Polya: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar
el plan, y examinar la solucin obtenida la cual despus se contrasta con la programacin
como una metodologa para la resolucin de problemas en matemticas sealada por
(Barrera, 2013): La Metodologa de la Programacin en general distingue las siguientes
etapas: analizar el problema, disear un algoritmo, traducir el algoritmo a un programa de
computadora, y depurar el programa, llegando a la conclusin que estas dos metodologas
son muy similares. Se propone que el uso de la programacin potencia el pensamiento
algortmico y mejora las destrezas para la resolucin de problemas en matemticas con
ayuda del lenguaje de programacin. Con esto se puede ver que en pases latinoamericanos
764
Talleres
se empieza a dar importancia a este tipo de herramientas para la solucin de problemas y

adems una solucin a cmo introducir a los estudiantes al lenguaje de programacin.
ar
El uso del lenguaje de programacin en la educacin se remonta ya a hace varios aos. Por
ejemplo, (Papert, 1971a) uno de los creadores de un software llamado LOGO, pens en un
lenguaje para la enseanza de las matemticas, que en la actualidad es un software de uso
en algunas instituciones educativas. El autor planteaba que el usar tecnologa no se poda
quedar en una instruccin a los alumnos sino en la utilizacin que se le diera a esta
tecnologa, el cmo manipularla para hallar nuevos usos y cmo usarlas para dar solucin a
problemas planteados.
im
in
Una ventaja que Papert le da al lenguaje de programacin es que por medio de ste los
estudiantes se pueden acercar al lenguaje formalizado de las matemticas, ya que por medio
del lenguaje de programacin el estudiante tiene la posibilidad de construir un formalismo
que se adapte segn sea la necesidad requerida para resolver una tarea determinada.
Pr
el
En este sentido se propone el software R, que consiste en un lenguaje de programacin

especializado en estadstica y probabilidad. Este tipo de software se utiliza mucho en
programas universitarios afines a la estadstica y existen en internet muchos ejercicios
resueltos con este tipo de software que resaltan la utilidad del mismo. Este lenguaje de
programacin permite a los estudiantes acercarse a la programacin por medio de
actividades que le sean llamativas adems de darle las herramientas necesarias para seguir
con otros tipos de lenguajes.
Ve
rs
io
En la bsqueda de problemas para desarrollar mediante lenguaje , se encuentran varios en

la red. Uno de ellos es el Mtodo de Montecarlo. Este mtodo basado en la probabilidad
permite aproximar expresiones matemticas complejas y costosas de evaluar con exactitud,
y puede ser usado para que el estudiante signifique el nmero como nmero irracional.
Sabemos que , adems de ser un nmero irracional, es un nmero trascendente (no es
solucin de ninguna ecuacin con coeficientes racionales); en donde sus cifras se
distribuyen de forma aleatoria imposibilitando un algoritmo que determine las cifra
siguiente a una cifra dada en su expansin decimal. En muchas ocasiones, los estudiantes
relacionan a con una letra y no como un nmero, y posteriormente, no comprenden el
sentido de constante numrica del nmero en los cursos de clculo.
765
Talleres
3.
El taller se trabajar de la siguiente manera:

Induccin al programa . Se explicar el uso del programa , algunas herramientas del
programa y solucin de algunos ejercicios sencillos. Para esto, se realizar el taller en una
sala de computo (preferiblemente 1 o 2 personas por equipo).
ar
Explicacin de los Mtodos de Montecarlo. Aqu se hablar un poco de la historia de dicho

mtodo y cmo es posible usarlo para poder determinar algunas cifras decimales de .
Conclusiones
el
4.
im
Algunas reflexiones pedaggicas en torno a lo realizado.
in
Ejecucin del trabajo. Se guiar a los asistentes al mtodo de solucin del problema
mediante el programa.
rs
io
Pr
Es un hecho de que cada vez las nuevas tecnologas hacen parte de nuestro diario vivir,
estos desarrollos no deben ser pasados por alto, ya que constituyen un elemento llamativo
entre el saber y el estudiante. Se ha mostrado un ejemplo de la incorporacin de un
software estadstico para acercar un poco ms a los estudiantes la idea de concebir a
como nmero irracional y trascendente. Las cifras decimales de son aleatorias, y por
medio de una funcin mostramos una manera llamativa de poder ir generando las cifras de
a partir de mtodos probabilsticos (en este caso, el mtodo de Montecarlo). Este
acercamiento a los lenguajes de programacin permite al estudiante estructurar un poco
ms su nivel argumentativo, ya que debe ser un algoritmo preciso para poder ir
estableciendo los pasos necesarios y suficientes para que el programa informtico haga
determinada tarea, en este caso, la aproximacin de un nmero irracional trascendente.
Ve
Barrera, L. (2013). Algoritmos y Programacin para la Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica Escolar.

VII Congreso Iberomericano de Educacin Matemtica, (pgs. 6680-6687). Montevideo.
Bedoya, E., Gutirrez, J., & Rico, L. (2013). Sistemas de representacin y calculadoras grficas en la
formacin inicial de profesores de matemticas de educacin secundaria. En L. Rico, J. L. Lupiez, & M.
Molina (Edits.), Anlisis Didctico en Educacin Matemtica (pg. 488). Editorial Comares, S.L.
Santos del Cerro, J. y Garca, M. (2006). Historia de la probabilidad y la estadstica, Espaa: Delta
Publicaciones Universitarias. eymour, P. (1971a). A Computer Laboratory for Elementary Schools. MIT
LOGO Memo No. 1. Cambridge, Massachusetts: MIT.
766
Talleres
Aportes del calendario matemtico para el

desarrollo y/o fortalecimiento de competencias
matemticas
EMRITA SANABRIA CALDERN
ar
emesaca@hotmail.com
EDUMAT-UIS (Docente)
DANIEL MORENO CAICEDO
in
dmorenoc@uis.edu.co
im
EDUMAT-UIS (Docente)
Pr
el
Resumen. El taller propuesto pretende brindar a los docentes informacin pertinente y

valiosa del uso en el aula de clase del Proyecto Calendario Matemtico que se realiza
desde 1997 en algunas instituciones de Colombia, este material didctico usado con
regularidad apoya el fortalecimiento de las competencias matemticas teniendo como
fundamento el enfoque de planteamiento y resolucin de problemas en un contexto que
favorece y promueve la capacidad para razonar y comunicar estrategias de solucin.
io
Presentaremos una serie de situaciones problema del Calendario Matemtico donde se

exploren los estndares curriculares de matemticas establecidos por el MEN,
describiremos las soluciones realizadas por los estudiantes y el desarrollo de competencias
matemticas del estudiante.
Introduccin
Ve
1.
rs
Palabras Clave: Competencias matemticas; Calendario Matemtico; resolucin y

planteamiento de problemas.
Para la comunidad educativa del pas, es valioso contar con materiales didcticos que le
permitan a los docentes y estudiantes apoyar su labor educativa. Para el caso de las
matemticas, el Grupo Colombia Aprendiendo presenta un material de trabajo llamado
Calendario Matemtico. El cul viene diseado para los diferentes niveles escolares,
divididos en cinco niveles que se enfocan en la solucin de problemas involucrando todas
las clases de pensamiento matemtico. En la Universidad Industrial de Santander (UIS),
considerndolas necesidades sentidas por la comunidad y como parte de su poltica de
767
Talleres
Marco terico
im
2.
in
ar
Extensin a la Comunidad, en convenio con Colombia Aprendiendo se impulsa y

promueve el buen uso del proyecto Calendario Matemtico en las instituciones del
departamento de Santander. En este convenio, el Grupo de Educacin Matemtica de la
UIS (EDUMAT-UIS), socializa en algunas instituciones del Departamento de Santander el
Calendario Matemtico el cual le permite al docente de matemticas y a los estudiantes,
una alternativa de aprender matemticas bajo el enfoque del planteamiento y resolucin
de problemas. Consideramos necesario proyectar el trabajo realizado durante ms de 15
aos a instituciones pblicas y privadas de la regin de manera regular y significativa. Por
tanto esta propuesta busca acompaar al profesor de matemticas y sus estudiantes en la
construccin y desarrollo de los procesos propios de la actividad matemtica.
Ve
rs
io
Pr
el
El proyecto Calendario Matemtico es desarrollado por el grupo Colombia

Aprendiendo1 liderado por el Profesor Carlos Zuluaga quien propone situaciones
problemas a travs de la matemtica recreativa; desde hace ms de quince aos el grupo
EDUMAT-UIS, a travs de su subgrupo de Matemtica Recreativa, ha socializado en los
colegios de Santander el uso de este material. El Calendario Matemtico (ver figura 1)
propone un problema para cada da y un da para cada problema. Para el proyecto se
propone el planteamiento y solucin de problemas, proponindole a los docentes que en el
aula de clase los estudiantes puedan comunicar, argumentar, proponer sus estrategias de
solucin. Esta socializacin le permite a los estudiantes comunicar sus ideas y con el apoyo
del docente alcanzar un mejor nivel de competencia matemtica.
Figura 1. Modelo Calendario Matemtico

1
http://www.colombiaaprendiendo.edu.co
768
Talleres
ar
Cmo lo plantean los estndares bsicos de matemticas (2006) propuestos por el MEN,
las competencias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino que
requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema
significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms
complejos. De all la necesidad de crear situaciones enriquecidas que potencialicen la
formacin de competencias matemticas en los cinco tipos de Pensamiento Matemtico
(Pensamiento numrico y sistemas numricos, Pensamiento espacial y sistemas
geomtricos, Pensamiento mtrico y sistemas de medida, Pensamiento aleatorio y sistemas
de datos, Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos).
el
im
in
Al respecto la OECD (2014), presenta la siguiente definicin de competencia matemtica:

La capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemticas en
distintos contextos. Incluye el razonamiento matemtico y la utilizacin de conceptos,
procedimientos, datos y herramientas matemticas para describir, explicar y predecir
fenmenos. Ayuda a los individuos a reconocer el papel que las matemticas desempean
en el mundo y a emitir los juicios y las decisiones bien fundadas que los ciudadanos
constructivos, comprometidos y reflexivos necesitan. (p. 10).
io
Pr
Desde la perspectiva de la resolucin y el planteamiento de problema es importante

entonces considerar: Qu significa resolver un problema? Cmo se desarrollan caminos o
acercamientos de resolucin de problemas? La discusin de estas preguntas implica la
identificacin de las cualidades matemticas (recursos, estrategias, conceptos, caminos de
solucin) que justifican la seleccin o consideracin de una actividad o problema. Este
proceso demanda de los investigadores o profesores examinar rutas potenciales que pueden
ayudar o guiar el proceso de construccin del pensamiento matemtico de los estudiantes
(Santos-Trigo, 2013).
Ve
rs
Nos parece importante sealar alguna distincin entre "ejercicio" y "problema". Para
resolver un ejercicio, se aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para
resolver una situacin problema, uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que
ejecute pasos originales que no haba ensayado antes para dar la respuesta. Esta
caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa que tan
pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente
aclarar que esta distincin no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la
persona que se enfrenta a ofrecer una solucin. Hacer ejercicios es muy valioso en el
aprendizaje de las matemticas: Nos ayuda a aprender conceptos, propiedades y
769
Talleres
procedimientos -entre otras cosas-, los cuales podremos aplicar cuando nos enfrentemos a
la tarea de resolver problemas.2
3.
Actividades propuestas
in
ar
El taller propuesto est diseado en dos sesiones cada una de 90 minutos. En la primera
sesin presentaremos el marco general del proyecto Calendario Matemtico y los avances
realizados por EDUMAT-UIS en estos 17 aos de divulgacin y socializacin en el
departamento de Santander, donde cerca de 100 instituciones oficiales y privadas participan
del proyecto.
Conclusiones
Ve
4.
rs
io
Pr
el
im
En la segunda sesin, con una seleccin de problemas del Calendario Matemtico, unos
para estudiantes de primaria (Grandes Pensadores y primer nivel) y otras situaciones
problema para estudiantes de secundaria (segundo, tercer, cuarto y quinto nivel),
socializaremos algunas soluciones dadas por los mismos estudiantes a las situacin
problema. Las situaciones problema propuestas en los diferentes niveles del Calendario
Matemtico estn diseadas dentro de los estndares curriculares establecidos por el
Ministerio de Educacin Nacional para los diferentes niveles de educacin y ofrecen al
docente la posibilidad de desarrollar situaciones problema del pensamiento geomtrico
Mtrico, en la realizacin del taller nos apoyaremos del software GeoGebra. Dentro de las
diversas temticas propias de la matemtica Recreativa tomaremos situaciones problemas
llamada desafos japoneses, donde se evidencia el desarrollo del pensamiento numrico y
variacional. En todas las situaciones problema mostraremos las diferentes estrategias de
solucin que realizan los estudiantes, y como el Calendario Matemtico, visto como
herramienta didctica, les permite tener oportunidades de ser matemticamente
competentes.
El taller permite mostrar la incidencia que hemos logrado en el Departamento de Santander

con el proyecto de matemtica recreativa Calendario Matemtico, el cual es una
herramienta que le permite a los estudiantes lograr un mejor nivel en el planteamiento y
2
Tomado de GEORGE POLYA: ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS. Enlace web

http://ficus.pntic.mec.es/fheb0005/Hojas_varias/Material_de_apoyo/Estrategias%20de%20Polya.pdf,
Fecha de consulta: febrero 20 de 2014.
770
Talleres
solucin de problemas y por tanto lograr una mayor comprensin de sus competencias
matemticas.
in
ar
De igual forma, el desarrollo del taller permite realizar un hilo conductor entre el
Calendario Matemtico y los estndares matemticos del 2006. Se pretende impulsar la
aplicacin del Calendario Matemtico en las instituciones educativas con docentes que
comprenden la importancia metodolgica y didctica del mismo y, dentro de la solucin de
las situaciones problemas apoyarnos en el uso del software Geogebra como herramienta en
el aula de clase para apoyar la solucin de situaciones geomtricas.
Ve
rs
io
Pr
im
Colombia Aprendiendo. Calendario Matemtico. http://www.colombiaaprendiendo.edu.co

George
Polya.
Estrategias
para
la
solucin
de
problemas.
Enlace
web
http://ficus.pntic.mec.es/fheb0005/Hojas_varias/Material_de_apoyo/Estrategias%20de%20Polya.pdf,
Fecha de consulta: febrero 20 de 2014.
Ministerio de Educacin Nacional (MEN). (2006). Estndares Bsicos de Matemticas. Colombia: M.E.N.
OECD (2014). Pisa 2012 Results: Creative Problem Solving. Students skills in tacklin real-life problems
(Volume V), Pisa, OECD Publishing.
Santos-Trigo, M., Moreno, L. (2013). Sobre la construccin de un marco terico en la resolucin de
problemas que incorpore el uso de herramientas computacionales.
el
771
Talleres
Cabri Elem como medio adidctico para la

enseanza de la homotecia
LUIS NGEL PREZ FERNNDEZ
luchoangel07@hotmail.com
ar
JORGE ENRIQUE FIALLO LEAL
jfiallo@uis.edu.co
in
MARTN EDUARDO ACOSTA GEMPELER

maedu@hotmail.com
im
Pr
el
Resumen. Se presenta una serie de situaciones adidcticas, en las que los asistentes
interactan con el software Cabri Elem como medio, gracias a dichas interacciones se
espera que construyan conocimientos relacionados con el concepto de homotecia. El
funcionamiento geomtrico de los objetos de Cabri Elem garantiza que los fenmenos
visuales corresponden a propiedades tericas, y las posibilidades que ofrece para controlar
las interacciones, permiten introducir restricciones para bloquear las estrategias no
matemticas que un individuo puede usar para resolver los problemas.
Presentacin
rs
1.
io
Palabras clave: Geometra, homotecia, Cabri Elem, construccin de conocimiento.
Ve
Con este taller buscamos aportar ideas a dos cuestiones generales: por un lado la influencia
de la tecnologa en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, y por otro la
enseanza de la homotecia en la educacin media. Este ltimo es un concepto complejo,
que ha recibido poca atencin en los libros de texto, y que tiende a desaparecer del
currculo de geometra. Sin embargo, es una herramienta importante para la solucin de
problemas, y condensa las propiedades de semejanza y proporcionalidad. Es una
transformacin no isomtrica, la nica que se ensea (en teora) a nivel secundaria. Por eso
consideramos importante desarrollar situaciones adidcticas que contribuyan al aprendizaje
de este importante concepto geomtrico.
772
Talleres
2.
Teora de las situaciones didcticas
Pr
el
im
in
ar
Una de las preocupaciones fundamentales de la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD)

es la construccin del sentido del saber matemtico. Segn esta teora, el intento de
transmitir de manera directa el saber, produce su prdida de sentido para los alumnos;
aprendern un discurso, o unos gestos que intentan imitar, pero sobre los cuales no tienen
ningn control. Para construir el sentido del saber matemtico, segn la TSD, es necesario
anclarlo en las experiencias personales de los alumnos, es decir en su conocimiento. Para
la TSD, conocimiento y saber no son dos trminos equivalentes: el conocimiento es
personal y contextualizado (fruto de una experiencia), mientras que el saber es impersonal y
descontextualizado. Las situaciones adidcticas buscan propiciar una experiencia en los
alumnos, por medio de la interaccin con un medio didctico para resolver un problema,
con el fin de que los alumnos construyan conocimientos (personales y contextualizados)
que puedan ser utilizados como claves de interpretacin del saber (impersonal y
descontextualizado). El profesor entonces no intenta transmitir de manera directa el saber
(problema de comunicacin de un mensaje), sino de manera indirecta, propiciando primero
la construccin de conocimientos en los alumnos, para despus, durante el llamado proceso
de institucionalizacin, explicitar las relaciones entre el saber institucional y los
conocimientos construidos en el contexto de la situacin adidctica.
Ve
rs
io
Cabri Elem como medio adidctico. Cabri Elem, como software de geometra dinmica,
constituye un medio adecuado para que los estudiantes interacten con l para construir
conocimientos geomtricos. Los objetos de Cabri Elem responden a dos propsitos
complementarios: su representacin visual los hace accesibles para los usuarios, quienes
pueden manipularlos (cambiar de posicin, de tamao, etc.), y su programacin garantiza
que las propiedades geomtricas declaradas explcitamente en la construccin y aquellas
que se deducen de las mismas, se mantienen verdaderas durante la manipulacin. Las
retroacciones de Cabri Elem son entonces visibles en la pantalla y adems acordes con la
teora de la geometra euclidiana. Esta caracterstica garantiza que los conocimientos
(personales y contextualizados) que los alumnos construyen durante la interaccin con el
software, correspondern al saber de la geometra.
3.
El taller consta de 4 actividades, a lo largo de las cuales se presentan situaciones adidcticas

cuyo propsito es que los alumnos identifiquen y utilicen propiedades de la homotecia para
la resolucin de problemas. Todas las actividades estn diseadas con la versin Cabri
Elem, que adems de incluir el dinamismo de las figuras, da la posibilidad de restringir
773
Talleres
algunas interacciones (para bloquear ciertas estrategias), y permite enriquecer las

posibilidades de retroaccin. Se realizarn las actividades con los participantes, en una sala
de computadores, y luego se analizarn utilizando la Teora de las Situaciones Didcticas.
4.
Conclusiones
Ve
Pr
io
Bautista, L., Peralta, M., (2011). Conceptualizacin de la homotecia en estudiantes de sexto grado. Trabajo
de grado de Especializacin, Universidad Industrial de Santander.
Margolinas, C. (2008). La importancia de lo verdadero y lo falso en la clase de matemticas.
Bucaramanga, Colombia, Publicaciones UIS. (Ref Esp)
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones Didcticas. Buenos Aires: Libros
del Zorzal.
Cornu, B. y Ralston, A. (Eds.). (1992). The influence of computers and informatics on mathematics and its
teaching. Unesco.
Hoyles, C. (Ed.) (2009). Mathematics education and technology: rethinking the terrain. New York, NY:
Springer.
Lemonidis, C. (1990). Une analyse de la complexit cognitive de la notion d'homothtie. Pedagogies.
Cahiers du Laboratoire de Pdagogie Exprimentale de l'universite de Louvain. N.1, p. 71-79, Bruxelles.
Lemonidis, C. (1991). Analyse et ralisation dune exprience denseignement de lhomothtie, Recherche
en Didactique des Mathmatiques, 11(23) 295-324, La Pense Sauvage, Grenoble.
rs
el
im
in
ar
Al finalizar el taller se espera que los asistentes cuenten con argumentos tericos sobre
cmo la tecnologa puede influir de manera positiva en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, sin pretender argumentar que el desarrollo de las actividades diseadas
garantiza el aprendizaje del concepto de homotecia. Tambin pretendemos mostrar una
posible forma de lograr la conceptualizacin de la homotecia, a partir del reconocimiento
de fenmenos visuales asociados al concepto, sin que a priori se conozcan sus propiedades.
774
Talleres
Invencin de problemas matemticos de

enunciado verbal (IPMEV)
CARLOS ALBERTO ZIGA ZAMBRANO
zaramago7@gmail.com
ar
Universidad del Cauca (Estudiante de Maestra)
CARLOS ALBERTO TRUJILLO SOLARTE
trujillo@unicauca.edu.co
in
Universidad del Cauca (Profesor)
Pr
el
im
Resumen. El presente taller propone tres momentos: el primero hace una breve
introduccin del concepto de problema y de invencin de problemas con el nimo de llegar
a un acuerdo entre los participantes; en el segundo, se propondr al auditorio una actividad
basada en una gua en la que los asistentes debern inventar problemas alrededor de dos
situaciones especiales (situaciones didcticas); y en el ltimo, mostrar los mbitos de
investigacin en invencin de problemas matemticos desde lo observado por Silver
(1994), asimismo haciendo el estudio de uno o dos problemas inventados por los
participantes.
Presentacin
io
1.
Palabras clave: Problema, invencin de problemas, situacin didctica.
Ve
rs
La actividad de Invencin de Problemas se viene configurando en el marco del

anteproyecto de investigacin realizado por el profesor Carlos Alberto Ziga Zambrano en
la Maestra en Educacin de la Universidad del Cauca (III cohorte). Asimismo, busca
rescatar la estrategia de formulacin de problemas, como alternativa de trabajo dentro del
aula de clases, para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Rescatar porque, en
lineamientos curriculares aparece como proceso a llevar a cabo, dentro de los cinco
pensamientos.
La metodologa consiste en que los participantes del taller se pondrn de acuerdo con
algunos trminos mostrados en el primer momento para enrutar el trabajo hacia la gua que
propondr dos situaciones didcticas de invencin de problemas. Mostrando por ltimo, en
qu mbitos se ha usado la IPMEV dentro de la Educacin Matemtica y realizar un
estudio de casos de los problemas inventados por los asistentes.
775
Talleres
2.
Marco terico
in
La invencin de problemas como caracterstica

de la actividad creativa o talento excepcional
ar
Diferentes investigadores en educacin matemtica han realizado estudios sobre invencin

de problemas matemticos con distintos propsitos. A continuacin, se muestran los
mbitos segn el propsito en el que fueron empleadas. Los mbitos son rescatados por
Silver (1994, citado por Castro) y la bsqueda de las investigaciones hechas en cada mbito
son realizadas en el marco de la tesis de Maestra en Didctica de la Matemtica del seor
Johan Espinoza Gonzlez, Universidad de Granada, Espaa 2011.
Pr
el
im
Algunos estudios ponen de manifiesto que la formulacin de problemas tiene una

incidencia positiva en el desarrollo de la creatividad de los alumnos. Por ejemplo Silver
(1994), estudi la creatividad en un grupo de estudiantes y valor la fluidez de acuerdo con
el nmero de problemas planteados, la flexibilidad con respecto a la diversidad de
problemas propuestos y la originalidad de acuerdo con la cantidad de soluciones
propuestas.
rs
io
Este tipo de actividades tambin han sido empleadas para explorar el desempeo de
estudiantes con altas capacidades en matemticas. Esto queda de manifiesto en el estudio de
Krutetskii (1976), quien utiliz como una de las medidas de talento excepcional una tarea
de invencin de problemas para observar los procesos cognitivos de 192 nios entre los 6 y
16 aos. La investigacin concluye que existe una relacin positiva entre la habilidad para
proponer problemas, el grado de creatividad y el talento matemtico. Adems, identific en
sus producciones la tendencia a preferir formas de pensamiento visuales-espaciales o una
forma lgica-analtica.
Ve
La invencin de problemas como caracterstica de una

enseanza orientada a la responsabilidad en el aprendizaje
Algunos investigadores han realizado estudios que muestran que las actividades de
invencin de problemas producen efectos positivos en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Al respecto, Brown y Walter (1990, 1993), han explorado la invencin de
problemas con este propsito. Los resultados de sus experiencias muestran, que si los
estudiantes tienen la oportunidad de crear y explorar sus propios problemas, entonces stos
tomarn ms responsabilidad en su propio aprendizaje.
776
Talleres
Brueckner (1932; citado en Czares, 2000), tambin dise un actividad de formulacin de

problemas con el propsito de ayudar a sus estudiantes a desarrollar el sentido de las
relaciones numricas y la generalizacin de los conceptos del nmero y observ que los
estudiantes se involucraron en los procedimientos para expresar en trminos matemticos
las distintas situaciones que se les presentaron.
ar
La invencin de problemas como una ventana para

observar la comprensin matemtica de los estudiantes
el
im
in
La actividad de inventar problemas tambin ha sido estudiada como medio que permite
conocer las habilidades de los estudiantes, as como la comprensin de los conceptos
matemticos aprendidos. Por ejemplo, en el estudio de Pelczer y Gamboa (2008), se
propuso a un grupo de 21 estudiantes que plantearan tres problemas matemticos y se
observ que ellos parten de una idea general o punto de referencia, luego realizan un
proceso de generacin-evaluacin, durante el cual muestran sus habilidades y
conocimientos aprendidos previamente.
io
Pr
Aylln (2012) tambin emple tareas de invencin de problemas para estudiar el

significado y los diferentes usos y contextos que un grupo de profesores en formacin en
educacin primaria dan a tres tipos de nmeros: naturales, enteros negativos y racionales.
De igual forma, ella pretenda estudiar cmo este tipo de actividades pueden ayudar a
desarrollar la comprensin sobre conocimiento de los nmeros en dicha poblacin. De
acuerdo con el estudio, las mayores dificultades se presentaron en el conjunto de los
nmeros racionales, donde se encontraron una mayor cantidad de enunciados errneos y en
el que ms dificultad hubo para identificar los elementos que pertenecen a un problema.
rs
La invencin de problemas como herramienta para

evaluar el aprendizaje de conocimientos matemticos
Ve
Al respecto, Silver y Cai (2005), mencionan que si la invencin de problemas se utiliza

como una actividad ms en el proceso de enseanza de la matemtica, entonces tambin
podra ser incorporada de alguna forma dentro de la evaluacin de clase, como un medio
para comprobar la comprensin o capacidad de los estudiantes. Estos mismos autores
mencionan que la invencin de problemas podra ser una buena forma para evaluar si el
estudiante comprende que cualquier problemtica que involucre el concepto de divisin,
puede usarse como modelo de muchas situaciones problema y que la respuesta depende de
las caractersticas de la situacin y de la naturaleza de la cantidad implicada. Tambin se
resalta por parte de Lin (2004), que un aspecto positivo que tiene sta como herramienta de
777
Talleres
evaluacin con respecto a otras, es que no est separada del proceso de instruccin sino
inmersa en ella.
La invencin de problemas como medio para mejorar

la disposicin y las actitudes hacia las matemticas
el
im
in
ar
Adems de la relevancia de la invencin de problemas como promotora de la

responsabilidad de los escolares en su propio aprendizaje que describimos antes, otros
trabajos enfatizan el papel que puede jugar para mejorar la disposicin y las actitudes de los
estudiantes hacia la matemtica (Brown y Walter, 1990, 1993; Silver, 1994; Silver,
Mamona-Downs, Leung, Kenney, 1996; English, 1997). Al respecto Winograd (1991,
citado en Czares, 2000), estudi el comportamiento cognitivo de un grupo de estudiantes
durante el proceso de inventar problemas y observ que se encontraban altamente
motivados para participar en las actividades de matemtica, al proponer y compartir con sus
compaeros de clase problemas de diferente nivel de dificultad.
Pr
La invencin de problemas como medio para

mejorar la capacidad de resolucin de problemas
rs
io
Algunos autores (Polya, 1979; Czares, 2000; English, 1997), ponen de manifiesto la
importancia que tienen las actividades de invencin de problemas dentro del proceso de
resolucin. Por ejemplo Osbon (1963; citado en Castro, 1991), menciona que se debe
dividir el problema en subproblemas para facilitar la resolucin del mismo. De igual forma,
Rossman (1971; citado en Castro, 1991), sugiere la necesidad de reformularlo para facilitar
la solucin del mismo. Por ltimo, en la fase looking Back citada por Polya (1979) y en
el mtodo IDEAL empleado por Bransford y Stein (1986), aparece dicha componente.
Ve
Situacin didctica
En el sentido de Guy Brousseau, una situacin didctica es la interaccin entre el sujetomedio, y el alumno-docente. Estos es, (a) la interaccin del alumno con una problemtica
que ofrece resistencias y retroacciones que operan sobre los conocimientos matemticos
puestos en juego, y, (b) la interaccin del docente con el alumno a propsito de la
interaccin del alumno con la problemtica matemtica.
a) Las interacciones entre alumno y medio se describen a partir del concepto terico
de situacin adidctica, que modeliza una actividad de produccin de conocimiento
por parte del alumno, de manera independiente de la mediacin docente. El sujeto
778
Talleres
ar
entra en interaccin con una problemtica, poniendo en juego sus propios

conocimientos, pero tambin modificndolos, rechazndolos o produciendo otros
nuevos, a partir de las interpretaciones que hace sobre los resultados de sus acciones
(retroacciones del medio). El concepto de medio incluye entonces tanto una
problemtica matemtica inicial que el sujeto enfrenta, como un conjunto de
relaciones, esencialmente tambin matemticas, que se van modificando a medida
que el sujeto produce conocimientos en el transcurso de la situacin, transformando
en consecuencia la realidad con la que interacta.
im
in
b) Las interacciones entre docente y alumno a propsito de la interaccin del alumno

con el medio se describen y explican a travs de la nocin de contrato didctico.
Esta herramienta terica da cuenta de las elaboraciones con respecto a un
conocimiento matemtico en particular, que se producen cuando uno de los
interlocutores de la relacin didctica interpreta las intenciones y las expectativas
explcitas e implcitas- del otro, en el proceso de comunicacin1.
el
Problema
Pr
La siguiente definicin es la que da Alan Schoenfeld en el libro que resume sus

investigaciones, Mathematical Problem Solving, en el apartado que titula Qu es un
problema y quines son sus estudiantes.
io
Ser un problema no es una propiedad inherente de una tarea matemtica. Ms bien es una
relacin entre el individuo y la tarea lo que hace la tarea un problema para esa persona. La
palabra problema se usa aqu en su sentido relativo, como una tarea que es difcil para el
individuo que est intentando resolverlo. Ms an, esa dificultad ha de ser un atolladero
intelectual ms que de clculo [] Por enunciar las cosas ms formalmente, si uno tiene acceso
a un esquema de solucin para una tarea matemtica, esa tarea es un ejercicio y no un problema.
Ve
rs
Describe que un procedimiento de una solucin es la lnea divisoria entre lo que es un

ejercicio y lo que es un problema. En particular, parece una crtica sobre la propuesta de
aplicacin rutinaria de procedimientos enseados a los estudiantes.
Es parte de un artculo titulado La Teora de Situaciones Didcticas: un marco para pensar y actuar la
enseanza de la Matemtica, Patricia Sadovsky, extrado del texto Reflexiones Tericas para la Educacin
Matemtica, Editorial Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2005.
779
Talleres
3.
Conclusiones
Pr
4.
el
im
in
ar
Las situaciones didcticas diseadas para el trabajo con los asistentes tienen el objeto de
proponer una actividad diferente de nuestras prcticas pedaggicas, que aunque todos
estamos acostumbrados a decir que se trabajan, en realidad no lo hacemos. En particular, en
la primera actividad se pretende proponer una imagen en donde aparezcan figuras (de la
vida diaria), de la cual debern crear un problema matemtico que les parezca difcil de
resolver (recordando, el acuerdo al que se lleg en el principio del taller, en cuanto al
concepto de problema e invencin de problemas), con el objeto de motivar la invencin y
estimular la creatividad, pues el marco terico, muestra que este tipo de actividades
estimulan, en particular, la creatividad de los estudiantes. En la segunda actividad se
sugerir un enunciado verbal, en el que aparecern informaciones de datos numricos de
forma explcita relacionados con la distancia, tiempo, velocidad, capacidad, peso, fuerza,
costo, etc. De la misma manera se les pedir que inventen un problema difcil de resolver y
tanto el anterior como ste tendrn el mismo propsito y el mismo porqu.
Rescatar la actividad de invencin de problemas, como estrategia generadora de

conocimiento matemtico.
rs
io
Resaltar la necesidad de proponer una prctica pedaggica en tanto ayude a la enseanza de

las matemticas.
Ve
Referencia bibliogrfica
Espinoza G. Johan, Lupiaez G. Jose Luis, Segovia A. Isidoro (2013). La invencin de problemas y sus
mbitos en educacin matemtica. Consultado en: http://www.tecdigital.itcr.ac.cr/revistamatematica/
780
Talleres
Formas de significacin cultural de la

multiplicacin desde la Teora de la Objetivacin
JOHN GMEZ TRIANA
johngomezt@gmail.com
ar
Instituto Tcnico Industrial Piloto (Profesor)
JAVIER MOJICA VARGAS

javiermojicav@hotmail.com
in
Pr
el
im
Resumen. A partir de algunas tareas de tipo multiplicativo se pretende explorar algunas

formas de accin y reflexin constituidas histrica y culturalmente que ofrecen
posibilidades de trabajo en el aula con estudiantes de la educacin escolar inicial. Tales
formas de accin encuentran su asidero en la justificacin que en el presente taller se
realiza de este tipo de formas de significacin, desde una perspectiva semitico cultural,
que legitima el uso de distintos tipos de tareas que consideran la constitucin
epistemolgica de algunas formas prototpicas de pensar multiplicativamente.
Presentacin y marco de referencia conceptual
io
1.
Palabras clave: Pensamiento multiplicativo, semitica cultural, formas de multiplicacin.
Ve
rs
El taller est dirigido a docentes de educacin bsica y a docentes investigadores en el

campo de la educacin matemtica que estn interesados, por un lado, en explorar o
conocer formas de proceder no convencionales en la enseanza aprendizaje de la
multiplicacin, y por otro, en profundizar en la caracterizacin del pensamiento
multiplicativo. En este caso tal caracterizacin se hace teniendo en cuenta los preceptos
tericos de la perspectiva semitico cultural de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas desarrollada por Radford (2006) en la Teora Cultural de la Objetivacin
(TCO). En la TCO los objetos matemticos, en este caso la multiplicacin, son vistos como
patrones fijos de actividad reflexiva incrustados en el mundo constantemente en cambio de
la prctica social mediatiada por los artefactos (Radford 2006, p. 124). En esta postura se
reconoce, ms que conceptos, objetos matemticos caracterizados por las formas de
significacin de los individuos en el curso de la historia y que, por lo tanto, permiten dar
cuenta de la inherente evolucin epistemolgica de los objetos matemticos. Estos objetos
consideran formas de accin, reflexin, expresin y significacin particulares en distintos
781
Talleres
im
in
ar
momentos de la historia en la cual se han constituido. Dichas formas de accin determinan

la manera en que aparecen ante los individuos, tales objetos, en un momento espaciotemporal determinado. En este contexto, el taller aqu presentado est situado en una
postura que comprende el aprendizaje de las matemticas como adquisicin comunitaria
de formas de reflexin del mundo guiadas por modos epistmico-culturales histricamente
formados (Radford, 2006, p. 105). La importancia de reconocer la naturaleza histricosemitico-cultural de los objetos matemticos radica en rescatar o evocar aquellas formas
de accin que se han quedado contradas y por ende olvidadas en el tiempo, tal vez por el
avance hacia formas ms sofisticadas y econmicas de proceder con los objetos
matemticos, y que se convierten en las formas particulares de proceder y significar de
nuestros estudiantes actuales. En este sentido, resulta conveniente que el docente pueda
contar con ciertas consideraciones, que puede incorporar y convertir en parte de su prctica,
sobre aspectos no solo histricos sino epistemolgicos de la multiplicacin como resultado
de la actividad humana.
io
Pr
el
En la TCO se tiene una concepcin no mentalista del pensamiento, lo que implica

considerar que las acciones de los individuos frente a la multiplicacin son parte
consustancial del pensamiento multiplicativo inmerso a su vez en el pensamiento
matemtico. Adems, se considera que dentro del pensamiento multiplicativo existen
formas prototpicas de pensar multiplicativamente, formas que no solo tienen fecha y
cultura, sino que adems poseen medios particulares de significacin y expresin semitica;
cabe aclarar, para efectos de este escrito, que se est considerando solo una parte del objeto
multiplicacin, aquella parte que aparece en el contexto escolar, es decir la multiplicacin
con enteros positivos, fracciones y decimales. En este sentido la multiplicacin es
entendida, en trminos generales, como un cambio de unidades realizada a partir de
procesos de unitizacin y normacin (Rojas et al, 2011).
Ve
rs
De esta manera el taller tiene como propsito principal desarrollar una mirada del
pensamiento multiplicativo que considere aspectos histricos, es decir, considerar la
multiplicacin escolar como un objeto matemtico constituido histrico culturalmente y
que, por lo tanto, presenta en el tiempo modos particulares de significacin y de expresin
semitica. La intencin es justificar semiticamente, desde el punto de vista de la TCO, la
manera en que histricamente se han constituido esos patrones de accin fijos incrustados
en la cultura y que, por lo tanto, nos permite distinguir su naturaleza histrico-semiticocultural en la cual se perfilan formas prototpicas de pensar multiplicativamente, que son
mera posibilidad, y estn en funcin del lugar espacio-temporal en el que se desarrolla la
actividad humana, es decir, se quiere examinar el impacto de los artefactos y la cultura en la
constitucin de algoritmos no convencionales que definen interpretaciones posibles de la
multiplicacin y que a su vez nos permite evidenciar algunos aspectos caractersticos del
pensamiento multiplicativo, tales como la unitizacin y la normacin.
782
Talleres
2.
ar
El taller es planteado para dos sesiones distribuidas en 5 momentos, las cuales estn
enfocadas en resolver 4 tareas que involucran la multiplicacin y que permiten utilizar
diferentes formas de accin para realizar multiplicaciones, formas no convencionales que
fueron utilizadas por algunas culturas y que poseen en s mismas formas de expresin y
significacin que pueden contribuir a ampliar el sentido de lo multiplicativo. A
continuacin se describen los momentos en los que estn divididas las dos sesiones del
taller.
Pr
el
im
in
Sesin 1. Momento 1: Introduccin. Se inicia con la presentacin de algunos elementos

tericos de la TCO que permitan generar, en los asistentes, una reflexin acerca del
significado que se tiene de la multiplicacin. De esta manera se pretende poner de
manifiesto la necesidad de considerar aspectos semitico-histrico-culturales en la
enseanza-aprendizaje de la multiplicacin. Entre dichos aspectos se busca destacar
algunos modos de accin y su posible contextualizacin mediante un anlisis sustentado en
la perspectiva semitico cultural derivada de la TCO. Es as como la utilizacin de los
mtodos de multiplicacin que utilizaban culturas como la China, la Egipcia, la Rusa, entre
otras, cobran importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje de la multiplicacin en
los niveles inciales de la educacin escolar. Dado que en la constitucin de estos
algoritmos intervienen sustancialmente el uso de distintos artefactos desarrollados por
culturas, ubicadas en condiciones espacio-temporales distintas y que permiten identificar
diferentes modos de significacin que los individuos han tenido de la multiplicacin a
travs de la historia, mediados por las cultura y el uso de artefactos.
Ve
rs
io
Momento 2: Resolucin de la Tarea 1. Se propone una tarea que, para su desarrollo,

requiere multiplicar dos nmeros naturales de una cifra. La primera directriz para los
asistentes es resolver la tarea utilizando los dedos de las manos (mtodo turco) para realizar
la multiplicacin de los dos nmeros presentados en la tarea (ver figura 1).
El desarrollo de esta tarea tiene como propsito que los asistentes al taller puedan
reflexionar que uno de los principales artefactos con el que los nios logran significar y
trabajar con las cantidades que involucren nmeros naturales, corresponde al uso de los
783
Talleres
io
Pr
el
im
in
ar
dedos para llevar cuentas, indicar cantidades, cardinales de conjuntos, realizar conteos con
unidades simples y mltiples. Este recurso antropomorfo hace parte de las maneras ms
primitivas en las que el hombre empez a significar las cantidades y fue un elemento
fundamental en la constitucin misma de los sistemas de numeracin de algunas culturas.
El reconocimiento de este recurso puede capitalizarse o aprovecharse en la medida en que
el profesor de matemticas reconozca este artefacto como una autentica y legitima manera
de significar los actos de conteo a los cuales es posible reducir la multiplicacin con
nmeros naturales, esto teniendo en cuenta que la multiplicacin con nmeros naturales
puede ser inicialmente interpretada como un conteo de unidades mltiples. Adems,
estudios neuronales como el de Butterworth presentado en Radford & Andr (2009),
demuestran como el uso de los dedos funge como una orientacin en el espacio que se
relaciona con la representacin cerebral de la numerosidad. Ahora, despus de que los
asistentes resuelven la tarea utilizando los dedos como artefacto para multiplicar, se
propone desarrollar la misma tarea utilizando otro mtodo para multiplicar los dos nmeros
naturales presentados en sta. En este caso el mtodo a utilizar es geomtrico y consiste en
utilizar segmentos para realizar la multiplicacin utilizando relaciones de proporcionalidad
(ver figura 2).
Ve
rs
En esta ocasin se desea reflexionar acerca de una de las representaciones geomtricas que
puede hacerse de la multiplicacin y que es atribuida a Descartes; procedimiento que se
basa en la relacin de proporcionalidad que se puede establecer entre los lados de tringulos
semejantes. Reconocer visualmente la multiplicacin como una relacin de
proporcionalidad, en la cual el papel de la unidad es fundamental, favorece el
reconocimiento de la unidad sin acudir necesariamente al uno natural y adems ofrece
posibilidades de objetivacin que van ms all de significar la multiplicacin como una
suma reiterada o un conteo de unidades mltiples.
Resolucin de la Tarea 2: Se propone una segunda tarea en la que se requiere realizar una
multiplicacin entre dos nmero naturales pero esta vez de dos cifras. El mtodo que se
propone utilizar en este caso consiste en realizar el producto utilizando como herramienta
para ello uno palillos. Aqu la reflexin se centra en el mtodo de multiplicacin con
784
Talleres
im
in
ar
varillas de bamb atribuido a la cultura china (ver figura 3), esta forma de accin posiciona
los artefactos como parte consustancial de la actividad matemtica; en la cual se evidencia
el carcter mediado del pensamiento, la incidencia de la cultura en las formas de significar
y una posibilidad de trabajo en el aula con los estudiantes de los grados inciales de la
educacin escolar.
io
Pr
el
Sesin 2. Momento 1: Resolucin de la Tarea 3. En la tarea que se presenta se requiere

multiplicar dos nmeros naturales de tres cifras. El mtodo a utilizar en este caso hace uso
del simbolismo tradicional para designar a los nmeros pero se les solicita a los asistentes
buscar formas distintas al algoritmo usual para resolver la multiplicacin. Aqu la reflexin
gira en torno a la manera como algunos campesinos rusos realizan multiplicaciones, su
mtodo es una variacin de las maneras culturales de significar de los egipcios.
Adicionalmente se hace alusin al mtodo de la Celosa que no es otra cosa que una
variante del algoritmo hind que ya era usado por los romanos.
Ve
rs
Momento 2: Resolucin de la Tarea 4. A partir de una tarea que requiere multiplicar dos
fracciones, se solicita a los asistentes resolverla sin utilizar el algoritmo usual. Luego se
hace referencia al mtodo egipcio, el cual resulta ser ms que un mtodo para realizar
multiplicaciones y divisiones, un elegante modo de accin y reflexin que usa las
duplicaciones y mediaciones como forma de pensar la multiplicacin y que tiene sus
orgenes en el reconocimiento de la relacin multiplicativa como una relacin funcional y
de proporcionalidad. Su mtodo consiste en realizar acciones mentales que se registran
simblicamente a travs de duplicar o mediar, acciones que por su aparente simpleza
pueden llegar a tener protagonismo en la actividad desarrollada por los estudiantes.
Finalmente, se trae a colacin otra expresin semitica de la multiplicacin de fracciones,
la cual corresponde a su posible representacin grfica (ver figura 4). Una oportunidad que
es posible capitalizar en la enseanza de la multiplicacin pues este registro semitico
permite visualizar el verdadero significado de la multiplicacin entre fracciones y ofrece a
los nios la posibilidad de reconocer atributos de la fraccin, toda vez que para realizar una
785
Talleres
ar
multiplicacin entre fracciones desde este recurso semitico, se hace necesario utilizar la
fraccin desde su interpretacin como parte todo y como operador.
Conclusiones
io
3.
Pr
el
im
in
Momento 3: Reflexin y discusiones: Partiendo de las actividades realizadas en el taller se

proponen algunas preguntas orientadoras que permiten reflexionar acerca de los aspectos
semiticos presentes en la constitucin histrico cultural de la multiplicacin y las maneras
en que estas formas de significacin y expresin semitica pueden llegar a ser
aprovechadas en la enseanza-aprendizaje de formas codificadas de pensar
multiplicativamente, en las cuales se pueden desarrollar procesos de objetivacin de esas
formas de accin y reflexin constituidas histrico culturalmente. Como preguntas
orientadoras se considera: Qu restricciones presentan cada uno de los mtodos
considerados?, la multiplicacin depende nicamente de la conformacin del sistema de
numeracin de cada cultura?, Qu bondades o limitaciones podra tener la implementacin
de los aspectos epistemolgicos en la enseanza de la multiplicacin?, Qu aspectos
pueden ser considerado constitutivos del pensamiento multiplicativo?
Ve
rs
Reconocer aspectos histricos culturales contribuye a una reconceptualizacin de la

formacin epistemolgica del objeto cultural de la multiplicacin. Reconocer formas de
accin para la multiplicacin, justificadas desde una postura semitico cultural, ofrece al
docente posibilidades de trabajo con los nios que podra tener en cuenta aspectos
histricos, culturales, semiticos y por ende epistemolgicos al reconocer la manera en que
nuestros antepasados lograron darle sentido y construir el objeto cultural de la
multiplicacin. Simultneamente se considera necesario reconocer que la cultura y los
artefactos son parte consustancial de la actividad humana que impacta directamente en la
forma de significar los objetos matemticos. Los bambes, los conteos dactilares y los
distintos registros semiticos son elementos que no solo median la actividad matemtica
sino que son parte de la manera en que elaboramos significados de los objetos matemticos
y por lo tanto el profesor de matemticas debe ser lo suficientemente sensible a la
emergencia, uso y provocacin de estos recursos semiticos.
786
Talleres
Ve
rs
io
Pr
el
im
in
ar

matemtico (editores invitados: L. Radford y B. DAmore), pp. 267-299.
Radford, L & Andr, M (2009). Cerebro, cognicin y matemticas. Revista latinoamericana de investigacin
en matemtica educativa, 12(2), 215-250.
Rojas, P., Romero, J., Mora, L., Bonilla, M., Rodrguez, J., & Castillo, E. (2011). La multiplicacin como
cambio de unidad: estrategias para promover su aprendizaje. Bogot, Colombia: Fondo de publicaciones
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
787
Psters
in
ar
im
La enseanza de la suma y la resta por medio del uso de las

regletas de Cuisenaire ................................................................................... 789
Ve
rs
io
Pr
el
El modelo de Van Hiele como opcin didctica para

desarrollar razonamiento en el aula ................. Error! Marcador no definido.
788
Psters
La enseanza de la suma y la resta por medio

del uso de las regletas de Cuisenaire
JORGE ALEJANDRO ROJAS GMEZ
ar
lalorojas10@hotmail.es
AURA ALEJANDRA ARIZA DAZA
in
aleja9312@gmail.com
Pr
el
im
Resumen. Durante el desarrollo de la prctica docente actual, hemos evidenciado la

importancia del manejo de recursos para el proceso de enseanza- aprendizaje, con el fin de
potenciar en los estudiantes la construccin de aspectos especficos con respecto a objetos
matemticos. El desarrollo de esta experiencia tiene como objetivo promover la
construccin de la estructura aditiva a partir de las regletas de Cuisenaire, siendo ste un
material manipulativo tangible que buscar generar en los estudiantes un aprendizaje
significativo.
Palabras clave: Regletas de Cuisenaire, estructura aditiva, recursos manipulativos.
Presentacin
1.
Ve
rs
io
Las regletas de Cuisenaire son consideradas un medio para promover el aprendizaje de

ciertos objetos matemticos en los estudiantes. El material fue creado por el profesor
Georges Cuisenaire Hottelet (1891-1980) quien despus de observar la desesperacin de un
estudiante en una de sus clases decidi crear un material que pueda ayudar en la enseanza
de los fundamentos matemticos. Para ello cort unas tiras de madera en 10 pieza en
tamaos diferentes, cada una pintada de un color. Durante 23 aos, Cuisenaire estudi y
experiment con el material. Slo 23 aos despus de su creacin (a partir de un encuentro
con otro profesor, el egipcio Caleb Gattegno), es que su uso se convirti en un gran xito.
Aunque Cuisenaire lo invent, fue el matemtico y pedagogo Caleb Gattegno al que le
debemos el conocimiento de estas regletas bajo la denominacin Nmeros en color.
Gattegno se encarga de divulgar las posibilidades del material y estudiar hasta dnde sera
posible llevar las aplicaciones fuera de los primeros grados escolares, a los que, hasta
entonces, se haba dedicado Cuisenaire. Descubri multitud de recursos matemticos,
especialmente en el lgebra. A travs de unos cursillos celebrados en Madrid en 1956,
789
Psters
Caleb Gattegno, en colaboracin con el profesor espaol de secundaria y escuelas de

ingenieros, D. Pedro Puig Adam, dio a conocer el material Cuisenaire.
2.
Marco terico
ar
Para la enseanza de la adicin y sustraccin por medio de las regletas de Cuisenaire

(Nava, Rodrguez, Romero, & Vargas, 2010) al igual que Marquz (1964), proponen que la
enseanza de la suma o adicin se debe hacer primero para luego llegar a la resta o
sustraccin, ya que permitir ver la relacin que existe entre estas dos operaciones.
im
in
Como consecuencia de lo anterior, para dar inicio a la suma por medio de las regletas,
Nava, Rodrguez, Romero, & Vargas (2010. p.24), proponen la realizacin de trenes, es
decir, colocar las fichas unas tras de otras uniendo punto con punto, siendo estas del mismo
color o de cualquier color, segn como se halla establecido la actividad.
Pr
el
As, la adicin aparece vinculada con la accin de agregar o unir longitudes (construir
trenes) y su smbolo primero se usa en forma oral. (Nava, Rodrguez, Romero, & Vargas.
2010. p. 24), proponen hacer la escritura del tren, donde los estudiantes dibujan la regleta,
la nombran por su color hasta llegar a nombrarlas por una letra, y luego asignarle un valor.
Luego de perfeccionar la escritura se procede a observar la descomposicin de longitudes,
donde se les pide a los estudiantes buscar las regletas que unidas me forman la longitud de
otra:
rs
io
Al iniciar se les propone hallar todos los posibles trenes iguales de largos a una regleta roja;
siempre debemos tener en cuenta la regleta base que se dio; con la roja salen dos trenes iguales
de largos. Luego, se trabaja con la regleta verde clarita y se deja que los nios realicen varios
intentos hasta lograr hacer los cuatro trenes iguales de largos a una verde clarita. As
sucesivamente se sigue trabajando con las otras regletas hasta llegar a concluir que a partir de
esta descomposicin estamos utilizando las propiedades de la suma. Adems ocurre que a
medida que la longitud aumenta se va duplicando la cantidad de trenes, por tanto, se encuentran
otras formas de escribir un nmero hasta lograr con la Naranja que son 512 veces. (p. 25).
Ve
Por otro lado Marquz (1964), postula que la iniciacin del uso de la adicin con las
regletas debe hacerse por medio de la composicin y/ o formacin de una regleta,
utilizando solo dos regletas para encontrar esa composicin.
La experiencia inicial del estudiante ser tomar una ficha y encontrar mediante tanteos y
correcciones la que se complete para ser igual a la regleta caf, donde se ve solo el trabajo
con una mano , como lo observa Cuisenaire (Marquz, 1964. p. 93). En este ensayo- error
el estudiante puede coger dos fichas de color verde obscuro y vera qu estas exceden a la
ficha caf, y as hasta encontrar todos lo pares que completen esta ficha. Luego de hacer
esta construccin se pasa a hacer una construccin lineal.
790
Psters
Cuando el estudiante ya encuentra fcilmente la regleta correspondiente se introduce la

expresin mas en la lectura y la + en la escritura y el =, guiando este aprendizaje en
todas las composiciones de los nmeros con las composiciones de dos reglitas, del sietes,
seis, diez, etc.
Es de vital importancia reconocer como se identifican las propiedades de la suma en el
manejo de las regletas. Y las actividades de descomposicin permiten el uso explcito de la
propiedad conmutativa y asociativa:
im
in
ar
Al respecto algunos autores aseguran que la comprensin de la propiedad conmutativa es

inicialmente dependiente del contexto y del tamao de los nmeros, sin ser entendida como un
principio general hasta que se alcanza el nivel operacional (Baroody y Ginsburg, 1986;
Baroody, Wilkins y Tiilikainen, 2003, citado por Molina, et al. 2007). Obsrvese que la
bsqueda y la escritura formal de las descomposiciones o equivalencias ayuda en gran
medida a lograr dicha comprensin, es decir, para que los estudiantes no tiendan a sobregeneralizarla a todas las operaciones.
el
En relacin con la propiedad asociativa se observa que, a diferencia de la propiedad

conmutativa, no emerge de forma espontnea, a partir de la exploracin de los nmeros y sus
operaciones; el docente debe sugerirla, as como el uso de los parntesis. (Nava, Rodriguez,
Romero, & Vargas. 2010. p. 29).
Pr
Siguiendo con la resta se debe iniciar al terminar los ejercicios de clculo abstracto, ya que
como lo dice Marquz (1964. p. 97) se ver facilitado por los ejercicios de lectura de los
teclados realizados al estudiar cada nmero, y por lo ejercicios de mutilacin.
Gattegno introduce la resta de la siguiente manera:
rs
io
Escribamos 3 - 1, le dice al nio, cuando tenemos una reglita verde claro, con uno de sus
extremos cubiertos por una reglita blanca. En estos ejemplos favorecen a ver la resta como
un complemento y no como tradicionalmente se ve en el sentido de quitar. Ya para
ejercicios ms complejos como lo son los de pasar de un diferencia a otra, se requiere que
los estudiantes reconozcan estructuras algebraicas ms complejas.
Ve
Finalmente se debe tomar en cuenta hacer uso de una fase manipulativa y otra simbolice.
3.
Conclusiones
Al manejar las regletas de Cuisenaire se observa que proporciona en el estudiante la

funcin semitica, dado que es:
Ostensiva al hacer externa una representacin externa de la operacin realizada,
gracias a la manipulacin de ste. Y con esta manipulacin se genera smbolos,
graficas. Tablas y hasta diagramas.
791
Psters
La funcin extensiva a partir de las situaciones problema se hace uso de las regletas,
con las cuales se llega a la solucin, y los problemas estn enfocados en el manejo de
estas.
La actuativa ya que el estudiante debe ejercer acciones ante las situaciones propuestas,
ya que describe, opera y argumenta los pasos y procedimientos que realiza con este
recurso.
ar
Y es intensiva ya que genera ideas, abstracciones y hasta generalizaciones de los

conceptos que se quieren manejar.
el
im
in
Con ello se ve que es un recurso que facilita la enseanza de la suma y la resta, ya que
permita observar como la suma no solo es una agrupacin, si no es la composicin de
nmero, y adems deja ver una relacin directa entre la suma y resta, y como ellas dos van
juntas. Estas regletas son muy ricas en cuanto a lo que se puede trabajar con ellas, ya que
genera una infinita de situaciones problemas, los cuales van a generar conocimiento, razn,
argumentacin, y genera algoritmos poco usuales para las operaciones aritmticas.
Ve
rs
io
Grupo CRISPELU. (2010). Regletas Cuisenaire. Bogota.

Mrquez, . D. (1964). Didctica de las matemticas elementales : la enseanza de las matemticas por el
mtodo de los nmeros en color, o mtodo Cuisenaire. Buenos Aires: El Ateneo.
Martin, A. (1999). las regletas de cuisinaires: actividades sobre longitud, perimetro area y volumen.
Nmeros, 19-28.
Nava, M., Rodriguez, L., Romero, P., & Vargas, M. (2010). Fortalecimiento del pensamiento numrico
mediante las regletas de Cuisenaire. Bogot: IPARM.
Pr
792
Psters
El modelo de Van Hiele como opcin didctica

para desarrollar razonamiento en el aula
LUIS ENRIQUE SANTAMARA BAYONA
lu.en.sam@hotmail.com
LUDWING JAVIER ORTIZ
ar
ludwin4310@hotmail.com
SERGIO ALEXANDER GUARN
in
sergio_che93@hotmail.com
Pr
el
im
Resumen. En este pster se pretende presentar una serie de actividades novedosas con el
fin de mostrar las potencialidades que tiene la implementacin del modelo de Van Hiele en
el aula de clase, estas actividades creadas y fundamentadas en los dos primeros niveles de
razonamiento, permiten fortalecer el razonamiento geomtrico en el estudiante, ya que
ayudan a realizar un seguimiento ms detallado de los niveles de razonamiento y
proporciona directrices que fomenten la evolucin de dichos niveles. Est dirigido a
estudiantes de educacin media del grado sexto e incluye como instrumento de
conocimiento el paralelogramo. Estas actividades se planearon para satisfacer las fases de
aprendizaje del modelo como pautas para que el docente guie a el estudiante en el
desarrollo y mejoramiento de su razonamiento.
Presentacin
rs
1.
io
Palabras clave: Modelo de Van Hiele, razonamiento geomtrico, niveles de razonamiento.
Ve
La construccin de razonamiento matemtico en el aula es una necesidad evidente.

Pensamos que una muy buena opcin para mostrar un proceso de construccin de
razonamiento es aplicando el modelo de Van Hilele en las aulas, pues la constitucin del
modelo est basada en la idea central de que a lo largo del proceso de aprendizaje de la
geometra, el razonamiento de los estudiantes pasa por una serie de niveles de
razonamiento que son secuenciales, ordenados y de tal manera que no se puede saltar
ninguno (Jaime, 1993). Entonces segn el modelo los estudiantes van alcanzando
mediante la instruccin adecuada los niveles de razonamiento necesarios para dominar
completamente un tema geomtrico en particular. Las caractersticas destacables de la
estructura y propiedades de los niveles de Van Hiele, pueden encontrarse descritas y
analizadas en la literatura (Clements y Battista, 1992; Jaime y Gutirrez, 1990).
793
Psters
2.
Actividades propuestas para desarrollar

el tema paralelogramos, nivel 1 de Van Hiele
ar
El carcter instructivo del modelo sugiere a los profesores pautas que ayudan al
estudiante en el paso de un nivel a otro esta denominadas fases de aprendizaje entonces
para el desarrollo de este nivel (visualizacin) se exponen actividades para cada fase en este
nivel. (La fase de explicitacin se omite de manera explcita puesto que est de manera
implcita en todas las dems fases).
in
Fase de informacin. En esta fase se les presenta a los estudiantes en el software de

GeoGebra una serie de polgonos para que los clasifiquen con la caracterstica Tiene por lo
menos dos lados paralelos.
el
im
Fase de orientacin dirigida. En esta fase se les presentara a los estudiantes en el software
de Cabri una serie de polgonos, entre los cuales se encuentran algunos paralelogramos,
esto con el fin de que establecer un reconocimiento visual de cules de esos polgonos son
paralelogramos.
Pr
Fase de orientacin libre. En esta fase se les facilita a los estudiantes el juego didctico
Tangram para que construyeran con las 7 fichas si es posible los paralelogramos
mostrados (cuadrado, rectngulo, romboide y rombo), esto ayudar a que los estudiantes
establezcan relaciones bsicas entre los cuadrilteros que se estn estudiando.
Actividades propuestas para desarrollar el tema de

paralelogramos, nivel 2 de Van Hiele
Ve
3.
rs
io
Fase integracin. En esta fase se les plantear la siguiente pregunta Cuntos

paralelogramos se pueden construir usando solamente dos lados de un hexgono regular?,
esta actividad es libre de usar en cualquier software de geometra dinmica. Esta actividad
nace para que los estudiantes analicen, recopilen y organicen sus ideas y fortalezca su
conocimiento alcanzado.
Para las siguientes actividades tambin se omite la fase de explicitacin pues consideramos
que es mucho ms provechoso para el estudiante que esta se presente de forma implcita en
todas las dems fases.
Fase de informacin. Esta fase se omite ya que los estudiantes han venido trabajando en el
curso y ya tienen los conocimientos suficientes para continuar con las siguientes fases.
794
Psters
Fase de orientacin dirigida. En esta fase se le pedir a los estudiantes que construyan un
paralelogramo ABCD con AB || CD y BC || AD, adems que usen la herramienta ngulo y
distancia para que midan los ngulos y lados respectivamente, luego se les preguntar a los
estudiantes Se podr construir un paralelogramo inscrito sobre el que se tiene? De qu
forma?, esta actividad contribuye para que los estudiantes exploren y establezcan posibles
caractersticas o componente bsicos que se pueden formar.
in
ar
Fase de orientacin libre. En esta fase se les pedir a los estudiantes que construyan un
paralelogramo con las siguientes caractersticas: Que dos lados consecutivos midan 10 cm
y 6 cm respectivamente, y otro paralelogramo en el que uno de sus ngulos mida 60. Esta
actividad se plante para que los estudiantes descubran que hay varias formas de construir
esos paralelogramos y que adems no es el nico con esas caractersticas.
Conclusin
Pr
4.
el
im
Fase integracin. En esta fase se les pedir que construya un paralelogramo, luego que
muestren los puntos medios de los lados del paralelogramo y despus una los puntos
medios por medio de segmentos, se les pedir que analicen y exploren la figura mostrada.
Esta actividad ayudar para que los estudiantes por medio de la exploracin establezcan
conclusiones y las relacionen con el conocimiento adquirido hasta ese momento.
rs
io
Estas actividades se planearon observando que en los colegios e instituciones se realizan

actividades que desarrollan muy poco el razonamiento geomtrico. Estas permitirn en gran
medida a llevar un seguimiento ms preciso y contino de la evolucin de cada uno de los
estudiantes, refirindonos al tema de paralelogramo, adems, pueden servir como base para
docentes en futuras investigaciones. Las actividades originalmente fueron creadas en un
grupo de trabajo bajo la supervisin del Dr. Elgar Gualdrn, profesor de la asignatura
Didctica a la Geometra.
Ve
Clements, D.H. y Battista, M.T. (1992). Geometry and spatial reasoning. En D.A. Grouws (Ed.), Handbook
of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: MacMillan Publishing Company.
Gualdrn, E. (2011). Anlisis y caracterizacin de la enseanza y aprendizaje de la semejanza de figuras
planas. Tesis doctoral. Universitat De Valencia. Espaa.
Jaime, A. (1993). Aportaciones a la interpretacin y aplicacin del modelo de Van Hiele: La enseanza de
las isometras del plano. La evaluacin del nivel de razonamiento. Tesis doctoral. Universidad de Valencia,
Espaa.
795
in
ar
im
el
Pr
io
n
Ve
rs
ASOCOLME

15º Encuentro Colombiano de Matemática Educativa - 140312 (Preliminar)

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15º Encuentro Colombiano de Matemática Educativa - 140312 (Preliminar)

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ASOCIACIN COLOMBIANA

15 Encuentro. Formacin de ciudadanos

Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLME

Elicer Aldana Bermdez, Universidad del Quindo

Comit Acadmico 15 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa:

Martha Bonilla Estvez

Junta Directiva ASOCOLME

Pedro J. Rojas Garzn

Grupo Editorial Gaia

Postura editorial y audiencia:

Diseo y edicin en formato digital:

editores del conocimiento

La Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLME

En esta nueva etapa editorial, las memorias del Encuentro Colombiano

As mismo extendemos un agradecimiento a la Universidad Industrial de

Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLME

Ada Rada Guete

Carolina Higuita Ramirez

Adriana Chvez Pachn

Carolina Rojas Celis

Airon Stiven Castiblanco

Carolina Tamayo Osorio

Albeiro Giraldo Ospina

Catalina Navarro Sandoval

Alejandra Correa Carvajal

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Alejandra Marn Ros

Cindy Alejandra Martnez Castro

Alfonso Gmez Mulett

Alfonso Pea Castillo

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Amrica Mara Cardona Arias

Clara Rojas Ortiz

Claudia Barajas Arenas

Claudia Barajas Arenas

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Diana Victoria Jaramillo Quiceno

Armando Aroca Araujo

Diana Victoria Jaramillo Quiceno

Armando Aroca Araujo

Diana Victoria Jaramillo Quiceno

Armando Aroca Araujo

Diego Alejandro Prez Galeano

Diego Alejandro Velandia S.

Belki Yolima Torres Rueda

Diego Guerrero Garay

Brigitte Johana Snchez Robayo

Dora Ins Caldern

Carlos Eduardo Rendn Arcila

Carlos Enrique Restrepo Ramrez

Edgar Alberto Guacaneme Surez

Carlos Mario Jaramillo Lpez

Edwin Lpez Velandia