Actitud Del Docente Como Factor Integracion Colectivo

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Actitud del docente como factor de integracin en el colectivo del Centro Integral
Bolivariano Jos Antonio Pez
1.
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3.
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6.
7.
Resumen
Introduccin
El problema
Marco terico
Marco metodolgico
Conclusiones y recomendaciones
Bibliografa
Resumen
Esta investigacin se refiere a la actitud asumida por el docente como factor de integracin en el
colectivo del Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicndose en el rea de la Gerencia Educativa
en la Lnea de Investigacin Sociedad Educadora y Estado Docente, formulndose como Objetivo General
Analizar la actitud del docente como factor de integracin del Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez
ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia. Se consideraron los aportes tericos de
autores como Adegbija (2009) referidos a la actitud del docente la cual se concibe como una disposicin del
docente a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia una situacin o suceso. Asimismo, se asumi la
integracin escuela comunidad como un modelo de relaciones interpersonales donde ambos sectores se
necesitan por cuestiones de convivencia. Se utiliz una investigacin de tipo documental con diseo
bibliogrfico que permiti el anlisis de documentos y aportes tericos de diversos autores. Se concluy que
as actitudes del docente son fundamentales para promover la integracin del colectivo al centro educativo
por cuanto posibilitan o dificultan la participacin de sta en las actividades planificadas. Por ello se
recomienda a los docentes utilizar una efectiva comunicacin con sus representantes para lograr una
buena relacin interpersonal, as como alcanzar una mayor productividad de stos. Por ello, se recomienda
hacer uso de la comunicacin oral y gestual, el dilogo, la escucha activa que permita entablar una
verdadera relacin dialgica con los miembros del colectivo.
Introduccin
Hablar de actitud es, sin duda, conversar sobre la personalidad, significa que todas y cada una de las
personas que integran una sociedad son autnomas de tomar decisiones sobre el funcionamiento colectivo,
de emprender iniciativas para resolver los problemas que en la misma se originan, en pocas palabras,
crecer en libertad individual y en la participacin (ser actores de su propio destino)
Es as que, cada individuo tiende a formarse su sistema propio de metas y valores, al mismo tiempo
en la sociedad abundan grupos sociales que tienen propiedades comunes y diferentes de las de cada uno
de sus miembros, las propiedades compartidas constituyen la gnesis de las llamadas organizaciones. Son
stas las formas predominantes de la sociedad, la cual puede definirse como una unidad social conformada
por grupos de individuos, construidos y reconstruidos de manera permanente y deliberada con el propsito
de alcanzar metas especficas.
Todo lo planteado conlleva a la integracin colectiva como una actitud para desarrollar en todos los
mbitos de la sociedad urge recuperar valores tales como el sentido de participacin colectiva por ser la
forma de establecer un sistema de convivencia e incidir con las decisiones tomadas como parte de su papel
de integrador escolar dentro de una institucin.
De esta situacin, se puede significar que al individuo dentro de la institucin escolar debe valorarse
en sus actuaciones, por ser dotado de caractersticas propias de personalidad, motivaciones y necesidades,
con habilidades y conocimientos que a travs de las interacciones hace posible el desarrollo de las
actitudes. En este sentido no es un ser aislado, sino vinculado estratgicamente, dotado de emociones y
sentimientos inherentes a los humanos en la ampliacin de los radios de accin hacia la grupalidad en las
actividades. Esto coadyuva la insercin del docente y la escuela en la proyeccin hacia la comunidad.
El contexto educativo en la actualidad est inmerso en un modelo social, el cual lleva implcito la
importancia del docente dentro de la integracin de colectivos, organizaciones y movimientos, pero que
paradjicamente puede anular la participacin real. No obstante, aun existiendo esa posibilidad, hoy la
sociedad se caracteriza por la ausencia de movilizacin y escasa conciencia alternativa que no enfrenta
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problemas profundos, conflictivos que requeriran extensas transformaciones, tanto educativas como
culturales.
Al respecto, es importante que el docente asuma un rol protagnico en la construccin del pas y es la
comunidad donde labora el lugar ms propicio para ello, convirtindolo en un ente motivador que refleje
actitudes en el entorno de la institucin escolar. Por tanto, el docente debe ser un educador que, adems de
atender la funcin pedaggica, se involucre en la comunidad donde est inserto el centro educativo,
aportando alternativas viables para solucionar los problemas de sta.
Sin embargo, se observa que una gran mayora de docente no desarrolla sus actitudes docentes,
limitndose nicamente a desempear su rol de transmisor de conocimientos, sin inmiscuirse en los
problemas existentes en el entorno escolar, desperdiciando su naturaleza de lder y posponiendo la
aplicacin de estrategias que permitan lograr una mayor integracin entre la escuela y la comunidad.
A partir de todo lo expuesto y a consideracin de la autora se hace nfasis en la realizacin de esta
investigacin dirigida a analizar la actitud del docente como factor de integracin en el colectivo en el Centro
Escolar Bolivariano Jos Antonio Pez, ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia,
entendindose la actitud del docente como una disposicin a reaccionar favorable o desfavorablemente
hacia un objeto, situacin o suceso.
Asimismo, se consideran dentro de ella las competencias que ste posee para promover dicha
integracin definidas como cualidades o atributos directamente relacionados con el desempeo en grupos
de docentes determinados. Se refieren a la habilidad para adquirir, asimilar nuevos conocimientos,
destrezas, utilizndolos en la prctica laboral. Tambin se desarrollaron las estrategias de integracin
utilizadas por los docentes las cuales se tratan de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen
tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a s mismos como miembros de la comunidad educativa a la
que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideologa, el sexo, la etnia o
situaciones personales.
Al respecto, se asume la definicin de Adegbija (2009) quien seala que al igual que el resto de las
variables afectivas, las actitudes del docente, no son nunca estticas, sino que varan siendo concebidas
como disposiciones a reaccionar favorable o desfavorablemente, segn la influencia recibida, las propias
experiencias y el contexto donde se desenvuelve.
Para presentar la investigacin se realiz una monografa constituida por cuatro captulos: Captulo I,
El Problema, donde se presenta la contextualizacin y delimitacin del problema, se formulan las
interrogantes y objetivos de la investigacin y se sustenta con una justificacin, adems se expone el
sistema de variables. Captulo II, Marco Terico, con los antecedentes relacionados con la investigacin y
los aspectos generales, as como el desarrollo de las variables con base en una amplia revisin
bibliogrfica. Captulo III, Marco Metodolgico, donde se expone el tipo y diseo de la investigacin, as
como el procedimiento seguido para su desarrollo. Captulo IV, Conclusiones y Recomendaciones, el cual
presenta las conclusiones y recomendaciones pertinentes a las variables de estudio. Adems, se expone la
Bibliografa consultada durante el desarrollo del proceso investigativo.
CAPTULO I
El problema
1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema
Actualmente, la sociedad globalizada plantea constantes cambios en todos sus mbitos, siendo
esencial en la educacin, la actitud del docente como elemento primordial no slo para la construccin del
conocimiento, sino la integracin de sus representantes a los centros escolares, fundamentalmente en los
subsistemas de inicial y primaria, donde se requiere un mayor involucramiento de los padres en el proceso
de desarrollo - aprendizaje de los (as) nios (as).
En ese sentido, Carlson (2006) expresa: es la visin del docente de s mismo, lo que har la
cohesin del entorno con el representante de manera armnica (p.89), por tanto, es esencial que los
docentes posean una actitud proactiva hacia los cambios propuestos por el Ministerio del Poder Popular
para la Educacin (MPPE), promoviendo una mayor vinculacin de sus representantes al aula, as como a
las actividades desarrolladas en la institucin.
De all que Granados y Mendoza (2006) afirmen que:
Es necesario integrar a la escuela con la comunidad en los procesos educativos de los pueblos
latinoamericanos, haciendo nfasis en aquellos poblados de menores recursos, pero contando
con un personal calificado para ello, el cual responda a las necesidades, as como al
compromiso educativo de la organizacin escolar (p. 37)
Desde esa perspectiva, se infiere que la responsabilidad del docente es cada vez mayor, por cuanto
requiere no slo poseer las competencias acadmicas requeridas sino un conjunto de habilidades como la
escucha activa, capacidad de dilogo, decisionales y analticas, propias de la accin directiva, entre las que
destacan el establecimiento de un proceso comunicacional efectivo con los representantes, generando
factores de participacin, conformacin de equipos, posibilitando as la incorporacin del colectivo a las
instituciones escolares.
Visto de esa forma, es indispensable que el docente posea una actitud positiva permanente, siendo
definida por Stenhouse (2004), como la accin conjunta de la autocrtica, proceso de reflexin, que se
genera para la continua toma de decisiones y de esta manera mejorar la praxis educativa (p. 230). De esa
manera, se considera la actitud del docente como el comportamiento de ste dentro y fuera de la institucin,
involucrndose en los problemas del entorno escolar como una va de integrar el colectivo en las acciones
desarrolladas por el centro integral.
Es por ello que se considera fundamental el ejercicio de una accin docente dirigida a promover los
cambios planteados por el MPPE en el diseo curricular bolivariano, as como la Resolucin 058 donde se
promueve la real integracin del colectivo en todos los procesos que se desarrollan en las instituciones
educativas.
Pero, si estos cambios no son considerados por los docentes, se genera un desequilibrio entre el ser
y el deber ser del centro escolar, el cual debe ser un lugar abierto a la comunidad, surgiendo situaciones
conflictivas, contradictorias, ocasionando criterios divergentes que dificultan la presencia del colectivo dentro
de la institucin impidiendo su integracin activa al proceso educativo.
En consecuencia, la actitud del docente es fundamental para la integracin del colectivo al centro
integral, pues segn la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2006), stos deben poseer habilidades actitudinales, intelectuales, afectivas, que contribuyan a
generar buenas relaciones con la comunidad contribuyendo as con la deseada incorporacin de sus
representantes a la institucin para el desarrollo efectivo de las actividades.
Al respecto, seala el organismo antes mencionado, en Latinoamrica, la praxis del docente se ha
caracterizado por la rigidez, el aislamiento dentro de las aulas, as como el distanciamiento con la
comunidad donde est inserta la escuela, hacindose impostergable un cambio de actitud de ste, como
una manera de incorporarse a las transformaciones propuestas en materia educativa.
En efecto, los cambios sociales pueden generar transformaciones en el sistema educativo, las cuales
deben ser asimiladas y reflejadas por los docentes con el objeto de adecuarlas a las necesidades que el
contexto sociocultural local plantea, dando respuesta/satisfaccin a las mismas, promoviendo para ello su
integracin al plantel con el propsito de generar acciones beneficiosas para ambos. Por ello, el docente
debe conocer estrategias que activen el proceso de integracin en el colectivo, mediante dos elementos
indispensables: (a) el representante se involucre en las actividades de aprendizaje de sus hijos, (b) el
sentimiento del representante de que sus planteamientos son escuchados, comprendidos.
Dentro de ese contexto, Est (2004), define la integracin como un principio cohesionador que
vincula a los diferentes miembros (directivos, docentes, padres/representantes, comunidades locales, entre
otros) para lograr los objetivos organizacionales (p. 56). Esto implica que en la medida en la cual el centro
educativo establece mejores relaciones con la comunidad tambin se optimizan sus resultados, en todos los
mbitos.
Desde esa perspectiva, la integracin del colectivo escolar es esencial para dirigir el esfuerzo de
todos los actores hacia la visin y las metas articuladas en el proyecto institucional. Esta prctica ayuda a
crear un sentido de compromiso comn, mejor comprensin del futuro anhelado, as como proceder hacia el
mismo.
Ahora bien, en Venezuela, Navarro (citado por Sanquis,2013), los resultados obtenidos sealan
debilidades en cuanto a la actitud demostrada por el docente para la ejecucin de actividades dirigidas a
alcanzar una real integracin del colectivo, por cuanto:
- Es casi inexistente la comunicacin entre docentes y miembros del colectivo escolar.
- Ausencia de acciones dirigidas a integrar a los representantes al proceso de aprendizaje de sus
hijos (as).
Esta realidad, es extensiva al estado Zulia, donde se evidencia en opinin de Valbuena (2009), que
en la mayora de los centros de educacin inicial, los docentes trabajan bajo esquemas tradicionales,
aislando a los padres/representantes de la praxis diaria dentro y fuera de las aulas, as como tambin
planifican actividades sin involucrarlos en sta.
Adems, seala la autora antes mencionada, es dbil la participacin de los padres/representantes en
las actividades ejecutadas en la institucin, mostrndose indiferente ante la problemtica que sta presenta,
obviando la importancia de su integracin al proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
El Municipio Baralt, presenta quizs, una situacin similar, concretamente el Centro Integral
Bolivariano Jos Antonio Pez, ubicado en la Parroquia Libertador, donde en conversaciones no
estructuradas con padres/representantes se detecta una problemtica marcada por:
- Una docencia estilo tradicional, la cual se caracteriza por desarrollar una praxis a espaldas de los
representantes, as como del colectivo, quienes son tomados en cuenta slo para asuntos netamente
administrativos como entrega de boletines, elecciones de consejo educativo, o citaciones por problemas de
sus representados, pero no para aportar ideas conducentes a solucionar problemas de la institucin o del
aula.
- Desconocimiento por parte de algunos docentes del plantel, de estrategias, las cuales permitan
generar acciones dirigidas a integrar a la comunidad en la planificacin y ejecucin de actividades de la
institucin.
- Escasa o nula asistencia de los padres/representantes a la institucin escolar durante la jornada
diaria e incluso en la realizacin de actividades extracurriculares.
- Inexistencia de actividades donde se involucre la participacin activa de la comunidad, realizndose
slo con la presencia del personal adscrito a las mismas.
La situacin antes planteada podra generar, entre otras las siguientes consecuencias:
- Un debilitamiento de las relaciones entre el personal docente, padres/representantes, lo cual
afectar el proceso educativo desarrollado en la institucin, por cuanto la normativa vigente seala que ste
se debe llevar a cabo con la participacin de todos los actores involucrados.
Por esta razn, la presente investigacin pretende analizar la actitud del docente como factor de
integracin del Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio
Baralt, Estado Zulia, enmarcada dentro de la Lnea de Investigacin Sociedad Educadora y Estado Docente.
1.2 Interrogantes de la Investigacin
Cules son las actitudes del docente que afectan la integracin en el Centro Integral Bolivariano
Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia?
Qu competencias actitudinales presentan los docentes en la integracin en el Centro Integral
Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia?
Cules son las funciones de integracin colectiva desarrolladas por los docentes en la integracin en
el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt,
Estado Zulia?
Qu competencias de integracin colectiva presentan los docentes en la integracin en el Centro
Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia?
1.3 Objetivos de la Investigacin
1.3.1. Objetivo General
Analizar la actitud del docente como factor de integracin del Centro Integral Bolivariano Jos
Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia.
1.3.2 Objetivos Especficos
Identificar las actitudes del docente que afectan la integracin en el Centro Integral Bolivariano Jos
Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia.
Describir las competencias actitudinales que presentan los docentes en la integracin en el Centro
Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia.
Destacar las estrategias de integracin colectiva desarrolladas por los docentes en la integracin en
el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt,
Estado Zulia.
Caracterizar las habilidades de integracin colectiva que presentan los docentes en el Centro Integral
Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia.
1.4 Justificacin
En la sociedad actual, caracterizada por cambios de paradigmas y el desarrollo acelerado de la
tecnologa, las escuelas se ven impulsadas a desarrollar procesos que le permitan integrar a la comunidad
al quehacer educativo como un elemento de fortalecimiento de los procesos desarrollados en ellas,
promoviendo acciones dirigidas a su logro.
Desde esa perspectiva Bohrquez (2006), plantea que esta integracin permite reconfigurar el
sistema escolar como una red social, generando interacciones a distintos niveles posibilitando la vinculacin
del colectivo al centro educativo como mxima expresin de una educacin democrtica, participativa en
donde todos los miembros se relacionan en condiciones de igualdad, en una relacin donde ambas
organizaciones se benefician.
En ese marco de ideas, es indispensable de acuerdo con Balotta (2008), que el docente posea una
actitud positiva hacia la integracin comunitaria, entendida como: el ejercicio de un conjunto de habilidades
destinadas a desarrollar tcnicas integradoras en correspondencia con la planificacin pedaggica, trabajo

en grupos, distribucin del tiempo e involucramiento de la comunidad educativa (p. 49). Sobre la base de
estas perspectivas, esta investigacin se justifica desde diversos puntos de vista:
1. Terico; porque permiti conocer la actitud que posee el docente para fungir como factor de la
integracin del colectivo al Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez, mediante un anlisis de la accin
educativa de los diferentes actores sociales del proceso educativo, quienes desarrollan prcticas de
derechos sociales, polticos y culturales, las cuales permiten mejorar la calidad de vida de la comunidad.
Desde esa perspectiva brinda un aporte debido a los elementos bsicos que sustentan las actitudes
de los docentes permitiendo determinar si las mismas dentro de los centros de educacin inicial permiten
alcanzar la integracin del colectivo, logrando con ello sustentar la problemtica planteada y servir de
referencia a problemas que tengan un perfil similar.
2. Prctica, porque, a travs de los resultados arroja informacin sustancial que servir de apoyo a
los docentes en la modificacin de actitudes las cuales permitan mejorar el proceso de integracin del
colectivo a la institucin seleccionada.
3. Metodolgica, la investigacin proporciona una escala para la recoleccin de informacin, vlida y
confiable la cual podr ser utilizada en otros estudios con temtica similar as como ofrecer acciones que
permitan la real integracin del colectivo a la institucin escolar, adems servir de referente para futuras
investigaciones con problemtica similares, sirviendo de igual forma como modelo para la elaboracin de
investigaciones de carcter documental.
1.5 Sistema de Variables
Las variables buscan que el investigador presente cualquier caracterstica o cualidad de la realidad
que es susceptible de asumir diferentes valores. Es decir, que puede variar, aunque para un objeto
determinado que se considere pueda tener un valor fijo. Al respecto, el Manual de la Universidad Santa
Mara (2012), seala que stas:
Representan a los elementos, factores o trminos que pueden asumir diferentes valores cada
vez que son examinados o que reflejan distintas manifestaciones segn sea el contexto en que
se representan. Las variables son cualidades susceptibles de sufrir cambios y representan
condiciones, caractersticas o modalidades que asumen los elementos objeto de estudio desde
el inicio de la investigacin (p. 36)
La presente investigacin se desarrolla siguiendo las pautas del manual antes mencionado por cuanto
se asume esa definicin como la gua que orienta el estudio. Sin embargo se presentan otras definiciones
de diversos autores que refuerzan esta conceptualizacin. Entre ellas se ubica Balestrini (2009), quien
considera que el sistema de variables representa la estructura terica (centro de la actividad cognoscitiva)
que permiten explicar y establecer una aproximacin con la realidad investigada (p. 113)
La definicin anterior se refiere al sistema de variables como un esquema que las presenta en el
orden en el cual el investigador desea desarrollar la estructura general del marco terico del trabajo,
ubicadas generalmente en relacin a cul ejerce influencia o incide en el comportamiento de la otra.
En ese sentido, se ubic en el sistema de variables la actitud del docente en primer lugar por
considerarla fundamental para lograr la real integracin del colectivo a los centros educativos, afirmacin
sustentada en los planteamientos de Finol y Camacho (2006), quienes definen el sistema de variables como
la organizacin de las variables en atencin a la importancia de lo que se desea indagar y a los objetivos
que se pretende lograr, generalmente, se ubican en relacin a cul ejerce influencia o incide en el
comportamiento de la otra.
En otras palabras, el sistema de variables es el esquema que elabora la investigadora, seleccionando
los aspectos que desea desarrollar en el marco terico de su investigacin, ubicndolos de acuerdo a la
importancia que le otorga a cada uno de ellos.
1.5.1 Definicin Conceptual
La definicin conceptual de la variable, se corresponde segn Balestrini (2009), con el significado que
se otorga a un determinado trmino dentro de la investigacin, proporcionando una mayor precisin en el
establecimiento de los objetivos de la investigacin.
Se infiere entonces que la definicin conceptual se refiere a la conceptualizacin de la variable segn
el propsito dado por el investigador al enunciado. Al respecto, Arias (2012), seala que la definicin
conceptual consiste en establecer el significado de la variable, con base en la teora y mediante el uso de
otros trminos (p. 63).
Visto de esa forma, la definicin conceptual consiste en otorgarle significado a una variable, de
acuerdo con la percepcin del investigador. En ese marco referencial el Manual USM (2012), explica La
definicin conceptual de la variable es la expresin del significado que el investigador le atribuye y con ese
sentido debe entenderse durante todo el trabajo (p. 36).
Cuadro 1
Identificacin y Definicin de las Variables
OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar las actitudes del
docente
que
afectan
la
integracin en el Centro
Integral
Bolivariano
Jos
Antonio Pez ubicado en la
Parroquia
Libertador,
Municipio Baralt, Estado Zulia.
Describir las competencias
actitudinales que presentan los
docentes en la integracin en
el Centro Integral Bolivariano
Jos Antonio Pez ubicado en
la
Parroquia
Libertador,
Municipio Baralt, Estado Zulia
VARIABLES
Actitudes del docente
que afectan la
integracin en el
Centro Integral
Bolivariano Jos
Antonio Pez
DEFINICIN CONCEPTUAL
Conjunto de comportamientos
demostrados por el docente
que dificultan la integracin del
colectivo en el Centro Integral
Competencias
actitudinales que
presentan los
docentes en la
integracin en el
Centro Integral
Bolivariano Jos
Antonio Pez
Estrategias de
Integracin Colectiva
desarrolladas por los
docentes en la
integracin en el
Centro Integral
Bolivariano Jos
Antonio Pez
Habilidades de
Integracin Colectiva
que presentan los
docentes en el Centro
Integral Bolivariano
Jos Antonio Pez
Compendio
de
actitudes,
comportamientos,
afectos
demostrados por los docentes
en la integracin del colectivo
escolar a la institucin
Destacar las estrategias de

integracin
colectiva
desarrolladas por los docentes
en la integracin en el Centro
Integral
Bolivariano
Jos
Antonio Pez ubicado en la
Parroquia
Libertador,
Caracterizar las habilidades de
integracin
colectiva
que
presentan los docentes en el
Centro Integral Bolivariano
Jos Antonio Pez ubicado en
la
Parroquia
Libertador,
Fuente: La Autora (2013) segn el Manual USM (2012)
Acciones desarrolladas por los

docentes para propiciar la
integracin del colectivo en la
institucin seleccionada
Conjunto de capacidades, que

desarrollan los docentes para
propiciar la integracin del
colectivo en la institucin
seleccionada
1.5.2 Definicin Operacional

Segn Balestrini (2009), la definicin operacional de una variable implica seleccionar los indicadores
contenidos, de acuerdo al significado que se le ha otorgado a travs de sus dimensiones a la variable en
estudio. Es decir, en esta etapa se debe indicar en forma precisa los indicadores y subindicadores de la
variable para el qu, cundo y cmo de la misma.
De igual forma, el Manual USM (2012) expresa:
La definicin operacional de la variable representa el desglosamiento de la misma en aspectos
cada vez ms sencillos que permiten la mxima aproximacin para poder medirla, estos
aspectos se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones, indicadores y de ser necesario
subindicadores. (p. 37)
Bajo esta definicin se asumi la presente investigacin, por cuanto representa lo establecido por la
USM para la elaboracin de los trabajos especiales de grado, sealando que la definicin operacional es la
descomposicin de la variable en elementos ms pequeos o indicadores que faciliten su desarrollo dentro
del trabajo. Asimismo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) definen la definicin operacional como:
Un conjunto de procedimientos que describe las actividades que un observador debe realizar
para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto terico
en mayor o menor grado. En otras palabras, especifica que actividades u operaciones deben
realizarse para medir una variable (p.79)
Segn el autor antes mencionada, la definicin operacional de la variable debe realizarse en funcin
de los indicadores diseados para su medicin, es decir, se deben considerar los indicadores y dimensiones
que la conforman, pero en el caso concreto de las investigaciones documentales se consideran solo para el
desarrollo del marco terico.
Cuadro 2
Operacionalizacin de las Variables
VARIABLE
Actitudes del docente que afectan
la integracin en el Centro
Integral Bolivariano Jos Antonio
Pez
Competencias actitudinales que
presentan los docentes en la
integracin en el Centro Integral
Estrategias
de
integracin
colectiva desarrolladas por los
docentes en la integracin en el
Centro Integral Bolivariano Jos
Antonio Pez
Habilidades
de integracin
colectiva presentan los docentes
en el Centro Integral Bolivariano
Jos Antonio Pez
DIMENSIN
Social
INDICADOR
Comunicacin con los
representantes
Relaciones interpersonales
Social
Asertividad del docente

Inteligencia emocional del docente
Empata del docente
Autoestima de los docentes
Participacin de los Representantes
Actividades integradoras
Comunitaria
Social
Habilidades sociales
Habilidades para Trabajar en Equipo
Habilidades para Autorregularse
Emocionalmente
Habilidades para motivar socialmente
a los representantes
Fuente: La Autora (2013) segn el Manual USM (2012)

CAPTULO II
Marco terico
En el presente captulo se expone el basamento terico de la investigacin donde se ubican los
antecedentes relacionados con la misma, as como sus aspectos generales, desglosados en bases tericas,
de donde se desprenden las actitudes del docente, competencias actitudinales, funciones de integracin
colectiva y competencias de integracin de integracin colectiva.
2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigacin
La revisin bibliogrfica y documental realizada dio como resultado un conjunto de hallazgos referidos
a algunas investigaciones realizadas con anterioridad, las cuales guardan relacin con las variables
propuestas, entre ellas cabe mencionar:
El estudio de Gonzlez (2010), titulada Actitud del docente hacia la investigacin como prctica
pedaggica, tuvo como propsitos comprender la actitud del docente hacia la investigacin como prctica
pedaggica, identificar los conocimientos que tiene el docente sobre la investigacin como prctica
pedaggica, explorar los sentimientos que expresa el docente hacia la investigacin como prctica
pedaggica, describir el comportamiento del docente en la aplicacin de la investigacin como prctica
pedaggica y elaborar un constructo terico sobre la investigacin como prctica pedaggica. Estuvo
enmarcada en la tradicin cualitativa con una metodologa etnogrfica. Los actores de la investigacin
fueron seis (6) informantes clave a quienes se les aplic una entrevista semiestructurada.
Los resultados se organizaron y analizaron utilizando la tcnica de la teora fundamentada con la
posterior construccin de la teora que surgi del anlisis de las categoras, extrayndose una categora
central denominada; La investigacin como prctica pedaggica: un camino necesario para la
transformacin del docente, a partir de la cual se elabor un constructo terico, encontrando que los
docentes sienten rechazo hacia la aplicacin de la investigacin debido al desconocimiento que tienen de la
metodologa para investigar; por tanto se debe partir de una transformacin basada en el conocimiento de la
misma, para lo cual debe ser promovida su aplicacin en la institucin.
La investigacin anterior se tom como antecedente por cuanto plantea un constructo terico acerca
de la actitud de los docentes del cual se tomaron algunos elementos para fundamentar sus indicadores,
adems de considerarlos como sustentacin de las recomendaciones.
Asimismo, se consider la investigacin de Rodrguez (2010), titulada Actitud del docente de la
facultad de ciencias econmicas y sociales hacia el eje transversal paz, cuyo objetivo fue analizar la actitud
del docente de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales hacia el eje transversal paz. Se sustenta en
la teora de Fishbein y Azjen (1975), entre otros.
Se concluy, que el indicador conocimiento es el ms requerido en el componente cognitivo por
ubicarse en casi siempre segn docentes universitarios, mientras que pensamiento y creencia se ubic en la
alternativa, casi siempre que deben estar presentes ya que se benefician directamente del pensamiento
antes sealado.
Asimismo, se devel que en cuanto a la actitud de los docentes de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Sociales frente al eje transversal paz, el componente conductual, obtuvo un porcentaje
significativo ubicndose en casi siempre con sus indicadores accin y reaccin.
El estudio anterior, se consider como antecedente para esta investigacin pues al referirse a la
actitud del docente ofrece bibliografa que, al ser consultada, posibilit fundamentar la variable de manera
ms amplia, seleccionando aquella ms pertinente con el tema.
De igual forma, se seleccion el estudio de Padrn (2011), denominado Actitud del docente y
conflictos en organizaciones educativas, la cual tuvo como propsito determinar la relacin entre las
variables Actitud del Docente y los Conflictos en Docentes de 3 Unidades Educativas del Municipio Escolar
No. 5 del Estado Zulia.
Se calcul el coeficiente de Spearman para establecer la relacin de las variables, arrojando una
correlacin positiva dbil entre ellas, significando con ello que a medida que aumentan los valores de la
variable actitud demostradas por los docentes, aumentan con relativa proporcionalidad los valores de la
variable conflictos en las organizaciones y viceversa. Se concluye que los tipos de actitud se encontraron
en un nivel moderadamente adecuado y los conflictos en un nivel moderado.
La investigacin anterior se seleccion como antecedente del presente estudio por cuanto destaca la
relacin de la actitud del docente en diferentes aspectos de la vida escolar, tal como el manejo de conflictos
el cual se consider durante el desarrollo del mismo.
Tambin se consider la investigacin de Gmez (2010), denominada Valores ticos del gerente
educativo como plataforma para la integracin escuela comunidad, cuyo propsito determinar los valores
ticos presentes en el gerente educativo, como plataforma para la integracin escuela- comunidad, en las
escuelas bsicas de la Parroquia Jorge Hernndez del Municipio Cabimas del Estado Zulia.
El estudio arroj como resultado que los gerentes educativos tienen alta presencia de valores ticos
en su ser, realizan un extraordinario trabajo como gestor de los elementos de la integracin EscuelaComunidad; pero se observan insuficiencias en lo atinente a la gestin de las formas de participacin
comunitaria.
Las pruebas estadsticas demuestran que hay una correlacin lineal positiva moderada entre las dos
variables. Por otra parte, las pruebas de T de Student y la Anova no registran diferencias significativas en
las medias de los valores de las dos variables, por lo que se plantea una homogeneidad relativa en los
valores de las variables objeto de estudio.
La seleccin de la investigacin anterior como antecedente del presente estudio obedece a su
relacin con la variable integracin del colectivo, indicando en sus conclusiones la presencia de debilidades
en los procesos de participacin, planteando elementos relacionados con sta que son considerados como
referentes tericos para sustentar este indicador.
Adems, se tom como antecedente el estudio de Cortesa (2010), titulado Integracin escuela comunidad en la planificacin por proyectos de aprendizaje en educacin bsica, el cual tuvo como objetivo
analizar la integracin escuela - comunidad en la planificacin por proyectos de aprendizaje en educacin
bsica en instituciones educativas de la Parroquia Ayacucho, Municipio Sucre, del Estado Sucre.
En funcin de los resultados obtenidos se concluye que aunque existe cierta participacin de los
integrantes del contexto escolar en las actividades realizadas en las instituciones escolares de esta
jurisdiccin, no hay una integracin real y efectiva entre escuela - comunidad en la planificacin por
proyectos de aprendizaje en educacin bsica, por lo cual se establecieron acciones para su mejoramiento.
Para seleccionar la investigacin anterior, se tom en cuenta que la misma se refiere a la integracin
del colectivo, denominado anteriormente integracin escuela-comunidad, por lo cual es un antecedente til
para fundamentar el presente estudio, destacando la relevancia de la participacin de los integrantes del
colectivo escolar en todas las acciones planificadas por el centro educativo..
Finalmente, se consider la investigacin de Godoy (2011), titulada Direccionamiento estratgico e

integracin escuela comunidad en el personal directivo de organizaciones educativas . La cual tuvo como
objetivo determinar la relacin entre direccionamiento estratgico e integracin escuela-comunidad en el
personal directivo de organizaciones educativas del Municipio Escolar San Francisco III. Los resultados
revelaron que existe una correlacin positiva considerable entre las variables. Se concluy que el
direccionamiento estratgico del personal directivo explican las variaciones de la integracin escuela comunidad y viceversa.
El anlisis de la investigacin anterior, permiti considerarla como antecedente del presente estudio,
pues seala la relevancia de la utilizacin de estrategias dirigidas a propiciar la integracin del colectivo,
para lo cual indica algunas de ellas, como el trabajo en equipo, la participacin de los representantes, lo que
propici su inclusin como indicadores del mismo, por cuanto se conciben como elementos fundamentales
para la integracin del colectivo escolar.
2.2 Actitudes del Docente que Afectan la Integracin en el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio
Pez
El concepto de actitud se ha definido tradicionalmente como una disposicin a reaccionar favorable o
desfavorablemente hacia un objeto, situacin o suceso. Conjuntamente con la personalidad, motivacin,
expectativas de cada persona, experiencia sociocultural o ansiedad, se engloba dentro de las denominadas
variables afectivas de aprendizaje.
La mayora de las definiciones de actitudes que se encuentran en la literatura, se puede agrupar en
tres categoras: componente afectivo, componente conductual, componente cognitivo. Al respecto, Adegbija
(2009), seala que al igual que el resto de las variables afectivas, no son nunca estticas, sino que varan y
se pueden ver alteradas o modificadas a lo largo del tiempo, influenciadas por personas, experiencias,
contextos.
El componente afectivo se relaciona con la motivacin afiliativa, definida por Siliceo (2009), como una
red de conexiones cognitivo-afectivas relacionadas con sentirse bien consigo mismo y con los dems. El
motivo de afiliacin est relacionado con interacciones interpersonales, comenzando por el amor familiar,
incluyendo las relaciones familiares, adems de otras vinculaciones afectivas existentes entre hermanos,
compaeros de trabajo. La afiliacin conduce a buscar la presencia de los otros a dar, recibir afecto,
compartir creencias, sentimiento experiencias.
Este componente se expresa a travs de la capacidad de compartir experiencias individuales y
sociales, es decir, es la capacidad de socializar por el slo placer de hacerlo, sin segundas intenciones, ni
intereses ocultos. Cabe sealar que la valoracin social, segn Romero (2010), responde a una necesidad
afectiva, involucrada en la amistad; por ello, se manifiesta a travs del establecimiento de relaciones
armnicas con sus compaeros de estudio, compartiendo metas comunes, triunfos, fracasos.
El componente conductual, seala Trechera (2009), se basa en el empleo de incentivos:
Las personas suelen realizar comportamientos con el objetivo de obtener algn beneficio y
evitar o dejar de hacer aquellas conductas que conllevan un dao. Para este enfoque toda
modificacin de conducta se realiza bsicamente a travs de refuerzos, recompensas o
mediante la evitacin u omisin de aquello que sea desagradable (p.72)
De acuerdo con lo antes expuesto, para lograr la modificacin de una actitud se pueden aplicar
diferentes mtodos, entre estos el reforzamiento, la extincin (no reforzar una conducta) y el castigo. Los
refuerzos pueden ser positivos o negativos, los primeros se emplean para aumentar la probabilidad de que
una respuesta esperada ocurra, por lo cual se conciben como recompensas.
En esa lnea de pensamiento Martin y Pear (citados por Naranjo, 2004), el principio de refuerzo
positivo establece que si en una situacin dada una persona hace algo que es seguido inmediatamente por
un reforzador positivo, es ms probable que esa persona haga de nuevo la misma cosa cuando se enfrente
a una situacin similar (p. 32)
En concordancia, se puede sealar que existen diversos factores a tomar en cuenta para hacer un
uso efectivo del reforzamiento positivo. En primer lugar, debe identificarse de forma especfica el o los
comportamientos a reforzarse. En segundo, se requiere seleccionar los motivadores apropiados. En tercero,
han de tomarse en cuenta otros aspectos como la de inmediatez en la presentacin del refuerzo, la
privacin, la saciedad, cantidad de reforzamiento, as como la novedad del refuerzo.
En cuanto al componente cognitivo, las teoras cognitivas, enfatizan lo que la persona piensa sobre la
posible ocurrencia de un evento es importante para determinar su efectivo cumplimiento. En ese marco de
ideas, el sistema cognitivo es donde se recibe y enva informacin a los otros sistemas: afectivo,
comportamental, fisiolgico, regulando el comportamiento de stos, al poner en marcha o inhibir ciertas

respuestas en funcin del significado dado a la informacin disponible.
De esta forma, seala Ajello (2003), las ideas, creencias y opiniones de la persona sobre s misma,
sus habilidades determinan el tipo, la duracin del esfuerzo realizado, por tanto, el resultado de sus
acciones. Esas tesis son compartidas por Santrock (2009), quien seala que, de acuerdo con la perspectiva
cognitiva, los pensamientos, en el caso del docente, guan su actitud, pues si estos son positivos el docente
se mantendr activo dispuesto a colaborar, en caso contrario, se mostrar aptico, mantenindose aislado
del grupo.
2.2.1 Comunicacin con los Representantes
La comunicacin se enmarca en la teora de la comunicacin dialgica como proceso el cual
Schramm (citado por Colina 2005), viene del latn communis, o comn. Al respecto, el autor manifiesta que
cuando se comunica, se trata de establecer una informacin, idea o actitud, por ello, los significados deben
ser entendibles para quienes interactan en el dilogo, as como transmitir la actitud del hablante.
Cabe sealar que la comunicacin es fundamental en toda estructura organizada para alcanzar los
objetivos propuestos, por cuanto genera una fluidez en el trabajo cooperativo, permitiendo el logro de metas
tanto individuales como colectivas. En ese proceso, la transmisin del mensaje exige exactitud y prontitud a
fin de evitar los ruidos, los cuales posteriormente originen problemas dentro de la organizacin.
Al respecto, Chiavenato (2008), define la comunicacin como la transmisin de una informacin de
una persona a otra o entre organizaciones (p. 420), en otras palabras, es el fenmeno mediante el cual un
emisor aclara algo a un receptor intercambiando contenidos, ideas u opiniones con la intencin de influir en
el comportamiento de ste. Puede decirse entonces que las organizaciones educativas no pueden existir sin
comunicacin, pues sta posibilita la realizacin de los procesos, actividades de las mismas, por ello,
quienes laboran en ella deben poseer habilidad comunicacional como una premisa bsica de su funcin, lo
cual permitir su ejercicio efectivo. En ese sentido, Mahon (2004), la define como:
El hilo invisible que une o desune una empresa internamente, y que a su vez, la une o la
separa del contexto, donde justamente reside el inters el cual con su aporte contribuye a su
continuidad. Cuando este hilo se rompe en algn punto, significa que las comunicaciones
flaquean y ello en mayor o menor grado, incide en el resultado de la institucin (p. 42)
De acuerdo con lo anterior, los docentes deben utilizar una efectiva comunicacin con sus
representantes para lograr una buena relacin interpersonal, as como alcanzar una mayor productividad de
stos. En esa lnea de pensamiento Jones (2003), seala: la comunicacin se establece cuando dos o ms
individuos comparten informacin para llegar a un entendimiento comn (p. 718).
De esta manera, la comunicacin es un proceso de transmitir, comprender informacin e ideas, as
como sentimientos y emociones, realizada generalmente con la finalidad de afectar el comportamiento en
las personas. Por ello, corresponde al docente manejar una comunicacin clara, precisa para garantizar la
comprensin del mensaje por todo el colectivo.
Asimismo, Certo (2005), expresa que la comunicacin es el proceso de compartir informacin con
otros individuos que laboran dentro de una organizacin. Por ello, se infiere la existencia en ella de dos o
ms personas interactuantes quienes comparten significados, los cuales pueden trascender como
experiencia humana y social de los grupos.
En consecuencia, la comunicacin puede ser entendida como una actividad compartida la cual
necesariamente pone en contacto psicolgico a las personas en una red de significados compartidos. Por
tanto, depender de la percepcin del sujeto receptor y la carga emocional o subjetiva del mismo.
En ese sentido, Alles (2004), seala que en ese proceso se asumen comportamientos orientados a
escuchar y expresar ideas de manera efectiva, algunos de ellos son:
- Se comparte informacin relevante a sus colaboradores y con reas de la organizacin.
- Comunica sus ideas en forma clara, efectiva y fluida, logrando que su audiencia entienda su
mensaje e impactndola en el sentido deseado.
- Expresa claramente a sus colaboradores los objetivos y estrategias organizacionales, cules son
sus responsabilidades, as como lo que se espera de ellos.
- Prepara sus instrucciones antes de transmitirlas.
- Escucha atentamente a los dems; esforzndose por comprender el significado de la informacin
que recibe.
Por tanto, se infiere que la comunicacin es la capacidad del docente para escuchar, hacer preguntas,
expresar conceptos e ideas en forma efectiva y exponer aspectos positivos. Es la habilidad de saber
cundo, a quin preguntar para llevar adelante un propsito. Tambin implica escuchar al otro, entenderlo,
comprender la dinmica de grupo. Al respecto, Chiavenato (2008), seala:
La comunicacin consiste en proporcionar la informacin y la comprensin necesaria para que
las personas puedan cumplir con sus tareas y por consiguiente proporcionar las actitudes
necesarias para que promuevan la motivacin, cooperacin y satisfaccin en los cargos. En
conjunto estos dos propsitos promueven un ambiente que conducen a lograr un espritu y un
mejor desempeo de las tareas (p. 127)
Puede inferirse entonces que la comunicacin fomenta un proceso el cual facilita la ejecucin de
planes, objetivos, metas, coordinacin y cooperacin del personal de las organizaciones. Por ello, es
fundamental un docente con dominio de competencias comunicacionales, como habilidad para identificar,
sortear las barreras presentadas como obstculo dificultndole comunicarse con su personal o con el
entorno.
De all que se considere la comunicacin en las instituciones educativas como el resultado de
mltiples interacciones las cuales abarcan desde las conversaciones telefnicas informales hasta los
sistemas ms complicados, brindando informacin esencial para el buen desarrollo de los procesos.
2.2.2 Relaciones Interpersonales de los Docentes
Las relaciones interpersonales se producen por las capacidades para discernir y responder
adecuadamente a las motivaciones, as como los deseos de los dems. En ese sentido Goleman (2006), las
define como el arte de las relaciones, la habilidad de manejar las emociones de los dems, siendo una
competencia social clave.
Visto de esa forma, las relaciones interpersonales consisten en la interaccin recproca entre dos o
ms personas, las cuales involucran aspectos como la habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar,
solucionar conflictos, es decir, la expresin autntica entre dos o ms personas. Desde esa perspectiva,
Oblitas (2009), sostiene que:
Un componente fundamental de la calidad de vida de las personas es la capacidad de
mantener relaciones positivas con los dems, el desarrollo de comportamientos caractersticos
de las buenas relaciones interpersonales, como el fuerte sentimiento de empata, afecto por los
otros seres humanos y la asertividad (p. 331)
En opinin de la investigadora, las relaciones interpersonales armoniosas son imprescindibles para el
mantenimiento de las condiciones de vida de los seres humanos, considerados como seres sociales
quienes no pueden existir de manera aislada, siendo esencial para ello, la empata con sus representantes,
as como la asertividad en su comunicacin.
En ese marco de ideas Shapiro (2008), las define como las interacciones diarias que permiten a las
personas compartir, cooperar, establecer metas comunes y particulares. Estas relaciones son de carcter
social, por cuanto no pretenden generar una amistad como elemento esencial, sino el contacto establecido
entre los individuos, plantendose el compaerismo, el cual implica solidaridad, respeto, responsabilidad,
compromiso, justicia, igualdad, aprecio.
Desde esa perspectiva, las relaciones interpersonales en las instituciones educativas pueden
concebirse como las habilidades usadas para trabajar en equipo, espritu de colaboracin, cortesa,
cooperacin y respeto a las necesidades de los representantes, para alcanzar objetivos comunes.
En otras palabras, se centran en la aptitud de los docentes para trabajar, entender y motivar a
quienes lo rodean, demandando para ello una comunicacin efectiva, en especial de su visin hacia los
compaeros, superiores e institucin a la cual pertenecen. Consisten entonces en apoyar, comprenderse
tanto a s mismo como a los dems, demostrar honestidad en el comportamiento, as como en sus valores
personales. En esa lnea de pensamiento Davis y Newstrom (2009), definen las relaciones interpersonales
como la interaccin de manera productiva, cooperativa y satisfactoria de las personas dentro de las
organizaciones (p. 307). Esto indica la capacidad del docente para entender a sus representantes e
interactuar con ellos de manera efectiva.
Dicho de otro modo, para promover las relaciones interpersonales con el colectivo escolar, el docente
debe centrarse en las necesidades, sensibilidades e idiosincrasias personales de los representantes,
trabajando para mantener los conflictos bajo control, as como un nivel alto de colaboracin entre ellos. En
ese sentido, se considera indispensable que el docente propicie las relaciones interpersonales en su aula
con la finalidad de obtener resultados positivos y satisfactorios en el desarrollo de las actividades tanto
acadmicas como integradoras.
Por ello Chiavenato (2008), expresa: las relaciones interpersonales dan origen a un determinado
clima (p. 50), entendiendo como clima la atmsfera psicolgica, caractersticas que existen en cada
organizacin y que la distinguen de otra e influye a su vez en el comportamiento de las personas. Por lo
anteriormente expresado, se infiere que el docente debe conocer en profundidad a sus representantes,
pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le permitir utilizar mtodos y estrategias las cuales
fomenten las relaciones interpersonales entre ambos, por lo cual tiene la responsabilidad de motivar, as
como propiciar un ambiente laboral propicio para su desarrollo.
En ese orden de ideas Robbins (2008), las concibe como la capacidad de trabajar con otras
personas, de entenderlas y motivarlas, tanto individualmente como en grupos, describiendo lo que se
conoce como habilidades humanas (p. 6). Cabe sealar que las relaciones interpersonales se pueden
producir en cualquier organizacin de manera formal o informal, es decir, con respeto o entera confianza
entre las personas, en otras palabras, implica convivir en un espacio compartido guardando las normas, as
como los valores sociales y morales establecidos.
En ese sentido Schneider (2006), acota que cuando se propician las relaciones interpersonales, se
busca la integracin interna con la organizacin as como el fortalecimiento de las relaciones laborales entre
el personal de la misma. En el caso concreto de las instituciones educativas, tanto docentes como
representantes deben promover un clima organizacional armnico, donde exista el trabajo en equipo, la
cooperacin entre los miembros, la negociacin como estrategia para el manejo de conflictos, lo cual
fortalecer dichas relaciones.
Por esa razn, para lograr el establecimiento de las relaciones interpersonales satisfactorias, en las
instituciones educativas se deben tomar en cuenta sus elementos, pues las manifestaciones demostradas
por docentes y representantes, son claves para el intercambio de experiencias, considerando valores,
creencias individuales de cada uno de ellos.
2.3 Competencias Actitudinales que Presentan los Docentes en la Integracin en el Centro Integral
Las competencias suponen una serie de caractersticas requeridas por los individuos que pueden
generalizarse en una empresa u organizacin. Su finalidad est orientada a fortalecer la identidad del
trabajador, las polticas y objetivos de la institucin. Adems, certifican un desempeo satisfactorio en el
empleo, para seleccionar el ingreso o permanencia de un empleado en un puesto de trabajo, para clasificar
a la alta gerencia, as como para las intermedias.
En ese sentido Benavides (2008), considera las competencias como cualidades o atributos
directamente relacionados con el desempeo en grupos de docentes determinados. Se refieren a la
habilidad para adquirir, asimilar nuevos conocimientos, destrezas, utilizndolos en la prctica laboral. Los
docentes lderes que poseen esta habilidad se caracterizan porque:
a. Captan y asimilan con facilidad conceptos e informacin.
b. Realizan algn tipo de estudio regularmente.
c. Tienen una permanente actitud de aprendizaje y de espritu investigativo.
d. El conocimiento que poseen agrega valor al trabajo
Por otra parte autores como Woodruff (2008), plantean una lista de competencias que pueden
elegirse y emplearse de adhesin con el empleo, tales como:
1. Amplitud de conocimiento para estar bien informado; desarrolla y mantiene canales de
comunicacin dentro de la organizacin, as como fuera de ella, utilizando tecnologa para ganar
informacin.
2. Astucia para tener un entendimiento claro: tiene una vista panormica de los asuntos, recoge
informacin continuamente; relaciona la informacin obtenida; analiza todas las variables que afectan el
asunto; llega al punto central del problema: tolera y maneja ideas o informacin conflictiva o ambigua.
3. Razonamiento para encontrar alternativas: genera opciones evalundolas considerando los
aspectos negativos o positivos, anticipa necesidades de recursos, demuestra sentido comn e iniciativa.
4. Organizacin para trabajar productivamente: identifica prioridades, organiza actividades antes del
plazo lmite; identifica, organiza y ubica las tareas; establece los objetivos para el personal.
5. Se enfoca en conseguir resultados: propone resultados, crea o adopta procedimientos para
asegurar resultados en los problemas, supera inconvenientes, propone retos.
6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista; escucha las opiniones de los representantes, se
adapta a otras personas, tiene en cuenta las necesidades de otros, demuestra empata en comunicaciones
orales o escritas.
Asimismo Cano (2008), seala que existen tres elementos caractersticos de las competencias:
- Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal perovan ms all: el hecho de
acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. El mero sumatorio de saberes,
capacidades no lleva a la competencia. Implica que de todo el acervo de conocimiento del docente,
seleccionar el pertinente en cada momento, situacin desestimando otros, los cuales no ayudan en ese
contexto para poder resolver el problema o reto a enfrentar.
- Se vinculan a rasgos de personalidad perose aprenden: el hecho de poseer de forma innata
ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no garantiza ser competente. Las competencias
deben desarrollarse con formacin inicial, permanente y experiencia a lo largo de la vida, por cuanto tienen
un carcter recurrente, de crecimiento continuo.
- Toman sentido la accin perocon reflexin: el hecho de tener una dimensin aplicativa, suponen
transferir conocimiento a situaciones prcticas para resolverlas eficientemente, no implica repeticin
mecnica e irreflexiva de ciertas pautas de actuacin.
2.3.1 Asertividad de los Docentes
Se considera que la asertividad es una conducta y no una caracterstica de la personalidad, por lo
cual se incluye como una habilidad social, manifestada por la destreza del docente para establecer
relaciones equilibradas con sus representantes, evitando reacciones sumisas o violentas, fomentando la
autoestima, as como las buenas relaciones interpersonales.
De acuerdo con Melgosa (2010), la asertividad consiste en: la expresin de nuestros sentimientos de
una manera sincera, abierta y espontnea, sin herir la sensibilidad de la otra persona (p. 84). En otras
palabras, es la capacidad de expresar las necesidades, deseos, opiniones de forma honesta, directa,
apropiada, sin menospreciar los derechos e intereses de los dems. Asimismo Albaladejo (2010), plantea:
La asertividad est relacionada con la afirmacin. Comunicarse asertivamente es comunicarse
de manera afirmativa, afirmando los propios intereses y necesidades y tambin los del
interlocutor. La asertividad no es una especie de manipulacin que nos permite conseguir
nuestros propsitos a costa de los dems. Ni es una aceptacin sofisticada de las necesidades
de los dems a costa de las nuestras (p. 99)
Del anlisis de la afirmacin anterior se deduce que la asertividad implica administrar las emociones
asumiendo la situacin de manera responsable, reconocer sus capacidades, as como las de los dems
para lograr los objetivos personales propuestos, siendo una persona segura de s mismo, tomando
decisiones sin necesidad de la aprobacin de otros. En ese orden de ideas Gaeta (2009), seala que
existen diversas aproximaciones tericas relacionadas con la definicin de asertividad: conductismo,
cognitivismo y humanismo.
Desde el punto de vista conductual, la propuesta de un aprendizaje asertivo se fundamenta en los
conocimientos generados por Pavlov, quien estudio la adaptacin al medio ambiente de personas, las
cuales si dominan las fuerzas excitatorias, se sentirn orientadas a la accin, y emocionalmente libres,
enfrentndose a la vida segn sus propios trminos; por el contrario, si el dominio corresponde a las
inhibitorias, se mostrarn desconcertadas, acobardadas, sufriendo la represin de sus emociones, haciendo
a menudo lo no deseado.
En el enfoque cognitivo, el comportamiento asertivo consiste en expresar lo que se cree, se siente y
desea de forma directa, honesta, haciendo valer sus propios derechos, as como respetando los de los
dems. Al respecto Rodrguez y Serralde (2009), sostienen la necesidad de incorporar cuatro
procedimientos bsicos en el adiestramiento asertivo:
- Ensear la diferencia entre asertividad y agresividad.
- Ayudar a identificar los propios derechos y los de los dems.
- Reducir los obstculos cognoscitivos, afectivos para actuar de manera asertiva, disminuyendo ideas
irracionales, ansiedades y culpas.
- Desarrollar destrezas asertivas a travs de las prcticas de dichos mtodos.
En cuanto al enfoque humanista, ste se centra en concebir la asertividad como una tcnica para la
autorrealizacin del ser humano. En ese sentido para Pick y Vargas (2008), ser asertivo se necesita
aceptarse y valorarse, respetar a los dems, permanecer firmes en las propias opiniones, comunicar con
claridad, directamente, en el lugar/momento adecuados de forma apropiada lo que se quiere o se necesita
decir.
En sntesis, dentro de una institucin educativa se considera la conducta asertiva como una habilidad
social, la cual puede manifestarse por todos los miembros de la misma, consistente en manifestar clara,
respetuosamente las opiniones propias, defendiendo los derechos, aceptando las crticas, pensamientos de
los dems sin sentirse culpables por ello.
2.3.2 Inteligencia Emocional de los Docentes
La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia que estudia las emociones, adems se encarga
tambin de regular los sentimientos, tanto propios como ajenos. Con respecto a ello Goleman (2006), la
considera como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades, competencias determinantes de la
conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales. En otras palabras, es la capacidad de
reconocer los sentimientos propios y los de los dems, motivarse, manejar adecuadamente las relaciones.
Asimismo para Cooper y Sawaf (2007), la inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y
aplicar el eficazmente el poder, as como la agudeza de las emociones como fuente de energa humana,
informacin, conexin e influencia. Se puede decir, entonces, que la Inteligencia Emocional es el uso
inteligente de las emociones, en otras palabras, el docente de Educacin Inicial debe hace trabajar las
emociones en su beneficio, utilizndolas con el fin de ayudarlo a guiar su comportamiento y a pensar la
manera de influir en l, mejorando sus resultados.
El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y
modificar estados emocionales en uno mismo, as como en los dems. Al respecto Pascal (2008), la define
como:
Un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y compendios que determinan la conducta de
un individuo, sus reacciones, estados mentales, entre otras; se conceptualiza como la
capacidad de reconocer los propios sentimientos, los de los dems, su motivacin para
manejar adecuadamente las relaciones (p. 32)
En relacin al concepto anterior, se entiende la Inteligencia Emocional como la capacidad que tiene el
docente de para conocer y manejar sus emociones, tambin para relacionarse con otros individuos. De
igual manera, se puede identificar como una habilidad, la cual le permite percibir, as como comprender
emociones en s mismo, en los dems, expresndolas, evalundolas, controlndolas para promover su
crecimiento intelectual equilibrado.
Por lo tanto, la Inteligencia Emocional, en opinin de la investigadora puede definirse como la
habilidad para percibir, evaluar, comprender y expresar emociones, as como la habilidad para regular stas
para que promuevan el crecimiento intelectual, emocional de las personas controlando su manera de
pensar, sentir, actuar de acuerdo a las circunstancias.
Se podra decir concordando con Simmons (2008), que la Inteligencia Emocional es el uso inteligente
de las emociones, haciendo hincapi en las habilidades y aptitudes para manejar situaciones concretas,
adems por beneficiarse de la experiencia personal (p. 23). En otras palabras, es la capacidad del docente
de sentir, entender, controlar, modificar los estados emocionales propios, as como de sus estudiantes.
2.3.3 Empata de los Docentes
La empata es uno de los elementos esenciales para el desarrollo de las relaciones con los
representantes. Se concibe como la capacidad de tener conciencia y captar los sentimientos, necesidades e
intereses de los otros, lo cual implica saber qu quieren o necesitan, a fin de cultivar la afinidad con una
amplia diversidad de personas. En consecuencia, permite al docente mejorar las relaciones interpersonales
con los miembros del colectivo.
Esta disposicin permite a los docentes comprender emocionalmente a los representantes,
permitiendo entender la mente y el espritu de sus miembros, ver las cosas a travs de los ojos de stos en
lugar de hacerlos desde la propia perspectiva. Al respecto Lorenzo (2006), expresa que la empata es la
habilidad para entender los estados emocionales de otras personas, sus sentimientos, necesidades e
intereses, para tratarlas de acuerdo con sus reacciones emocionales. Es decir, implica reconocer las
emociones en los dems, expresndose generalmente a travs de canales no verbales.
Visto de esa forma, la empata es un elemento caracterstico de las buenas relaciones, por tanto las
personas con marcados rasgos de empata son sociables, dedican la mayor parte de su tiempo a compartir
con sus semejantes, interesndose por ellos y por sus sentimientos.
En esa lnea de pensamiento GilAdi (2005), afirma que la empata es la capacidad de entender a otra
persona identificando sus emociones, intereses, necesidades, ponerse en su lugar, cultivando una mayor
sensibilidad social. Por consiguiente, los docentes empticos estn mejor adaptados a las sutiles seales,
indicativas de las necesidades o deseos de los docentes, pues este elemento involucra la comprensin y
ayuda a los dems, aprovechando la diversidad. En el mbito escolar, se expresa en:
- Comprender a los representantes, percibiendo sus sentimientos y perspectivas, as como
interesarse activamente en sus preocupaciones.
- Ayudar a los dems a desarrollarse; entendiendo las necesidades de desarrollo del colectivo
fomentando sus aptitudes.
- Orientacin hacia el servicio, previendo, reconociendo y satisfaciendo las necesidades del colectivo.
- Aprovechar la diversidad, cultivando las oportunidades a travs de las diversas personalidades de

los representantes.
Al respecto Chiavenato (2008), indica: la empata describe la capacidad intelectiva de una persona
de vivenciar la manera en que se siente otra persona; posteriormente, eso puede llevar a una mejor
comprensin de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones (p. 45). En otras palabras, es la
habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su lugar,
para responder correctamente a sus reacciones emocionales.
Asociado a lo anterior Goleman (2006), define la empata como la capacidad para reconocer las
emociones de los dems, saber qu quieren y qu necesitan, es la habilidad fundamental para establecer
relaciones sociales y vnculos personales (p. 123). Por tanto, es una de las habilidades bsicas que debe
poseer el gerente educativo para entender al personal, saber escucharlo, pues, la mayora de las personas
cuando hablan con otras le prestan mayor atencin a las propias reacciones en relacin a los comentarios.
2.3.4 Autoestima de los Docentes
En la personalidad del individuo la autoestima se considera como un elemento fundamental, la cual le
permite actuar responsablemente, consciente que su comportamiento es el ms adecuado ante la situacin
presentada, asumiendo la responsabilidad de sus acciones, por cuanto se considera capaz de ejecutar
cualquier actividad de manera eficaz y eficiente.
Para Raffini (2010): la autoestima es la apreciacin del propio valor e importancia, caracterizada por
la posibilidad de responsabilizarse de uno mismo y de actuar de manera responsable hacia los dems
(p.19). Esta definicin al ser aplicada a la educacin indica la importancia que el docente sienta confianza
en s mismo, considerndose capaz de lograr todo cuanto emprenda para proyectarlo en sus
representantes.
Asimismo, el hecho de responsabilizarse por s mismo, le otorga el sentido del valor, el cual le ofrece
la oportunidad experiencial de respetarse y, en consecuencia, respetar a los dems. En ese sentido Corkille
(2009), expresa que la autoestima est compuesta por dos palabras: auto, se refiere a la persona en s
mismo; estima, relacionada con la valoracin; por tanto, la define como la valoracin de una persona acerca
de s mismo.
Los autores mencionados coinciden en sealar la autoestima como el reflejo de s misma que tienen
las personas, considerndose una exigencia interior experimentada por el individuo, la cual lo lleva a
sentirse valioso, digno de respeto no solo ante s mismo, sino ante los dems; esta interioridad ejerce un rol
de vital importancia en la conciencia, la personalidad, el organismo como totalidad.
En este marco de ideas Satir (2008), acota que la autoestima presenta innovaciones importantes en
las relaciones interpersonales como medio para estimular el desarrollo humano, sealando la autovaloracin
como vital para el organismo, siendo, por tanto, fundamental para la autorrealizacin fsica y mental,
productividad, creatividad, es decir, la plena expresin de s mismo.
Desde esa perspectiva Barroso (2010), considera la autoestima como la fuerza que organiza, da
sentido y direccin a cuatro procesos fundamentales para el desarrollo como persona: ubicacin,
identificacin, seleccin, socializacin. Cualquier cambio en el sentir con respecto a s mismo, es suficiente
para disparar alteraciones en la organizacin, as como en el funcionamiento del organismo como sistema,
siendo por tanto, responsable de la salud, tambin del bienestar.
Esas definiciones coinciden en que la autoestima es un estado de bienestar, una fuerza o energa
interior, la cual permite a la persona valorarse a s misma, responsabilizndose por su vida, tener objetivos,
es decir, vivir ms autnticamente todos los procesos en los cuales se involucren trabajo, pareja, familia.
En esa lnea de pensamiento Goleman (2006), define la autoestima como la confianza en s mismo,
que conlleva al significado de conciencia, tanto personal como pblica, tambin, se puede considerar como
un estado mental saludable. Por tanto, se construye o reconstruye por dentro y depende de los estmulos
recibidos por el docente, en primer lugar, de su ambiente familiar, pero adems tanto del social como
laboral.
En otras palabras, la autoestima es un producto social que se desarrolla en la interaccin hombremundo, en el proceso tanto de la actividad como de la experiencia social, canalizando la actividad del
cuerpo y la mente de todas las personas. Ese carcter social, desarrollados la proveen de una
extraordinaria significacin para la educacin de nios, adolescentes, jvenes, adultos.
En ese sentido, su importancia no se reduce a la familia, sino que es esencial en el desempeo
laboral, as como en las relaciones con la comunidad. Por otra parte, no se limita a una etapa en la vida,
constituye un detonador e impulsor de la actividad del individuo durante toda su vida, pues es la base de su
comportamiento, determinando el estilo de relacin con s mismo y con los dems.
Cabe sealar que el desarrollo de la autoestima es un proceso continuo a lo largo de la vida de la
persona, pero todas las personas pasan por seis etapas hasta llegar a ella: autoconocimiento, autoPara ver trabajos similares o recibir informacin semanal sobre nuevas publicaciones, visite www.monografias.com
concepto, autoevaluacin, auto-aceptacin, auto-respeto, autoestima. Estos son valores constituyentes de la

individualidad e irrepetibilidad de cada ser humano.
En ese sentido Coopersmith (2010), explica que el autoconocimiento significa conocer las partes
conformantes del yo, cules son sus manifestaciones, necesidades, habilidades; por tanto, los papeles
representados por el individuo le permiten conocer porqu acta de una determinada manera. Al conocer
estos elementos, el individuo lograr tener una personalidad fuerte, definida, si una funciona de manera
deficiente, las otras se vern afectadas, su personalidad ser dbil, dividida con sentimientos de ineficiencia
y desvaloracin.
Dentro de ese contexto, puede inferirse que el autoconocimiento, se considera una autoevaluacin, y
es un elemento clave para determinar como el individuo realiza sus evaluaciones, es decir, es actor pero
tambin observador. Implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos, las intuiciones.
Asimismo, el autor mencionado, define el autoconcepto como una serie de creencias acerca de s
mismo, que se manifiestan en la conducta; mientras la autoevaluacin refleja la capacidad interna de
evaluar las cosas como buenas si lo son para el individuo, y considerarlas como malas cuando no le
satisfacen, carecen de inters, le hacen dao, no le permiten crecer.
De acuerdo con Muoz (2006) el auto-concepto es el concepto de uno mismo (p. 243). Hace
mencin a la visin de la propia persona como resultado de la comparacin frente a los dems. Por tanto, es
la descripcin que el docente tiene de s mismo, con un marcado carcter subjetivo, encontrndose
constituido por diversos componentes relacionados entre s
En consecuencia, en el auto-concepto se encuentra todo el bagaje de experiencias pasadas del
docente que han ido modelando una determinada, especfica manera de ser y actuar, donde se incluyen las
ideas, actitudes, creencias, las cuales perfilan la percepcin de s mismo. Al respecto, el autor mencionado,
seala: todo sujeto realiza juicios de valor sobre s, analiza sus cualidades, y defectos y concluye con un
dictamen aprobador o desaprobador, siempre en relacin a su propia persona (ob. cit.).
Visto de esa forma, el auto-concepto se centra en las actitudes, sentimientos y conocimientos,
respecto a las propias capacidades, habilidades, apariencias, aceptabilidad social. Se considera, por tanto,
como una caracterstica inherente al ser humano implicando juicios que le permiten conocerse, reconocerse,
definirse, formando parte de su conciencia.
Desde esa perspectiva, el auto-concepto puede concebirse como la actitud evaluativa sobre s mismo
o sobre el grupo de pertenencia, en ese caso se dice que es individual o colectivo. ste debe superar el
dualismo inicial, en el cual el personal se considera opuesto al grupal, pues tanto el uno como el otro se
basan en aspectos diferentes de modalidades del yo, existiendo una relacin dialctica entre ambos.
En cuanto a la auto-aceptacin, el autor la seala como el cuarto escaln para alcanzar una elevada
autoestima; es admitir, reconocer todas las partes de s mismo como un hecho, como la forma de ser, sentir,
pues slo a travs de ella se puede transformar lo que es susceptible de cambiar.
En relacin al auto-respeto, indica Coopersmith (2010), este implica atender y satisfacer las
necesidades, as como los valores personales, significa, expresar, manejar en forma conveniente,
sentimientos, emociones, sin hacerse dao ni culparse. Finalmente, la autoestima se considera la sntesis
de los pasos anteriores, por cuanto, si una persona se conoce, est consciente de los cambios, crea su
propia escala de valores, desarrolla sus capacidades, se acepta, respeta, entonces posee una autoestima
alta.
Dentro de ese contexto Len (2009), entiende la autoestima como la valoracin que tiene el docente
de s mismo, relacionndose con la aceptacin, el grado de satisfaccin de su pensamiento, as como de
sus sentimientos. Los educadores quienes manifiestan un adecuado nivel de sta muestran respeto,
consideracin para su persona, se valoran positivamente, mientras aquellos con un grado bajo de la misma
muestran dificultades para expresar su asertividad, comportndose de manera agresiva o pasiva, al tratarse
a s mismos con dureza, exigencias desmedidas, adems de una desvalorizacin general de su persona, y
de todo cuanto hacen en el contexto donde se encuentran.
Varios autores plantean la existencia de diversos grados o niveles de autoestima, entre ellos Ramia
(2009), quien seala que esta no es esttica, sino fluctuante, pudiendo disminuir, aumentar o mantenerse,
por lo tanto, las personas experimentan las mismas situaciones de manera desigual, pues tienen
expectativas sobre el futuro, reacciones afectivas y auto-conceptos diferentes.
En concordancia con lo antes expuesto Coopersmith (2010), plantea la existencia de distintos niveles
de autoestima, por lo cual cada persona reacciona ante situaciones similares, de forma diferente; teniendo
expectativas desiguales ante el futuro, reacciones, as como auto-conceptos dismiles.
Desde esa perspectiva Yagosesky (2008), plantea dos niveles para la autoestima: energtico,
psicolgico. El primero, la considera como la fuerza innata que impulsa al organismo a la vida, haciendo la
ejecucin armnica de todas sus funciones, hacia su desarrollo, la cual lo dota de organizacin,
direccionalidad en todas sus funciones y procesos, ya sean estos cognitivos, emocionales o motores.
Esta definicin es apoyada por Barroso (2010), cuando expresa que la autoestima es una energa que
existe en el organismo vivo, cualitativamente diferente, la cual organiza, integra, cohesiona, unifica,
direcciona todo el sistema de contactos realizados internamente en el individuo.
En cuanto al nivel psicolgico Yagosesky (2008), lo considera como el resultado del proceso de
valoracin profunda, ntima, personal de cada sujeto, est o no consciente de ello, el mismo es observable,
se relaciona con su sentido de vala, capacidad, merecimiento, siendo a la vez, causa de los
comportamientos. Por ello Satir (2008), propone tres niveles caractersticos de la autoestima: alto, medio,
bajo.
1. Alta autoestima: Es el resultado de una autovaloracin positiva que se hace el individuo como
producto de una formacin profesional exitosa, o de un cargo de importancia alcanzado por un desempeo
eficiente, el cual le permite considerarse merecedor de las retribuciones entregadas, o, en el caso de los
docentes, puede indicar el logro de reconocimientos por su desempeo.
Segn Satir (2008), la alta autoestima la posee la gente expresiva, asertiva, con xito acadmico y
social, que confan en sus propias percepciones, esperan el resultado de sus esfuerzos, por tanto,
consideran su trabajo como de alta calidad, poseen expectativas en trabajos futuros, son creativos,
presentan gran respeto por s mismos, yendo hacia metas realistas.
Asimismo Ramia (2009), plantea que los individuos con alta autoestima se caracterizan por ser
activos, exitosos tanto social como laboralmente, seguros de s mismo, comunicativos, creativos, originales,
independientes, irradian confianza y optimismo, confan en sus propias percepciones, por lo cual hacen
amistades con facilidad.
Por su parte Craighead (2008), afirma que los docentes con alta autoestima reflejan un autoconcepto
positivo sobre su imagen corporal, as como en relacin a sus habilidades acadmicas, familiares y sociales,
demostrando de este modo su autoconfianza y fortaleciendo sus debilidades, es decir, son seguros,
confiados, eficientes, dignos, resuelven problemas.
Cabe destacar que un individuo con elevada autoestima puede poseer exceso de confianza
proponindose metas reales o comprometindose a realizar actividades ms all de sus posibilidades. Sin
embargo, en condiciones normales, tiene una ventaja sobre quienes tienen un nivel bajo con respecto a la
ejecucin de varias tareas, porque al tener un conocimiento ms completo, consistente de s mismo, por
ello, pueden hacer un mejor trabajo al elegir metas deseables.
En esta lnea de pensamiento Baron (2010), manifiesta que los individuos con alta autoestima son
activas, expresivas, con xitos tanto sociales como acadmicos, son lderes, no rehyen al desacuerdo, se
interesan por asuntos pblicos. Igualmente, este nivel se fundamenta en la habilidad para evaluarse
objetivamente, conocerse realmente y ser capaz tanto de valorarse como de aceptarse incondicionalmente.
De lo antes sealado se puede acotar que una persona con alta autoestima es orgullosa de sus
logros, independiente, asume responsabilidades, afronta nuevos retos con entusiasmo. Son creativos,
siendo esto una caracterstica primordial, por cuando los conduce hacia la autosuficiente, aprendiendo, e
inspirndose en los dems, pero valorando su propio pensamiento e intuicin.
Asimismo, se considera importante para todas las personas, pues les posibilita mayor seguridad,
confianza a la hora de construir su aprendizaje, tener una valoracin propia de sus posibilidades de actuar
en un momento dado a partir de sus conocimientos para poder determinar hasta dnde pueden llegar en
una actividad determinada, otorgndoles ms valor a lo que sabe y puede ofrecer, se proponen nuevas
metas, son ms creativos, permitindoles desarrollar con xito su labor.
2. Media autoestima: La media autoestima se ubica en la posicin central, por tanto presenta
caractersticas de la superior e inferior, en otras palabras, posee elementos positivos que le permiten
sobresalir en algunos aspectos, pero el estudiante depende de la aceptacin de sus compaeros para
sentirse competentes y aptos para desarrollar cualquier actividad.
Para Branden (2010), las personas con media autoestima son personas expresivas, pero dependen
de la aceptacin social, igualmente tienen alto nmero de afirmaciones positivas, siendo ms moderadas en
sus expectativas y competencias que quienes poseen un nivel alto de la misma. Asimismo Baron (2010),
considera a los individuos ubicados en ella optimistas, capaces de aceptar crticas, pero con tendencias a la
inseguridad, por lo cual dependen de la aceptacin social para confirmar su vala personal.
En concordancia con los autores mencionados, Craighead (2008) menciona que las personas con
media autoestima tienden ms a escuchar sin participar en los grupos sociales, son sensibles a la crtica,
pues se juzgan de manera negativa, sintiendo miedo de provocar el enfado de los dems.
Entretanto Coopersmith (2010) explica que las caractersticas de los individuos con media autoestima
son similares a los del nivel alto, pero la evidencian en menor magnitud, en otros casos, manifiestan
conductas inadecuadas reflejando dificultades en el autoconcepto. Asimismo, seala el autor, las conductas
pueden ser positivas, tales como mostrarse optimistas, capaces de aceptar crticas, sin embargo presentan
tendencias a sentirse inseguros en las estimaciones de su vala personal, pudiendo depender de la
aceptacin social, sus declaraciones, opiniones, conclusiones, las cuales se aproximan en ocasiones a las
de los dems.
De las afirmaciones anteriores, se deduce que los individuos con media autoestima, pueden
mostrarse desanimados, deprimidos, aislados e incapaces de expresarse y defenderse por temor a provocar
enfado por parte de los otros, indicando as autoafirmaciones positivas ms moderadas en su aprecio de la
competencia, significacin, expectativas.
Siguiendo esta lnea de opinin, Straumman (2010), manifiesta que los individuos con media
autoestima, no confa en s misma para hacer frente a lo nuevo o para dominar lo desconocido, y limitada
capacidad para afrontar los cambios, reaccionar a tiempo, por cuanto la duda retrasa la capacidad de
reaccin.
Al analizar las opiniones anteriores, puede decirse que la media autoestima tipifica los docentes con
moderado optimismo, son capaces de aceptar la crtica pero dependen esencialmente de la aceptacin
social, por lo cual buscan aprobacin de sus pares o superiores, dirigidas a enriquecer su autoevaluacin.
3. Baja autoestima: Es una condicin negativa, por cuanto los docentes que la poseen, toman ms
en cuenta la opinin de los dems en relacin a s mismos. Por ello, se aslan de sus compaeros,
mantienen escasas relaciones interpersonales, no toleran las crticas de los dems, pues se sienten
lastimados al dar muestras de inseguridad al momento de expresar sus ideas.
Para Craighead (2008), las personas con baja autoestima tienden a ser dependientes, valoran ms
las ideas de los dems. Se caracterizan por el desnimo, as como la depresin, se sienten aislados, sin
atractivos, incapaces de expresarse, demasiado dbiles para enfrentar o vencer sus deficiencias, tambin
para asumir sus circunstancias.
En este sentido, las personas con baja autoestima son, en esencia, sealan los autores, personas
que consiguen muy pocas razones para sentirse orgullosas de s mismas. Por ello, son retrados, confusos,
sumisos, con dificultades para la resolucin de problemas, todo lo cual refuerza sus problemas de
autoconcepto, afectando la autoestima.
De acuerdo con lo antes expuesto, los docentes con baja autoestima se consideran dbiles para
vencer sus diferencias, permanecen aislados ante un grupo social determinado, son sensibles a la crtica,
no estn seguros de sus ideas, por tanto, dudan de sus habilidades. Al respecto Coopersmith (2010),
expresan que las personas en este nivel dependen de los resultados presentes para establecer cmo deben
sentirse con respecto a s mismos, necesitando experiencias positivas extremas para contrarrestar los
sentimientos negativos hacia ellos mismos.
En concordancia con los autores anteriores, Straumman (2010), expresan que los individuos con baja
autoestima en los grupos sociales tienden ms a escuchar con escasa participacin, se juzgan de manera
negativa, sintiendo miedo de provocar el enfado los dems, la preocupacin por sus problemas internos los
aparta de las oportunidades de establecer relaciones amistosas.
Desde esa perspectiva, Beans (2010) seala que las personas con baja autoestima se dejan influir
con facilidad, evitan situaciones las cuales provoquen ansiedad, no se sienten valorados por los dems,
tampoco se plantean metas y sus aspiraciones son bajas, concordando con lo sealado por Straumman
(2010), quienes ubican en este nivel a personas desanimadas, deprimidas, aisladas, se consideran poco
atractivas, son incapaces de defenderse, sintindose dbiles para vencer sus deficiencias, con una actitud
negativa hacia s mismos, careciendo de herramientas internas para tolerar situaciones o ansiedades.
Al analizar las definiciones anteriores, se puede inferir que las personas con baja autoestima se
sienten inferiores a los dems convirtindose en el lado opuesto de la autoaceptacin. De igual forma,
sienten miedo, ansiedad, angustia, estrs, lo cual afecta negativamente las relaciones familiares, amistosas,
de pareja, profesionales, pero, esencialmente, la sensacin interna de bienestar.
2.4 Estrategias de Integracin Colectiva Desarrolladas por los Docentes en la Integracin en el
Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez
Semnticamente, integrar e incluir tienen significados muy parecidos, originando que muchas
personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusin e
integracin representan filosofas totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente
iguales, o sea, la insercin de los padres madres y representantes.
La escuela integradora o inclusiva se construye sobre la participacin y los acuerdos de todos los
agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la
consecuencia de su inclusin en el centro escolar. Surge de una dimensin educativa cuyo objetivo se dirige
a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a
cabo el recorrido escolar.
Con una escuela integradora se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto
a ser reconocidos, como a reconocerse a s mismos como miembros de la comunidad educativa a la que
pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideologa, el sexo, la etnia o
situaciones personales.
Para llevar a la prctica en la escuela un modelo que potencie la educacin inclusiva e integracin es
necesario que todo el personal educativo, sealan Ferrer y Martnez, (2005), en especial los docentes,
tengan una visin y un actitud positiva acerca de la integracin e inclusin. Si no se da el caso, el desarrollar
dicho modelo ser bastante complicado. En ese orden de ideas Otano (2004), concibe la integracin
escuela comunidad como un modelo de relaciones interpersonales donde ambos sectores se necesitan por
cuestiones de convivencia.
Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle
de manera adecuada es que se d una implicacin activa del profesorado y la comunidad educativa en
general. En ese sentido Moria (2004), seala algunas caractersticas a considerar en la integracin escolar:
- Implicacin total de los padres y madres de familia en la educacin de sus hijos y la aceptacin al
proceso de inclusin.
- Los padres, madres y representantes deben tener conocimiento de las caractersticas, necesidades
y actividades que se ejecutan en la institucin.
- El apoyo pedaggico planeado es un factor facilitador para la continuidad y xito del proceso de
integracin e inclusin.
- Afecto, paciencia y respeto son necesidades indispensables que requiere el alumno en el contexto
familiar.
- Formacin del docente para atender y manejar las necesidades que se presenten en el alumnado.
- El estudio y seguimiento permanente de la familia (padres, madres y representantes), que permite
valorar los logros y rendimiento acadmico, del alumnado.
- La estructura curricular (metodologa, evaluacin) y organizacional permite ofrecer condiciones
necesarias y adecuadas en el proceso educativo.
- Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, y que se remuevan las barreras
que la propia institucin crea para propiciar un aprendizaje exitoso.
- Establecer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la vida del mismo,
a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos.
- El docente debe incluir estrategias que conlleven a la integracin y participacin de los padres,
madres y representantes, para as garantizar la estabilidad emocional y acadmica del educando.
- Implementar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de
derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el dilogo de unos grupos con otros.
En ese sentido, el Manual del Docente (citado por Gmez, 2010), seala la importancia de vincular la
escuela con los padres y representantes, as como con otras personas e instituciones de la comunidad,
mediante la implementacin de estrategias de integracin, a fin de tener la oportunidad de participar en
forma organizada, activa como recurso de aprovechamiento del entorno por medio de un proceso creativo
de participacin social.
Al respecto, Hernndez y Rodrguez (2006), sealan:
Las estrategias son planes de accin a gran escala para interactuar con el medio a fin de
alcanzar los objetivos y metas. Es la accin de proyectar un futuro deseado y los medios
efectivos para conseguirlo y hacer que el futuro de la empresa se comporte como se plane (p.
458)
De acuerdo con lo antes expuesto, una estrategia es un programa general que se traza para alcanzar
los objetivos de una organizacin y ejecutar su misin. Su adecuada aplicacin conlleva a los directivos a
profundizar en el logro de los objetivos, as como a una proyeccin del xito de los mismos. Dentro de las
estrategias de integracin que puede implementar el docente se ubican: promocin de la participacin,
actividades de integracin del colectivo
2.4.1 Promocin de la Participacin de los Representantes
La participacin es una actividad que se ha venido desarrollando en las organizaciones educativas
con el propsito de estrechar las relaciones intergrupales, aumentar la cohesin y estimular el inters, tanto
para escuchar cmo enfrentar los problemas confrontados en la escuela. Por ello Senlle (2009), afirma la
participacin es la manera de crear espritu de colaboracin que repercuta en los logros institucionales y en
la satisfaccin personal (p. 84). Visto de esta forma, la participacin de los miembros del colectivo escolar
debe realizarse con gran estmulo para provocar en las personas un grado de satisfaccin personal.
Sin ella, no existe el aporte de quienes integran el colectivo escolar, pues estos tambin son
responsables que se cumplan las metas de la organizacin, ms an, tiene competencia en la buena
educacin de sus hijos, conducindolos a una toma de conciencia acerca de las potencialidades existentes
en la comunidad local, y orientndolos en la forma de potenciar su desarrollo.
Asimismo Mndez (2008), considera que la participacin constituye un complejo proceso, el cual
vincula de manera organizada, efectiva a todos los interesados, dando cabida a los diferentes criterios y
opiniones para obtener decisiones consensuadas. En este sentido, la organizacin escolar debe
proporcionar tiempo, espacio, escenarios apropiados para la participacin de todos los miembros de la
institucin, desde su configuracin como ser social, en la marcha de los proyectos de desarrollo local.
En este marco de pensamiento Domnguez (2004), expresa la participacin es la capacidad de
acceso de los miembros de una organizacin, de un colectivo, una comunidad a la toma de decisiones que
afectan a esa organizacin (p. 58); en suma, es la posibilidad de compartir entre todos los miembros de la
comunidad educativa el poder de los centros educativos.
En otras palabras, la participacin es un involucramiento mental y emocional de los individuos en
situaciones grupales que los alienta a contribuir en beneficio de las metas del grupo, as como compartir
responsabilidad sobre ellos. Pero en educacin, participacin no es slo un mecanismo de funcionamiento
para la gestin de la organizacin, es tambin un proceso de aprendizaje, un medio de formacin para el
alumnado, el profesorado, la comunidad en general.
Lo anterior implica que la institucin educativa debe integrarse y nutrirse de los programas
desarrollados en el medio donde est ubicada, actuando a la vez como centro promotor de la misma. Con
ello, la organizacin escolar no estar aislada pedaggicamente, conectndose a la vez con la vida social
del entorno al formar parte de ella, mediante la participacin, cooperacin de todos sus miembros.
Esta participacin implica una nueva organizacin institucional, de gestin descentralizada y la
creacin de instancias para tomar decisiones diversas que hacen real y con autonoma la participacin, es
una gestin compartida. En este sentido la integracin escuela comunidad como estrategia holstica supone
agrupar todas las virtudes de los actores, para encaminarlas al bien colectivo.
2.4.2 Actividades de Integracin del Colectivo Escolar
Segn Est (2004), la integracin se define como un principio cohesionador que vincula a los
diferentes miembros (directivos, docentes, padres/representantes, comunidades locales, entre otros) para
lograr los objetivos organizacionales (p. 56). Esto implica que en la medida en la cual el centro educativo
establece mejores relaciones con la comunidad tambin se optimizan sus resultados, en todos los mbitos.
Desde esa perspectiva, la integracin del colectivo escolar es un elemento de la gestin docente
destinado a dirigir el esfuerzo de todos los actores hacia la visin y las metas articuladas en el proyecto
institucional. Esta prctica ayuda a crear un sentido de compromiso comn, mejor comprensin del futuro
anhelado, as como proceder hacia el mismo.
Al respecto Anderson (2010), seala que cuando se habla de la mejora escolar, se debe buscar una
integracin de los padres de familia, as como otros agentes comunitarios para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, as como el mejoramiento y sostenimiento de la calidad educativa, generando para ello
espacios de participacin, donde se permita a todos los miembros del colectivo formar parte de diferentes
acciones desarrolladas en el centro educativo. En ese marco de ideas Mora (2005), argumenta:
Para el xito de un proceso de integracin con propsitos claros, seguros y definidos es preciso
utilizar una serie de estrategias que permitan el desarrollo eficiente, entre stas se pueden
enumerar: charlas, talleres, seminarios, crculos de calidad y la utilizacin de la tecnologa (p.
26)
De acuerdo con lo antes expuesto, la integracin del colectivo escolar determina la pertenencia de las
instituciones y permite a los actores educativos desarrollar su propio potencial ponindolo a trabajar en
forma ms creativa. sta determina un proceso continuo, sistemtico, de anlisis, discusin para
seleccionar una direccin, la cual gue el cambio situacional hacia acciones que le construyan viabilidad,
venciendo la resistencia de los oponentes.
Por su parte Sallenave (2006), sostiene que la integracin es el arte de reunir a todos los factores del
manejo de la organizacin en busca de la competitividad (p. 144) Esos factores, seala el autor, son las
estrategias, organizacin y cultura. Por ello, la integracin del colectivo escolar es indispensable para
impulsar la escuela hacia el futuro deseado.
Visto de esa forma, la integracin del colectivo escolar debe ser un proceso dinmico, flexible,
integrador de todas las acciones, abierto a la realidad de la escuela, la cual tiene como fin la transformacin
institucional y del entorno, involucrando a todos para ayudar a enfrentar la democratizacin del proceso,
apertura de la escuela a la comunidad.
2.5 Habilidades de Integracin Colectiva que Presentan los Docentes en el Centro Integral
Segn Garrido (2005), las habilidades no son algo que solamente deba entenderse en lo alto de la
pirmide de una organizacin, por el contrario, debe constituir un proceso de comunicacin en el cual
intervienen todos los niveles estratgicos de la misma.
De acuerdo con lo antes sealado, para todo docente es importante poseer habilidades de
integracin, concebidas como el talento o capacidad de una persona para realizar determinada actividad, es
decir, el educador demuestra sus habilidades al guiar, orientar, a sus representantes con el propsito de
lograr los objetivos prestablecidos.
Asimismo Gmez y Pin (2010), definen las habilidades como la capacidad de un individuo para
funcionar de manera eficiente, efectiva como miembro de un grupo (p. 203), las cuales se convierten en
destrezas, permitindoles realizar una laboral determinada, siendo indispensable poseerla desde el punto
de vista conceptual de la docencia cuando se requiere coordinar e integrar ideas, conceptos, as como
prcticas integradoras del colectivo escolar.
En ese sentido Robbins y De Cenzo (2008), sealan cuatro habilidades esenciales: conceptuales,
humanas, tcnicas, polticas. Las primeras consisten en la aptitud mental que deben tener los docentes para
coordinar las actividades dentro del aula, permitindole realizar sus acciones de manera eficaz, eficiente.
Las habilidades humanas, son definidas por Stoner y Freeman (2008), como aquellas que requiere el
docente para trabajar, comprender y motivar la participacin de los representantes. A travs de ellas, el
docente conduce las actividades del colectivo, permitindoles alcanzar una ptima integracin al centro,
adems de facilitarles la ejecucin de acciones en beneficio de la institucin.
Las habilidades tcnicas, sealan Robbins y De Cenzo (ob. cit.) son indispensables para el docente,
por cuanto le proporcionan capacidad para utilizar procedimientos y tcnicas de integracin, siendo
imprescindibles en el desarrollo de todas las actividades que realiza.
Las habilidades polticas, segn Dessler (2008), se refieren a la habilidad personal del docente para
realizar las acciones inherentes a su cargo, ofrecindole herramientas que le posibilitan un mejor ejercicio
de su funcin. Dentro de ellas se ubican: capacidad de solucin de problemas, as como todas las
actividades relacionadas en el proceso de responsabilidad compartida, la cual significa asignar tareas a los
miembros del colectivo para realizar adecuadamente las actividades en beneficio de la organizacin escolar.
2.5.1 Habilidades Sociales
Las habilidades sociales se traducen en inducir respuestas deseadas en los representantes,
permitindole utilizar ese talento en el manejo de las relaciones, para persuadirlos e influir en ellos. El
docente poseedor de stas es capaz de liderar al colectivo y dirigir los cambios necesarios para llevar a la
institucin a alcanzar las metas trazadas. Asimismo, es capaz de trabajar en equipo para el logro de stas.
Por ello Goleman (2006) las define como:
La capacidad para inducir respuestas deseables en los dems y se basan en: a) la influencia:
utilizar tcticas de persuasin eficaces, b) la comunicacin: emitir mensajes claros y
convincentes, c) el liderazgo: inspirar y dirigir a grupos de personas, d) la canalizacin del
cambio: iniciar, coadyuvar o dirigir los cambios, e) la resolucin de conflictos: capacidad de
negociacin y resolucin de conflictos, ) la colaboracin y cooperacin: ser capaces de trabajar
con los dems en la consecucin de una meta comn y g) las habilidades de equipo: ser
capaces de crear la sinergia grupal necesaria para la consecucin de metas colectivas (p. 47)
De acuerdo con lo anterior, las habilidades sociales son las capacidades que contribuyen a la eficacia
en el trato con los dems, constituyendo, asimismo, la aptitud del docente para inducir respuestas
deseables en los representantes, por tanto guardan relacin directa con el liderazgo, popularidad, eficacia
personal. Estas habilidades, expresa Lorenzo (2006), se relacionan con la aptitud personal, determinando
el dominio personal. Entre ellas se encuentran: el liderazgo, la comunicacin, manejo de conflictos.
- Liderazgo: es la capacidad de dirigir, conducir e influir en las personas para el logro de una visin a
travs de estrategias que permitan lograr el cambio requerido por la sociedad. Es definido por Hersey,
(2004) como las cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros
individuos (p. 112). Desde ese punto de vista, el liderazgo se considera como la influencia interpersonal
dirigida a lograr guiar a otros a travs de procesos como la comunicacin y la empata.
- Comunicacin: es el proceso principal de toda institucin educativa, siendo definida por Cardona
(2004), como la capacidad de escuchar y transmitir ideas de manera efectiva empleando pro
procedimientos formales e informales, proporcionando datos concretos a respaldar las observaciones y

condiciones (p. 84).
En el mbito educativo, cabe sealar que la comunicacin permite a los docentes transmitir
informacin al colectivo de manera efectiva, compartiendo con ellos creencias, valores recibir las opiniones
e ideas de stos, las cuales son indispensables para la toma de decisiones, solucionar problemas, plantear
objetivos.
Por ello, el docente debe hacer uso de todos los elementos del proceso comunicacional, para facilitar
la tarea de integrar, permitiendo la participacin de todos, aceptando sugerencias, adems de brindar la
informacin de una manera clara, eficaz, de manera que sea comprensible para el personal.
- Manejo de conflictos: es una cualidad esencial para el xito laboral del directivo, es uno de los
talentos presentes en quienes son hbiles para conducir eficazmente una institucin. Al respecto Goleman
(2006) seala:
El manejo de conflicto implica negociar y resolver desacuerdos. Las personas dotadas de esta
aptitud: (a) manejan con diplomacia y tacto situaciones tensas y personas difciles, (b) detectan
los potenciales conflictos, ponen al descubierto los desacuerdos y ayudan a reducirlos, (c)
alientan el debate y la discusin franca, (d) orquestan soluciones que benefician a todos (p.
295)
De la definicin anterior, se infiere que el manejo de conflictos hace referencia a la negociacin del
directivo como va para resolver los desacuerdos presentados en la institucin, con el propsito de aumentar
al mximo la satisfaccin de las dos partes y, de esa manera obtener un ambiente laboral armonioso.
2.5.2 Habilidades para Trabajar en Equipo
Para mantener un desempeo adecuado en cualquier organizacin educativa, se requiere que todos
los docentes conozcan sus capacidades, habilidades, aptitudes tanto propias como de sus compaeros. Al
respecto Bounds y Woods (2009), sealan: el trabajo en equipo es un nmero reducido de personas con
capacidades complementarias, comprometidas con el propsito, un objetivo de trabajo y un planeamiento
comn y con responsabilidad mutua compartida (pp. 58-59).
De lo antes sealado se infiere que dentro de las comunidades, no todos sus miembros tienen el
mismo nivel de formacin profesional, ni los mismos valores, sin embargo, cuando trabajan unidos en busca
de un mismo fin, realizan un trabajo en equipo. Desde esa perspectiva Caras (2010), lo concibe como un
conjunto de personas generalmente diferentes en cuanto a la formacin previa, destrezas, conocimientos
quienes se relacionan en forma de colaboracin interdependiente con el fin de obtener resultados ptimos
(p. 144).
Se entiende entonces que un equipo de trabajo son grupos conformados por un nmero de
representantes organizados para realizar una actividad determinada, quienes interactan dentro de ste
para alcanzar las metas trazadas, mediante unas adecuadas relaciones colectivas.
En ese orden de ideas Gmez (2008), seala que los miembros de los equipos de trabajo:
Comparten una formacin multidisciplinaria en las diferentes tareas asignadas. Algunos
equipos cuentan con miembros que traspasan los lmites funcionales, los que requieren
conocimientos complejos de diversas ndoles. Adems, los miembros de los equipos
autogestionarios tienen que ocuparse de un gran nmero de tareas de gestin, entre las que
se encuentran el horario laboral, la seleccin de mtodos de trabajo, el pedido de los recursos,
la evaluacin de los resultados y a disciplina de los miembros del equipo (p. 199)
Visto de esa forma, el trabajo en equipo se refiere a la forma en la que los representantes coordinan
sus habilidades, aptitudes, capacidad de trabajar colaborativamente, mediante un adecuado proceso
interpersonal; pera alcanzar un objetivo comn. De esa manera, significa cooperar con los docentes en
trabajos colectivos.
Por ello Cant (2009), considera que:
Para que un equipo sea exitoso debe haber congruencia entre los objetivos individuales y las
del grupo. Adems, se debe reducir al mximo la competencia entre los miembros para que
exista la comunicacin, el respeto y el entendimiento mutuo que se necesita para la
participacin total en las organizaciones (p. 124)
Se infiere en entonces que, cuando se trabaja en equipo se celebra con otros el xito obtenido,
igualmente se comparten los fracasos, pues sus miembros se esfuerzan al mximo para mostrar sus
habilidades, debido al compromiso adquirido con sus compaeros. Es as como, en el Centro Integral
Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, se denota la
importancia de trabajar en torno al desarrollo de la calidad educativa que se traduzca en la integralidad de
su personal en aras del desarrollo holstico de sus alumnos.
De all que el docente debe trabajar con equipos bien constituidos, donde sus miembros puedan
comprender y asumir su responsabilidad, as como responsabilidades entre los mismos. En este sentido,
est justificado plenamente el trabajo de los colectivos docentes como gestores del proceso educativo que
se lleva a cabo en estas instituciones.
2.5.3 Habilidad para Autorregularse Emocionalmente
La autorregulacin emocional se enfoca en manejar los propios estados internos, impulsos y
recursos. Est englobada dentro del proceso general de autorregulacin psicolgica, el cual es un
mecanismo del ser humano que le permite mantener constante el balance psicolgico. Para ello, necesita
de un sistema de feedback de control, para mantener el estatus en relacin al mismo.
Lo anterior implica que la autorregulacin es la habilidad para lidiar con los propios sentimientos
adecundolos a cualquier situacin. Quienes carecen de este elemento caen constantemente en
inseguridad, mientras aquellas con un mejor control emocional tienden a recuperarse ms rpidamente en
relacin a los reveses y contratiempos cotidianos.
En ese sentido, autorregularse implica adecuar las emociones e impulsos a un objetivo,
responsabilizndose por los propios actos, evitando los juicios prematuros. Al respecto Goleman (2006), la
define como:
El manejo de estados, impulsos y recursos internos, implica varios conceptos: autocontrol o la
capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos, confiabilidad
o la fidelidad al criterio de sinceridad e integridad, es asumir la responsabilidad de la actuacin
personal, adaptabilidad permite la flexibilidad para afrontar los cambios, innovacin implica la
creatividad, es decir, sentirse cmodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e informacin
(p. 46).
De la definicin anterior se infiere que la autorregulacin es manejar los impulsos, as como los
sentimientos inquietantes, dependiendo del funcionamiento de los centros emocionales. Se considera como
una capacidad para modificar aquellos limitantes racionales, producidos por sentimientos contrarios
inquietantes los cuales pueden retrasar los logros. De ella seala Reeve (2008), dependen las siguientes
competencias:
a. Autocontrol, consiste en mantener vigiladas las emociones amenazadoras as como los impulsos.
b. Confiabilidad, se basa en mantener estndares apropiados de honestidad e integridad.
c. Conciencia, referida a la asuncin de responsabilidades de manera individual.
d. Adaptabilidad, reside en la flexibilidad para manejar las situaciones de cambio.
e. Innovacin, consiste en sentir comodidad con nuevas informaciones, ideas o situaciones.
Lo antes sealado permite afirmar que autorregularse para el docente implica capacidad para
manejar las emociones propias as como los impulsos para adaptarse a afrontar cualquier situacin
relacionada con stas y as poder actuar equilibradamente sin dar lugar a acciones capaces de
descontrolar el estado de nimo, por cuanto su actuacin le exige el pleno equilibrio en su personalidad.
En ese marco de pensamiento Gardner (2006), indica que la autorregulacin se basa en la
capacidad de controlar los sentimientos propios e implica, una vez que los ha detectado e identificado, ser
capaces de reflexionar sobre los mismos (p. 110) Sin embargo, esto no significa negar o reprimir los
sentimientos, pues estos pueden ser tiles y servir como fuente motivadora para corregir una situacin de
injusticia, inequidad o desequilibrio emocional. Por ello, los docentes que poseen este elemento, son
seguros, se recuperan ms rpidamente de los contratiempos, siendo adems capaces de actuar ms
equilibradamente.
En funcin de este planteamiento Bonano (2007), expone un modelo centrado en el control,
anticipacin, exploracin de respuestas emocionales.
a. Regulacin de control; se refiere a comportamientos automticos e instrumentales dirigidos a la
inmediata regulacin de respuestas emocionales que ya haban sido instigadas. Dentro de esta categora se
incluyen los siguientes mecanismos: disociacin emocional, supresin emocional, expresin emocional, la
risa.
b. Regulacin anticipatoria; se refiere a anticipar los futuros desafos, las necesidades de control que
se puedan presentar. Dentro de esta categora se utilizan los siguientes mecanismos: expresin emocional,
risa, evitar o buscar personas, sitios o situaciones; adquirir nuevas habilidades, revalorizacin, escribir o
hablar acerca de sucesos angustiosos.
c. Regulacin exploratoria; consiste en involucrarse en actividades exploratorias que permitan al
individuo adquirir nuevas habilidades o recursos para mantener la respuesta emocional individual.
De acuerdo con lo antes expuesto, la autorregulacin emocional es un sistema de control, el cual
supervisa el ajuste de la experiencia emocional a las metas de referencia.
2.5.4 Habilidades para Motivar Socialmente a los Representantes
Para hablar de las motivaciones sociales, es necesario partir de una definicin del concepto de
motivacin, entendido como las condiciones o estado que activan o dan energa al organismo y lo conducen
a una conducta dirigida hacia la obtencin de metas o la satisfaccin de necesidades. En este sentido Daz
y Crespo (2010), definen la motivacin como un proceso interno del organismo, independiente de los
objetivos fsicos o sociales, o cuya satisfaccin est ubicada fuera de los lmites corporales de la persona.
De igual forma Papalia (2008), conceptualiza la motivacin como la fuerza que activa el
comportamiento, dirigindolo, la cual subyace a toda tendencia por la supervivencia. Segn esta definicin,
para alcanzar una meta los individuos deben tener suficiente activacin, energa, tener claro un objetivo, as
como la capacidad y disposicin de poner en marcha su energa durante un perodo lo suficientemente largo
para poder alcanzar la meta.
Tambin Palmero
(2009), definen motivacin como un proceso bsico relacionado con la
consecucin de objetivos referidos al mantenimiento o la mejora de la vida de un organismo, expresando su
inicio con la presencia de un estmulo o situacin interna/externa desencadenante en el individuo, as como
el deseo de llevar a cabo una conducta para conseguir el objeto implicado en la situacin.
En otras palabras, la motivacin es lo que determina la actuacin o comportamiento de un individuo
de una determinada manera, mediante la combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos, psicolgicos
la cual decide, en una situacin dada, el vigor para actuar, as como la direccin para encauzar la energa.
Puede decirse entonces que las personas poseen motivos o necesidades bsicas las cuales figuran
como comportamientos potenciales, e influyen en la conducta slo cuando son provocados; pues son ellas
quienes provocan dichos comportamientos dependiendo de las circunstancias y su entorno, por cuanto
ciertas propiedades de este sirven para estimularlas.
Dentro de ese marco de ideas se pueden desglosar las motivaciones sociales, las cuales se
adquieren y/o aprenden de formas complejas por medio, tanto de la socializacin como del
condicionamiento cultural, siendo definidas por Romero (2010), como redes de pensamientos, afectos,
dinamizadores, que orientan, mantienen la conducta hacia metas interiores, exteriores, valorizadas por la
persona, por ello seala ciertos elementos operacionales implcitos en la motivacin:
- Metas; entendidas como el incentivo exterior que contribuyen en la energa de la conducta. Sin
embargo, estas son intrnsecas, es decir, son internas en las personas, pues son planteadas para satisfacer
sus necesidades.
Visto de esa forma, las metas representan un estmulo a obtener resultados significativos para la
persona, por tanto, son consideradas como parte de la motivacin, sin embargo, para que representen
crecimiento, su conquista debe significar un cambio en una direccin valiosa para la supervivencia de la
especie humana.
- Instrumentacin; referida al proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin, parcial-final de las
conductas conducentes a la obtencin de la meta. Es decir, es una autoevaluacin en cuanto al propsito
establecido por las personas.
- Resultados; son las anticipaciones personales concretadas como productos de la instrumentacin,
las cuales estn impulsadas por una motivacin particular.
Lo antes expuesto coincide con la definicin dada por Coon (2009), quien considera las motivaciones
sociales como influyentes en la conducta del individuo, siendo adquiridas en el quehacer cotidiano, unidos a
propsitos que potencian y guan la conducta.
Dentro de este contexto Salom (2010), manifiesta que las motivaciones de tipo social no estn
originadas en carencias fisiolgicas, pues son necesidades aprendidas impulsoras y orientadoras de la
conducta humana hacia la consecucin, tanto de objetivos como metas determinadas. Pueden concebirse
entonces como redes o asociaciones de pensamientos matizados afectivamente alrededor de metas
sociales relevantes. Por tanto, se considera las motivaciones sociales como necesidades donde el
componente aprendido juega un papel importante, pues se adquieren en ambientes concretos como la
familia, los grupos, a travs de los medios de comunicacin, as como la sociedad en general.
En ese marco de ideas Zamarillo (2006), pone de relieve que la motivacin social es aquella
conducente a la conducta social, entendiendo por conducta social todo cuanto implica interaccin con otras
personas. Reconociendo la existencia de algunos motivos, los cuales por su propia naturaleza llevan
siempre a una accin social, como por ejemplo el motivo de afiliacin o de comparacin social.
De todos estos planteamientos puede deducirse que, la motivacin social se dedica a estudiar los
factores externos o de situacin, los cuales, se cree ejercen efectos motivacionales sobre los seres
humanos. En el estudio de la motivacin social se acentan los factores externos y de situacin, aun cuando
la atencin se centra tambin en las caractersticas internas, permanentes del individuo como, al menos,
una variable muy importante en su conducta de logro, de afiliacin, relacionada con el poder. En estos
estudios, los factores de situacin son implcita, aunque no explcitamente, sociales por naturaleza.
Las motivaciones sociales son actitudes que predisponen la accin de un individuo hacia
determinados objetivos o metas, es decir, son conductas asumidas por los representantes frente a sus
actividades, los compaeros, entre otros, las cuales conducen a realizar determinadas acciones.
Para Romero (2010), los motivos de por s presentan aspectos positivos y negativos para el
crecimiento psicolgico tanto para el interior como para el exterior. Este crecimiento se concibe como un
proceso, por lo tanto, es construccin-reconstruccin de pensamientos, afectos, conductas, que conducen a
la conquista de metas superiores.
En ese sentido Salom (2010), seala que para alcanzar el crecimiento autntico no se debe crecer en
el plano interior solamente, o exclusivamente en el plano exterior, pues su finalidad es seguir creciendo,
permanecer en la vivencia del proceso de continuar integrando nuevas experiencias, hechos o
conocimientos a la propia identidad.
En otras palabras, el crecimiento implica cambios positivos para el estudiante, pues se concibe como
un proceso de integraciones intra e interpersonales que permite el disfrute de niveles superiores de
humanidad, por medio de formas de comportamiento; un mejor uso de la inteligencia y la creatividad; mayor
sensibilidad para entender las diferencias con los dems, as como el incremento de la consideracin con
los ms dbiles.
Dado que el crecimiento es un proceso de construccin, puede definirse esta como una simple
interpretacin de la realidad, la cual ocurre cuando la incorporacin de cogniciones, afectos, conductas
significan cambios hacia niveles superiores de la condicin humana. Desde esa perspectiva para Coon
(2009), las construcciones implican:
- Explicaciones ms complejas, por tanto, con mayor vulnerabilidad, en el sentido de ser slo
conjeturas y no conocimiento definitivo.
- Mayor comprensin en el sentido de manejo inteligente del fracaso propio y ajeno, lo cual significa
un recurso efectivo para vencer las dificultades, fortaleza emocional para triunfar, ms no para encubrir el
fracaso. De all que el fracaso requiera ser construido dentro de un marco positivo, valorando debidamente
el componente informacional, usndolo para introducir las modificaciones cognitivas, afectivas o
conductuales necesarias.
Al respecto Straumman (2010), seala que la construccin alude al trabajo cognitivo, emocional y
conductual exigido por todo cambio intrapersonal profundo. Implica abrirse a otras personas, reconocer
errores, escuchar el feedback y procesarlo, cambiar pensamientos, afectos, conductas.
De lo antes mencionado, se deduce que la construccin significa la aceptacin del proceso de
crecimiento como cambios personales con finalidad, los cuales llevan a vivir al estudiante con la humildad
de saber su transitoriedad, con un gran potencial para expandirse y trascender la humanidad a travs de
sus obras. Por ello Beans (2010), le otorga las siguientes caractersticas:
- Aceptacin y comprensin de conductas distintas a las propias en hijos, dems familiares.
- Satisfaccin familiar.
- Relaciones placenteras con otros representantes significativos.
- Comportamiento productivo en el ambiente escolar, comprensin, manejo inteligente de roles y
estatus, disfrute de las relaciones interpersonales en ese entorno.
- Satisfaccin con la vida misma, en el sentido de disfrutar de la naturaleza y las creaciones ms
refinadas del hacer humano, como los productos artsticos, cientficos, tecnolgicos, es decir, apreciar la
condicin humana en las amplias implicaciones tanto del ser como del existir. De all que Romero (2010),
seale tres tipos de motivaciones sociales: logro, afiliacin, poder ampliamente estudiados en la Teora de
Mc Clelland (citado por Barraca, 2009)
1. Motivacin al logro: La motivacin de logro tiene su origen en la necesidad del ser humano de usar
su dotacin intelectual, es decir pensamiento abstracto, inteligencia, creatividad, capacidad de anticipacin
de los eventos, as como la habilidad para planificar sus acciones a corto, mediano y largo plazo. Puede
decirse que es la motivacin humana por excelencia,
Al respecto Barraca (2009), la define como una tendencia a vencer obstculos, ejercitar el poder y
superar las tareas difciles. Tambin es concebida por Romero (2010), como el impulso a tener un buen
rendimiento en relacin con un criterio de excelencia establecido. De acuerdo con estas definiciones, una
persona motivada de esa manera, desea triunfar en las tareas que suponen un desafo, existiendo la
posibilidad de alcanzar el reto, la excelencia con vistas a una tarea, individual o en colectivo.
En este sentido Beans (2010), indica que los representantes con alta motivacin de logro se
establecen metas realistas, lo cual implica la evaluacin de sus habilidades y el compromiso con el esfuerzo
a hacer para alcanzarlas, este elemento, seala el autor, supone un procesamiento cognitivo de su
capacidad, tambin de la disposicin para invertir, tanto tiempo como esfuerzo, adems de energa para
obtener los resultados esperados, es decir, satisfacer sus necesidades.
Estas necesidades, van acompaadas de acciones tales como hacer esfuerzos intensos, prolongados
y repetidos, trabajar con propsito firme por una meta elevada y distante, tener la determinacin de ganar,
tratar de hacerlo todo bien, estar estimulado a superarse por la presencia de otros, disfrutar de la
competicin, ejercer el poder de la voluntad y superar el aburrimiento y la fatiga.
Analizando las referencias anteriores se infiere que la motivacin de logro apunta hacia el aspecto
cognitivo del representante, as como su capacidad por alcanzar metas para su beneficio sin afectar con
esto su entorno. Por ello Salom (2010), considera su origen en la necesidad del ser humano de usar su
dotacin intelectual superior (pensamientos abstractos, inteligencia, creatividad, capacidad de anticipar
eventos, entre otros), concibindola por tanto muy relacionada a la superacin personal.
En esta lnea de pensamiento Straumman (2010), caracteriza a los representantes con alta
motivacin de logro como aquellos que:
- Hacen un esfuerzo mayor en las actividades conforme el tiempo se agota.
- Informan del esfuerzo realizado al mximo de su potencial.
- Muestran mayor persistencia ante el fracaso en las tareas difciles, persistiendo en el intento hasta
que el profesor los detiene.
- Rinden mejor en las tareas que les comunican o son de dificultad media.
- Tienden a escoger niveles ms difciles despus de los xitos y otros ms fciles luego de los
fracasos, en otras palabras, buscan permanentemente un nivel de dificultad ajustado a su habilidad.
Este tipo de motivacin social, es frecuente en los representantes que participan ms activamente en
todas las actividades tanto dentro como fuera del aula de clase de sus hijos, responsables en el
cumplimiento de las actividades asignadas por los docentes, quien debe conocer las capacidades de stos
para involucrarlos en tareas que les permitan desenvolverse eficientemente sintiendo que lograron la meta
propuesta.
En sntesis, la motivacin de logro es la necesidad manifiesta del ser humano para actuar en la
bsqueda constante de metas realistas que lo satisfagan realizando actividades en trminos de calidad y
excelencia. Por ello, trabajar por estas metas lo lleva a trazarse nuevas opciones, las cuales le permitan
escalar da a da posiciones diferentes dentro de un contexto social.
2. Motivacin al poder: Es la que determina la conducta de un individuo para influenciar a otro ser
humano o a un grupo de ellos. Se manifiesta a travs de acciones de diferentes tipos: fuertes, donde se
niega la relacin afectiva, de ayuda, consejo o apoyo no solicitado y de control, buscando la forma de
regular el comportamiento de los dems.
Para Romero (2010), la motivacin al poder es una red de conexiones cognitivo-afectivas
relacionadas con el control de la conducta propia y la de los dems. Por tanto, implica la necesidad de
regular el comportamiento propio, as como el de las otras personas, en el sentido de un establecimiento de
reglas de cumplimiento universal, es decir, su prctica implica entrenar al individuo para su acatamiento.
En ese marco de pensamiento Beans (2010), indica que las personas con alto nivel de motivacin al
poder experimentan una fuerte tendencia a ordenar, hacerse obedecer, dirigir, es as como conducen su
comportamiento a manera de controlar el de sus compaeros o allegados. Al respecto Barraca (2009),
considera a los representantes con este tipo motivacional, con elevado autocontrol y fortaleza interior,
conceptualizados como la capacidad de dominar o regular emociones, adems de poseer la capacidad para
superar las adversidades.
De las definiciones anteriores puede inferirse que los docentes deben conocer en cules
representantes predomina la motivacin al poder, para involucrarlos en actividades que presenten impacto,
control o influencia sobre sus compaeros u otras personas. El impacto permite iniciar y establecer ese
poder, el control ayuda a mantenerlo, mientras la influencia propicia su extensin o recuperacin en caso de
prdida o cuestionamiento.
Como conductas activadas por el motivo de poder estn: el liderazgo, la agresividad, las carreras
influyentes y las pertenencias prestigiosas. Se ha demostrado que las personas con alta motivacin de
poder tienden a buscar el reconocimiento en grupos humanos, encontrar una manera de hacerse visibles a
los dems en un esfuerzo por lograr poder o influencia.
En ese orden de ideas Salom (2010), manifiesta que los sujetos con alta motivacin de poder
mantienen continuamente una mayor actividad del sistema nervioso simptico, lo cual implica la exhibicin
de niveles ms altos de presin sangunea y liberacin sostenida de catecolaminas o, en trminos
populares, endorfinas. Por tanto, los personas con alta motivacin de poder se pueden concebir con una
mayor participacin en deportes competitivos, tengan ms dificultades para dormir en la noche, por lo cual
Coon (2009), sealan las siguientes caractersticas:
- Pueden llegar a utilizar la fuerza y el abuso para resolver dificultades con los dems.
- Tienen ms impulsos violentos, reflejados en los deseos de gritar, romper objetos, insultar y dems
conductas parecidas.
- Suelen argumentar ms y mostrarse necesitados de convencer a los dems de sus puntos de vista.
- Tienden a buscar el reconocimiento en grupos y encontrar una manera de hacerse visible a los
dems.
De las caractersticas presentadas, se deduce que este tipo de motivacin pudiera ser relativo al
momento de formar grupos donde unos ejercen el poder, pero para otros significa aceptar este o dejar de
pertenecer al grupo. Sin embargo, tambin pueden canalizarlo desde su interior como una forma positiva de
alcanzar metas.
3. Motivacin de afiliacin: Es una forma de conducta social que responde a un impulso, el cual
satisface mediante la creacin y disfrute de vnculos afectivos con otra u otras personas. La meta es
alcanzar una relacin basada en una amistad recproca. Se presenta cuando manifiesta preocupacin por
gustar, expresa deseo de participar en actividades, demuestra preocupacin por el rompimiento de una
relacin interpersonal positiva o la separacin de otra persona.
Para Romero (2010), la motivacin de filiacin es una red de conexiones cognitivo-afectivas
relacionadas con sentirse bien con s mismo y los dems. Es un aspecto de sociabilidad, as como de afecto
que persiste en las personas la mayor parte de su vida, ese querer pertenecer a un grupo sabiendo ser
parte de uno (familia, compaeros de clase),
En ese sentido Beans (2010), indica que la motivacin de afiliacin tiene dos dimensiones; la interna,
ubicada principalmente en el autoestima, entendida como el conjunto de afectos del individuo hacia s
mismo. Esta puede alimentarse de la ejecucin de una actividad cuando se obtienen resultados destacados,
mientras en la externa, se incluye la capacidad de compartir, o disposicin a socializar por el solo placer de
hacerlo, es decir, implica el disfrute de la presencia de otras personas, pero tambin exige reciprocidad.
En ese marco de pensamiento Salom (2010), define este tipo de motivacin como un patrn de
pensamientos y sensaciones asociados con la preocupacin por el establecimiento, mantenimiento o
restauracin de una relacin afectiva con otros. Asimismo Barraca (2009), la vincula con necesidades
adicionales de aprobacin, apoyo, amistad e informacin. Por tanto, no es equivalente a otros rasgos como
la extroversin, simpata, popularidad o sociabilidad, por consiguiente, quienes se ubican en ste necesitan
contactar con otros, siendo afectados por sus relaciones.
Desde esa perspectiva Coon (2009), acota que las personas con alta motivacin de afiliacin temen
la desaprobacin de los dems, se afanan por saber la imagen percibida de ellos, buscando la seguridad en
sus compaeros y docentes de sus hijos. Esta necesidad de aceptacin puede motivar el rechazo de sus
compaeros, pues manifiestan constante preocupacin, tanto por la cantidad de sus relaciones como por la
calidad de las mismas, caracterizndose por:
- Preocupacin por lo que se piensa de ellos, sufriendo mayor ansiedad cuando son evaluados por
sus compaeros.
- Utilizan un mayor nmero de adjetivos positivos cuando describen a otras personas y evitan hablar
en trminos negativos.
- Evitar los conflictos, retirndose si se ven forzados a participar en ellos.
Sin duda, estos tipos de motivaciones sociales abarcan integralmente los aspectos ms resaltantes
de los representantes en relacin a su manera particular de convivir, superarse y/o alcanzar propsitos en
cuanto a su interior, en concordancia con el entorno. Sin embargo, pueden considerarse factores incidentes
en la conducta del individuo.
CAPTULO III
Marco metodolgico
El presente captulo hace referencia a los procedimientos y tcnicas que se ejecutaron en la
investigacin, conformados por el tipo y diseo del estudio, poblacin, muestra, instrumento datos, validez,
confiabilidad, procedimiento de la investigacin.
3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin

Esta investigacin se desarroll siguiendo las pautas de un estudio de carcter documental, por
cuanto se bas en un proceso de anlisis e interpretacin de elementos terico-conceptuales aportados por
diversos autores, acerca de la actitud del docente como factor de integracin en el colectivo del Centro
Integral Bolivariano Jos Antonio Pez, es decir se bas en fuentes secundarias conformadas por
documentos, teoras sustentndose en lo expuesto por Chvez (2007), cuando expresa:
Los estudios documentales son aquellos que se realizan sobre la base de documentos o
revisin bibliogrfica. En esta categora se incluyen, entre otros, los diseos de modelos o
propuestas. Esas investigaciones se efectan en funcin de documentos escritos, imgenes
sonidos, entre otros La finalidad de los estudios documentales es recolectar informacin a
partir de documentos escritos y no escritos susceptibles de ser analizados (p. 137)
Al respecto, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL, 2011), explica:
Se entiende por investigacin documental, el estudio de problemas con el propsito de ampliar
y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos,
informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrnicos. La
originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones,
conclusiones, recomendaciones y, en general, en el pensamiento del autor (p. 20)
De acuerdo con lo antes sealado, la presente investigacin se refiere a una revisin crtica de la
teora propuesta sobre las estrategias didcticas en el mejoramiento de la calidad educativa mediante el uso
de la tecnologa, con base en el anlisis de las conceptualizaciones existentes para sealar su progreso, as
como su relevancia dentro el contexto seleccionado.
En cuanto al diseo utilizado, se seleccion el bibliogrfico, Palella y Martins (2009), sealan que
ste:
Se fundamenta en la revisin sistemtica, rigurosa y profunda de material documental de
cualquier clase. Se procura el anlisis de los fenmenos o el establecimiento de la relacin
entre dos o ms variables. Cuando opta por este tipo de estudio, el investigador utiliza
documentos: los recolecta, selecciona, analiza y presunta resultados coherentes (p. 96)
Para ello, la investigadora consider el uso de procedimientos propios de la investigacin, tales como
anlisis, sntesis, efectuando un proceso de abstraccin que le permiti generalizar sobre la base
fundamental del tema, la cual se obtuvo a travs de una recopilacin adecuada de informacin.
Asimismo, se utiliz el mtodo analtico, el cual segn el Manual USM (2012), sirvi como gua para la
ejecucin del trabajo. Es decir, son aquellos mtodos que se emplean cuando los datos han sido
recolectados en otras investigaciones y son conocidos mediante los informes correspondientes a datos
secundarios obtenidos por otros, elaborados y procesados de acuerdo con los fines de quienes los
manejaron.
En ese contexto Balestrini (2009), acota que los mtodos analticos:
Son los que centran su atencin enel anlisis de la diversidad de fuentes documentales
existentes, donde los hechos han dejado huellas; y demandan la incorporacin de una serie de
tcnicas y protocolos instrumentales muy especficos es un rea bsica donde se ha de
coincidir, independientemente del tipo de investigacin que se realice y de la implicacin que
sta tenga con una rama de conocimiento especfica. (p. 146)
Por lo anteriormente expuesto esta investigacin se consider analtica por cuanto se obtuvo el
conocimiento de la realidad a partir de la identificacin de las partes que conforman el tema de estudio
mediante el anlisis de diversas fuentes secundarias existentes, para luego aportar opiniones sobre la
misma, generando conocimientos referidos a la temtica.
Para el desarrollo de la investigacin por ser documental se consider el uso de fuentes
secundarias, definidas por Bellorn y Rivas (2004), como: aquellas que contienen datos que han sido
reelaborados, analizados, sintetizados por otros, proporcionando indirectamente informacin sobre los
hechos, tales como las obras de referencia, compendios, revistas de resmenes, traducciones, etc. (p. 126)
Estas fuentes son conocidas como de segunda mano, pues la informacin se deriva de un proceso de
reelaboracin a travs de intermediarios. Al respecto Arias (2012), considera que las fuentes o datos
secundarios son los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas,
audiovisuales o electrnicas. (p. 27)
Puede decirse entonces que las fuentes utilizadas para el desarrollo de esta investigacin se
ubicaron dentro de las secundarias impresas, por cuanto se consultaron investigaciones, libros, compendios
referidos tanto a la gerencia educativa como a las variables propuestas, siendo necesario para ello utilizar la
tcnica del fichaje definida por Bellorn y Rivas (2004) como aquella que consiste en un conjunto de
procedimientos metodolgicos para la recoleccin, de manera organizada, de los materiales necesarios
para el desarrollo del tema que nos hemos planteado. (p.140)
Por tanto, se considera la tcnica del fichaje como un procedimiento basado en la toma de notas a
travs de la elaboracin de fichas de investigacin. Al respecto Montero y Hochman (s/f), explican: El
fichaje constituye una tcnica que permite acumular datos, recoger ideas y organizarlo todo en un fichero
(p. 22)
En otras palabras, la tcnica del fichaje se utiliza en todas las investigaciones como elemento
fundamental para la recoleccin y organizacin de los elementos tericos que posteriormente permitirn el
desarrollo del tema planteado en la investigacin.
3.2 Procedimientos
Este trabajo sigui las siguientes fases descritas en el Manual USM (2012):
I Fase: Ubicacin, Seleccin y extraccin de la Informacin: Al realizar la identificacin y descripcin
del objeto de estudio seleccionado para desarrollar la presente investigacin a travs de la observacin
directa.
II Fase: Procesamiento de datos: se ubicaron, seleccionaron, las fuentes de informacin necesarias,
tanto documentales como bibliogrficas, utilizando para ello un mtodo analtico y la tcnica del fichaje para
la realizacin del planteamiento del problema sistematizando la informacin obtenida de la realidad, para
luego desarrollar los objetivos de la investigacin.
III: Fase: Estructuracin y elaboracin del marco terico: los datos obtenidos fueron consultados,
analizados, para obtener un marco terico que fundamentara el estudio, as como obtener los indicadores
de las variables de estudio en atencin a sus dimensiones.
Posteriormente, se continu con el proceso investigativo para determinar los aspectos inherentes al
tipo documental y al diseo bibliogrfico, utilizando el mtodo analtico, as como la tcnica del fichaje, el
cual permiti acumular datos, recoger ideas para, posteriormente, organizarlos de acuerdo con las diversas
temticas tratadas. Finalmente se procedi a la redaccin del informe final, del cual surgieron conclusiones
pertinentes y recomendaciones generales.
CAPTULO IV
Conclusiones y recomendaciones
4.1 Conclusiones
Luego de finalizado el proceso investigativo relacionado con un anlisis terico de las variables
propuestas se puede concluir que:
Las actitudes del docente son fundamentales para promover la integracin del colectivo al centro
educativo por cuanto posibilitan o dificultan la participacin de sus miembros en las actividades planificadas.
Por esa razn es esencial que stos desarrollen una adecuada comunicacin con sus representantes para
lograr una buena relacin interpersonal, as como alcanzar una mayor productividad de stos.
Por ello, corresponde al docente manejar una comunicacin clara, precisa para garantizar la
comprensin del mensaje por todo el colectivo. La comunicacin es la capacidad del docente para
escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva y exponer aspectos positivos. De
all que se considere fundamental un docente con dominio de competencias comunicacionales, como
habilidad para identificar, sortear las barreras presentadas como obstculo dificultndole comunicarse con
su personal o con el entorno.
Asimismo, dentro de las actitudes del docente se ubican las relaciones interpersonales que pueden
concebirse como las habilidades usadas para trabajar en equipo, espritu de colaboracin, cortesa,
cooperacin y respeto a las necesidades de los representantes, para alcanzar objetivos comunes. En otras
palabras, se centran en la aptitud de los docentes para trabajar, entender y motivar a quienes lo rodean,
demandando para ello una comunicacin efectiva, en especial de su visin hacia los compaeros,
superiores e institucin a la cual pertenecen.
Consisten entonces en apoyar, comprenderse tanto a s mismo como a los dems, demostrando
honestidad en el comportamiento, as como en sus valores personales. Por tanto, el docente debe conocer
en profundidad a sus representantes, pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le permitir utilizar
mtodos y estrategias las cuales fomenten las relaciones interpersonales entre ambos, por lo cual tiene la
responsabilidad de motivar, as como propiciar un ambiente laboral propicio para su desarrollo.
En relacin a las competencias actitudinales del docente stas se refieren a la habilidad para adquirir,
asimilar nuevos conocimientos, destrezas, utilizndolos en su prctica laboral, caracterizadas por la
sensibilidad para identificar los puntos de vista de los representantes, escuchar sus opiniones, adaptndose
a su idiosincrasia.
Dentro de las competencias actitudinales se ubica la asertividad manifestada por la destreza del
docente para establecer relaciones equilibradas con sus representantes, evitando reacciones sumisas o
violentas, fomentando la autoestima, as como las buenas relaciones interpersonales, la cual lo ayuda a
identificar sus propios derechos y los de los representantes.
Otra competencia actitudinal es la empata que permite al docente comprender emocionalmente a los
representantes, permitiendo entender la mente y el espritu de sus miembros, ver las cosas a travs de los
ojos de stos en lugar de hacerlos desde la propia perspectiva, expresndose en comprenderlos,
percibiendo sus sentimientos y perspectivas, as como interesarse activamente en sus preocupaciones.
Una tercera competencia es la autoestima referida a la valoracin que tiene el docente de s mismo,
relacionndose con la aceptacin, el grado de satisfaccin de su pensamiento, as como de sus
sentimientos. Los educadores quienes manifiestan un adecuado nivel de sta muestran respeto,
consideracin para su persona, se valoran positivamente, mientras aquellos con un grado bajo de la misma
muestran dificultades para expresar su asertividad, comportndose de manera agresiva o pasiva, al tratarse
a s mismos con dureza, exigencias desmedidas, adems de una desvalorizacin general de su persona, y
de todo cuanto hacen en el contexto donde se encuentran.
Como estrategias de integracin se consideran todas aquellas acciones que desarrolla el docente
para promover la incorporacin activa del colectivo al proceso educativo, entre ellas cabe mencionar: (a)
Implicacin total de los padres y madres de familia en la educacin de sus hijos y la aceptacin al proceso
de inclusin; (b) Los padres, madres y representantes deben tener conocimiento de las caractersticas,
necesidades y actividades que se ejecutan en la institucin; (c) El estudio y seguimiento permanente de la
familia (padres, madres y representantes), que permite valorar los logros y rendimiento acadmico, del
alumnado.
Finalmente, las habilidades de integracin desarrolladas por el docente son concebidas como el talento o
capacidad de una persona para realizar determinada actividad, es decir, el educador demuestra sus
habilidades al guiar, orientar, a sus representantes con el propsito de lograr los objetivos prestablecidos
Las habilidades sociales se traducen en inducir respuestas deseadas en los representantes,
permitindole utilizar ese talento en el manejo de las relaciones, para persuadirlos e influir en ellos. El
docente poseedor de stas es capaz de liderar al colectivo y dirigir los cambios necesarios para llevar a la
institucin a alcanzar las metas trazadas. Por tanto, es indispensable la aptitud del docente para inducir
respuestas deseables en los representantes, por tanto guardan relacin directa con el liderazgo,
popularidad, eficacia personal.
Dentro de estas habilidades se ubica el trabajo en equipo el cual se refiere a la forma en la que los
representantes coordinan sus habilidades, aptitudes, capacidad de trabajar colaborativamente, mediante un
adecuado proceso interpersonal; pera alcanzar un objetivo comn. Asimismo, es fundamental que el
docente posea la habilidad de autorregular sus emociones, entendida como la capacidad para el manejo de
stas, as como los impulsos para adaptarse a afrontar cualquier situacin relacionada con stas y as
poder actuar equilibradamente sin dar lugar a acciones capaces de descontrolar el estado de nimo, por
cuanto su actuacin le exige el pleno equilibrio en su personalidad.
Una tercera habilidad corresponde a motivar socialmente a los representantes, entendida como la
generacin de actitudes que predisponen la accin de un individuo hacia determinados objetivos o metas,
es decir, son conductas asumidas por los representantes frente a sus actividades, los compaeros, entre
otros, las cuales conducen a realizar determinadas acciones, tales como: (a) Relaciones placenteras con
otros representantes significativos; (b) Comportamiento productivo en el ambiente escolar, comprensin,
manejo inteligente de roles y estatus, disfrute de las relaciones interpersonales en ese entorno.
4.2 Recomendaciones
Como culminacin de este proceso investigativo, se formulan las siguientes recomendaciones que, de
alguna manera, ofrecen alternativas de solucin a la problemtica detectada:
- Los docentes deben utilizar una efectiva comunicacin con sus representantes para lograr una
buena relacin interpersonal, as como alcanzar una mayor productividad de stos. Por ello, se recomienda
hacer uso de la comunicacin oral y gestual, el dilogo, la escucha activa que permita entablar una
verdadera relacin dialgica con los miembros del colectivo.
- Para promover las relaciones interpersonales con el colectivo escolar, el docente debe centrarse en
las necesidades, sensibilidades e idiosincrasias personales de los representantes, trabajando para
mantener los conflictos bajo control, as como un nivel alto de colaboracin entre ellos.
- El docente debe propiciar las relaciones interpersonales en su aula con la finalidad de obtener
resultados positivos y satisfactorios en el desarrollo de las actividades tanto acadmicas como
integradoras. Para ello, debe conocer en profundidad a sus representantes, pensamientos, acciones,
capacidades, pues esto le permitir utilizar mtodos y estrategias las cuales fomenten las relaciones
interpersonales entre ambos, por lo cual tiene la responsabilidad de motivar, as como propiciar un ambiente
propicio para su desarrollo.
- Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, y que se remuevan las barreras
que la propia institucin crea para propiciar un proceso de integracin exitoso.
- Implementar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de
derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el dilogo de unos grupos con otros.
- El docente debe trabajar con equipos bien constituidos, donde sus miembros puedan comprender y
asumir su responsabilidad, as como responsabilidades entre ellos, justificando plenamente el trabajo de
los colectivos docentes como gestores del proceso educativo que se lleva a cabo en estas instituciones.
- Mostrar un adecuado control de las emociones, autorregulando sus estados de nimo al momento
de comunicarse con los representantes para promover la integracin de stos al proceso educativo en todas
sus dimensiones: acadmica, administrativa, comunitaria.
- Los docentes deben conocer en sus representantes que tipo de motivacin es predominante, para
involucrarlos en actividades que los estimulen a involucrarse directamente en ellas convirtindose con ello
en factor de integracin del colectivo al centro educativo.
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Zamarillo, A. (2006) Las Motivaciones Sociales. Madrid: Ediciones Daz de Santos
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso por darme el privilegio de lograr las metas.
A mis padres, por darme la vida, el amor, comprensin, apoyo incondicional, siendo pilar para
alcanzar mis triunfos,
A mi esposo, por haberme dado el apoyo, paciencia, confianza y el amor que necesite en todo
momento.
A mis hijos, los cuales ilumina mi vida a cada segundo, llenando mi existencia y ayudndome a seguir
en cada momento.
A mis hermanos, porque siempre hemos compartido juntos y, que de una u otra forma, me brindaron
su apoyo incondicional.
A mis familiares, por brindarme su apoyo incondicional.
A mis sobrinos que, con su entusiasmo de vivir la vida me llenan de felicidad y que este triunfo les
servir de estmulo.
Que Dios los bendiga a todos!
RECONOCIMIENTO
A nuestro Dios Todopoderoso por darme constancia y fortaleza, por bendecirme todos los das y por
brindarme el don de la vida.
A mi amiga, Glendys, por su ayuda incondicional, por su comprensin, confianza y amistad

desinteresada. Gracias mi Dios por contar con una amiga como t.
A mis compaeras, por brindarme su apoyo y estar siempre conmigo en los buenos y malos
momentos que pasamos juntos durante el desarrollo de esta meta.
A todos ellos, mil gracias
Autor:
Torres Guanipa, Jessica Carolina
Enviado por:
Magaly Castillo
magalicastillo53@gmail.com
UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN
DIRECCIN DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZACIN EN GERENCIA EDUCATIVA
Zulia, Febrero, 2014

UNIVERSIDAD SANTA MARA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN
DIRECCIN DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZACIN EN GERENCIA EDUCATIVA
Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al Grado de Especialista en Gerencia
Educativa
Zulia, Febrero, 2014

Actitud Del Docente Como Factor Integracion Colectivo

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www.monografias.

destinadas a desarrollar tcnicas integradoras en correspondencia con la planificacin pedaggica, trabajo

Destacar las estrategias de

Acciones desarrolladas por los

Conjunto de capacidades, que

1.5.2 Definicin Operacional

Asertividad del docente

Fuente: La Autora (2013) segn el Manual USM (2012)

Finalmente, se consider la investigacin de Godoy (2011), titulada Direccionamiento estratgico e

comportamental, fisiolgico, regulando el comportamiento de stos, al poner en marcha o inhibir ciertas

- Aprovechar la diversidad, cultivando las oportunidades a travs de las diversas personalidades de

concepto, autoevaluacin, auto-aceptacin, auto-respeto, autoestima. Estos son valores constituyentes de la

procedimientos formales e informales, proporcionando datos concretos a respaldar las observaciones y

3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin

Cooper, S. y Sawaf, W. (2007) La Inteligencia Emocional aplicada al Liderazgo y a las Organizaciones.

Pascal, B. (2008) La Inteligencia Emocional. Barcelona (Espaa): Editorial Paids

A mi amiga, Glendys, por su ayuda incondicional, por su comprensin, confianza y amistad

Zulia, Febrero, 2014

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