Concepcin Terica de Piaget

Su idea era fundar una teora del conocimiento basada en al investigacin biolgica.
Su mtodo es el clnico crtico, con observacin sistemtica, centrada en los
comportamientos inteligentes de los sujetos que aporten datos, sobre los que ser posible
elaborar la teora. Llega a la conclusin de que el conocimiento se va desarrollando a
travs de un proceso en el cual el nio interacta con su medio Cmo adquirimos la
capacidad de conocer? Justamente en la relacin que se establece entre:
El SUJETO El OBJETO
que acta y piensa de su experiencia
Piaget construye una teora:
TEORIA DEL CONOCIMIENTO
Epistemologa
Basada en
El estudio de su gnesis
(evolucin) gentica
Basada en
La investigacin biologa
Cientfica
La humanidad siempre se pregunto qu es conocer y cmo se conoce. A travs del tiempo
se formaron dos grandes corrientes filosficas con relacin al problema del conocimiento:

Racionalismo( Platn, Descarte),( predominio de la razn) el sujeto

es activo y el objeto es pasivo.

Empirismo (Santo Tomas, Locke, Hume),( predominio de la experiencia) el

objeto es activo y el sujeto pasivo.

Propuesta de Piaget el sujeto y el objeto son activos.

La gran hiptesis que planteo Piaget en su teora es que la forma en que arman sus
teoras los cientficos es anloga al modo en que los nios conocen al mundo. Por lo tanto,
si logra reconstruir experimentalmente este proceso, se podr formular hiptesis
epistemolgicas que sern por supuesto cientficas.

Le que interesaba de los nios es la forma en que va construyendo su conocimiento del

mundo. Buscaba explicar psicolgicamente el mecanismo por el cual se llega a establecer
relaciones causales entre los hechos y a realizar operaciones lgicas.
La mayor parte de los estudios psicogenticos que realizo se divide en dos periodos:

Estudio el desarrollo de las estructuras del pensamiento infantil, nocin por

nocin: la nocin de nmeros, de espacio, de azar y probabilidad, etc.

Estudio las caractersticas generales del funcionamiento cognitivo, para

desarrollar una teora constructivista del conocimiento y al mismo tiempo
refutar las teoras de los empiristas y racionalistas.
El aprendizaje es un proceso de construccin. El sujeto que aprende no se limita a recibir
estmulos y a reaccionar automticamente frente a ellos. Por el contrario pone en marcha
lo aprendido y produce intercambios con el objeto a aprender. Aprende activamente.
Cmo se pasa de un estadio de menor conocimiento a otro de mayor compresin?
Qu sucede en el interior del sujeto que conoce?
Cmo evoluciona el conocimiento en los seres humanos?
La psicologa gentica intento dar respuestas a estas preguntas. Tiene como objeto de
estudio al sujeto cognoscente (epistmico).
Le interesa las estructuras cognitivas que se presentan en un momento del desarrollo; y
el proceso de formacin de dichas estructuras, supsicognesis en los individuos
normales; la construccin que, desde el nacimiento hasta la adolescencia, el sujeto va
realizando en su comprensin del mundo. Es explicativa no descriptiva, ya que lo que le
interesa es el orden que se le da a esta evolucin.
Piaget no desconoce que el conocimiento tiene como fuente a la sociedad y que la vida
afectiva es su combustible, pero centra su inters epistemolgico en la indagacin del
sujeto en sus posibilidades del conocimiento.
El mtodo psicognetico reconstruye el proceso formador de las estructuras de
conocimientos. Intenta explicar como el sujeto elabora normas que le permiten comprender
la realidad. Por ese camino, la sicognesis permite reconstruir el conocimiento cientfico.
Cules son las leyes de transformacin de un sistema en otro? Y cules son los
factores que intervienen?
Todo sistema de conocimiento deviene de otro y abre la posibilidad de nuevos sistemas
que resulten de una reorganizacin de la anterior.
RELACIN
GNESIS ESTRUCTURA
DIALCTICA

Para Piaget la inteligencia comienza en la interaccin entre el sujeto y el objeto

orientndose hacia el conocimiento del yo y el de las cosas.
Cundo comienza el conocimiento? Se ubica en el momento en que los reflejos
hereditarios se ponen en funcionamiento en relacin con el mundo externo. Algunos
reflejos se mantienen hasta desaparecer y otros se modifica y dan lugar a esquema de
accin.
Un esquema de accion es una sucesin de acciones materiales o interiorizadas, que
tienen una organizacin y que son susceptibles de repetirse de situaciones semejantes.
En las primeras conductas reflejas surgen el nacimiento de la inteligencia del nio. Las
experiencia que va adquiriendo o los conocimiento que va adquiriendo se van organizando
progresivamente en estructuras mas complejas. Para ello es fundamental en su teora el
concepto de adaptacin.
ADAPTACION
= equilibrio entre:
Asimilacin Acomodacin
Para Piaget la inteligencia es la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas. Luego
vienen la creacin, la invencin. La inteligencia es un caso particular de adaptacin
biolgica al medio; es una organizacin y su funcin es estructurar el universo .
Paralelismo entre la vida y el pensamiento
Nuestras estructuras intelectuales puede ser concedidas como rganos y materiales de
adaptacin. Estas estructuras se apoya a lo largo del desarrollo, en procesos semejantes a
los del funcionamiento y la evolucin de cualquier ser vivo.
ADAPTACIN ORGANIZACIN
Para lograr sucesivos niveles de
EQUILIBRIO
Esta forma de funcionamiento del organismo en relacion al medio es:

Innata

Comun a todos los seres vivos

Necesaria

Moldea el sujeto a los largo de su desarrollo

El desarrollo de la inteligencia se rige por los mismo mecanismos de formacin que otros
procesos biolgicos:

ORGANISMO VIVO INTELIGENCIA

Tiene capacidad de adaptacin al medio,
Para ello
Lo modifica y lo incorpora Incorpora datos de la experiencia,
De acuerdo a los intrumentos que posee
ASIMILACIN
Al mismo tiempo se modifica Soporta una accion que ejerse el A si mismo objeto sobre si
mismo
ACOMODACIN
Tiene capacidad de dar una organizacin a
Sus cambios hacia formas mas equilibradas
Responde a razones puramente internas
En sntesis, Piaget distingui dos aspectos complementarios en la gnesis del
conocimiento, en su marcha hacia el equilibrio:
I) Estructuras invariantes
Los mecanismos que hacen posible la adquisicin del conocimiento no varan. Se conoce
siempre del mismo modo. Existe ciertofuncionamiento constante que asegura el paso de
un nivel al siguiente. En el plano de lo funcional se observa sierta invariabilidad de los
procesos.
Las invariantes funcionales en a construccin del conocimiento fundamentalmente, los
mecanismos de adaptacin : Asimilacin yAcomodacin.
Cada una de estas funciones se realiza de distintos modos, segn el nivel que se trate,
definiendo...
II) Estruturas variables
Estas representan estados susecivos de equilibrio, que marca la diferencia desde los
comportamientos elementales del recien nacido hasta los propio de la adolescencia.
La sicologa genetica determina etapas caracterizadas por la aparicion de esas
estructuras, construida en una sucesin de: Sensorio Motriz , Preoperatorio, Operatorio
Concreto y Formal.
Conclusin

El gran aporte de Piaget es la teoria del constructivista del conocimiento, de norme utilidad
y gran potencial que sigue ciendo aplicada con xito en diversos campos; tal es el caso de
las didcticas
( Ciencias Sociales y Lectoescritura ) y de la investigacin practica y sicopedagogica.
No solo Piaget revoluciono la epistemologa al dedicarse a rastrear el conocimiento desde
sus orgenes, a concebir a la sicologa genetica como un instrumento y un campo de
investigacin; sino que ademas produjo grandes repercusiones en la pedagoga.
Su idea de nio poseedor de una enorme creatividad, que constituyo una alternativa a la
educacin conductista, que proponia al aprendizaje como almacenamiento o como
reproduccin. Pero muchas veces sus aportes se trasgirversaron.
Para el un maestro debe ser creador de oportunidades para descubrir

DAVID AUSUBEL

Naci en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judos de Europa Central. Curs estudios
en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, que
responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje.
En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y
en 1968 Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976).
Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artculos en:
El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos");

En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin)

En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos").

Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

AUSUBEL: MARCO TERICO

La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o
memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de
nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con
los que ya posee el sujeto.
Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la enseanza escolar
deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en
pequeas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender.
Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en
nuestra estructurade conocimientos.
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva
tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que
aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya
sabe sobre aquello que se le quiere ensear.
El aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o mecnico. El
termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel
material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido
para el que lo internaliza. (Ausubel et al, 1983)

El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son
no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente
y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los
contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde
el punto de vista de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que
un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende.
Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al
nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta
forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya
establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a
los anteriores.
Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares. La estructura
cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia
para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los
conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los
denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo
que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos bsicos de
una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores
avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir
informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione
arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.
La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades ampliamente
compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a
aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se
puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le
denomina aprendizaje por descubrimiento.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente
con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las
siguientes condiciones:
El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente
significativo, por su organizacin y estructuracin.

El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognoscitiva del aprendiz,
mediante su anclaje en los conceptos previos.

El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea
positiva hacia el aprendizaje.

En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y
significativos, es decir, estar basados en la comprensin.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
caractersticas. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero tambin es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le est mostrando.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo

plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del

estudiante.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos43/piaget-ausubel-vygotsky/piaget-ausubelvygotsky2.shtml#david#ixzz3WVL7DDQj

La concepcin del
aprendizaje segn J.
Bruner
2. El aprendizaje
Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las
aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo
que puede surgir como marca en nuestra propia generacin
es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la
educacin ha de servir como medio para preparar ciudadanos
bien equilibrados para una democracia.
Como idea general podramos decir que Bruner se plantea
los siguientes interrogantes:
Cmo se aprende?
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?
2.1. Cmo se aprende
"El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms
fcil para l aprender fsica comportndose como fsico
que haciendo cualquier otra cosa".
Bruner est preocupado en inducir una participacin activa
del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo
a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento.
La actividad intelectual es en todas partes y niveles del
Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en

pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su

escritorio o laboratorio o lo que hace un crtico literario al
leer un poema, es del mismo orden que lo que hace
cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes,
si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es
de grado y no de clase.
2.2. Se puede ensear cualquier cosa a cualquier
edad?
"Cualquier materia puede ensearse a cualquier
persona siempre que se lo haga en alguna forma
adecuada"
Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante
considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que
se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que
en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera
caracterstica de considerar al mundo y de explicrselo a s
mismo. La tarea de ensear una materia a un alumno de
cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de
esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de
considerar las cosas.
Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede
representarse adecuada y ltimamente en las formas del
pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia
o en educacin permanente de adultos. Las primeras
representaciones pueden ms tarde hacerse ms fcilmente
potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.
2.3. Cmo podemos ayudar desde afuera al que
aprende?
Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que
el desarrollo mental depende en gran medida de un
crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas
que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus
agentes mediante el dilogo.
La instruccin es la que procura los medios y los dilogos
necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms
eficaces en sus significados y en su orden.

La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de

una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o
de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad
para captar, transformar y transferir lo que aprende.
2.4. Conceptualizacin
Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente
de la comprensin del mismo proceso de aprendizaje, la que
est muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de
nuestro propio proceso o modo de pensar.
Primeramente seala que los seres humanos tienen una
fantstica capacidad para discriminar objetos o procesos en
su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar
sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito
nmero de objetos discriminables, los que parece que tienen
algo en comn y considerarlos como una simple categora o
un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es
conceptualizar o categorizar.
Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e
identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que
hace es formar una categora o concepto que le permite
organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que
hace es generalizar a partir de ciertas caractersticas
comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias
particulares, como seran: raza, color, tamao, etc.
Caractersticas del proceso de conceptualizaron
Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de
conceptualizacin:
a) El concepto es una categora que sirve para clasificar
objetos y/o acontecimientos del ambiente;
b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados;
c)
Esta
clasificacin
es
un
modo
de
entender discriminativamente lo que rodea a una persona.
Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser
humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma
significativa,
como
un
modo
de
entender
discriminativamente lo que le rodea.

2.5. Tipos de categoras

Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la
identidad y la equivalencia.
2.5.1. Identidad
Formamos una categora de identidad cuando relacionamos
intelectualmente cierto nmero de diferentes variaciones de
un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases
que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se
ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna,
como una "luna".
2.5.2. Equivalencia
Una categora de equivalencia es aquella por la cual
diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con
los otros (es un clase nueva).
Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos:
pala, martillo, pico, tenaza, taladro elctrico, podemos
construir una nueva categora atendiendo a alguna
caracterstica
comn:
todos
son
instrumentos
o
herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de
equivalencia.
Las categoras de equivalencia se dan en tres formas:
afectiva, funcional y formal.
Formas de equivalencia
a) Equivalencia afectiva:
Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente
como caballo, perro, gato, pueden formar una categora como
"los amigos del hombre". En esta categora cada uno de los
componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del
hombre". Pero, es propiedad del caballo ser amigo del
hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas no eran
propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s
mismo, quin las puso?. Observamos en el ejemplo que los
criterios para la formacin de categoras estn en el hombre
mismo y segn Bruner son de orden afectivo. Es por ello que
llama a estas categoras, de equivalencia afectiva. Cada
objeto de la categora es equivalente a las dems en cuanto a

que en la persona que as categoriza generan o evocan la

mima respuesta afectiva.
b) Equivalencia funcional:
Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es
comn referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta,
avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el
criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma
categora?. En este caso el criterio ha sido atender a una
funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso
particular. Bruner llama a esto "categora de equivalencia
funcional" y la define como aquella "que permite que todos
aquellos discriminados como poseedores de la misma funcin
se coloquen en la misma clase".
c) Equivalencia formal:
A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos
las categorizamos como "tringulos". Podemos observar en el
ejemplo que las categoras formales surgen cuando una
persona especifica en forma deliberada las propiedades
intrnsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una
determinada categora. La categorizacin formal usa
smbolos -a veces matemticos- y es ampliamente utilizada en
la ciencia.
2.6. Cmo se conceptualiza o categoriza?
Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e
indescriptible por quien lo experimenta. Para Bruner consiste
en una serie de decisiones que se toman deliberadamente
para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le
llama estrategia.
As, una estrategia es cualquier serie de situaciones
mentales que requieren decisin que est orientada hacia
una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es
como se verifica la conceptualizacin.
Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido
- incluso mejorado) solo reconoce los lmites genticos del
propio individuo.
2.7. Codificacin

Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la

conceptualizacin sino que van ms all: el hombre es capaz
de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de
causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.
Para Bruner: "Un sistema de codificacin se puede definir
como
un
conjunto
de
categoras
no
especficas
contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto
queda ms claro cuando agrega que el problema de la
instruccin "se refiere al mejor sistema de codificacin que
presenta las diversas materias, as como que garantice al
mximo la habilidad de generalizar".
O sea que Bruner ve el proceso de codificacin como el que
combina los conceptos en generalizaciones. Y stas permiten
predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que
determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o
falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teora - un
buen sistema de codificacin formal o probabilstico- nos
permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en
forma retrospectiva como anticipada".
Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de superficie
del tringulo es bxh/2 . Si en un caso sabemos que el valor
de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la
superficie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin
"hacia adelante" de que dicha superficie ser 6 cm2. Y
tambin, en el caso de que conozcamos que la superficie
triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos
predecir "hacia atrs" que el valor de h ser 3 cm.
Dnde est en este caso la codificacin?. pues en la
generalizacin que se expresa con la frmula, la que implica
la relacin interdependiente de varios conceptos (b, h, dos,
divisin, por), relacin que tiene un significado propio:
superficie del tringulo.
2.8. Tipos de cdigos
Bruner reconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o
probabilstico.
Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en
algn principio de lgica. Un ejemplo lo tenemos en la
frmula de la superficie triangular ya mencionado. Tambin

lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que

no puede ser ocupado simultneamente por otro objeto".
Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin
que se adquiere inductivamente, o quiz incluso
intuitivamente. Por ejemplo, despus de un curso escolar
particularmente arduo, un profesor de Enseanza Media
puede expresar la siguiente generalizacin: "todos los
estudiantes de Enseanza Media son indisciplinados y poco
dispuestos a aprender".
Resumiendo, un cdigo puede considerarse como una
generalizacin, por lo comn bajo la forma de "si...
entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias
de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las
consecuencias de los futuros.
2.9. Estructura de los cdigos
Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, "ad
infinitum". Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de
cdigos.
Un sistema de cdigos que se refiera a una materia
determinada proporciona la estructura de esta materia. La
historia, las matemticas, el lenguaje, las artes industriales,
la msica o la tctica de ftbol, tienen una estructura propia
y determinada, formada por sistemas de cdigos.
A medida que un cdigo se edifica sobre otro cdigo, el que
aprende adquiere crecientemente "amplios" conocimientos
de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente
nmero de conceptos y generalizaciones relacionados.
Cuanto ms genrico o generalizado sea un sistema de
cdigos, ms til ser para el que aprende. Cuanto ms se
relacionan, ms se libera el que aprende de la necesidad de
aprender y recordar un gran nmero de hechos. Como
Bruner indica, una buena codificacin produce una situacin
en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de
aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad
previamente experimentada, no depende de la retencin.
Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto
puede reconstruir el hecho de que todos los positivos
ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos
atributos crticos".

Indicar la ltima meta de la enseanza de una materia o

grupo de materias relacionadas es "... la general
comprensin de la estructura de la materia". Pero cuando
aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el
trmino en el mismo sentido en que frecuentemente se la
usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de
tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas
significativamente".
En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje,
Bruner sostiene que no es solo para estudiantes "brillantes".
Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar
hasta que la materia se contempla como un conjunto
relacionado. Y los estudiantes lentos parecen obtener
mejores beneficios cuando su mtodo educativo tiene como
objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los
estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia
estructuracin.
2.10. Formas de representacin
Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo
intelectual, que tiene que ver con el modo de representacin
del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se
caracterizan
por
una
creciente
independencia
del
pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y
orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le
antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la
autoexplicacin permite al alumno pasar del comportamiento
adaptable al uso consciente de la lgica y del razonamiento.
Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos
de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que
nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos. La
etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin
icnica".
Veamos qu implica cada forma de representacin.
2.10.1. La forma de representacin en accin
La forma de representacin en accin implica que los
acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razn
de las acciones que provocan. As, para un alumno de corta
edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo:
sonajero es "algo que agito".

2.10.2. Representacin por la imagen

La representacin por la imagen, o representacin icnica
constituye un nivel mayor de autonoma del pensamiento. Las
imgenes se convierten en grandes resmenes de la accin,
en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el
color. La representacin icnica se rige principalmente por
principios de organizacin perceptiva.
2.10.3. Representacin simblica
La representacin simblica es aquella manifestada por las
palabras o el lenguaje. Los smbolos son arbitrarios; su
referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son
marcadamente productivos o generativos en el sentido de
que un lenguaje o cualquier sistema de smbolos tiene reglas
para la formacin y transformacin de frases que pueden dar
un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera
posible mediante imgenes o actos". La representacin
simblica constituye un modelo que sirve para resolver
problemas.
2.11. Aprendizaje
Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una
persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia
antiguas ajustndose a las distintas etapas del desarrollo
intelectual.
El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner
cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende:
a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que
mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de
aprendizaje.
b) Exploracin
de
alternativas:
Constituyen
las
estrategias internas que, activadas por la predisposicin se
mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos
ensayos descubrir lo que se buscaba.
c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de
manera sbita como resultado del proceso del pensamiento.
No es expresable verbalmente, a veces es muy rpido, otras
lento, y extendido en el tiempo.

d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende

considera valiosos sus hallazgos, vlidas sus hiptesis, se
corrige y se perfecciona.
2.11.1 Predisposiciones
Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y
que mueven en la exploracin de alternativas.
Estos motivos son de cuatro clases:
a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es
sentirse atrado con una atencin centrada en algo que no es
clara, que est sin terminar o que es incierto.
b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la
comprensin efectiva, a la manipulacin y el abandono de los
objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad,
una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el
individuo y su medio.
c) Identificacin: Comprende estados por los cuales existe
una marcada intencin humana a seguir el modelo de otra
persona, es aspirar a "ser como...".
d) reciprocidad: Est identificada como una profunda
necesidad humana de responder a los otros y de obrar
conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la
nica recompensa haberlo logrado.
2.11.2. Exploracin de alternativas:
Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto
aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas
internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en
juego para explorar alternativas y que a travs de distintas
actividades de indagacin, dan como resultado el aprendizaje
por descubrimiento, sealamos que este proceso ayuda al
educando a aprender las diversas formas de resolver
problemas, de transformar la informacin para usarla mejor:
le ayuda en definitiva a aprender.
2.11.3- Salto intuitivo:
Es una aprehensin inmediata. Esta comprensin intuitiva
implica el acto de captar el significado, el alcance o la
estructura de un problema o situacin sin la intervencin de

mtodos formales de anlisis y pruebas. El proceso previo a

la captacin sbita no avanza por pasos cuidadosos y bien
definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente
en una percepcin implcita de la totalidad del problema. Por
este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que
puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna
conciencia del proceso mediante el cual lleg a ella.