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Como ya hemos insinuado, todo ser humano es de naturaleza social. Nuestro nacimiento
se da por la interaccin de dos personas y nuestra supervivencia depende de la gente que
nos rodea. Incluso despus del nacimiento, nuestras necesidades mltiples requieren de
la participacin de numerosas personas para satisfacerse, ya que no es posible dedicarse
a la cosecha, la crianza de nios, la edificacin de edificios, acarrear agua, y preparar
alimentos de manera autnoma. Resulta, entonces, evidente que una propuesta de
formacin humana requiere de manera privilegiada la socializacin. Sin embargo, no es lo
mismo preparar a los seres humanos para las necesidades productivas como prioridad
que desarrollar las habilidades de socializacin. Planteemos ahora el problema de una
manera diferente: preguntmonos qu tipo de ser humano queremos formar, o qu tipo de
ser humano queremos ser. Esto implica plantearse preguntas sobre el sentido de la vida
humana, sobre el desarrollo colectivo y sobre el tipo de sociedad en la que queremos
vivir. En este punto, entramos a un terreno ms complejo, pues construir una propuesta
tiende a ser ms difcil que criticar una ajena. Por tanto, como toda propuesta, esta es
criticable, mejorable y transformable, pero puede sernos til para ingresar al problema.
Detengmonos en este texto un momento. Aristteles plantea que todas las cosas que
hacemos tienden hacia algn bien; es decir, a algo que nos sea beneficioso. Sin embargo,
existen cosas que queremos por algo ms (como, por ejemplo, el alimento lo queremos
para saciar el hambre y no por s mismo; el dinero lo queremos para comprar otra cosa y
no por s mismo), entonces, Aristteles plantea que el bien mximo es aquel que
queremos por s mismo y no por otra cosa, y a ese bien llamamos felicidad (en griego,
eudaimona). Por tanto, todas las cosas que buscamos o que valoramos (la produccin, la
familia, el dinero, la educacin, etc.) las queremos en cuanto nos dirigen hasta esta
eudaimona. Sin embargo, seala el filsofo, explicar la felicidad (y, mejor an, cmo
llegar a ella) es un problema mayor en el cual no es fcil concordar.
Para acceder a este trmino, que nos puede ser muy til en esta reflexin, recurramos al
libro La fragilidad del bien, de Martha Nussbaum. Ella seala que traducir el concepto
eudaimona por felicidad puede limitarnos su comprensin. Segn ella, para los griegos,
eudaimona significa algo parecido a el vivir una vida buena para un ser humano, o,
como ha sealado un autor reciente (John Cooper), florecimiento humano. () Una
concepcin muy extendida en la antigua Grecia fue la adoptada por Aristteles: la
eudaimona consiste en la actividad acorde con la(s) excelencia(s). (Nussbaum 1995: 3334). Posteriormente, la traducir como excelencia humana (Nussbaum1995: 431), lo que
nos permite tener una idea ms clara de su significado.
Con todo esto, podemos decir que, segn Aristteles, el objetivo ltimo de la vida humana
es alcanzar una vida buena, caracterizada por el florecimiento y la excelencia humana. Es
decir, el desarrollo de todas las potencialidades que poseemos. Esto nos resulta
relevante, porque desarrollar distintas potencialidades nos permite ampliar el espectro de
actividades que podemos realizar, lo que genera un posicionamiento distinto en el mundo.
Si bien no excluimos la especializacin, s consideramos que es posible tener una
concepcin holstica del ser humano y su desarrollo, y que este desarrollo plantea una
plenitud, un placer y, por qu no, una felicidad ms sustantiva. Aristteles incluir dentro
de esta excelencia tanto habilidades intelectuales, la obtencin de conocimiento, el
Esto nos permite plantear una relacin importante con la escolaridad que puede
ayudarnos a comprender ciertos aspectos. Si aceptamos la definicin de Gardner,
notamos que las habilidades que llamamos inteligencia tienen la finalidad de solucionar
problemas y crear productos efectivos. Por tanto, no se trata de acumular habilidades en
abstracto, sino en su empleo en situaciones concretas y reales. Aprendemos a leer para
poder desentraar textos, aprendemos a jugar ftbol para participar en partidos reales, y
aprendemos aritmtica para poder solucionar operaciones numricas. Sin embargo,
nuestras escuelas tienden a separar estos aspectos: abstraemos la habilidad de su
finalidad y aprendemos las habilidades, muchas veces, desgajadas de problemas
relevantes y de su aplicacin en la creacin de productos.
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Ya que trabajamos con la edicin en ingls del libro de Gardner, todas las traducciones son nuestras.
Por esto, aparece un problema muy comn en el aula: al momento en que el profesor
plantea un aprendizaje nuevo, muchas veces, los alumnos reaccionan con desgano y se
preguntan por qu deben aprender eso, si no tiene ninguna utilidad (aparentemente). Hay
alumnos cuyo inters aparece espontneamente por ciertas materias (y no por otras),
otros que se adaptan tanto al sistema escolar que siguen las pautas del profesor sin
cuestionarlas ni preguntarse por su finalidad, y otros que se niegan a aprender alegando
que lo que se les ensea no les interesa ni tiene ninguna utilidad adicional a la obtencin
de la nota. Y si bien esto suele tener muchas causas, podemos apuntalar una que
aparece como central: las habilidades que buscamos que los alumnos desarrollen estn
separadas de los problemas reales que tendran que resolver, o estn orientadas a
productos acadmicos que no aparecen como significativos. El reclamo de los alumnos
tiende a ser coherente, y su falta de motivacin tiene una de sus races en la inutilidad de
un aprendizaje as orientado. Actividades como resolver preguntas sobre una lectura o
memorizar la tabla peridica no conducen a la capacidad de solucionar problemas
relevantes ni a una creacin interesante. Rompemos la relacin del aprendizaje con su
contexto, lo que lleva a Neill a ironizar sobre el problema diciendo:
An no se por qu ciertas materias se han estandarizado. Por qu se ensea historia
y no botnica? Geografa y no geologa? Creo que la contestacin est en las
palabras de cierto maestro de una escuela pblica: No importa lo que se ensee al
nio, en tanto que no le guste (Neill 1979: 88)
El libro Estructuras de la mente dedica su primera parte a plantear, definir y justificar esta definicin de
inteligencia y contrastarla con propuestas alternativas o anteriores. La segunda parte desarrolla cada
una de las siete inteligencias, mientras que la tercera se dedica a la puesta en prctica de estas (ya no
lleva tilde).
ducha a utilizar nuestra voz (por ejemplo) en contextos sociales como un recurso
de interaccin, comunicacin y profundizacin en nuestra humanidad misma.
Para comprender la inteligencia musical, Gardner afirma que se caracteriza por
una serie de elementos. Primero, est la composicin, que es definida como la
cristalizacin de los sonidos en una pieza que tiene una forma significativa,
siguiendo un sentido de forma y movimiento (GARDNER 2011: 107-108).
Segundo, est la interpretacin y el manejo de los tres elementos que, segn l,
componen la msica: el tono, el ritmo y el timbre (GARDNER 2011: 111), los que
son centrales para la escucha y la creacin. La inteligencia musical tiene como
elemento fundamental su audicin, aunque la organizacin de los estmulos
recibidos se d en el cerebro. Tercero, seala el aspecto emocional de la msica,
que considera como esencial al proceso de recibirla o ejecutarla (GARDNER 2011:
112-113). Cuarto, aunque Gardner no se detenga expresamente en este punto,
cabra sealar la capacidad de ejecucin musical, distinta del proceso de
composicin, y vinculada con la inteligencia cinestsico-corporal que veremos
luego.
Inteligencia lgico-matemtica: segn Gardner, este tipo de inteligencia nace en
funcin a la relacin con el mundo de los objetos, apareciendo al confrontarlos,
ordenarlos, reordenarlos y contarlos, para luego distanciarse radicalmente de la
experiencia sensible y convertirse en un trabajo abstracto (GARDNER 2011: 136).
Bajo este ttulo, Gardner agrupa fundamentalmente el trabajo de las operaciones
numricas y, fundamentalmente, las relaciones lgicas entre cifras, smbolos o
enunciados. En buena cuenta, refiere a lo que podramos llamar leyes del
pensamiento, la forma en que nuestra mente es capaz de ordenar y vincular
elementos, habitualmente para concluir un elemento nuevo que se desprende de
los anteriores.
Es evidente que las ocho inteligencias de Gardner cuentan con igual valor. Sin
embargo, es probablemente esta la que ms se ha sobredimensionado en nuestra
sociedad occidental actual. Como veamos, uno de los grandes proyectos de la
Modernidad radic en el uso de las matemticas como elemento de comprensin
de la realidad (al igual que, en la Antigedad y en el Medioevo, dicho rol lo tena la
lgica). El rol de la ciencia moderna, como herramienta para comprender el mundo
en trminos de causas y consecuencias, posibilit la Revolucin Industrial del siglo
XIX, lo que gener que la aplicacin de esta inteligencia genere un alto desarrollo
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persona decide asistir a uno. Esto no es una crtica a la labor del psiclogo, sino a
nuestra incapacidad de dar el peso suficiente a la interioridad humana y el
florecimiento personal. Confundimos desarrollo con titulaciones, y
constantemente queremos nuevos reconocimientos acadmicos; o con
productividad, y lo entendemos como una mayor afluencia de dinero. Quizs el
espacio donde esto se vea ms marcado es en el ocio personal. El creativo, es
decir, el espacio donde uno no est obligado a trabajar y se encuentra solo se ha
empobrecido radicalmente fundamentalmente, porque es raro que uno se dedique
a actividades creativas. Lo ms comn es invertir el ocio en ver televisin, en
facebook o en actividades sociales. El problema no son estas tres actividades, es
que estas tres han excluido radicalmente otras como la escritura, la pintura, la
lectura, el teatro, un cine diferente al de Hollywood, y un muy largo etctera, no
necesariamente en cuanto actividades de produccin creativa, sino en cuanto
actividades de introspeccin, procesamiento y florecimiento personal. No es tanto
que haya actividades ms valiosas que otras, sino que hablamos de un
empobrecimiento de las posibilidades de ocio personal. Si bien relacionamos aqu
creatividad como la expresin de la interioridad, esta no se agota aqu: la
interioridad tiene que ver con la autoconsciencia y con el bienestar con la propia
persona. Pasa por cuestiones como la autoestima y llega al trabajo con los
traumas y complejos que todos tenemos. Involucra la autopercepcin y la
capacidad de trabajar los propios defectos, incluye la meditacin y las emociones.
Si revisamos esta lista, podemos pensar que muchas personas que nos rodean
(incluso nosotros mismos) no tienen una adecuada percepcin de s mismos, no
trabajan sus defectos o no los reconocen, reaccionan con excusas o justificaciones
frente a sus errores, tienen escasa autoestima que se manifiesta en un
egocentrismo excesivo o en considerarse inferior a otras personas. Y, sobre todo,
en el bienestar personal interno. Por distintas razones (sea porque uno no quiera
vivir la vida que tiene y quiera otra, porque el trabajo resulta profundamente
insatisfactorio, porque la vida familiar est quebrada, porque uno no sea capaz de
procesar sus problemas personales), es comn que las personas no tengan un
bienestar personal o que ni siquiera se molesten en buscarlo o construirlo y culpen
a alguien ms de sus problemas. Es comn no valorar la soledad como un espacio
necesario y placentero, y nos dediquemos a llenarla de trabajo, estmulos o
personas constantemente. Muchas veces, nos convertimos en workaholics, es
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que otros, porque su importancia es mayor. Segn el Diseo Curricular Nacional, las
materias a trabajar dentro del programa escolar en secundaria son las siguientes:
Matemtica: desarrolla la inteligencia lgico-matemtica.
Comunicacin: desarrolla la inteligencia lingstica y, tericamente, tendra que
abordar indirectamente la lgico-matemtica, en cuanto trabaja las relaciones
entre enunciados y conceptos. En algunos casos, podra tambin abordar la
interpersonal e intrapersonal (en cuanto incluya literatura, por ejemplo) y tocar
habilidades particulares de otras inteligencias.
Idioma extranjero: desarrolla la inteligencia lingstica. Se puede decir lo mismo
de este rubro que del anterior.
Educacin por el arte: esta materia es peculiar, ya que habitualmente se le
destina el menor tiempo dentro del horario escolar semanal, y, segn las
posibilidades del colegio, los alumnos eligen una especialidad entre varias o
tienen acceso solo a una (comnmente entre artes performativas: msica, danza
y teatro; artes plsticas: pintura, dibujo, escultura o grabado; y un taller de
creacin literaria). As, se desarrollan, tericamente, las inteligencias
intrapersonales (en cuanto el arte y, sobre todo su creacin, permite la
vinculacin con uno mismo), abordando, segn sea el taller, alguna de las otras
seis (y, en ocasiones, todas). En otras palabras, es la nica asignatura del
currculo que tiene la posibilidad de abordar las siete inteligencias planteadas, a
tal punto que se podra disear un programa de arte capaz de integrar todas
estas habilidades con xito y de forma placentera y motivadora para el alumno.
Sin embargo, su nfasis est en las inteligencias consideradas menores en el
planteamiento curricular (intrapersonal, musical y cinestsico-corporal): nos
causara desconfianza que el curso de msica o de danza tenga tantas horas a la
semana como el de matemtica, por poner un ejemplo.
Ciencias sociales: esta es una disciplina que no puede identificarse por completo
con ninguna de las inteligencias, sino que es fundamentalmente una integracin
de la lingstica y, en cierta forma, la interpersonal. Segn su enfoque, puede
incluir tambin la intrapersonal (al comprenderse a uno mismo dentro de una
sociedad), lgico-matemtica (fundamentalmente en el estudio de economa y de
las relaciones entre hechos y procesos histricos) y espacial (fundamentalmente
en el estudio de la geografa). En enfoques ms complejos y ms escasos (que
pueden exceder los lmites del contexto escolar), puede analizarse tambin el
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Educacin para el trabajo: este rubro tambin depende del enfoque, pero puede
ser un espacio sumamente rico para el proceso educativo. Puede abordar las
inteligencias lgico-matemtica (tanto en la planificacin de un proyecto y las
relaciones entre sus elementos como en las operaciones necesarias para realizar
clculos), lingstica (si se teoriza en torno a la actividad productiva),
interpersonal (si se hacen proyectos en grupo y actividades de comercio que
impliquen interaccin) y cinestsico-corporal (si se realiza la fabricacin de
productos a ser comercializados), enfrentndose a problemas concretos y no
abstrados de su contexto.
Horas de libre disponibilidad: son bloques libres en los que cada colegio decide
a qu reas dar ms peso, segn su enfoque pedaggico y sus necesidades.
Sobre estas, seala el DCN que debern priorizar las reas de
COMUNICACIN, MATEMTICA Y EDUCACIN PARA EL TRABAJO sobre la
base de una FORMACIN EN VALORES segn las necesidades de los
estudiantes. (Ministerio de educacin 2005: 20, maysculas en el original).
A esto habra que sumarle la hora de tutora, cuya funcin central es la
organizacin del aula y la atencin a los procesos de los alumnos.
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encuentra el docente, que se instituye como el panptico del espacio3 y puede mantener
la vista sobre la totalidad de los alumnos a la vez, vigilando que no se haga nada
indebido. Cada alumno cuenta con una mesa individual en la que puede trabajar en
solitario. Esta disposicin del espacio es sumamente productiva en trminos de desarrollo
de habilidades intelectuales, en cuanto permite un espacio personal que puede liberarse
de distracciones para escuchar, tomar nota y hacer trabajo personal. Sin embargo,
tenemos como primer problema que son sumamente incmodas (los alumnos tienden a
echarse sobre las carpetas o a adoptar posturas que deforman su columna, pues
habitualmente son obligados a sentarse en la misma posicin por bloques de hora y
media) y segundo que prcticamente impiden cualquier habilidad que no implique la
lectoescritura y la aritmtica. No permite la manipulacin de objetos para modificarlos, ni
el movimiento del cuerpo, ni la observacin de la realidad (solo del docente, la pizarra y,
en situaciones acomodadas, el proyector) y dificulta la interaccin (aunque el ingenio de
los escolares desarrolle numerosos recursos para boicotear esta disposicin y
comunicarse o entretenerse a la vez). Entonces, es un espacio ptimo para el desarrollo
de la lectoescritura y la aritmtica, es decir, dos de siete inteligencias. Por tanto,
acoplamos nuestros contenidos a estas habilidades: la psicologa no sirve para la
autocomprensin, sino para el manejo de conceptos; la ciencia no nos permite
comprender el mundo, sino memorizar tablas peridicas y realizar operaciones. El
conocimiento, como veamos antes, ha sido desgajado del contexto que lo origin y de su
utilidad para intelectualizarse y abstraerse. El aula es el espacio privilegiado de trabajo, y
los espacios complementarios (segn los recursos de la escuela, puede tratarse de un
saln de audiovisuales, biblioteca, reas deportivas, huerto, espacios de arte, piscina,
jardn, etc.) se usan en un porcentaje significativamente menor. Adems, muchas
escuelas no cuentan con una infraestructura que les permita diversificar el espacio de
trabajo, por lo que se pasa del aula al patio de recreo y viceversa. Sin embargo, con un
planeamiento y capacitacin adecuada, el patio de recreo puede realizar muchas
funciones, o el aula puede modificarse constantemente segn los requerimientos.
Esto es importante, porque la experiencia del aula resulta verdaderamente tortuosa para
muchos alumnos. Si bien hay varios que parecen sentirse cmodos en esta dinmica o
El concepto panptico viene de dos races griegas y significa el que lo ve todo. Michel Foucault lo
desarrolla para hablar del desarrollo de las crceles, en las cuales el vigilante tiene que observar a la
totalidad de reclusos para evitar actos indebidos, en su libro Vigilar y castigar. Algo similar hace George
Orwell en su novela 1984, en la cual el Estado desarrolla instrumentos de observacin constante para
controlar a los ciudadanos y reprimir cualquier posibilidad de rebelin.
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que se acostumbran a ella, tambin hay otros que simplemente no la soportan, por lo que
no pueden quedarse callados en clase, no realizan las actividades, boicotean la labor del
profesor, etc. Estamos acostumbrados a callarlos y botarlos de clase, pero quizs
deberamos tambin modificar el enfoque y tratar de entender la problemtica desde su
perspectiva. Nos quejamos de la falta de motivacin de los alumnos, de su poca
disposicin y de sus pocos aprendizajes. Si bien cada caso es particular, podemos
atrevernos a decir que a veces la responsabilidad de estos problemas no es del alumno, a
veces tampoco del profesor, sino de la forma en que se estructura el sistema escolar.
Lamentamos que no tenemos el tiempo suficiente y queremos aumentar las horas
efectivas de clase, pero a veces lo que tenemos que cambiar es el enfoque. Podemos
realizar con mayor efectividad nuestras labores y el desarrollo de las habilidades, en lugar
de repetir incansablemente las mismas estrategias (o una serie de estrategias
aparentemente distintas, pero que mantienen las condiciones de base) y esperar distintos
resultados. La escolaridad no est logrando los resultados que esperamos, como
demuestran las pruebas internacionales en las que el Per participa y la experiencia de
diversos ex alumnos de las escuelas. En ltimo trmino, muchos recuerdan su
escolaridad como un proceso aparentemente innecesario, o doloroso, o poco relevante
para su vida adulta. Podemos recordar aqu la cinta Pink Floyd The Wall, dirigida por Alan
Parker, y su coro de nios coreando we dont need no education, we dont need no
thought control, no dark sarcasm in the classroom. Teacher leave those kids alone (no
necesitamos educacin, no necesitamos control mental, no necesitamos sarcasmo oscuro
en el saln. Profesor, deje a los nios en paz), y pensar cuntas experiencias escolares
son verdaderamente relevantes para la vida de sus alumnos y cuntas son simplemente
producto de la obligacin sin ms.
Actividad: Foro de discusin
Hemos analizado la educacin desde la propuesta de Howard Gardner. Te proponemos
ahora discutir el problema en un foro, respondiendo a las siguientes preguntas:
- Ests de acuerdo con la propuesta de Gardner o no? Por qu?
- Crees que hay inteligencias ms importantes que otras? Crees que el sistema escolar
prioriza algunas sobre otras?
- Crees que es posible aplicar esta teora al contexto escolar? Cmo sera posible
modificar nuestra forma de trabajar hacia el desarrollo de las inteligencias?
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BIBLIOGRAFA
ARISTTELES
2002 tica a Nicmaco. Madrid: Centro de Estudios Polticos y Constitucionales.
GARDNER, Howard
2011 Inteligencias multiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
MINISTERIO DE EDUCACIN
2005 Diseo Curricular Nacional. Lima: Ministerio de Educacin.
NEILL, A. S.
1979 Hablando sobre Summerhill. Mxico D.F.: Editores Mexicanos Unidos.
NUSSBAUM, Martha
1995 La fragilidad del bien. Fortuna y tica en la tragedia y en la filosofa griega.
Madrid: Visor.
RORTY, Richard
1995 Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo. En: Verdad y progreso.
Barcelona: Paids, pp. 219-242.
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