O ensino e a aprendizagem da correo e da reescrita de textos

Marinalva Vieira Barbosa

Juliana Bertucci Barbosa
Karla Cristiane Pintar
Submetido em 27 de novembro de 2012.
Aceito para publicao em 15 de maio de 2013.
Cadernos do IL, Porto Alegre, n. 46, junho de 2013. p. 267-284.

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Sexta-feira, 14 de junho de 2013
23:59:59

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA CORREO

E DA REESCRITA DE TEXTOS
Marinalva Vieira Barbosa1
Juliana Bertucci Barbosa2
Karla Cristiane Pintar3

RESUMO: Neste artigo, o objetivo discutir a relao constitutiva que existe entre escrita e reescrita,
avaliao de texto e reescrita. Para tanto, analisaremos produes textuais de alunos de primeiro
perodo de cursos de licenciaturas em diferentes reas e tambm o trabalho de correo realizado por
alunos de Letras, futuros professores de lngua portuguesa. Por um lado, as anlises desenvolvidas
permitem concluir que um dos ns da produo de texto eficiente est na dificuldade que o professor de
lngua portuguesa tem para intervir no texto do aluno. Por outro, o produtor oferece textos lacunosos e
vagos, reveladores de que no h compreenso, no momento da escrita, de que, para a organizao dos
recursos lingusticos discursivos, no se pode prescindir do trabalho de reescrita.
PALAVRAS-CHAVE: linguagem; escrita; reescrita; avaliao.

1. INTRODUO
O ensino e a avaliao de textos sempre foram alvos de muitas discusses entre
aqueles que se preocupam com o ensino da lngua portuguesa. O questionamento acerca
da forma mais adequada de ensinar o aluno a produzir um texto ainda fortemente
debatido porque prevalece na escola a prtica de correo dos problemas estruturais. Essa
prtica de correo no toma o texto como lugar de interlocuo entre professor e aluno,
mas como um corpo que precisa ser higienizado e valorado por meio de uma nota.
Construir leitores de si mesmos, dos prprios escritos: esse o desafio para quem
ensina a escrever. Trata-se de uma tarefa complexa que no se resolve com a mera correo
dos problemas ortogrficos, sintticos e morfolgicos dos textos produzidos pelos alunos. A
escrita exige trabalho com os recursos lingusticos e extralingusticos. Esse trabalho ganha
materialidade por meio da reescrita (GERALDI, 1995; POSSENTI, 2005).
Diante disso, os integrantes do grupo de Estudos do Discurso e Ensino da
Leitura e Escrita no Ensino Superior (GEDELES4) tem tomado como tema de anlise e

1 Doutora em Lingustica pela Unicamp. Professora Adjunta III da Universidade Federal do Tringulo
Mineiro. E-mail: marinalvav@gmail.com
2 Doutora em Lingustica pela Unesp. Professora Adjunta III da Universidade Federal do Tringulo
Mineiro. E-mail: julianabertucci@gmail.com
3 Professora do Ensino Bsico. Graduada em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Federal do
Tringulo Mineiro. E-mail: karlapintar@hotmail.com
4 O GEDELES foi criado em 2009 e tem dois objetivos centrais: a) Criar condies para que o aluno do
curso de licenciatura em Letras da UFTM vivencie situaes de trabalho com o texto e, a partir disso,

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discusso a correo de produes de alunos que esto no primeiro ano de cursos de

licenciaturas - das reas de Qumica, Fsica, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias
Biolgicas e Matemtica visando lev-los a compreender que a escrita no se efetiva
sem a reescrita. As produes foram realizadas na disciplina Leitura e Produo de
Textos. Com isso, espera-se que os participantes (alunos do curso de Letras e futuros ou
j professores de Lngua Portuguesa) aprendam a elaborar compreenses e diagnsticos
para os problemas que emergem nos processos de escrita de textos.
O trabalho com textos de alunos que esto chegando a cursos de licenciaturas
ajuda a trazer a realidade da escola para dentro da universidade, uma vez que a grande
maioria dos ingressantes apresenta uma relao de continuidade entre Ensino Mdio e
Ensino Superior no que diz respeito aos modos de produzir textos.
Um dos critrios usados para analisar a funcionalidade do trabalho desenvolvido
pelo prprio grupo a reescrita dos textos. Analisamos a reescrita a partir da concepo
de que o resultado do dilogo que se estabelece entre autores dos textos e aquele que
realiza a correo do texto.
A reescrita foi posta como um processo em que o aluno, autor do texto, foi
convidado a analisar o que foi apontado pelo aluno do curso de Letras que orientado
pelas professoras que assinam este artigo ocupa a posio de interlocutor/avaliador. A
partir das sugestes e correes, o autor do texto faz as reconstrues necessrias sem
que a proposta inicial de escrita seja mudada. comum o aluno, mediante o pedido para
que reescreva um texto, agir como mero revisor, fazendo somente as alteraes
apontadas, ou ento assumir que o texto no merece crdito e produz outro que, muitas
vezes, apresenta os mesmos problemas da produo inicial.
Ao escrever, por exemplo, uma carta, um e-mail, um texto argumentativo, o
aluno manuseia recursos lingusticos comuns, mas, em cada um desses textos, tais
elementos produzem efeitos de sentidos diferentes. Assim, a produo escrita que no
prescinde da reescrita importante para vencer a ideia de reescrita como mera limpeza
textual, pois cada produo exige a realizao de aes diferentes com e sobre a
linguagem.
Neste artigo, primeiro sero apresentadas as concepes e representaes do
trabalho de reescrita pela perspectiva do professor e do aluno da escola bsica. Em
seguida, realizaremos uma discusso acerca de como produzir um trabalho de correo
visando reescrita. Aps, analisaremos o que o aluno dos cursos de licenciaturas faz com
as correes textuais quando se v diante da necessidade de reescrever e, principalmente,
o que o aluno de Letras faz quando se v na posio de avaliador de um texto.
Por fim, conclumos que a avaliao e a reescrita so lugares de encontros entre
professores e alunos. So tambm espaos marcados pela opacidade da linguagem e
pela historicidade constitutiva desses sujeitos ao longo da vida escolar. Nesse sentido,
tanto o professor em formao como o aluno que escreve demonstraram que as

construa compreenses acerca das estratgias necessrias ao ensino da escrita na escola; b) Apresentar, a
partir das pesquisas desenvolvidas, elementos que ajudem a definir uma proposta de contedo para a
disciplina Leitura e Produo de textos na UFTM. Para tanto, toma como base textos produzidos por
alunos dos cursos de licenciaturas, na disciplina Leitura e Produo de Textos ministrada pela profa.
Marinalva Barbosa. A cada semestre, cerca de 20 alunos de Letras integram o grupo e, quinzenalmente,
renem-se, sob a coordenao das professoras Marinalva Barbosa e Juliana Bertucci, para discutir as
produes isto , refletir sobre formas de correo, estratgias de produo e temticas das produes.
Ou seja, estratgias de escrita, reescrita e avaliao so temas centrais nos trabalhos e reflexes
desenvolvidos pelo grupo.

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concepes histricas de produo escrita na escola ainda se fazem presentes, seja para
definir modos de agir, seja para definir modos de interpretar ou no o dilogo que se d
nas margens do texto.

2. O TRABALHO COM A REESCRITA PELA PERSPECTIVA DO ALUNO

No necessrio desenvolver uma pesquisa acurada para chegar concluso de
que alunos das mais diferentes etapas de escolarizao acreditam que produzir um texto
simplesmente pegar um papel e uma caneta, sentar numa carteira, escrever e entregar
para o professor. No h a compreenso de que a escrita produto de reflexo.
Consequentemente, reescrever, de fato, visto muito mais como reviso de erros
gramaticais e ortogrficos. Tanto que, alm de ser comum o aluno se sentir desanimado
mediante o pedido para que reescreva seu texto, prevalece a ideia de que a reescrita
uma espcie de presente de grego oferecido pelo professor queles que no sabem ler e
escrever.
Essa viso da reescrita aponta para duas questes: a) essa atividade continua no
fazendo parte do aprendizado da escrita na escola; b) o professor de Lngua Portuguesa,
mediante o texto do aluno, ainda continua ocupando a posio de revisor e no de
interlocutor, mediador por meio da prpria produo escrita.
No h escrita sem reescrita; no possvel declarar a existncia de um texto
sem que haja reflexo, pois a entrada no mundo da cultura escrita no demanda somente
o domnio de vocbulos, mas tambm o domnio simblico dos elementos lingusticos
que, aliados s vivncias, transformam a linguagem em lugar de trabalho e produto
desse trabalho.
Diante disso, necessrio que, na universidade, haja um trabalho para que o
futuro professor de Lngua Portuguesa no s conhea as diferentes teorias lingusticas
que afirmam a importncia da reescrita, mas que, principalmente, tenha acesso a
metodologias de trabalho com o texto que levem compreenso acerca de como
mobilizar a teoria para trabalhar a escrita e a reescrita na escola.
Tal defesa advm da compreenso de que a reescrita se traduz em uma
aprendizagem que permite ao sujeito trabalhar com as palavras, pensar as frases e
elimin-las quando necessrio, at que o texto final tenha, em termos de usos da
linguagem e coerncia temtica, um carter de pea homognea.
Reescrever, nesse sentido, resmungar consigo mesmo, com outros e com as
prprias palavras. Reescrita trabalho. E como tal, para que se realize, central que o aluno
se coloque numa posio de responsabilidade por aquilo que escreve. E a responsabilidade
se constri em bases diferentes da obrigao. O ato de escrever exige uma rdua reflexo
com e sobre a linguagem. Isso o que torna possvel o reconhecimento das diferentes
modalidades lingusticas e de quais usos podem ser feitos delas.
Para levar o aluno a compreender a relevncia desse trabalho com os recursos
lingusticos e extralingusticos, o professor de Lngua Portuguesa precisa abrir portas de
entradas nas prprias produes dos alunos para tratar dos problemas da escrita. Se
observarmos, por exemplo, como os alunos, nos momentos de aula, narram, descrevem
e discutem oralmente histrias e acontecimentos vivenciados, veremos que a dificuldade
nem sempre reside em ter o que dizer, mas como dizer quando se trabalha com os
registros da lngua escrita.
269

A facilidade com que realizam tais tarefas oralmente e a dificuldade que

apresentam para escrever esses mesmos fatos so um forte indcio de que o domnio dos
recursos necessrios produo da escrita resulta de aprendizados especficos das
sutilezas, determinaes e indeterminaes da linguagem e dos sentidos.
Nesse processo, que no se d sem a mediao do professor, se se considerar que
escrever se assemelha ao trabalho do escultor (a escrita, como a escultura, no sai
pronta), para entender e definir quais os detalhes devem cuidados, polidos, alisados e
arredondados, importante que o aluno encare como necessria a prtica de ler os seus
prprios textos e compreenda que os usos dos recursos da lngua no so neutros nem
aleatrios. Principalmente, a escolha de um ou de outro produz efeitos de sentidos
diferentes.
Segundo Matencio (2000), as dificuldades do aluno residem em como fazer
interagir o seu conhecimento sobre o tema e o planejamento e organizao da escrita do
texto. Ou seja, ele demanda orientao sobre como relacionar e selecionar dados no
apenas referentes ao seu conhecimento sobre o tema, mas tambm sobre quais recursos
da lngua pode recorrer para que a atividade de escrita se realize. No s o manuseio dos
recursos lingusticos passa a ser ento um aprendizado importante para a elaborao de
estratgias de reescrita, mas tambm o trabalho de correo que o professor faz quando
esses recursos so apresentados na forma de um texto.
O modo como o professor olha para tais recursos no processo de correo
permite (ou no) ao aluno construir o movimento de aproximao e afastamento na
atividade de formulao de um texto. Da a defesa de que, se aliada a uma concepo de
correo que tome o texto como campo de interlocuo entre professor e aluno (RUIZ,
2010), a reescrita possibilita a compreenso de que a reflexo sobre a palavra escrita
crucial na produo de um texto. Da a importncia do foco no ser a simples correo
de problemas gramaticais, porque seria somente um trabalho sobre o produto, e no
sobre o processo de escrever. Valorizar o processo implica focalizar as diferentes etapas
de sua realizao, o que passa por ensinar a planejar, rascunhar e reestruturar. Enfim,
escrever e reescrever.

3. O TRABALHO COM A REESCRITA PELA

PROFESSOR

PERSPECTIVA DO

Quando se salienta a irredutibilidade da reescrita na construo da escrita, a

primeira dificuldade que surge para definir quais problemas lingusticos e discursivos
abordar no momento de corrigir um texto e criar um roteiro de trabalho para o aluno. A
segunda dificuldade refere-se preocupao que os professores tm, no sem um fundo
de razo, de que a reescrita no seja algo maante e cansativo. O centro da questo est,
portanto, em como desenvolver essa atividade de modo a implicar o aluno no em um
mero trabalho de adequao s normas gramaticais, mas, sim, em um tipo de atividade
que, como sujeito que escreve, vai se constituindo e construindo sua prpria escrita por
meio das aes que pratica com a linguagem.
Ao nos depararmos com produes incipientes que mesmo os alunos dos cursos
de graduao apresentam, parece-nos que a maior dificuldade do professor reside em
decidir o que priorizar ou como orientar o aluno a enfrentar os inmeros problemas que
seu texto apresenta. Ou seja, as perguntas que sempre so postas por diferentes
professores so: como ensinar o aluno a organizar as ideias em um mesmo pargrafo?
270

Como ensin-lo a fazer um texto coerente e a concluir o seu texto? Como corrigir os
erros ortogrficos? Como ensinar o aluno a argumentar?
Nas reflexes que vimos produzindo, est presente a convico de que construir
respostas para essas questes no implica defender a despreocupao com o aspecto
formal do texto. Ao contrrio, as explicaes vindas das teorias lingusticas so
importantes porque ajudam a traar estratgias adequadas para definir o momento em
que necessrio tambm levar o aluno a compreender a importncia, por exemplo, de se
preocupar com as adequaes do texto variedade padro. Nesse sentido, a
preocupao do professor com a reescrita j no momento da avaliao do texto precisa
ser fundamentada na concepo de que as correes das inadequaes lingusticas no
podem anteceder o trabalho com os aspectos discursivos e temticos.
O aluno traz para o interior do texto fatos relacionados s suas vivncias.
Segundo Geraldi (1995), esses fatos so responsveis pela construo do universo do
enunciador. Portanto, importante questionar se a construo desse universo est
completa, se dados retirados do vivido ficaram de fora ou no. Por essa perspectiva, no
que tange ao trabalho do professor, a tarefa mais importante definir as prioridades a
serem trabalhadas quando se trata de focalizar a reescrita.
importante o professor saber apresentar ao aluno, por meio da avaliao que
faz no texto, pequenas estratgias que lhe possibilitem reconhecer quais caminhos so
necessrios seguir para se construir um texto escrito que efetivamente funcione como
pea de leitura para o interlocutor.
Para o professor compreender devidamente quais so os reais desafios do
processo de ensino da escrita, necessrio elaborar um saber sistematizado sobre os
saberes ou no saberes do aluno. Essa elaborao no pode ser meramente intuitiva ou
baseada em problemas apresentados por um ou outro aluno que chama mais ou menos a
ateno. Ao contrrio, deve ser organizada de forma tal que d ao professor detalhes
sobre as dificuldades e facilidades de cada um dos alunos.
De posse desse saber, construdo pelo exerccio de uma avaliao diagnstica
sobre as dificuldades do aluno no manuseio da lngua escrita (que no construdo
seno por meio de observaes e anotaes criteriosas), o professor poder dispor de um
planejamento sobre o qual trabalhar quando apresentar para o aluno a reescrita como
uma etapa primordial da escrita.
Tambm a avaliao diagnstica ajuda a selecionar as questes lingusticas e
discursivas que podero ser abordadas para que haja, por parte dos alunos, no
desenvolvimento da reescrita, o reconhecimento e aprofundamento dos saberes
necessrios elaborao de um texto. Com outras palavras, a seleo dos problemas e
as estratgias traadas ajudam a construir a compreenso de que alguns problemas
textuais podem ser resolvidos com correes gramaticais, e/enquanto outros exigem um
trabalho de reestruturao lingustica e discursiva do texto.
Jolibert (1994) afirma que, quando o professor define os objetivos tanto para si
como para o aluno, a tendncia o aluno construir a compreenso de que escrever
trabalho. Isto , se a reescrita no for uma mera atividade de limpeza cujo ponto
central a eliminao das inadequaes e impurezas referentes variedade padro
pode-se tornar um acontecimento irreproduzvel. Com as palavras da autora: poder
parecer entediante todo trabalho de reescrita que se julga intil, repetitivo, exigido por
adulto manaco (pela cpia e recpia) etc.. (JOLIBERT, 1994, p. 47).
A reescrita na escola e tambm na universidade uma tarefa difcil porque
exige um trabalho deliberado, planejado e repensado com a linguagem. Suas etapas
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precisam ser planejadas, pois do contrrio corre-se o risco de que seja um trabalho
desordenado e repetitivo. Obviamente, o planejamento no pressupe a total separao
dos problemas no interior do texto, mas simplesmente um caminho metodolgico que
visa a facilitar o retorno do aluno sua produo. Tambm a modalidade de texto e as
dificuldades diagnosticadas so definidoras do tipo de estratgia a ser adotada para
trabalhar a reescrita.
As atividades voltadas para a discusso dos problemas textuais carecem ter
como principal objetivo a apresentao das consequncias de determinadas realizaes
lingusticas e discursivas. Por exemplo, se o aluno no consegue fazer as retomadas
anafricas de forma coerente, no basta fazer a correo eliminando ou informando qual
elemento lingustico pode ser usado. importante discutir, chamar a ateno para os
efeitos de sentidos produzidos pelo uso inadequado e adequados das anforas.
O aluno, ao receber o texto com as anotaes e observaes do professor, no
um mero receptor das palavras alheias. Ele adota, com relao s palavras do outro, uma
atitude responsiva: isto , a cada trabalho de reescrita vai construindo as condies
necessrias para concordar ou discordar, completar, adaptar e aprontar-se para
executar (BAKHTIN, 1979, p. 289) aquilo que o seu interlocutor apontou como
questionamento sobre os seus atos de linguagem.
Nessa atitude de dilogo com as palavras que, no limite, so prprias e alheias, dse a constituio do texto e do prprio sujeito que escreve. por meio desse movimento
que ocorre o domnio da lngua escrita e a compreenso de como seus recursos produzem
sentidos para quem escreve e para o interlocutor. Entretanto, esse processo precisa ser
construdo, uma vez que, conforme j dito, comum o aluno, de diferentes nveis de
escolarizao, acreditar que a escrita um processo que ocorre a um s golpe, como
inspirao de um momento feliz. Dito de outro modo, ensinar a reescrever um texto passa
pelo processo de ensinar como se d trabalho com recursos lingusticos e extralingusticos
para arregimentar e hierarquizar argumentos, temas e ideias.
Isso exige um aprendizado por parte do professor. Um aprendizado sobre como
olhar para o texto no como uma pea a ser corrigida por um corretor, mas como uma
pea que, aps avaliao, deve ser retrabalhada e revisada pelo aluno. O texto, por essa
perspectiva, precisa passar a ser visto como lugar de interlocuo, visando o ensino e
aprendizagem da escrita. Esse deslocamento necessrio porque o professor de Lngua
Portuguesa, mesmo na condio de aprendiz, ainda toma o texto como lugar de reviso,
o que implica olhar somente para as inadequaes relacionadas gramtica normativa.
A no separao entre correo e reviso, geralmente, tem levado o professor
(inclusive o que est em formao) a assumir a posio somente de corretor.
Consequentemente, no trabalho com o texto do aluno, mostra atravs de indicaes
verbais ou escritas o que deve ser modificado, acrescentado, suprimido, etc.. Essa ao
no garante em absoluto que o aluno veja sua escrita da mesma forma que o professor
que corrige e, portanto, no assegura que a mudana seja realmente feita. Em sntese, se
assume a posio de corretor, o professor tende a deixar para o aluno somente o trabalho
mecnico de realizar as modificaes j indicadas.
Se o aluno faz o trabalho de correo orientado por uma avaliao diagnstica
do seu texto, o professor assume a posio de quem avalia e aponta os problemas e, a
partir disso, orienta o aluno a fazer alteraes necessrias no prprio texto. Por essa
perspectiva, o aluno passa a ser leitor do prprio texto. Segundo Sol (1998), na prtica
da correo textual, o ler para revisar um escrito prprio tem uma lgica diferenciada
de funcionamento porque:
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[...] quando l o que escreveu, o autor/revisor revisa a adequao do texto que

elaborou para transmitir o significado que o levou a escrev-lo; neste caso, a
leitura adota um papel de controle, de regulao, que tambm pode adotar
quando se revisa um texto alheio, mas no a mesma coisa. Quando leio o
que escrevi, sei o que queria dizer e tenho que me por simultaneamente em
meu lugar e no do futuro leitor, isto , voc. Por isso, s vezes os textos so
to difceis de entender possvel que o autor tenha se posto apenas em seu
prprio lugar e no no dos possveis leitores [...] uma leitura crtica, que
nos ajuda a aprender a escrever e em que os componentes
metacompreensivos tornam-se muito evidentes. (SOL, 1998, p. 96)

a partir dessa concepo que se espera que o aluno/escritor/revisor seja capaz

de reler o que escreveu para localizar disfunes e reescrever seu texto, suprimindo,
acrescentando, deslocando e trocando aquilo que julgar conveniente. Alm disso, o
aluno deve estar preparado para proceder anlise do que escreveu. Tal anlise deve ser
feita considerando os objetivos da produo, os interlocutores e, principalmente, o
projeto de dizer. A reviso por essa perspectiva no mero ato de limpar o texto, mas
de retornar para rever, repensar o escrito a partir das possibilidades apresentadas pelo
professor. Em suma, a reescrita resultante desse ato possibilita que o aluno analise se
realmente disse aquilo que queria dizer.

4. PRTICAS DE CORREO DO PROFESSOR EM FORMAO

Nas produes que esto embasando esta reflexo, foi possvel constatar que, na
correo realizada pelos alunos de Letras, prevalece a preocupao com o uso correto da
lngua5. Sobretudo, prevalece a representao da escrita como atividade dependente do
domnio das regras da variedade padro. Isso fica evidente nos comentrios sobre os
textos corrigidos: em modo geral [o texto] ficou bom; segundo pargrafo muito
grande; boa argumentatividade; uso incorreto da conjuno; advrbio Onde est de
forma incorreta; erro de coerncia; seu texto no est bom, tem muito erros de
concordncia.
Esse conjunto de comentrios, geralmente escrito nas margens do texto,
acompanhado de um trao indicativo/sublinha na palavra ou frase onde o problema se
localiza. Duas caractersticas so comuns s observaes/correes realizadas: a)
apresentam um carter genrico; b) esto centralmente voltadas para o aspecto
normativo do texto. Como dilogo entre quem corrige e quem produz o texto, surge um
discurso que visa muito mais advertir sobre os erros isso no aceito num texto
dissertativo do que apontar e orientar na busca de solues. Nessa prtica de
correo, embora tambm aprendiz, o professor em formao assume a perspectiva de
que o aluno que escreve tem conhecimento das regras estruturais da escrita.

5 Os alunos do curso de Letras que integram o GEDELES corrigem, semanalmente, as produes escrita
de alunos das turmas de LPT produes que so realizadas para atender ao programa do curso. O
conjunto de produes corrigidas, a partir do roteiro de questes descritas no tpico 4 deste artigo,
discutido e analisado nas reunies do grupo com base nas concepes tericas vindas da Lingustica
Textual, Sociolingustica e Anlise do Discurso. Aps as correes, os textos so devolvidos aos autores
para que reescrevam. Reescritos, outra leitura/correo feita pelos integrantes do GEDELES. Aps essa
segunda leitura, os textos so devolvidos aos autores com uma avaliao definitiva.

273

Diante desses problemas concretos referentes aprendizagem do futuro

professor acerca de como avaliar o texto visando o ensino da reescrita, e ancorados em
concepes tericas vindas do campo da Lingustica Textual, Anlise do Discurso e
Sociolingustica, temos discutido no grupo de estudos os pontos que devem ser
focalizados no texto quando a avaliao visa no mera higienizao, mas construo
de um processo de interlocuo que leve reescrita.
Nesse sentido, segundo Jolibert (1994), o primeiro ponto a ser focalizado o
funcionamento global do texto. Se for um texto dissertativo argumentativo6,
importante observar se a produo do aluno apresenta: a) ttulo adequado; b) adequao
ao contexto de produo de linguagem; c) estruturao adequada do texto; d)
argumentao prpria para a defesa do ponto de vista. Segundo a autora, na forma de
organizao e desenvolvimento desses tpicos que os problemas lingusticos
(gramaticais) surgem, tais como:
As repeties, derivadas dos desconhecimentos sobre quais recursos
lingusticos podem funcionar numa relao de sinonmia;
as dificuldades de usos dos elementos catafricos e anafricos, que
acarretam problemas relacionados s retomadas e localizao, dentro do
texto, de tempo, espao e pessoa;
o reconhecimento da importncia dos usos dos tempos verbais adequados
dentro de um texto narrativo, dissertativo e descritivo;
a adequao lexical ao tipo de texto;
na ortografia, o reconhecimento dos usos das desinncias que marcam as
concordncias nominais e verbais; e
adequao dos usos de pontuao.
O olhar para os aspectos lingusticos e discursivos, tal como descritos acima,
precisa ser aliado a uma concepo de avaliao textual interativa e classificatria. Na
textual e interativa, conforme Ruiz (2010), o professor/avaliador apresenta comentrios
longos sobre os feitos do aluno; geralmente escrito em sequncia ao texto do aluno. Tais
comentrios funcionam como bilhetes que tm a funo de falar/orientar a tarefa de
reescrita (ou especificamente sobre os problemas do texto) ou falar
metadiscursivamente acerca da prpria tarefa de correo. J na avaliao
classificatria, o professor/avaliador identifica e classifica de forma no ambgua os
erros dos alunos e, em alguns casos, sugere modificaes; o mais comum ele propor
ao aluno que corrija sozinho o seu erro.
Considerando essas concepes, os alunos de Letras participantes do grupo de
estudos foram orientados a estabelecer dilogos com os autores dos textos, alunos de
outros cursos de licenciaturas, por meio dessas produes. Ou seja, o objetivo central
dessa orientao tem sido o aprendizado, por parte do futuro professor de Lngua
Portuguesa, acerca de como, no ato de correo, possvel falar do texto do aluno tendo
a linguagem como principal objeto de ateno. o momento de mobilizar as teorias
lingusticas para construir compreenses sobre o texto.
A transformao das teorias lingusticas em recursos que permitem ao professor
de Lngua Portuguesa organizar sua prtica um dos problemas que ainda persiste
quando se considera a necessidade de mudanas das prticas de ensino vigentes na

6 Discutiremos somente o texto argumentativo neste artigo porque este (e o dissertativo) um dos tipos
de linguagem presente nas produes dos alunos dos cursos de licenciaturas.

274

escola bsica. A avaliao/correo do texto mediada pelas teorias faz com estas deixem
de ser, no momento da formao inicial, um conhecimento abstrato que s deve ganhar
materialidade quando os problemas de ensino e aprendizagem surgirem no momento do
exerccio efetivo da docncia.
Assim, com base nas concepes propostas por Ruiz (2010), foi criado um
roteiro de perguntas visando ao trabalho de avaliao com vistas reescrita. A primeira
parte do roteiro visa a orientar o olhar para o texto como uma produo que envolve
recursos lingusticos e extralingusticos; a segunda, visa especificamente a apresentar
um conjunto de smbolos para marcar os problemas do texto.
O roteiro composto pelas seguintes perguntas: O ttulo do texto est adequado?
No que diz respeito adequao ao contexto de produo da linguagem e construo
argumentativa, o aluno: a) colocou-se como algum que discute a questo
adequadamente, ou seja, considerou o leitor e o objetivo do texto?; b) conseguiu atingir
seu objetivo de tentar convencer seus leitores?; c) contextualizou adequadamente a
questo discutida?; d) explicitou a posio defendida perante a questo?; e) usou
argumentos pertinentes ao tema para defender a posio assumida?; f) concluiu de
forma adequada ao que foi discutido ao longo do texto?
Por fim, no que diz respeito ao uso dos recursos lingusticos, o aluno: a)
empregou adequadamente as unidades coesivas (alm dos organizadores textuais tpicos
da argumentao)?; b) apresentou conhecimento das normas gramaticais padro?; c)
apresentou um texto com legibilidade, isto , sem rasuras?
Por se tratar de uma situao de ensino (da leitura e escrita para alunos de outros
cursos) e aprendizagem (do aluno de Letras acerca de como avaliar uma produo
textual visando o ensino da reescrita), esse conjunto de questes elaboradas pelo
grupo a partir das dificuldades que as produes apresentavam foi elaborado com o
objetivo de levar o aluno de Letras a estabelecer dilogo com o autor do texto ao
corrigir e, ao mesmo tempo, mobilizar vrias teorias lingusticas para realizar a
correo. Interessa, portanto, mostrar que as recomendaes classificatrias sozinhas
no so suficientes, uma vez que a compreenso dos problemas de um texto no cabe
dentro de frmulas estanques.
O aspecto classificatrio pode ser til desde que o professor localize o problema,
entenda sua natureza a partir dos saberes lingusticos que possui e, principalmente, saiba
apresentar possibilidades de dilogos com o autor do texto para que os problemas sejam
sanados por meio da ao de ensino e aprendizagem.
Logo, se a correo por um lado se d nos limites da capacidade do aluno, por
outro tambm se d nos limites da capacidade do professor. Como falante nativo da
lngua, mesmo, mas, igualmente, como estudioso da linguagem que, espera-se, ele
seja (RUIZ, 2010, p. 165). Na interao pela escrita e isso vale para o produtor de
texto e para o professor que avalia o texto o espao em que o sujeito, distanciado do
interlocutor, precisa traar estratgias para marcar a sua presena e, tambm, construir
formas produtivas de interlocuo. Por essa perspectiva, a correo precisa ter como
objetivo central apontar os problemas e as qualidades de um texto, explicitando,
sobretudo,
os
motivos
das
adequaes
ou
inadequaes.
Esse
conhecimento/aprendizado primordial para que o professor de lngua portuguesa torne
a escrita na escola um processo que no se realiza sem a reescrita.

275

5. RESPOSTAS DO ALUNO DE LETRAS (AVALIADOR) E DO ALUNO

PRODUTOR DE TEXTOS

5.1. O trabalho de avaliao/correo do aluno de Letras

Fazer a avaliao e correo de textos centradas em uma prtica que, de fato,
ensine o aluno a construir a textualidade do texto de forma eficiente, esse o objetivo
do trabalho do grupo de estudos formados por alunos de Letras. Conforme j dito nos
tpicos anteriores, no difcil comprovar a dificuldade que os professores de Lngua
Portuguesa tm para analisar as produes de seus alunos considerando os aspectos
textuais e discursivos. Isso porque historicamente h um aprendizado desse professor
que se fundamenta na anlise e identificao das categorias gramaticais ou sintticas.
A percepo dos aspectos textuais e discursivos ainda um aprendizado que
carece ser muito trabalhado ao longo da formao inicial do professor de Lngua
Portuguesa. Da que um dos objetivos que norteia o trabalho e as discusses no grupo
a viabilizao de anlises que incidam sobre questes da construo coesa, coerente e
relevante de textos, o que, naturalmente, inclui contexto, texto, lxico e gramtica
(ANTUNES, 2011, p. 16).
Nesse sentido, um objetivo da anlise e correo levar o aluno de Letras a
identificar e descrever os problemas encontrados, fazendo uso de uma linguagem clara,
no genrica e detalhada. Isso tudo a partir das consideraes dos aspectos globais,
aspectos da construo e da adequao vocabular do texto. A considerao desses trs
aspectos permite construir uma anlise acerca de como o produtor do texto:
a) estabelece relaes entre partes de um texto, identificando a
materialidade lingustica que contribui para a continuidade/progresso;
b) mobiliza as operaes necessrias para demarcar sua tese e quais
argumentos oferece para sustent-la;
c) considera e sabe adequar a variedade lingustica ao gnero textual;
d) reconhece o efeito de sentido da escolha de uma determinada palavra
ou expresso e, consequentemente, faz uso delas no desenvolvimento da
temtica;
e) transforma a palavra alheia em palavra prpria na relao entre texto
lido e texto escrito; e
f) concebe o percurso de produo do texto escrito.
Na construo da avaliao diagnstica das produes, considerando as questes
acima, surgiu um trabalho avaliativo ainda bastante variado porque h um aprendizado
acerca de como avaliar e corrigir texto que resulta da experincia de ser aluno que
produz textos na escola. Porm, o que est prevalecendo a tendncia de
avaliar/corrigir considerando, alm da gramtica, fatores que promovem a textualidade.
Tanto que, ao elaborar uma sntese geral do trabalho de correo de um texto, alguns
alunos de Letras apresentaram anlises diagnsticas como a transcrita a seguir, com
observaes que no se restringem aos aspectos estruturais do texto. Vejamos:
1 - Demonstrou bom domnio da norma culta, porm com eventuais deslizes
gramaticais e de convenes de escrita.
2- Desenvolveu razoavelmente o tema. Em alguns trechos apresentou
argumentos muito bons, porm estes no foram bem trabalhados ao longo do texto.
Domina precariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo.
276

3 Apresentou informaes, fatos e opinies pertinentes ao tema, porm em

alguns trechos entra em contradio.
4 Articulou precariamente as partes do texto. Apresenta problemas na
estruturao do tipo do texto dissertativo.
5- Correspondeu, na escrita, ao tema, porm no soube adequar ao tipo de texto
pedido.
6 Estruturou o texto no contm todas as partes introduo,
desenvolvimento e concluso. No apresenta ttulo nem concluso. Perdeu-se a
coerncia em alguns trechos.
7 Apresentou coeso sequencial e coeso referencial razovel.
8 Apresentou domnio razovel das normas gramaticais.
9 Apresentou boa progresso textual nos trs primeiros pargrafos, no entanto
esta progresso totalmente comprometida pela forma como finaliza o texto.
A partir desse diagnstico geral, possvel afirmar que a metodologia de
avaliao proposta apresenta indcios de que a concepo e o prprio fazer avaliativo
so fundamentais para que o professor de Lngua Portuguesa tenha condies de
planejar o trabalho de reescrita de um texto. Essa atividade s poder ser bem sucedida
se o professor souber, para si e para ensinar seu aluno, que, na construo de um texto,
os aspectos globais, de construo e de adequao vocabular no podem ser tomados
como corpos isolados, uma vez que um texto um tecido que se forma pela tessitura
desses trs elementos.
Embora no apresente uma organizao hierrquica, que vai do global para o
pontual, as questes acima demonstram que aliar roteiro de correo discusso em
grupo acerca de como fazer uma avaliao diagnstica voltada para a reescrita coloca o
futuro professor diante da necessidade de adotar uma perspectiva mais ampla de anlise
e avaliao do texto. Com esse trabalho de formao, de fato, tem sido possvel
demonstrar onde persistem as prticas de anlise/correo genricas, a confuso entre
conceitos lingusticos e, principalmente, a persistncia do enfoque somente no aspecto
gramatical do texto.

5.2. O trabalho de reescrita dos alunos produtores de textos

Os autores das produes textuais avaliadas, mesmo quando assumiram que a
reescrita um trabalho necessrio, demonstraram dificuldades para seguir as
orientaes postas nas margens de seus textos. Prevalece a concepo de que reescrever
somente corrigir os erros ou mudar palavras por algum sinnimo. Consequentemente,
mesmo no caso em que o avaliador conseguiu realizar um bom trabalho para que o texto
fosse reescrito, os produtores no conseguiram estabelecer o necessrio dilogo entre
avaliador/texto/ autor para que, juntos, construssem estratgias para convencer o leitor.
No fragmento abaixo, as partes em vermelho so comentrios e indicaes
apresentadas para que o aluno melhorasse seu texto.
2 pargrafo do texto do aluno
(pargrafo) O ser humano(,) desde as cavernas, sempre foi curioso sobre o novo, que foi onde
comeou a apurar sua capacidade de pensar.(E) Com isso o homem ps-se a desenvolver,
experimentar, observar(,) (sem vrgula) e estudar a cincia, de onde saiu descobertas e
tecnologias, que hoje so de suma importncia para todos ns como, por exemplo, os

277

computadores e o uso da Internet que nos auxilia em estudos de qualquer rea, podendo
tambm conhecer vrias nacionalidades, raas, culturas com apenas um click. (E) (no h
necessidade desse conectivo) outra rea(,) (sem vrgula) que tambm evolui bastante atravs da
cincia foi () a mdica, que avanaram (avana, pois quem evolui a rea mdica e, como
seu texto est no presente, procure fazer a concordncia verbal e deixar sua redao num
mesmo tempo) de tal forma que cirurgias que demoravam horas, agora so to simples que
demoram minutos, como as cirurgias feitas a raio laser .

A seguir esto os comentrios feitos nas margens do texto para cada parte
marcada em vermelho:

E (estrutura): a parte poderia ser reestruturada, no por no entender o texto, mas

somente por uma questo formal. Opo: O ser humano, desde as cavernas onde comeou a
apurar sua capacidade de pensar (ou mental)-, sempre foi curioso sobre o novo.

Perceba que voc est utilizando demais o que. Tente substitu-lo por o qual, a qual,
os quais, as quais. Ou at mesmo reestruture as frases como: que cirurgias que demoravam
horas, agora so to simples que demoram minutos, para: cirurgias, as quais demoravam
horas, hoje se simplificaram em minutos pela evoluo da tecnologia.

Voc est justificando muito bem seus argumentos, dando exemplos pertinentes e
colocando fatos histricos que fazem com que sua redao engrandea.

No caso descrito, o avaliador utilizou-se minimamente da grade de correo

estipulada pelo grupo, porm, detalhou bem as partes que apresentavam necessidade de
comentrios, principalmente no que diz respeito organizao estrutural do texto.
Reescrito, o texto ficou da seguinte forma:
O ser humano deste as cavernas onde comeou a apurar sua capacidade de pensar (ou mental)
-, sempre foi curioso sobre o novo. E com isso o homem ps-se a desenvolver, experimentar,
observar e estudar a cincia, de onde saiu descobertas e tecnologias, que hoje so de suma
importncia para todos ns como, por exemplo, os computadores e o uso da Internet, que nos
auxilia em estudos de qualquer rea, e o lado tenebroso a criao de msseis e bombas no qual
poder prejudicar pases e naes inteiras. Outra rea que tambm evolui bastante atravs da
cincia, a mdica, avana de tal forma, cirurgias as quais demoravam horas, hoje se
simplificaram em minutos, como as cirurgias feitas a raio laser.

O aluno, ao reescrever, no atentou para algumas particularidades dos

comentrios postos na margem e no interior do texto. Mesmo tendo acesso grade de
correo usada pelo avaliador, em vrias passagens, copiou literalmente as orientaes.
Por exemplo, a letra E, posta entre parntese, tem o objetivo de indicar que ali h um
problema de estrutura. Na reescrita, esse E foi incorporado ao texto. As sugestes de
substituies da conjuno que no foram devidamente adequadas ao contexto.
Esse no um caso isolado. Ao longo das correes, grande parte dos produtores
de texto no se coloca como leitores de si mesmos e crticos de suas produes. Essa
desateno e/ou no saber reescrever a partir das indicaes demonstram que o trabalho
de reescrita no algo comum na vida desse aluno. Em muitos casos isso faz com que,
na reescrita, novos e maiores problemas sejam criados no interior da produo.
A seguir esto dois pargrafos do texto intitulado Cincia um Mal necessrio?,
resultante de uma proposta de escrita, para a disciplina Leitura e Produo de textos,
baseada em trs outros textos que discutiam questes ticas, abrangncia e avanos da
cincia moderna. O aluno apresentou o seguinte:
278

Pargrafo 1
1.
2.
3.
4.
5.
6.

A cincia tem como conceito a ideia do conhecimento e a ideia incessante de busca pela verdade
atravs de mtodos especficos. O pecado humano e ir alm das fronteiras do conhecimento, e
nossa tentativa de submeter as leis da natureza torna-se nossa prpria destruio. Infelizmente
hoje em dia, nos deparamos com um mundo de faz de conta cientifico onde produtos nos so
empurrados, tcnicas nos so oferecidas, tratamentos milagrosos nos so vendidos e o melhor de
tudo, todos eles" cientificamente comprovados", segundo quem os vende.

Pargrafo 2
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
[...]

A Tecnologia chegou, em nossos tempos, especialmente depois da globalizao, a adquirir

enorme importncia no s para os indivduos, mas tambm, para as naes e para a sociedade
em geral levantando problemas econmicos, polticos, sociais e mesmo culturais. Os
sofisticados recursos tecnolgicos de que hoje dispomos, podem, ao contrrio do que se espera e
do que se imagina, ser limitadores e empobrecedores, alm de, em muitos casos, acentuar
desigualdades e escravizar seus usurios. Um ponto dessa desigualdade a ser levantado e o
analfabetismo digital e a excluso digital so fatores que elevam ainda mais o ndice de
desemprego no Brasil, pois hoje as empresas procuram por profissionais que saibam ao menos
utilizar um computador, pois todos os equipamentos da empresa so automatizados e requerem
um conhecimento mnimo em informtica. Mais como uma pessoa que nunca se quer viu um
computador pode exercer tal funo? Existem cidades ainda no Brasil que no tem um provedor
de internet. O Problema citado acima no o maior, a tecnologia acaba por infringir os direitos
humanos, que por lei, garantem a todos os seres humanos direitos e liberdade de pensamento e
expresso.

Como avaliao correo, visando reescrita, recebeu o seguinte resultado:

a) O texto no tem um tema definido. No primeiro pargrafo, nas linhas 1 a 3, voc trata a
insistncia do homem em ir alm das fronteiras do conhecimento. Em seguida, nas linhas 4 a 6,
voc passa a falar do faz de conta (da charlatanice!) que faz parte do mundo cientifico. Porm,
no estabelece relao de continuidade entre a insistncia de ir alm das fronteiras com esse
mundo de faz conta. Dito de outro modo, qual a relao entre esses dois assuntos?
b) No segundo pargrafo, um novo tema introduzido sem que haja relao com os apontados no
primeiro pargrafo. Pode-se dizer que o analfabetismo digital o grande tema do segundo
pargrafo. Ocorre que isso no tem relao com o que foi dito no primeiro nem com o que segue,
linha 15. A partir desta, o tema analfabetismo digital ganha um carter restrito, que o problema
das pessoas que, no tendo acesso s tecnologias, no podem atuar de forma eficiente nas
empresas. Por fim, ainda no segundo pargrafo, voc assinala que a tecnologia infringiu os
direitos humanos. Como isso acontece? a tecnologia que no permite a liberdade de
pensamento ou o modo como ela usada que causa esse impedimento?
c) Diante disso, no que diz respeito progresso e unidade temtica, seu texto apresenta srios
problemas. Ele fala de tudo, de vrios assuntos, mas no discute nenhum de forma coerente e
coesa.
d) A falta de unidade e progresso temticas faz com que as informaes fiquem sem concluso,
elas so postas nas oraes e deixadas de lado. Isso prejudica o proposito comunicativo do texto,
uma vez que voc no se fixa em um tema. Consequentemente, seu leitor tem uma variedade
suprflua de informaes.
e) No aspecto estrutural, o texto apresenta inadequaes no uso das vrgulas, nas pontuaes e
concordncias verbal e nominal. H tambm problemas de oraes incompletas [....]
f) Reescreva o texto. Antes, dentre os vrios temas que voc relacionou, escolha um para
desenvolver de forma mais crtica, detalhada e profunda. Observe que falar de tecnologia no o
mesmo que falar de tecnologia. A proposta da produo que voc fale da cincia, seus avanos,
aspectos ticos, etc.

279

Se nos exemplos apresentados anteriormente, o trabalho de correo foi

realizado de modo a identificar os problemas no interior do texto, neste caso os
problemas foram apontados, mas sem identificao por meio de anotaes no texto. A
numerao de linhas foi a metodologia usada para situar o aluno dentro de sua prpria
produo. A anlise foi apresentada em folha separada, como uma espcie de escrita
sobre o texto e no no texto.
A prtica vigente na escola a escrita sobre e no texto. Nesse caso, o aluno no
precisa analisar o texto como um todo, basta olhar para as anotaes pontuais. Ou seja,
o aluno no se transforma em leitor de si mesmo, mas num leitor das anotaes postas
nas margens e no interior do seu texto. Ao reescrever, diante disso, age como revisor
pontual e no como um sujeito que trabalha com a linguagem a partir do dilogo com o
outro o professor e o prprio texto.
Vejamos a reescrita dos dois pargrafos apresentados acima:
Pargrafo 1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

A cincia tem como objetivo alcanar o conhecimento e, por isso, trava uma incessante busca
pela verdade atravs de mtodos especficos. O pecado humano e ir alm das fronteiras do
conhecimento e, nessa tentativa, submete as leis da natureza e cava nossa prpria destruio.
Infelizmente hoje ern dia, nos deparamos com um mundo de faz de conta cientifico onde
produtos nos so empurrados, tcnicas nos so oferecidas, tratamentos milagrosos nos so
vendidos e o melhor de tudo, todos eles" cientificamente comprovados", segundo quem os
vende. No h nenhuma preocupao tica com isso.

Pargrafo 2
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
[...]

A cincia fez a tecnologia chegar em nossos tempos, especialmente depois da globalizao, a

adquirir enorme importncia no s para os indivduos, mas tambm, para as naes e para a
sociedade em geral, levantando problemas econmicos, polticos, sociais e mesmo culturais. Os
sofisticados recursos tecnolgicos de que hoje dispomos e que foram gerados pela cincia,
podem, ao contrrio do que se espera e do que se imagina, ser limitadores e empobrecedores,
alm de, em muitos casos, acentuar desigualdades e escravizar seus usurios. Um ponto dessa
desigualdade a ser levantado e o analfabetismo digital e a excluso digital so fatores que
elevam ainda mais o ndice de desemprego no Brasil, pois hoje as empresas procuram por
profissionais que saibam ao menos utilizar um computador, pois todos os equipamentos da
empresa so automatizados e requerem um conhecimento mnimo em informtica. Mais como
uma pessoa que nunca se quer viu um computador pode exercer tal funo? Existem cidades
ainda no Brasil que no tem um provedor de internet. O Problema citado acima no o maior, a
tecnologia acaba por infringir os direitos humanos, que por lei, garantem a todos os seres
humanos direitos e liberdade de pensamento e expresso. Temos que nos questionar sobre os
avanos da cincia e da sua importncia para o ser humano.

Quando o aluno chamado a refazer um texto, o que se espera que reescreva,

reelabore, reestruture o prprio texto em funo das observaes e avaliaes feitas pelo
professor. A nova verso deve ser a reescrita (RUIZ, 2010). Pelas alteraes presentes
nos pargrafos acima, quando comparadas s da primeira verso, o que se pode observar
que no houve reescrita, mas um trabalho de arrumao das estruturas j existentes.
Como no se trata de uma avaliao/correo resolutiva, que apresenta o problema
seguido da soluo neste caso, o aluno praticamente copia todas as alteraes
apresentadas pelo avaliador , o aluno, embora demonstre que compreendeu o sentido
280

de algumas indicaes, no fez as modificaes necessrias para sanar os problemas

apresentados.
No primeiro pargrafo, possvel constatar modificao nas linhas 1 a 3 e na 7.
Foram modificaes pontuais, que podem ser definidas, metaforicamente, como uma
costura que visa remendar as partes que esto soltas. Porm, o problema da no
delimitao do tema no enfrentado. No segundo pargrafo, o mesmo procedimento
mantido. Tanto que no final do texto, assim como no final do primeiro, h o acrscimo
de uma orao que, de fato, representa uma tentativa de inserir a questo da tica na
cincia. Como vrias outras oraes, essas passam a fazer parte da variedade de
assuntos desconectados ao longo da produo.
Diversas hipteses podem ser levantadas para explicar esse no fazer:
ou o aluno simplesmente no quis executar a tarefa de reviso (e encontrar
evidncias dos motivos que o levaram a isso impossvel);
ou o aluno no soube revisar convenientemente seu texto, porque no
encontrou uma soluo para o problema;
ou, ento, o aluno no revisou porque no compreendeu a correo do
professor (pelo fato de esta lhe apresentar problemas de interpretao).

(RUIZ, 2010, p. 62).

Assim como a autora, consideramos que o aluno tem dificuldades para encontrar
soluo para os problemas textuais apresentados. As modificaes funcionam como um
indcio de que tem uma noo vaga das solues que pode adotar. Tanto que, na
primeira linha, primeiro pargrafo, h a insero do conectivo por isso e na linha trs
do conectivo nesse sentido, que resolvem o problema localmente. No h a percepo
de que o tema continua muito amplo e que o acrscimo da orao No h nenhuma
preocupao tica com isso no modifica esse fato. O texto continua com problema de
unidade temtica e de progresso, embora os pequenos consertos funcionem como
pistas acerca da discusso que o leitor pode imaginar que o autor do texto deseja
desenvolver.
Nesse caso, a principal dificuldade do aluno para estabelecer a unidade
temtica, progressiva e semntica. Isso porque ele tem dificuldades para definir qual o
fio condutor de sua escrita. Ao no constituir esse fio, no demarca claramente a
questo central da discusso que deseja desenvolver. Da que, cada pargrafo, parece
um textinho parte. No se consegue perceber a presena de uma sequncia, de um
encadeamento, de uma continuidade, que, no final, resulte na unidade pretendida.
(ANTUNES, 2011, p. 68).
Pelos dados analisados neste tpico, temos ento dois cenrios: nas correes
com indicaes claras e acompanhadas das resolues dos problemas, o aluno tende a
simplesmente copiar o que o professor escreveu sem fazer uma leitura do todo do texto.
Nesse caso, age localmente como mero revisor. Na correo em que os problemas so
assinalados, mapeados, mas as solues no so dadas pelo professor, surgem os limites
com relao busca de soluo. Entretanto, as duas situaes so indcios de que o
trabalho de reescrita se fragiliza em razo das concepes de ensino da escrita que ainda
toma a estrutura da lngua como principal objeto. Outro indcio que surgiu tambm e
que est sendo investigado o de que o fracasso da reescrita tambm esteja ligado ao
prprio modo como o professor escreve as orientaes, usando, por exemplo, termos
tcnicos e/ou tericos desconhecidos do produtor do texto.
281

Nos dois modos de agir dos alunos est presente uma nica concepo de
escrita, pois quando age como corretor de problemas locais, o aluno demonstra que
passou por um aprendizado de escrita que prioriza a correo da estrutura; quando
apresenta dificuldade para solucionar problemas ligados coerncia temtica e
progressiva do texto, o que exige um aprendizado acerca de como olhar para o texto
como um todo, demonstra que vivenciou uma aprendizagem de escrita que no prioriza
o aprendizado dos usos da linguagem.

6. CONSIDERAES FINAIS
Para reescrever, pelos exemplos analisados, o assinalamento dos problemas
estruturais do texto insuficiente. A reescrita se traduz em um movimento em que as
palavras so trabalhadas, as frases pensadas, eliminadas, refeitas at que o texto final
tenha, em termos de usos da linguagem e coerncia temtica, um carter de pea
homognea. Nesse sentido, o ato de escrever exige uma rdua reflexo com e sobre a
linguagem. Esse trabalho reflexivo o que torna possvel o reconhecimento das
diferentes modalidades lingusticas e de quais usos podem ser feitos delas. Para que esse
trabalho seja realmente produtivo, necessrio que o professor/interlocutor saiba
assumir a posio de mediador entre as exigncias lingusticas discursivas de uma
produo e os saberes do aluno7.
Por um lado, as anlises desenvolvidas permitem concluir que um dos ns da
produo de texto eficiente est na dificuldade que o professor de Lngua Portuguesa tem para
intervir no texto do aluno. Mesmo estando em formao, o futuro ou j professor de Lngua
Portuguesa, de modo geral, ainda demonstra uma concepo de avaliao/correo como
adequao variedade padro. H um aprendizado sobre como corrigir os problemas
gramaticais que permanecem, embora as discusses vindas do campo da lingustica estejam
bastantes presentes durante a formao.

Por outro lado, na maioria das vezes, o produtor oferece textos lacunosos e
vagos. Estes quase sempre revelam que no h uma compreenso de que, no momento
da escrita, em termos de organizao dos recursos lingusticos discursivos, no se pode
prescindir do trabalho de reescrita. Conforme j dito, ainda prevalece a concepo de
que a escrita pode ser realizada a um s golpe.
Considerando esse cenrio que envolve dificuldades do professor para orientar a
reescrita e do aluno para compreender as especifidades desse trabalho, partimos do
pressuposto de que o aprendizado da escrita passa pela criao de condies para que o
aluno possa lidar com os recursos variados e exigentes que supe essa modalidade de
uso da lngua. A entrada no mundo da cultura escrita no demanda somente o domnio
de vocbulos, mas tambm o domnio simblico dos elementos lingusticos que, aliados
s vivncias, transformam a linguagem em lugar de trabalho e produto desse trabalho.
A criao dessas condies possvel se o professor souber como
avaliar/diagnosticar os problemas do texto e, principalmente, se souber orientar a
reescrita, uma vez que no h escrita sem reescrita; no possvel declarar a existncia

7 Mediao essa que envolve inclusive o cuidado com a linguagem, com os termos em que as orientaes
so escritas nas margens e dentro do texto.

282

de um texto sem que haja reflexo. Chamar a ateno do aluno para as diferentes
relaes e os diferentes efeitos de sentidos que os elementos lingusticos e discursivos
podem estabelecer o primeiro passo de uma estratgia que vise a superar as
dificuldades de escrita. Isso possvel realizando uma correo e avaliao/diagnstica
que leve o aluno a conhecer e compreender a importante relao entre escrita e reescrita.
Esse aprendizado do professor, pela experincia que deu base s reflexes
desenvolvidas ao longo deste artigo, precisa acontecer no momento de formao inicial.
As teorias lingusticas sobre escrita e correo de textos fazem sentido quando postas a
servios da construo de compreenso de problemas reais de escrita. Nesse confronto,
o professor em formao se v diante da necessidade de no s saber da teoria, mas,
principalmente, saber como essa teoria pode ser mobilizada como recurso para resolver
o problema do texto. nesse trabalho que tambm se torna possvel compreender as
diferenas entre trabalho com os recursos da lngua e mero trabalho com as regras
gramaticais e, consequentemente, constri-se a compreenso de que a escrita no
prescinde da reescrita.

REFERNCIAS
ANTUNES, Irand Anlise de textos: fundamentos e prticas. So Paulo: Parbola,
2011.
BAKHTIN. Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo Paulo Bezerra. So Paulo:
Martins Fontes, 1979/2003.
GERALDI, Joo Wanderley Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
JOLIBERT, Josette Formando crianas produtoras de textos. v. 2. Porto Alegre: Artes
Mdicas: 1994.
MATENCIO, Maria de Lourdes Leitura e produo de textos e a escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2000.
RUIZ, Eliana Donaio Como se corrige redao na escola. So Paulo: Editora Contexto,
2010.
SOL, Isabel Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
POSSENTI,
Srio
Aprender
Cefiel/IEL/Unicamp/MEC, 2005.

escrever

(re)escrevendo.

Campinas:

Recebido em: 27/11/2012

Aceito em: 15/05/2013
Verso revisada recebida em: 22/05/2013
Publicado em: 14/06/2013

283

TEACHING AND THE LEARNING OF CORRECTION OF TEXTS

AND REWRITTEN
ABSTRACT: In this article, the aim is to discuss the constitutive relationship that exists between writing
and rewriting, and texts analysis. Therefore, we will analyze textual productions of first period students
from undergraduate courses in different areas and also the work of correction performed by students of
Literature- almost became teachers. On the one hand, the development analysis allow us to conclude that
one of the efficient production of text is the difficulty that the Portuguese language teacher has to give
directions in the student text. On the other hand, the producer offers hiatus and confusions texts, showing
that there is no understanding at the time of writing, that, for the organization of linguistic resources
discourse, one can not ignore the work of rewriting
KEYWORD: language, writing, rewriting, evaluation.

284