La formacin de la oracin simple:

las omisiones sintctica (S-V-0) en

la adquisicin del espaol
S. LPEZ ORNAT
Universidad Complutense de Madrid

Resumen
Presentamos un modelo hipottico sobre el proceso de formacin de la oracin simple en espaol. El modelo pretende dar cuenta del desarrollo de la categorizacin sintctica y de cmo
sta sustituye paulatinamente a la previa cate gorizacin semntico-pragmtica de la oracin
simple. Ello a partir del estudio de los errores de Omisin cometidos por los nios. La evidencia presentada consiste en el uso productivo del lenguaje de 62 nios de 1,6 a 3,6 aos. El registro de verbalizaciones comprende el conjunto de las espontneas ms las respuestas de los
nios a la Elicitacin sistemtica de las tres categoras sintcticas estudiadas (S. V.0).

Abstract
We present an hypothetical model on the formastion of the simple sentence in Spanish. The
model is aimed at explaining the devoloped of syntactic categorization, from the previous semantic-pragmatic categorization system.
This emergence is studied on the basis of the Omission Errors children commit during the
first steps of the formation of the categories of Subject, Verb an Object. Evidence presented is
the productive languaga use of 62 children of ages 1.6 to 3.6. The registred utterances compromise both a set os spontaeous ones, plus the set of Responses the children gave to the systematic elicitacion of the three categories under study (S.V.0).

Direccin de la autora: Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Psicologa. Dpto.

de Psicologa Bsica: Procesos Cognitivos. Campus de Somosaguas, 28023 Madrid.
Recibido en marzo de 1990.

Estudios de Psicologa, 1990, 41, 41-72

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PRESENTACIN DEL PROBLEMA
Oraciones, Frases y Sintagmas
Vamos a comenzar con ciertas precisiones de la terminologa que nos
ocupa en este trabajo.
Siguiendo la nomenclatura de la Real Academia de la Lengua Espaola,
(1983... Espasa-Calpe). Pg. 349 la intencin del hablante divide la elocucin en unidades de sentido completo en s mismas llamadas oraciones. Tener sentido completo en s mismas quiere decir que contienen una enunciacin (afirmativa o negativa) una pregunta, un deseo o un mandato. Ms
adelante, en pg. 352, se aade que la oracin es la forma sintctica que
expresa la relacin entre Sujeto y Predicado.
La formacin de la oracin simple es el objeto de nuestro estudio.
La unidad de intencin con que se produce cada oracin (sigue el texto
de la R. A. E.) tiene adems signos exteriores que la aseguran para el hablante y para el oyente. Tales son: las inflexiones de la entonacin; la trabazn de las concordancias; los enlaces con partculas; y el orden sintctico.
Desde nuestro punto de vista, psicolingstico-evolutivo, lo que se ordena en la oracin es el Sujeto, el Verbo y el Objeto. Lo que concuerda
son muchas estructuras, pero la concordancia mnima y bsica es la que se
da entre Sujeto y Verbo precisamente. Adems, en espaol, esta concordancia entre Verbo y Sujeto, tiene an ms importancia, ya que el Sujeto
gramatical es un morfema de persona que se sufija al Verbo, y cambia con
cada persona. Nuestro trabajo ha manipulado y medido estos dos organizadores de la oracin simple. No hemos trabajado con la entonacin por
ser sta previa a la ordenacin sintctica, ni tampoco con las partculas, por
ser stas organizadores sintcticos de segundo orden, no fundantes como
es nuestro objetivo.
Por otro lado, desde el punto de vista gramatical, frase es cualquier
grupo de palabras (R. A. E., pg. 351) conexo y dotado de sentido. Segn
esta definicin las oraciones son frases, pero no viceversa. Esto superpone
las definiciones de frase, de sintagma, y de locucin. Las tres son
emisiones verbales conexas y con sentido, pero incompletas. De vez en
cuando, en contra de, un da lluvioso, Adios!, muy a pesar suyo,
el polo de menta, subiendo y bajando etc., no son oraciones, pero s
son frases. Algunas de esas frases son tambin, sintagmas nominales o bien
sintagmas verbales. Otras de esas frases son locuciones es decir, frases-hechas.

El problema de la formacin de la oracin simple

En el proceso de formacin de la oracin simple, quiz el problema central a resolver por el nio que adquiere el lenguaje sea el de la estructuracin sintctica que define a sta. Emitir una oracin mnima, pero correcta,
supone haber desarrollado previamente el conocimiento semntico, prosdico y articulatorio que permite a nios de entre un ao y ario y medio de
edad pronunciar ms o menos correctamente ciertas palabras de alto valor
adaptativo, saberlas elegir de entre su corto diccionario, y, naturalmente,
haberlas sabido extraer del medio lingstico en que se desenvuelven.

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Es sabido que en estas primeras fases, los nios recurren a cambios de
la entonacin para transmitir significados oracionales, antes de saber componer oraciones, antes de saber combinar las unidades lingsticas de modo
formal-sintctico.
Combinar morfemas o combinar palabras, atenindose a las reglas gramaticales de la lengua, implica necesariamente una representacin del conocimiento lingstico en el que las categoras a combinar existan como tales, en que exista una representacin gramaticalmente ordenada de las unidades lingsticas. Pero implica tambin saber qu unidades lingsticas pertenecen a qu categora, saber usar criterios de anlisis de los estmulos lingsticos de modo que sea posible agrupar ciertos elementos bajo t1 categora y no bajo otra a la que no pertenezcan. El anterior problema doble
es en realidad uno slo.., no puede haber actividad de anlisis de la lengua
ambiental sin criterios que lo guen, y stos son los que definen las categoras que ordenan la representacin mental de esa lengua. Las categoras
sintcticas de las que vamos a partir son las ms generales, categoras fundantes en la oracin simple: el Sujeto, el Verbo y el Objeto.
A partir del momento en que el nio empieza a producir frases de dos
palabras, y ello sucede con frecuencia antes de los 18 meses, aparece el problema de las omisiones, o dicho de otro modo, aparecen las dificultades.
Se trata de las dificultades, entre otras muchas, del proceso de categorizacin sintctica al que antes nos referamos. No basta con pegar juntas
dos o tres palabras para que resulte una oracin: el orden en que se producen esas palabras no puede ser cualquiera; segn qu significado se pretenda trasmitir, deber ser uno u otro. O bien, segn de qu lengua se trate, no podr ser ste ni aqul, sino slo el admitido por la lengua. Adems,
la oracin es estructurada tambin por las concordancias entre sus partes,
frecuentemente marcadas con morfemas, y por las variantes de caso que
marcan la naturaleza de las relacciones entre s.
La forma de esas palabras no es fija, cambia en funcin de la naturaleza
de las otras palabras de la oracin (combinatoria morfo-sintctica), y en funcin del significado global que se quiere transmitir (combinatoria semntico-sintctica). Lgicamente todos estos problemas gramaticales (ms los
prosdicos que no hemos mencionado) son resueltos lenta y paulatinamente, pero durante el proceso de resolucin generan todos los errores de diccin, de lxico y de gramtica, que caracterizan el habla de los nios.
Una de las clases de error de habla ms frecuente es el error de omisin. En estos errores lo que aparece no es un uso productivo incorrecto
de la lengua, sino la falta de algn elemento lingstico imprescindible.
Puesto que nuestro inters general se centra en explicar el primer gran paso
de la adquisicin gramatical, la formacin de la oracin simple, las omisiones que vamos a estudiar son las omisiones de las categoras sintcticas bsicas. Por ello tambin los sujetos en los que nos hemos centrado tienen
entre 18 meses y tres arios, ya que pretendemos acceder a este problema
desde su planteamiento hasta su primera resolucin.
Tres tipos de factores (todos ellos cognitivos, es decir, materialmente
mentales) pueden co-determinar la ncesidad cognitiva de las omisiones, y
pueden aclarar el significado de este fenmeno.
Aparece, en primer lugar, un factor pragmtico-cognitivo, en segundo
lugar un factor general de procesamiento cognitivo, y por ltimo un factor

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de procesamiento especficamente gramatical. Es este tercero el que hemos
abordado en nuestro trabajo, aunque ello no supone desconocer la co-determinacin de la que hablamos. Veamos algo ms de estos tres factores.

Un factor pragmtico -cognitivo

Sabemos que los nios omiten partes de la oracin cuando stas son recuperables a partir del contexto. (Ver, por ej. Greenfield y Smith, 1976).
Durante el estadio de una sola palabra el nio codifica aquellos aspectos
del suceso para los que prev interpretaciones alternativas. Aquellos aspectos en los que hay incertidumbre en trminos de la estructura de la situacin.
Ms adelante, cuando ya combina tres palabras, el nio pasa a omitir
de la oracin aquel aspecto de la situacin que pueda darse por sentado,
que pueda presuponerse, que sea menos informativo, etc.
De hecho sta es una de las razones tericas que determinan la necesidad metodolgica de informar sobre el contexto situacional y sobre el contexto lingstico en que se producen las verbalizaciones de los nios. Por
ejemplo ya L. Bloom utiliz la informacin contextual como criterio para
localizar (definir) la presencia de una oracin con omisiones (1970).
Por tanto diramos, en principio, que las omisiones representan aquello
que el sistema cognitivo del nio decide que no es imprescindible codificar, para lograr una determinada comunicacin.
Sin embargo ese mismo tipo de decisin sobre-qu-se-puede-omitir
caracteriza al lenguaje adulto familiar, el lenguaje adulto no-formal, con
interlocutores adultos o nios. Es decir, la anterior explicacin pragmtico-cognitiva no dara cuenta de las razones que llevan a los nios, no slo
a omitir lo innecesario sino a cometer los errores-de-omisin que tantas dificultades de comunicacin causan a los hablantes menores de tres aos.
Las omisiones de los nios dificultan la comunicacin. Las omisiones
de los adultos la facilitan.
Los adultos pueden decidir omitir x para evitar redundancias innecesarias. Los nios no-pueden-omitir ciertos elementos, y ello dificulta mucho la comunicacin con cualquier adulto que no pertenezca a un crculo
social muy cercano, casi familiar al nio. Todos los adultos (incluidos los
psicolingistas) saben que entender lo que ha querido decir un menor de
2 arios y medio es casi imposible, salvo para los muy-allegados. Una de las
(muchas) causas de esto es la presencia de omisiones de partculas o de unidades gramaticales imprescindibles para la decodificacin normal.
Por eso una explicacin de las omisiones debe dar cuenta de qu significan stas desde el punto de vista del proceso de adquisicin gramatical,
dar cuenta de cules son y cmo se producen, de cmo desaparecen y de
cmo cambian. Todas ellas son variables psicolingsticas, que antes agrupbamos bajo la etiqueta de factores de procesamiento gramatical.
El nio codificar, pues, lo que a juicio ** de su sistema cognitivo (y
no a juicio del sistema cognitivo del observador adulto) resulte imprescindible para lograr un determinado mensaje, y har eso determinado por las
Naturalmente suponemos que los juicios sobre informatividad del contexto, y las
decisiones sobre qu es imprescindible codificar lingsticamente, as como las restricciones
impuestas por el (des) conocimiento gramatical del nio operan de modo automtico, no consciente y no concienciable.

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limitaciones de su sistema general de procesamiento, y por las limitaciones
de su conocimiento gramatical.
En la prctica los tres factores que venimos considerando actan simultneamente, y, en concreto, la incidencia simultnea de variables prgmaticas y variables gramaticales plantea un problema metodolgico central a
la Psicolingstica evolutiva. Por jemplo, podran darse omisiones que no
se debieran al estado del (des) conocimiento gramatical del nio, sino a un
juicio prgmatico de ste: omitir por no juzgar esa palabra o esa parte de
la oracin como imprescindible. Pero el caso inverso es igualmente posible: Podemos tener la tentacin de rechazar la importancia de los factores
pragmticos (tal como los plantean Greenfield y Smith o en algn otro formato) con el argumento de que los nios pequeos dicen muchas cosas que
carecen de inters informativo. Dicen cosas que ya eran obvias para el
receptor adulto. Este contraargumento slo es vlido desde el punto de
vista del adulto, cuando ste no es un cientfico. Ya haba sido criticado
por los mismos Greenfield y Smith porque desde el punto de vista del cientfico es obviamente adultomrfico, y por ende errado.
As, aceptar las variables pragmticas en las omisiones implica necesariamente aceptar que es el sistema cognitivo del nio el que juzga las necesidades codificadoras de la situacin, aunque sea de modo automtico,
primitivo y no-verbalizable. Y, naturalmente, el juicio del nio puede parecer pueril a los ojos adultos (!).
Por otro lado, las variables pragmticas son insuficientes para abordar
la explicacin de la adquisicin que estamos estudiando (o del lenguaje en
general) puesto que lo que tratamos de explicar no es cmo organiza la mente del nio las necesidades y las decisiones de comunicain verbal, sino qu
clase de conocimiento formal del lenguaje posee, cmo est ste representado y cmo cambia esa representacin a lo largo del proceso de adquisicin.
Por ltimo, puesto que nuestro trabajo est centrado en el conocimiento gramatical, debemos afrontar el problema de aislar la/s variable/s pragmtica/s. As hemos intentado observar las omisiones del nio con un mtodo que nos permite decidir si el nio realmente conoce o desconoce la
codificacin omitida, lo que implica que el mtodo permita inferir la categorizacin subyacente a todas las verbalizaciones del nio, contengan o no
omisiones.
Para ello hemos utilizado la tcnica de elicitar sistemticamente todas
las partes de la oracin emitida por el nio: tanto las posibles omitidas
como las posibles no-omitidas.
Parte de este procedimiento fue utilizado por Braine en 1973, que previ la necesidad de las elicitaciones sobre la frase original. Nuestro procedimiento se explica en detalle ms adelante.

Un factor cognitivo general: limitaciones del procesamiento

Un segundo factor que determinara la necesidad cognitiva de la omisin sera de carcter cognitivo general, no especficamente lingstico. Se
trata de las limitaciones del procesamiento en nios pequeos. Las omisiones seran sntoma de un exceso de carga cognitiva (memoria de trabajo
y atencin) en el sistema cognitivo del nio. Componer una oracin obliga

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a, simultneamente, recuperar informacin de la memoria a largo plazo y
mantener el plan de verbalizacin y lo ya-verbalizado en la memoria de trabajo.
Ello limitara el nmero de morfemas relacionados que el nio pequeo
puede emitir, y determinara el recorte del procesamiento que llamamos
omisin.
Puede, pues, darse el caso de que la produccin verbal del nio presente omisiones no porque ste carezca del conocimiento gramatical necesario
para codificar la parte omitida, sino porque an conociendo, su limitada capacidad de procesamiento le impida combinar toda la informacin necesaria para producir una oracin completa.
A nuestro entender, sta es una variable cognitiva, una restriccin del
procesamiento que define la necesidad que tiene el sistema cognitivo de realizar omisiones. Pero no explica porqu se omite y no otra cosa y no
puede por tanto dar cuenta del cmo del proceso de adquisicin. No explica tampoco cmo se des-aprenden las omisiones, ni puede, por tanto,
dar cuenta de su naturaleza.
Debido a todo ello no vamos a considerar esta variable en nuestro trabajo, aunque de modo implcito aceptamos su revelancia a la hora de dar
cuenta cognitiva de ste o de otros procesos psicolingsticos.
[Para revisar un buen ejemplo de constricciones del sistema cognitivo
general sobre el procesamiento sintctico puede verse Bock, 1982, que ha
analizado cuales son los efectos de la organizacin de la memoria lxica
sobre la eleccin de una determinada estructura sintctica en la produccin de frases en adultos.]

Un factor psicolingstico: el estado y el cambio del conocimiento

gramatical y la relacin entre la naturaleza de las omisiones y el proceso
de adquisicin
Dentro del enfoque sintctico-evolutivo, cabe plantearse si existe o no
una significacin psicolingstica de las omisiones de categoras sintcticas.
Cules son las partes de la oracin que el nio omite?... y en ese caso por
qu? ... Si las hay, existe alguna regularidad lingstica en ello?.., y en ese
caso, se mantiene esa regularidad translingsticamente?... en resumen,
cal es la funcin gramatical-evolutiva de las omisiones?
Los nios, como es sabio, omiten partculas-functores, los trminos
cuya significacin es puramente sintctica como son preposiciones, conjunciones, adverbios, etc. Estos rasgos son los que llevaron a Brown y Fraser
en 1963 a definir el habla de los nios de alrededor de dos arios como habla telegrfica. Esas conductas de omisin son relativamente regulares dentro de una misma lengua, a travs de los distintos sujetos. Es una cuestin
emprica saber si son regulares tambin translingsticamente, pero estamos
muy lejos de poder hacer ninguna afirmacin sobre eso.
En cualquier caso, parece estar establecida la no-aletoriedad de las omisiones de partculas y functores, en el sentido de que el lxico que el nio
elige para omitir no es simplemente la ltima palabra de la oracin, ni la
primera, sino aquella/s que independientemente de su posicin en la frase,
reviste/n ciertos rasgos gramaticales, y no otros.
Lo anterior nos sirve para ir aproximando los rasgos descriptivos de lo
que se entiende por oracin-con-omisiones:

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Lmite longitudinal: definido en funcin de su posterior y paulatino
incremento.
Ausencia de functores obligatorios: artculos, preposiciones, etc.
En el ncleo Nominal: ausencia de marcas morfo-sintcicas: gnero, nmero, pronombres, etc.
En el ncleo Verbal: ausencia de concordancias morfo-sintcticas y
de modificadores sintctico-semnticos.
La pregunta que queremos hacernos es, no si existen las omisiones de
partculas arriba citadas (que ya estn suficientemente documentadas), sino
si existen omisiones que afectan a las grandes categoras sintcticas de Sujeto, Verbo y Objeto, como tales.
La omisin de categoras sintcticas, de existir, sera un problema central en la construccin de la oracin simple e indicara que la categorizacin de organizadores sintcticos ha de ser aprendida. Adems planteara
el espinoso problema de dar cuenta del aprendizaje de la categorizacin sintctica, a partir de la capacidad para articular palabras sueltas.
La cuestin es saber cmo pasan los nios de categoras tempranas con
base semntica, (como accin y agente) a las categoras formales posteriores (como sujeto y verbo).
Recordemos que sobre el espinoso problema anterior hay posturas distintas en la teora psicolingstica-evolutiva.
Un sesgo ms ambientalista defiende que los nios construyen previamente categoras semnticas para organizar su accin en el mundo, y
para relacionarse con los interlocutores. Es decir aprenden-descubren-usan
la clasificacin en Agente-Accin y Objeto en su actividad cognitiva y comunicativa diaria. Despus, construyen una analoga formalizada para organizar la estructuracin de oraciones apareciendo as los Sujetos, Vebos y
Objetos.
Sin embargo, aunque para virtualmente todos los investigadores es claro que las categoras sintcticas van precedidas de las semnticas, estas ltimas, para algunos, pueden formar parte del conocimiento innato del hablante o bien pueden ser aprendidas por el nio en sus actividades sensoriomotoras diarias. (Schlesinger, 1974; Bates y MacWhinnwy, 1982).
En cualquier caso, la creencia generalizada es que los nios construyen
las categoras sintcticas, con bastante exactitud y pocos errores. Los muy
escasos estudios sobre errores de este tipo (las omisiones que centran nuestro trabajo) tienden a encontrar espordicas omisiones del Sujeto y/o del
Verbo, rara vez del Objeto (a pesar de que en 1970 Bloom inform de omisiones de Objeto con verbos transitivos).

LA HIPTESIS: PROPONIENDO UN MODELO EXPLICATIVO

Qu es una oracin-con-omisiones
La Diferencia entre uno o dos nombres (N, NN) y una
oracin-con-omisiones

En principio, vamos a considerar la omisin de S, de V o de O, como

un tipo de error de habla que caracteriza a nios muy pequeos (hasta los

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2 aos y medio en espaol) y que consiste en una verbalizacin que, constituyendo ya una oracin (es decir, estando ya organizada gramaticalmente) carece de alguna categora gramatical formante: S, o V, o O, de modo
que no resulta gramatical (o si se prefiere: que en el contexto de la emisin,
un hablante adulto no hubiera producido esa omisin).
En efecto. Hay una primera fase del habla de una o dos palabras, en la
que los nios producen aposiciones de nombres, o nombres sueltos y en
las que el nombre producido no es an un Sujeto ni un Objeto gramatical.
Se trata ms bien de palabras desde el punto de vista fonolgico, de realidades articulatorias, pero no an de realidades gramaticales.
Son smbolos lingsticos exteriorizados, pero todava no son combinables, ni sintctica, ni morfolgica, ni semnticamente. No operan an como
partes de un sistema de combinatoria lingstica, sino como smbolos holsticos con referentes pragmticos.
Nos referimos al beb que puede decir mam o pap cuando necesita que alguien venga, (tiene de unos 10 a 16 meses), pero no puede decir mam y pap (combinacin sintctica), ni mams viendo dos,
(combinacin morfolgica), ni mam guapa, vindola particularmente
hermosa ese da (combinacin semntica).
Es ste un tpico perodo nebuloso, donde las fronteras entre categoras
semnticas y categoras sintcticas son desdibujadas (fuzzy). Como sucede habitualmente en estos casos, las teoras explicativas son tambin inestables y han pasado por subrayar independientemente todos los ngulos del
problema.
Subrayar, por ej., 1) que estas primeras palabras (entre 10 y 16 meses
aprox.) eran holofrases, emisiones que obedecan ms a un esquema oracional que a una mera referencia a los objetos (Menyuk, 1969). Desde nuestro punto de vista estas primeras palabras no constituyen oraciones, aunque se organizan para variar de significado mediante una combinatoria prosdica; 2) que en los casos en que ya hay dos palabras exista una gramtica primitiva: la de clases Pivot-Open de BraMe, 1963, la de palabras-contenido y palabras-operadores de Slobin (1971), o la de tema-comentario,
topic-comment, de Gruber (1967), que organizaba el habla telegrfica
de los nios algo mayores (entre 12 y 18 meses); 3) una tercera postura,
ms actual, que con diversas variantes (Ver, por ej. Bowerman, 1973) es cohei-ente con la que venimos exponiendo, plantea que las construcciones tempranas (ms o menos anteriores a los 18 meses) contienen palabras articulatorio-semnticas, sin gramaticalizacin sintctica, donde lo que parecen
morfemas combinables no son ms que unidades-no-analizadas que el nio
aprende como un bloque junto a la raz.
Sobre esta fase, no estamos diciendo que no exista ninguna clase de formalizacin... ms que probablemente, las emisiones de frmula N o NN
son combinadas, para producir nuevos significados, por medios prosdicos: El nio utiliza los cambios de entonacin del mismo modo en que ms
adelante utilizar los elementos morfo-sintcticos: para producir variaciones de significacin con un nmero limitado de elementos. (Ver, por ej.
Menyuk, 1969; McNeill, 1970; Liberman, 1967). Por eso preferimos decir
que sta es una fase en la que prima la organizacin articulatorio-semntica, (o prosdico-semntica) en vez de hablar tan slo del aspecto semntico.
Cuando un nio de unos 20 meses y de habla espaola dice s'ado

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tras salir su madre de casa, no podemos saber si estamos ante una unidadno-analizada, tpica de la fase articulatorio-semntica (una no-frase) o si estamos ante tres palabras se ha ido emitidas por un nio que ya produce
oraciones, a veces con omisiones, pero oraciones. Si era as, lo pronunciado seran tres unidades que en el sistema Cognitivo del nio estaran organizadas morfo-sintcticamente de modo que cualquiera de las tres unidades pronunciadas podra aparecer combinada de otra manera, en otro momento.
[Ms adelante (ver procedimiento) explicamos cmo hemos abordado este problema metodolgico para poder decidir sobre estos casos.]
La hiptesis sobre el mecanismo de adquisicin
Como hemos visto, la dificultad para distinguir entre la emisin de uno
o dos nombres y la emisin de una oracin-con-omisiones, en nios de un
ario a casi dos arios, se debe a que a esa edad se est cambiando la categorizacin de los elementos lingsticos, y se est pasando de una organizacin semntico-prosdica a otra ms formalizada de carcter sintctico.
Si bien la mayora de los autores actuales estaran de acuerdo con la afirmacin anterior, el problema aparece a la hora de explicar cmo se pasa de
un modo de organizacin a otro. Muchos de los autores que hemos venido
citando proponen y/o propusieron en su da que las primitivas categoras
semnticas (Agente, Accin, Objeto) no contienen en memoria slamente ejemplos de trminos lxicos que pertenecen a esas clases (por ej.:
bajo la categora Accin, trminos como: jugar, baar, comer, dormir, etc.), sino tambin informacin estructural que los nios van induciendo sobre esos trminos, basndose en las similaridades formales que entre
ellos pueden encontrar. Con el tiempo, van aumentando las similidades formales que pueden encontrar. Ello debido al conocimiento pre-acumulado.
Esas similaridades formales son utilizadas tambin para empezar a analizar
nuevos trminos, los candidatos a nuevos ejemplos (Maratsos, 1981).
Reconociendo en esta explicacin la raigambre piagetiana, y aceptndola, dira que la primitiva categorizacin semntico-prosdica asimila continuamente nuevos ejemplos, pero, a la vez, se acomoda, es decir, cambia su
representacin del conocimiento gramatical, con lo que puede asimilar
ejemplos que antes no haban sido localizados ...y as sucesivamente, hasta
que, alrededor de los 2 aos y medio, el comportamiento lingstico de los
nios es ya claramente gramatical, sus producciones lingsticas admiten el
mismo sistema de anlisis gramatical que las adultas.
Un ejemplo inventado de cmo funcionara el anterior mecanismo-deadquisicin podra ser:
Hacia los 12 meses un nio de habla espaola puede haber construido
un sistema de representacin lingstica de tipo semntico-articulatorio en
el que pap, mam y yaya sean ejemplos bajo el nodo Agente. Por alguna razn, que bien podra ser un rasgo gentico* del funcionamiento cognitivo, el nio analiza los dichos ejemplos no slo en cuanto a contenido
(saber cules son los referentes reales de esos significantes) sino tambin en
cuanto a forma.
" Pienso que probablemente el sistema mental del nio no-puede-evitar realizar un anlisis formal de la informacin de contenido que almacena-percibe, probablemente, por razones genticas, o en otras palabras, porque eso es lo-que-hace un sistema cognitivo humano.

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Decamos, que adems de informacin-de-contenido el sistema extrae
tambin informacin estructural-formal (Ver A.Karmiloff-Smith, 1979,
donde basndose en un trabajo comparativo sobre el gnero, establece que
los nios detectan consistencias formales de la lengua ambiental, an cuando esas consistencias no tengan un referente real en el ambiente fsico).
Siguiendo con nuestro ejemplo inventado diramos: el nio que dice
pap, mam e incluso tata y yaya, adems de conocer el significado de esas palabras y de saberlas usar cuando le parece necesario, nopuede-evitar-que su sistema cognitivo extraiga rasgos formales que hipotetiza como comunes a esas palabras y a sus funciones.
Con los rasgos formales extrados construye una hiptesis sobre constancias en la relacin entre significados (funciones) y formas. La Induccin de una regla de carcter formal podra tener el enunciado siguiente,
siguiendo con el caso inventado:

Los Significantes que Funcionan como Agentes Terminan en Vocal

Esa regla-hiptesis inducida le facilitara incluir un nuevo ejemplo como
nene en el nodo Agentes, y le evitara incluirlo en el nodo Acciones.
Simultneamente, en el nodo Acciones los ejemplos contenidos tienden a terminar en /r/ (los infinitivos de los verbos) o en /s/ (la segunda persona, el propio nio-oyente).
[Naturalmente, en este ejemplo, pero no en otros el criterio formal
de categorizacin, se aade al semntico-pragmtico: as, nene tambin
entra en Agentes simplemente porque pragmticamente hace y vienes? entra en el nodo Acciones tambin porque se-hace.]
Estas inducciones formales mnimas realizadas llevaran al nio de nuestro ejemplo a no percibir significantes a los que no pueda aplicar ninguno
de esos criterios de categorizacin.
Por eso, este nio no podra analizar ni categorizar vocablos que son
muy frecuentes en el ambiente como preposiciones, adverbios, conjunciones, pero que no son codificables por ese sistema de representacin en ese
momento. Ello explicara su no-uso, su omisin en el habla del nio.
Pero tambin explicara el uso de unidades-no-analizadas (enene: el
nene; sao: se ha ido; etc.), ya que, careciendo todava de ciertos criterios de anlisis formal es imposible percibir la existencia del artculo el,
del pronombre se o de los morfemas verbales independientes /ha/ e /ido/,
en otras palabras, es imposible segmentar.
Siguiendo con nuestro ejemplo-modelo, supongamos que el nio pretende incorporar la forma quiero del ambiente (de hecho desde los 16 meses usan bien y muy frecuentemente quo (1.. pers. sing. verbo querer).
Difcilmente este verbo puede reconocerse como tal aplicndole el criterio formal recientemente adquirido (Las "Acciones" terminan en /s/,
/r/). Sin embargo, siguiendo nuestras especulacin, los criterios pragmticos informan de que se trata de un candidato a ejemplo en el nodo de acciones. Pero los rasgos formales del primitivo nodo etiquetado acciones
impediran percibir quiero como verbo y usarlo como tal.
Sin embargo el anlisis pragmtico de la informacin ambiental indicara persistente y machaconamente que quiero se combina gramaticalmente igual que los ejemplos previamente clasificados bajo el nodo acciones,

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aunque su terminacin en vocal inducira a clasificarlo errneamente como
un agente.
Lo anterior es un problema cognitivo, un desequilibrio en el sistema de
conocimiento, una discrepancia entre el conocimiento preexistente (la definicin del nodo acciones) y realidad (el nuevo candidato a ejemplo
quiero).
Esta discrepancia, este desequilibrio, sera el desencadenante que llevara al sistema representacional del nio a modificar los criterios de categorizacin. La modificacin se apoyara en un anlisis formal nuevo que permitira extraer nuevas regularidades-hipotticas, y as poder clasificar quiero dentro del nodo Acciones-Verbos, ahora ya conociendo que los ejemplos que ah se incluyen se caracterizan por ir seguidos de una terminacin
variable, que puede ser una vocal.
Con el tiempo, esta nueva hiptesis deber complicarse para hacerse cargo de nuevos candidatos a ejemplos (por ejemplo nuevas personas verbales) y, con ms tiempo, el nodo se acercar al adulto de Verbos y se definir de un modo morfosintctico, con las relaciones sintctico-semnticas

definidas tambin formalmente.

Decamos que la discrepancia conocimiento-realidad es lo que inevitablemente desencadena un nuevo anlisis estructural-formal de la realidad (de la lengua ambiental, del ejemplo quiero).
El nuevo anlisis estructural-formal ha llevado al nio de nuestro ejemplo a incluir entre los rasgos del nodo de Acciones el de que tambin pertenecen ciertos significantes que varan sus terminaciones y que funcionan
en la organizacin de la oracin igual que los ejemplos anteriormente almacenados.
As la categora Acciones va entrando en un proceso de cambio hacia
la de Verbos, tras haber acumulado ms y ms rasgos estructural-formales nuevos.
En general, dira que desde dentro del sistema de categorizacin semntica acta un mecanismo de induccin de rasgos formal-estructurales de la
lengua ambiental (mecanismo down*top) que funciona tambin deductivamente (top>down) modificando el propio sistema de categorizacin, hasta que ste se nos presenta, hacia los dos aos y medio organizado de un
modo claramente gramatical.
[Para una interesante y reciente discusin de estos temas ver la propuesta de Schank et al. (1986), sobre aprendizaje deductivo de categoras, segn
la cual, ante tareas difciles, el sistema-que- ,prende utiliza otros sistemas
cognitivos, analiza rasgos potenciales y d de sobre ellos, adems de especificar cmo y cundo deben modificarse las categoras.]
Esta concepcin es gradual, necesariamente, y por tanto explica la presencia de datos ambiguos.
Dicho de otro modo, las categoras no son representaciones estticas.
El proceso de cambio categorial explica que coexistan verbalizaciones yaorganizadas gramaticalmente junto con verbalizaciones que son claramente
unidades-no-analizadas.., en un mismo nio, y en un mismo da!
Un buen ejemplo de esta coexistencia es una emisin de Gabriel de 2
aos y 9 meses.

52
EJEMPLO 1
El nio quera salir de la habitacin en que se encontraba con la Obs.
y con su madre. Se dirigi a ella diciendo Abriela t la puerta. Al preguntrsele Qu dices de la puerta? respondi sealando a su madre, Que
la briela mam. A la pregunta: Qu es lo que abre mam? dijo: La puerta, que est cerada.
Sobre la emisin primera briela podramos haber pensado que el nio
estaba produciendo una unidad-no-analizada, en la que el imperativo y el
Objeto Directo, marcado con un pronombre bien concordado en gnero y
nmero, no constituyen una combinacin de dos unidades sintcticas para
producir una oracin, sino una sola unidad, an-no-Verbo-y-no-Objeto,
de carcter articulatorio-semntico, que no admite anlisis sintctico. Sin
embargo la produccin posterior la briela contesta a esas dudas dejando
claro que s hay anlisis gramatical (existe como unidad independiente y
combinable la como pronombre) y que la forma briela, en este nio,
probablemente es una persistencia articulatoria, procedente de fases anteriores del desarrollo, un resto de una fase ya superada.

METODOLOGA: CMO DISTINGUIR ENTRE

CONOCIMIENTO (LINGISTICO) YA-FORMALIZADO Y
CONOCIMIENTO (L) AN-SITUACIONAL
Vamos a exponer este importante asunto, yendo continuamente de lo
concreto a lo abstracto, y al revs, con la intencin de no aislar la teora de
la metodologa ni la tcnica de las pequeas aportaciones que podamos hacer al conocimiento de la adquisicin del lenguaje.
Entre nuestros datos, dentro del grupo de edad de 1,6 (18 meses) a 2,0
(24 meses), fueron vlidas 67 verbalizaciones espontneas, de carcter inicial. Es decir, emisiones verbales que el nio comienza por iniciativa propia, y no por responder a alguna pregunta o demanda de otro hablante (ni
adulto, ni nio). De las 67, encontramos (excepcionalmente, puesto que estos nios ya son mayores) dos verbalizaciones a las que clasificamos como
no-oraciones (no categorizadas gramaticalmente). Una de ellas es un
nombre (N) producido por Sergio, de un ario y 10 meses; la otra es una
emisin de Elena, de la misma edad, y consiste en la aposicin de dos nombres (NN).
EJEMPLO 2
Sergio, 22 meses, produjo 8 verbalizaciones vlidas. Todas ellas analizables gramaticalmente, slo dos con omisiones (en ambos casos del sujeto
morfolgico); contestaba a las preguntas (elicitaciones) sobre las tres categoras (S, V, O), aunque con irregularidades y con errores. En este caso,
Sergio se qued parado mirando a su padre beber cerveza, y dijo Mino
(Vino).
La verbalizacin admite demasiadas interpretaciones frsticas posibles.
Pero adems, al preguntrsele Qu hace pap? (elicitacin del Verbo), el
nio no contest. Tampoco lo hizo cuando la elicitacin fue sobre el Su-

53
jeto ( Quin bebe vino?) y al preguntrsele por el Objeto ( Qu bebe pap?
respondi: Cacola (Coca Cola).
Todo ello en un sujeto que, con irregularidades, haba dado muestras
previas de respuestas correctas a esas preguntas. En este caso, como en el
siguiente, nada nos permite clasificar esa verbalizacin como oracin-conomisiones, sino como no-oracin.
EJEMPLO 3
Elena, tambin de 22 meses, produjo 9 verbalizaciones vlidas. Salvo
una, todas ellas admitan anlisis gramatical. Esta nia produjo tres omisiones (dos de Verbo, una de Sujeto).
En un momento determinado, vio en la calle un adhesivo pegado en el
coche de sus padres. Mirndolo dijo: Oche quito (Coche muequito).
Al preguntrsele por el Verbo respondi mam, pap, y al Objeto respondi: agua. Sin embargo, antes y despus de esto haba producido oraciones-con-omisiones, como la siguiente:
Inmediatamente despus subi a su casa a buscar a su hermana Mara,
y, al no encontrarla dijo: Maa no t. Preguntada por el Verbo (Qu
pasa con Mara?) dijo: Maa cole (Mara est en el cole) y preguntada
por la negacin (Est Mara?) dijo: No t. Por todo ello, ante el anterior ejemplo Oche quito consideramos que de nuevo estamos ante una
no-oracion, ahora ante la aposicin de dos nombres (NN).
Hemos utilizado pues dos criterios para distinguir oraciones-con-omisiones de no-oraciones. Uno de ellos es el criterio psicolingstico, que medimos elicitando las tres partes de la oracin e infiriendo de las respuestas
del nio la presencia o no de categoras gramaticales. Otro es pragmtico,
ya que para un oyente adulto las no-oraciones (como la citada Mino) resultan en demasiadas interpretaciones posibles, como consecuencia, supongo, de no haber restricciones o constricciones gramaticales a la interpretacin de la verbalizacin.
(Para un tratamiento experimental de estos criterios metodolgicos, ver
P. Gallo, 1990).
Pasemos ahora a otra precisin del concepto de oracin-con-omisiones
y de la metodologa.
La diferencia entre una oracin-con-omisiones y una oracin corta sin
omisiones. El procedimiento y el control del contexto de la verbalizacin. La elicitacin, procedimiento base de nuestras inferencias. Problemas con la categora de Objeto.
En nios entre 18 y 30 meses aproximadamente, es difcil a veces saber
si estamos ante una oracin corta, tal como podra decirla un adulto, o ante
una oracin-con-omisiones.
Supongamos que un nio se acerca a un adulto con la mano llena de
caramelos, ofrecindolos. El adulto puede sonreir y decir Dame. En este
caso, la omisin del Objeto Directo es gramatical y debida es al contexto.
La estructura de la oracin adulta es: VS0i (Verbo: dar; Sujeto t; Objeto Indirecto: me), la oracin completa podra haber sido Dmelos con
estructura VS0i0d.

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El criterio pragmtico anterior es uno de los que hemos utilizado para
distinguir una oracin completa pero corta, de otra con-omisiones. O si
prefiere, una oracin mnima correcta (Dame, dicho a un nio que ofrece caramelos, y mirando a los caramelos) de una oracin-con-omisiones
(Dame dicho sin el contexto anterior). Dicho de una tercera manera: es
gramatical, y por tanto carece de omisiones, el uso adulto general (la actuacin del hablante/oyente nativo de una lengua). No es gramatical, y por
tanto presenta omisiones, la misma oracin usada dnde y cundo no la hubiera usado un adulo.
Pero este crite nos ha llevado a no considerar casi ninguna de las omisiones de Objeto como tales: hemos encontrado muy pocos casos, en los
que ante una frase en la que faltaba el Objeto, no estuviese ste provisto
por el contexto.
No puedo, pues, afirmar la existencia de omisiones de Objeto, en nios
mayores de 1,8 arios dado que en casi todos los ejemplos (verbalizaciones)
registrados por nosotros, el contexto provea informacin clara sobre la naturaleza de ste, o, dicho de otro modo, resultaba concebible que un adulto hubiera producido la misma codificacin.
Pero, como es sabido, este criterio pragmtico es insuficiente con nios
porque ellos no son hablantes/oyentes maduros ...sino aprendices cuyo conocimiento lingstico difiere del adulto.
As, los nios ms pequeos con frecuencia producen verbalizaciones
que no son frases sino unidades-no-analizadas o palabras sueltas, y por ello,
adems del criterio anterior hemos utilizado el de las respuestas del nio a
las elicitaciones sobre V, S y O. Y, sorprendentemente, cuando lo elicitado ha sido el Objeto, los nios han respondido casi siempre adecuadamente.
EJEMPLO 4
Tamara, de 24 meses, se acerca a su ta y le dice Quo agua (Quiero
agua).
A la pregunta de Sujeto (Quin quiere agua?) respondi: A nena (La
nena). A la pregunta de Objeto (Qu es lo que quieres?) respondi:
Agua. Algo ms tarde coge un zapato y se lo da a la Obs. diciendo: Apato a pe, que segn informa la madre significa ...ponme el zapato en el pie.
Al elicitar el Objeto Directo ( Qu te pongo?) la nia dijo: Apato. Al
elicitarse el Objeto Indirecto (Y ...a quin se lo pongo?) la nia dijo: nena,
nena.
Ea primera verbalizacin quo agua es una oracin, de estructura
VS0d (Verbo: querer, Sujeto 1. pers. sing., Objeto: directo agua).
La segunda verbalizacin apato a pe es una oracin (como demuestran las contestaciones a las elicitaciones) con-omisiones. La produccin tiene la estructura OdOcc (Objeto Directo, Objeto Circunstancial), y presenta la omisin del Verbo (Poner), del Sujeto (2. pers. sing. Pon), y del
Objeto Indirecto (Me).
Veamos un ltimo ejemplo, de sta misma nia.
EJEMPLO 5
La nia est acostada, quiere dormir. La luz del dormitorio est encendida. Ella llama a su hermano Rafa pidindole que apague la luz. Dice:

55
Fafa, la lu, quo mim (Rafa, la luz, quiero dormir). Las Respuestas
a las elicitaciones fueron:
Quin quiere mimir? .... (Sujeto 2.) , .... A nena
Qu se apaga? .... (Objeto Directo) .... La lu
Dime, Quin la apaga? .... (Sujeto 1.)
Fafa ...la lu.
Aparentemente, a pesar de la gramaticalidad de la frase, sta contiene la omisin del verbo 1. 0 Apagar. Sin embargo, esa omisin caracteriza exactamente igual al lenguaje adulto familiar ". Por ello hemos transcrito esta
oracin como tal, sin omisiones, y con la estructura: SOd.VS0d.
Donde S: Rafa; Od: la lu; V: querer; S: 1. pers. sing.; Od: dormir.
VS(0). La oracin base en espaol
Tras el anlisis de los datos, objeto de un prximo texto sobre el orden
gramatical del espaol, obtuvimos que el orden VSO es el preferente entre
nios espaoles de 1,6 a 3,6 arios, seguido del orden invertido OVS. Cuando el V es intransitivo, naturalmente O. Directo no aparece, y O. Indirecto puede no ser necesario por el contexto. De esta manera, la oracin espaola bsica consta de una sola palabra y tiene la estructura VS, donde S
es el sujeto marcado morfolgicamente, V es un verbo en forma personal,
y O puede o no aparecer en funcin de las carasctersticas de V y las del
contexto de la emisin.
Utilizamos de nuevo los ejemplos para profundizar en esta temtica.
EJEMPLO 6
Sergio, de 22 meses, est mirando el dibujo de un caballo que come hierba. Dice: Pme ballo (Cme caballo). La transcripcin gramatical es VSS,
(V: Comer, Si: pers. sing., S: caballo); en este caso el nio ha repetido
el Sujeto, marcndolo primero morfolgica y luego lxicamente, probablemente con una funcin de nfasis. La oracin mnima, en este caso habra
sido simplemente Cme (VS), ya que el contexto era suficientemente claro como para evitar la redundancia del Sujeto.
EJEMPLO 7
Diego, de 1 ario y 9 meses, est jugando con su triciclo, y se cae al suelo.
Dice:Uhh, nene cae (SVS). De nuevo el contexto era suficiente para
hacer innecesaria la redundancia del Sujeto, pero esta vez, creemos que la
redundancia simplemente replica el estilo con que los adultos se dirigen a
nios de esta edad, es decir la redundancia de S es de origen pragmtico.
EJEMPLO 8
Alba, de 25 meses, est en casa con su abuela (y Obs.). La abuela est
preparando a la nia para acostarla y sta le dice:
Omir no! (a dormir no).
Cuando decimos Familiar no hablamos del lenguaje-dirigido-a-los-nios, sino del
lenguaje que los adultos utilizan con otros adultos cuando las relaciones son cotidianas, noformales, en suma, del lenguaje que los nios oyen usar a los adultos.

56
Naturalmente la frase completa hubiera sido no quiero ir a dormir,
donde dormir hubiera formado parte del Objeto Directo del V (no) querer. Pero la realidad es que los adultos con gran frecuencia omiten estos verbos principales en su lenguaje familiar (entre adultos) emitiendo solamente
el infinitivo, el O. Directo. Hemos transcrito este tipo de verbalizaciones
como V, pero no las hemos contado como omisiones del Sujeto, porque el
modelo adulto correcto en este mismo caso las permite.
Veamos, por ltimo, dos casos no-excepcionales y prototpicos de la estructura mnima VS.
EJEMPLO 9
Elena, de 1,10 arios, est jugando a acunar a un mueco. Luego lo deja
y dice: Llolla (Llora, como explicando el suceso a E.). Al elicitrsele el
Sujeto, dice Llolla de nuevo, pero cogiendo al mueco al mismo tiempo.
Al elicitar el Verbo (Qu le pasa?) dice: Caca!, y juega a limpiarle. La
verbalizacin original Llolla era pues una oracin mnima de estructura
VS.
EJEMPLO 10
Antonio, un nio mayor de 2,8 aos, produce una oracin en la que
falta el Sujeto lxico (no el morfolgico) pero que es un buen ejemplo de
no-omisin.
En este caso tambin, el criterio cientfico que permiti asegurar esa distincin fue el resultado de la elicitacin sistemtica.
El nio estaba jugando con un tren. El tren rod bajo una silla y dej
de verse. En ese momento el nio dijo (a Obs.):
Se va. A la pregunta del Sujeto Quin se va, Antonio?, el nio respondi: El ten.
Slo este resultado de la elicitacin permite afirmar que se va era una
oracin sin omisiones (salvo la contextual correcta del Sujeto lxico
tren).
Habiendo presentado los rasgos metodolgicos de este trabajo, en forma de permanente interjuego entre variables pragmticas y variables de conocimiento sintctico, queda pasar a la exposicin detallada de la tcnica,
lo que hacemos a continuacin, del modo ms sucinto posible.

EL PROCEDIMIENTO PARA ESTE ESTUDIO

Hemos realizado un extenso trabajo sobre el orden sintctico del Espaol, con nios de 1,6 a 3,6 arios de edad. El nmero total de nios observados ha sido de ms de 100, pero al eliminar nuestros errores de trabajo, la muestra ha quedado en 62 sujetos.
El foco principal del trabajo era el orden sintctico, como decamos.
Los resultados y los anlisis sobre orden son objeto de otro texto, de prxima aparicin, la tcnica de obtencin de datos fue diseada de modo que
pudiera informar tambin sobre las omisiones que se produjeran. Lo que
presentamos ahora es, exclusivamente, la parte dedicada a las omisiones.
En el perodo de ao y medio a dos aos y medio hemos topado per-

57
manentemente con la necesidad de distinguir no-oraciones de oracionescon-omisiones, lo cual hemos realizado de acuerdo con criterios metodolgicos que hemos explicado. Sin embargo a pesar de haber elaborado criterios de clasificacin muy exigentes, y de haber eliminado gran cantidad
de datos porque adolecan de parte de la informacin que nos parece necesaria para catogorizarlos, no podemos afirmar con absoluta seguridad que
las verbalizaciones que hemos clasificado finalmente como no-oraciones o
como oraciones-con-omisiones sean tales. En cualquier caso, el esfuerzo ha
sido realizado, y, como expongo las tcnicas y los datos con detalle, espero
que si stos tienen otra u otras interpretaciones, los colegas sabrn realizarlas y comunicarlas.
Hasta ahora hemos hecho referencia dispersa al procedimiento de obtencin de datos.
Se trata de una tcnica que, aunque muchos denominan experimental,
es de observacin sistemtica transversal.
Los nios son observados respecto de un tipo determinado de verbalizacin, que en este caso fueron verbalizaciones espontneas de carcter ini-

cial.
Verbalizaciones que el nio emite por su propia cuenta, que no son su
contestacin a una pregunta, ni continuacin de una comunicacin verbal
iniciada por otro interlocutor.
La razn de esta restriccin es que si lo observado va a ser el orden sintctico, o sus omisiones, el carcter no-inicial de las verbalizaciones invalidara los datos, ya que cualquier construccin sintctica est afectada por
la construccin precedente. Por ejemplo, si un adulto dice Siento haber
llegado tarde, y otro contesta Bueno, no importa, sera vlido tomar la
primera oracin como dato para un estudio sobre el orden sintctico o sobre las omisiones en Espaol, pero nunca la segunda frase, que es gramatical y es correcta pero contiene la omisin aparente del Objeto.
La sistematicidad en las observaciones proviene no slo de la especificacin de qu observar, sino de las elicitaciones posteriores, que son iguales para todos los sujetos, a travs de las edades y versan sobre el objeto
de estudio.
La tcnica de observaciones transversales tiene debilidades conocidas.
la ms importante es que, en principio, lo que un sujeto diga durante un
par de sesiones de observacin: 1) no necesariamente es representativo de
lo que ese mismo sujeto dice normalmente, y 2) no nos da informacin evolutiva, es decir, no sabemos cmo resolva ese mismo problema de produccin lingstica unas semanas antes, ni de cmo lo resuelve unas semanas
despus.
Una de las salidas a este problema es hacer estudios longitudinales.
Otra salida, desde mi punto de vista, es la que hemos adoptado:
1) Conseguir muestras significativamente amplias, tanto de sujetos
como de verbalizaciones.
2) En el anlisis de datos, eliminar todos aquellos resultados que no
estn representados por una sobrada proporcin de casos empricos.
3) Considerar, y esto es excepcional en este campo, que las conclusiones que as se obtengan son buenas hiptesis para trabajo experimental, y no comprobaciones de hiptesis.

58
Con estas tres especificaciones, la validez externa e interna de la informacin as obtenida nos parece posible.
Pasemos ahora a la descripcin detallada del procedimiento:
Observadores (estudiantes de Psicologa) entrenados por S. L. Ornat, durante dos meses (una hora por semana), realizan la observacin de un nio
de entre 1,6 y 3,6 arios respecto de las estructuras de oraciones iniciales en
espaol.
1. El sujeto observador es familiar al o del nio. Habitualmente es pariente o bien vecino suyo, o bien el observador es el canguro del nio.
2. Durante las sesiones de observacin es obligatoria la presencia simultnea de un miembro adulto de la familia, o bien de la cuidadora de
guardera, caso de realizarse en ese contexto.
3. Las sesiones de observacin son habitualmente dos, para evitar cansancio o prdida de atencin del nio.
4. Cada sesin dura entre una y dos horas. Se realizan en los lugares
a los que el nio acude normalmente. Casi siempre tienen lugar en la casa
del nio, aunque son frecuentes tambin el parque y la guardera.
5. Las sesiones de observacin son grabadas en cassette. Los nios son
familiarizados primero con ste, y la grabacin comienza cuando el sujeto
ha perdido el inters en la grabadora.
6. Un familiar adulto del nio acta como intrprete, es decir, proporciona la interpretacin literal de lo que el nio ha dicho desde el punto-de-vista familiar.
7. El observador se inserta en la actividad del nio, dialogando con
ste. Lo observado es, en todos los casos, un nmero de 10 verbalizaciones
espontneas del nio, de carcter inicial. A cada una de las verbalizaciones
espontneas le sigue una serie de tres elicitaciones, que consisten en que el
observador, como si no hubiese odo bien, le pregunta al nio sucesivamente por el Sujeto, el Verbo y el Objeto de su verbalizacin, utilizando
para ello siempre los pronombres interrogativos qu y quin (Obj./Suj.) y
los verbos-de-propsito-general hacer y pasar para preguntar por el Verbo.
8. Se obtienen as 10 verbalizaciones espontneas y 30 respuestas a las
elicitaciones para cada sujeto.
9. Los errores del observador eliminan los datos, tanto si estos errores se producen en el registro de las verbalizaciones, como si se dan en la
estructura de las elicitaciones.
10. El examen, aclaracin, contraste y transcripcin de todos los datos es realizado por m, as como su posterior anlisis.
Termino con una ancdota, que consiste en una meta-observacin, realizada por una nia, dentro de otro trabajo que hemos realizado sobre el
Tiempo y el Aspecto de los verbos espaoles. En la ltima observacin registrada, la n. 10, la nia muestra haber realizado un anlisis meta-cognitivo de nuestro procedimiento. Se trata de Cristina, de 4,8 aos.
La nia y el Obs. estn dibujando, mientras graba el cassette. Hablando de su dibujo una casa con un jardn la nia dice:
Me va a decir mi madre que qu grande est el cesped.
Obs.: (como si no hubiera odo bien) Qu te dijo antes que el cesped
era grande?
'

59
Nia: Porqu dices esas cosas?
Obs.: Qu cosas?
Nia: Que si habras ...que si qu ....
Obs.: Para ver cmo hablas, te lo he dicho antes.
Nia: Ah! Para ver si hablo como los mayores? ...yo antes hablaba
mal porque era pequea y no tena dientes.
RESULTADOS

La muestra consta de 62 sujetos, de edades entre 1,6 y 3,6 aos. Hemos

agrupado a los sujetos en cuatro grupos de edad. El nmero de sujetos en
cada grupo vara entre 9 y 19.
Eliminadas las verbalizaciones no-vlidas, el nmero total de stas ha
sido de 394. El nmero de verbalizaciones analizadas en cada grupo de edad
vara entre 67 y 109, lo que representa 6 verbalizaciones por cada nio, en
trminos medios.
Presentamos a continuacin la Tabla I que contiene la proporcin de
oraciones-con-omisiones en cada grupo de edad, calculadas en funcin del
nmero total de verbalizaciones registradas en cada grupo.

TABLA

N. total
sujetos

Edad
media

N. Total
verbalizaciones

Frecuencia
de las oraciones
con-OMISION

1,6-2
2-2,6
2,6-3
3-3,6

9
16
18
19

1,8
2,3
2,8
3,2

67
113
105
109

32,8 %
25,6 %
6,6 %
3,6 %

Totales

62

Grupo
sujetos

394

Un tercio de las verbalizaciones de los nios de 1 ario y medio a 2 arios

contienen omisiones (de S, de V o de O).
Un cuarto de las verbalizaciones de los nios de 2 a 2 aos y medio contiene omisiones.
Las omisiones desaparecen a la edad de 2,6 (No consideramos significativos los porcentajes obtenidos despus de los 2,6).
Parece, pues, evidente que la omisin de S, de V o de O no es una conducta aleatoria sino que tiene una clara significacin evolutiva. Pero dos aspectos resultan sorprendentes. Uno de ellos es la muy temprana edad a la
que desaparecen (2,6). Otro de ellos es que incluso cuando abundan (nios
de 1,6 a 2) no aparecen ms que en un tercio del total de verbalizaciones.
Lo anterior implica que los nios muy pequeos saben construir (de
alguna manera) oraciones muy simples pero completas, en parte de los 2/3
de frecuencias restantes.

60
Lo central es, pues: 1) saber cul es esa manera de construir oraciones muy simples pero completas que a veces caracteriza a estos principiantes. 2) combinar lo anterior con el conocimiento de qu es lo omitido,
de modo que podamos obtener la significacin psicolingstica de los datos.
Veamos primero este segundo aspecto, veamos qu es lo omitido.

TABLA II

Verbalizaciones: unidades morfo-sintcticas omitidas

Edad
media

Su,:to
morfo.

Verbo
Cop.

Verbo
Trans.

Verbo
Intrans.

Objeto
Dir.

(N. total
verbalizaciones)

1,8
2,3
2,6
3,2

8,8 "/0
9,7%
0,9 %
0,9 %

2,9 "/0
3,5%
0,9 /0
1,8 %

8,9 %
4,4%
2,8 %

1,4 %
0,8%

8,9 %
7%
0,9 %
0,9 %

(67)
(113)
(105)
(109)

NOTA: Las omisiones de Objeto D. lo son slo formalmente, ya que esta categora fue, en casi todos los casos, provista
por el contexto.
N. TOTAL es el total de las verbalizaciones. Los porcentajes lo son sobre el total de stas por grupo de edad. Cuando las
frecuencias parciales suman menos que el total del grupo de edad, ello se debe a la supresin en este cuadro de frecuencias
inferiores al 0,8 %, como es el caso de la omisin de Objeto Indirecto.

Cdigo de la Transcripcin
Sujeto morfolgico
Lo omitido es el Sujeto de la oracin, marcado mediante el morfema
verbal de persona-nmero y que va sufijado al verbo. El nio puede haber
producido un Sujeto Lxico, pero omitiendo un morfema verbal de persona que era obligatorio. El Verbo producido en estos casos va en forma impersonal. En un caso fue en forma personal pero con omisin del morfema
de persona. Ej.: (nia de 1,5) Te caca, donde usa Te por Tengo;
como decamos lo general es usar una forma impersonal, en concreto el Infinitivo donde hubiera sido necesario marcar la persona verbal.
Verbo Copulativo
Lo omitido es un Verbo Copulativo, en una oracin predicativa. La
omisin afecta a los verbos Ser o Estar. Existe un Sujeto Lxico. Ejemplo:
(nia de 2,1 arios): Queca ma! (La mueca ES omitido ma).
Verbo transitivo
Lo omitido es un Verbo Transitivo. Existe un Sujeto Lxico. Ejemplo: Do pupa! (omite verbo tener).
Verbo intransitivo
Lo omitido es un verbo intransitivo. Hay un Sujeto Lxico. Ejemplo: Selo io!, comentario hecho a su abuelo en el parque tras ver a un
nio caerse al suelo. A la elicitacin del Verbo (Qu le pasa al nio?) respondi: Selo caer. (nia de 2,1 arios).

61
Objeto Directo
Lo omitido es el Objeto Directo, en oracin con verbo transitivo.
Ejemplo (nia de 2,3 arios): est puesta la TV pero no la mira. De repente
en la pelcula suena un disparo. La nia se vuelve hacia la pantalla y dice:
Mat! (VS). Preguntada por el Objeto (A quin mataste?) dijo: Te.
Preguntada por el Suj. (Quin mat al seor?) dijo: Yo. Aunque aqu
hay una autntica omisin del Objeto Directo, ste es el nico ejemplo
claro que tenemos de ello en este grupo de edad.
Los datos presentados en la Tabla II son agrupables y pueden tambin
simplificarse, eliminando aquellos datos excesivamente minoritarios.
Por otro lado, en la Tabla II, hemos separado los Verbos Copulativos
de los Transitivos e Intransitivos. En la medida en que nos interese la perspectiva del Verbo como tal, podemos sumar los porcentajes de omisiones
que afectan a todos los tipos de Verbos.
Con ambas operaciones, obtenemos una imagen ms clara de las tendencias generales, tal como aparece en la Tabla III.

TABLA III "*

Frecuencias de omisin de categoras sintcticas inespecficas

Edad
media

Omisin
del verbo *

Omisin
del sujeto **

Omisin (?)
del objeto

1,8
2,3
2,6
3,2

13,2 %
8,7%
3,7 To
////

8,8 %.
9,7%
////
////

8,9 9/0
7%
////
////

"

Sumando verbos intransitivos, copulativos y transitivos.

Exclusivamente el sujeto morfolgico. No aparecen omisiones de sujeto lxico que sean agramaticales, a ninguna edad.

**" Todos los porcentajes lo son sobre el nmero total de verbalizaciones de cada grupo de edad.
//// Indica O % o bien un porcentaje inferior al 3 /0.

Los resultados presentados en la Tabla III muestran, si se me permite

decirlo as, la indiferencia del omisor ante la categora a omitir: V o S.
Es decir, cuando los nios de 1,6 a 2 aos producen omisiones, y ello sucede en un tercio de sus verbalizaciones, omiten ora el Verbo, ora el Sujeto, ora el Objeto, cada clase de omisin con aproximadamente un tercio
de la frecuencia total, teniendo en cuenta que el tercio correspondiente al
Objeto no suele corresponder con una autntica omisin.
Pero, y esto es an ms sorprendente, la misma tendencia se repite durante los siguientes 6 meses. Es decir: los nios de entre 2 y 2,6 arios cambian solamente en que producen menos omisiones que antes (un cuarto del
total de verbalizaciones), pero, cuando las producen, se distribuyen equitativamente entre las categoras gramaticales estudiadas (S. V.), (0?).
Habra, pues, que aceptar que los errores de habla consistentes en la
omisin de las categoras gramaticales de Verbo y Sujeto, en nios espaoles y durante el proceso de formacin de la oracin simple (de 1,6 a 2,6

62
arios), no dependen de la naturaleza de la categora gramatical omitida,
ni de las claras diferencias lingstico-funcionales que existen entre Sujetos
y Verbos.
Parece evidente que es imprescindible agrupar los datos de modo que
podamos calibrar la conducta verbalizadora de cada grupo de edad considerando la conducta de cada sujeto. No es lo mismo que en un grupo de
edad hallemos la misma proporcin de omisiones de cada clase, que saber
si cada nio omite siempre una sola clase de categora sinttica (lo cual dara una determinada clase de explicacin a las omisiones), o ms bien, cada
nio omite cualquiera de las tres, segn circunstancias (lo cual dara lugar
a otra muy distinta explicacin del mismo fenmeno).
Vamos pues a presentar los resultados agrupndolos por sujetos.
TABLA IV

Nios de 1,6 a 2 aos

Mara, 1,8
Carla, 1,8
Elena, 1,10
Diego, 1,9
Sergio, 1,10
Luca, 1,9
Nmero total de sujetos en este grupo: 9.
Nmero de ellos que produjeron omisiones: 6.

" Categora omitida.

TABLA V

Nios de 2 a 2,6 aos

S
Javier, 2,4
Marta, 2,3
Beatriz, 2,5
Laura, 2,4
Alba, 2,4
Tamara, 2,0'
Julia, 2,0
Leticia, 2,1
Abel, 2,6

Nmero total de sujetos en este grupo: 16.

Nmero de ellos que produjeron omisiones: 9.

Creo que ahora podemos observar, con una base ms amplia la indiferencia de las omisiones de Sujeto o de Verbo en nios de lengua espaola. Hay, como se ve, escasas omisiones a estas edades, debido a que nuestros nios menores tienen ya 18 meses; es muy importante recordar que
en todos los casos la omisin del Sujeto es del Sujeto Morfolgico, es decir
el nio expresa un verbo sin marca de persona, donde sta era imprescindible, utiliza una forma impersonal del verbo (infinitivo), de forma a-gramatical.

63
Qu clase de oraciones construyen los nios de habla espaola entre
meses y 2 arios?
Aunque estos son datos que apareceran tratados y expuestos extensamente en un prximo texto sobre el orden sintctico del aprendiz de espaol, podemos traer ahora una informacin resumida que nos ayude a comprender este misterio de las omisiones indiferentes de V o S.
18

TABLA VI

DATOS SOBRE ORDEN 1

NIOS DE 1,6 A 2 AOS

Ejemplos

Estructura oracional ms frecuente (19,4 /0) VS0...

(Mara, 1,8):
Mam, quro a pague
(Mam, quiero-ir-al-parque)
(Mara II, 1,9):
Ya te ha acoto?
(Ya te has acostado?)

Estructura que le sigue en frecuencia (8,9 %) OVS..

Otras estructuras poco frecuentes pero completas:
(20,9 %)
VSS... (Carla, 1,9)... No t ta
SVS... (Id.)... Mi cyo
Vimp. S... (Mara II; 1,9)... Tma pma

(No est la gatita). (Me caigo).

(Dicho segn ofrece un gajo de naranaja a su prima).
(Queriendo coger la silla en que est
sentada su abuela).
(Hay tres... pesetas, mirando el monedero de su padre).

SVimp... (Sergio 1,10)... Yya, quta

V0d... (Id.)... Ha tr... petta

Esta distribucin se completa aadiendo las producciones que no son

oraciones simples. En concreto:
oraciones-con-omisiones
no-oraciones (N o NN)
oraciones compuestas

32,8 %

9 ok
9 o/.

Veamos ahora un resumen de las estructuras oracionales ms frecuentes

en el siguiente grupo de edad: nios de 2 a 2 aos y medio.
TABLA VII

NIOS DE 2 A 2,6 AOS

DATOS SOBRE ORDEN 2

Ejemplos
Estructura oracional ms frecuente (42,4 %) VS0...
Estructura que le sigue en frecuencia (19,4 %) OVS

(Samia, 2,1)
Cogemos flores
(David, 2,4)
La ha roto esto el nio

La lista de otras estructuras completas y menos frecuentes es enormemente larga y representa el 5,6 % de las verbalizaciones.
Las omisiones, como se recordar, representan el 25,6 % de las verbalizaciones.

64
No aparecen ya las no-oraciones.
Hay un 7 'Yo de oraciones compuestas.

DISCUSIN
Tomando las Tablas III a VII en su conjunto, podramos resumir: Alrededor de los 18 meses comienza el proceso de construccin de la oracin
simple, desde el punto de vista sintctico. Antes de eso, como ya hemos
comentado, y aparece reiteradamente en la literatura, la forma de las verbalizaciones puede ser explicada de acuerdo con variables de tipo semntico-pragmtico, mediante procesos de imitacin diferida. En este sentido, remitimos al lector a un reciente texto que revisa el concepto de imitacin
en la adquisicin del lenguaje y que analiza, adems, cmo cambia la naturaleza de la imitacin a lo largo del proceso de adquisicin, alejndose
cada vez ms de la conducta del modelo. El mecanismo de la imitacin (un
concepto revisado y mucho ms complejo de sta) puede muy bien dar
cuenta de lo bsico del desarrollo entre los 9 y los 18 meses (Speidel y Nelson, 1989).
A partir de esa edad, si se me permite el esquematismo, hay, como refrendan nuestros datos, una presencia clara de conocimiento de carcter sintctico, es decir, representaciones mentales de reglas de combinatoria lingstica, que permiten al nio operaciones de codificacin simples pero anlogas a las adultas. En nios de entre 18 meses y 2 arios observamos (ver
Tabla VI) casi un 60 % de oraciones estructuradas correcta y gramaticalmente, con rdenes variables, de entre los que es mayoritario el orden VSO.
Estos nios presentan un 32,8 % de omisiones. Estas omisiones, como hemos visto, sealan la dificultad del problema de construccin de representaciones formales de la oracin simple en espaol, aunque no la dificultad
de ninguna categora sintctica en especial (ver Tabla IV).
En nios de 2 a 2,6 arios (ver Tabla 7) aparecen ya un 75 'Yo de oraciones gramaticales, con diversos rdenes sintcticos, de entre lo que es preeminente el orden VSO. El proceso de constuccin de la oracin simple no
puede darse an por terminado, porque queda todava un cuarto de verbalizaciones no-completas, con omisiones. De nuevo estas omisiones sealan
la dificultad de la categorizacin sintctica de la oracin como conjunto,
ms que la dificultad de ninguna categora en particular (ver Tabla V).
En nios de 2,6 a 3 aos (ver Tablas I, II y III), las dificultades prcticamente han desaparecido, y el mnimo porcentaje de omisiones, pudiera
muy bien relacionarse con diferencias individuales, ms que con procesos
de evolucin general.
Podemos pues situar en este margen de edad (2,6 a 3 aos) el momento
evolutivo en el que dar por comenzada la categorizacin sintctica de la oracin simple en espaol, y el final de las omisiones de estas categoras bsicas.
El hecho de que los nios pequeos omitan indiferentemente cualquiera de las dos categoras sintcticas bsicas, merece algunas consideraciones
tericas. En primer lugar la indiferencia naturalmente, no es tal. Con
toda seguridad cul de las dos (o tres) partes es omitida representa, en cada
caso, la mejor de las soluciones posibles, la mejor solucin que el nio encuentra cuando se enfrenta a un problema que an le resulta demasiado

65
complejo. Omite, pues, esta o aquella categora en funcin de consideraciones pragmticas... claramente ste es el caso de las omisiones de Objeto... y de restricciones de procesamiento que realiza automticamente su sistema cognitivo. Una tercera variable interviene en el significado de las omisiones: el estado del proceso de formacin de la categorizacin sintctica
de la oracin simple. Las omisiones de Sujeto y de Verbo tienen una clara
significacin morfo-sintctica, pero esta significacin no aparece ligada a la
clase de categora sintctica V o S, sino a la categorizacin sintctica
de la oracin-como-un-todo.
Desde el punto de vista psicolingstico, la omisin del Verbo o del Sujeto en nios de 1,6 a 2,6 arios significa que el sistema de categorizacin
gramatical est siendo construido, construido en su conjunto, pero no significa que los nios tengan ms dificultad con una de las dos categoras,
cualquiera que sea, ni significa que una de esas categoras es pre-existente,
mientras que la otra debe ser aprendida, ni tampoco significa que una de
las dos sea ms compleja que la otra. Es decir, desde mi punto de vista, lo
que los datos muestran es que la categorizacin sintctica subyacente a la
coordinacin entre S y V no se resuelve por partes, sino que el problema
es abordado como un todo y resuelto como tal durante un perodo de tiempo significativamente largo (un ao).
Por otro lado, no tiene nada de extrao este procedimiento holstico
ya que esa es la naturaleza precisa de la estructura de una oracin. El verbo
espaol no puede ser tal sino se percibe en su ltima slaba al Sujeto, el morfema de persona. Cuando no hay un Sujeto Lxico, el Sujeto no es perceptible si no se aisla del Verbo.
La oracin, que es por excelencia un producto holstico, es construida
muy lentamente de ese mismo modo, comenzando por aposiciones de origen pragmtico y organizacin semntica y terminando por construcciones
gramaticales en las que todas las partes son igualmente fciles o difciles, porque el problema no es tal o cual categora sintctica, sino la categorizacin sintctica concordada.
Repetimos de nuevo, para evitar equvocos, que tomando la produccin
de un nio caso a caso, cada una de las omisiones que produce tiene una
explicacin psicolingstica relevante y distinta, pero que tomado el estado
del conocimiento lingstico de ese nio, la situacin no es del tipo ya no
omite el sujeto, pero todava omite el verbo... sino ...omite ste o aqul,
segn qu casos y ese caso, esa variante de la categorizacin sintctica, an
no est resuelto. La distincin que estamos haciendo entre enfoques troceados de la adquisicin de estas categoras y el enfoque holstico que
encontramos para el espaol es particularmente relevante en estos ltimos
tiempos.
Nos viene a la cabeza un texto relativamente reciente de gramtica generativista y parametrizada, que ha entrado en la adquisicin del lenguaje
(N. Hyams, 1986) por la puerta de las omisiones de categoras sintcticas,
precisamente. En ese texto se hace una defensa de la idea troceada de que
la omisin del Sujeto est determinada genticamente por un principio innato que plantea que hay que evitar los pronombres.
El tratamiento troceado de la oracin simple (ya vimos que una oracin
simple en espaol puede constar de una sola palabra) es no slo una prctica extendida en nuestro campo, sino una prctica que ciega la salida al pro-

66
blema. Vemoslo detenindonos un poco ms en el texto que estamos comentando: En las pginas 63 a 109 hay algunos ejemplos en los que basa
su afirmacin de que los nios de habla inglesa, a pesar de tener que aprender una lengua que obliga a explicitar el sujeto gramatical, pasan por una
fase primitiva (entre 1,8 y 2,6 aos, aproximadamente) en la que omiten
(agramaticalmente) el Sujeto.
La omisin del Sujeto en una lengua que carece de marcas morfolgicas
de ste el ingls es muy claramente una conducta agramatical, que se
explicara suponiendo que los nios naciesen con el conocimiento de una
norma de gramtica universal explicitada como: principio de evitacin de
pronombres. Por ser universal, este principio se aplicara a todas las lenguas ambientales, ya sean stas No-Pro-Drop (como el ingls), o Pro-Drop
(como el espaol).
Si todo lo anterior fuese cierto, los nios pequeos, de habla inglesa,
deberan de, sistemticamente, omitir el sujeto pronominal (I, You, He,
She, We, You, They...), y deberan, por tanto, incurrir en un llamativo
error sintctico, hasta que la fuerza de la evidencia (presencia permanente
de los Sujetos pronominales en el habla adulta) les obligase a reestructurar la gramtica, suprimiendo el principio de evitacin de pronombres. En
segundo lugar, si lo anterior fuese cierto, los nios espaoles, suprimiran
siempre el sujeto pronominal (siguiendo el mismo principio innato), lo cual
esta vez, coincide con la norma de uso correcto del espaol y por tanto
con el modelo adulto.
De este modo, el nio de habla espaola se vera favorecido en su proceso de adquisicin, ya que no tendra que reestructurar su conocimiento gramatical innato.
Para los actuales enfoques generativistas-paramtricos, si un nio espaol omite el sujeto pronominal, no es porque su lengua lo omite, sino porque est siguiendo un conocimiento universal-gentico.
El caso de los nios espaoles ha sido presentado y comentado a lo largo de todo este trabajo. Hemos visto que no siempre producen omisiones
(32,8 'Yo de todas las verbalizaciones entre los 18 meses y dos aos, 25 /0
entre 2 y 2,6 arios) y que, cuando las producen, la mitad de las veces omiten el Verbo, y la otra mitad de las veces el Sujeto. El caso de los nios
ingleses, tal como N. Hyams lo presenta en los datos que aporta, sera un
caso pendiente de estudio, debido a que la evidencia que nos presenta
adapta datos que son ambiguos a las necesidades de ese modelo. Los datos
(verbalizaciones espontneas de nios muy pequeos) son todos ellos indirectos, pertenecen a corpus de datos de autores ya clsicos de la psicolingstica.
No hay ninguna informacin sobre qu criterio se ha utilizado para calificar ciertas verbalizaciones como contenedoras de una omisin. No hay
ninguna informacin estadstica-comparada sobre la proporcin de omisiones de otras partes de la oracin, en relacin a las omisiones de Sujeto. Tampoco hay ninguna informacin sobre la proporcin de omisiones en relacin al total de verbalizaciones el mismo grupo de edad. Por ltimo, no se
presenta el contexto pragmtico-lingstico de las verbalizaciones que se supone contienen omisiones de Sujeto (Para un tratamiento de los diversos
contextos de las verbalizaciones, ver S. Lpez Ornat, 1984).
[Hay una lista de unos 50 ejemplos extrados de 6 nios diferentes. Tres

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de ellos fueron registrados por Bloom en 1970 y otros tres por Braine en
1973. Las edades de los nios oscilan entre el ao y los tres arios de edad.]
Por ltimo, volvamos al caso de los nios ingleses. De ellos dice Hyams
que (pg. 91) tienen que desaprender el innato principio de evitacin de
pronombres. Para ello, han de reestructurar su gramtica. Para ello deben
de atender a datos (el modelo adulto de lengua) que siempre haban estado
all, y que ellos (los nios) haban ignorado (pag. 94). Cmo se explica
que datos que antes haban sido ignorados, es decir que carecan de cualidades desencadenadoras, pasen ahora a ser datos capaces de desencadenar una reestructuracin de la gramtica. A esto Hyams dice que: Desafortunadamente, la base de las selecciones que hace el nio no est clara. Con respecto a cules sean esos mecanismos que pueden explicar el devenir de las omisiones del Sujeto o del Verbo, me remito al modelo presentado en el tratamiento del concepto de frase-con-omisin, y en el de las
variables de ndole general que subyacen a este proceso.
Naturalmente, el modelo puede y debe ser contrastado experimentalmente, aunque los datos que hemos presentado permiten considerar que
ste es plausible. Probablemente los datos presentados sean suficientes para
saber qu hiptesis podemos descartar. Como dijo Omar Khayyam, un
poeta persa del siglo Xi, no existen verdades comprobadas, pero hay mentiras evidentes.
Volvamos, por ltimo, al modelo presentado, aplicndolo esta vez a
ejemplos reales de nuestros protocolos: Los nios menores de 18 meses utilizan con frecuencia palabras que parecen verbos en forma personal, pero
que son unidades-no-analizadas, es decir, articulaciones con un valor pragmtico aprendidas por imitacin, repetidas a partir del modelo ambiental
y que ellos son capaces de imitar en diferido. Con 14 15 meses es fcil
oir cosas como mono (vmonos), o bin quo (quiero) y tambin te (trae) y ma (toma). Estas formas, muy frecuentes no son,
respectivamente, la 1. pers. plural, la I.' del sing. ni la 2.' del sing. Son bloques articulatorios, sin verbo ni sujeto. Esta realidad queda aparente
cuando observamos: 1) que esas formas no varan nunca morfolgicamente en el habla del nio y 2) que las preguntas de S/V/0 no son comprendidas sistemticamente. Lo son irregularmente y con una base intuitiva. Por
ejemplo, Mara de 18 meses puede formar frases... en primera persona nada
ms. Dijo: quo coco (quiero chocolate) y mam quo a pque (mam
quiero ir al parque), pero no dijo quiere-o qure-agua hablando sobre
una tercera persona (su mueca), sino que en esa situacin us tambin
(errneamente) quo agua, para explicar qu cosa quera su mueca.
Como contraste, Samira de 2,1 arios, presenta un conocimiento que inferimos reglado porque se extiende a varias personas y se acompaa de la
comprensin estable de los interrogativos Qu?, Quin?, etc.
Samira seal una botella en la que deca estar haciendo la comida, dijo:
tne agua. A la pregunta Qu le pasa? contest eso tne agua (3.' persona). Ms adelante seal a Obs. una estatua de un jinete con un sombrero en la mano y dijo: quiero tocar el sombrero. A la pregunta de Sujeto
contest: Yo y t, nosotras (quera que la Obs. la alzase para llegar al
sombrero) (1., 2.' pers. del sing. y I.' pers. plural). Por ltimo, ense a
Obs. una botella que tena un palo dentro y dijo: quiero saca[r]lo. A la

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pregunta sobre V. ( Qu quieres?) dijo: saca[r]lo de e bote. A la pregunta de objeto (Qu quieres sacar?) contest: e palo.
En algunos meses ms, aparecen las primeras oraciones compuestas, junto con la ms compleja categorizacin sintctica, como muestra la capacidad para responder a interrogativos ms complejos. Como ejemplo de produccin previa a la re-escritura de las categoras sintcticas veamos el caso
de David, de 2,4 aos. David intentaba contar que le dieron un caramelo.
Ese caramelo estaba en un osito de juguete que perteneca a Laura. Dijo:
Me ha dejan uno caramelo de Laura que tiene un osito. Por Me han dejado un caramelo que tiene el osito de Laura. Veamos las elicitaciones:
Quin tiene un osito>
Qu tiene Laura?
Qu pasa con el osito>

Laura.
Un osito con unos caramelos.
Qu tiene un caramelo Laura.

Parece que el hecho de que Laura sea la duea del osito pero no sea el
Sujeto de la subordinada ha confundido al nio. Este problema (confundir
personas con sujetos gramaticales) es muy conocido y est descrito como
problema tpico de las primeras etapas (en el paso de la categora semntica
de actor-animado a la sintctica de Sujeto). Vemos que ya dominaba la oracin simple, al comenzarse la construccin de oraciones compuestas, el
viejo problema re-aparece, esta vez afectando a la subordinada, y desordenando la oracin compuesta. A nivel cognitivo es necesaria una re-escritura que contemple, en forma representacional, una re-edicin de la distincin persona-Sujeto con las especificacidades de orden sintctico que caracterizan a las subordinadas. El problema comentado aparece no slo en
la verbalizacin espontnea del nio sino en su respuesta a la ltima elicitacin.

CONCLUSIONES
Desde diferentes mbitos tericos actuales se proponen explicaciones
del desarrollo cognitivo-lingstico que contemplan el cambio de los sistemas de categorizacin de un modo coherente con el modelo-hiptesis presentado en este trabajo. En todos los rdenes del desarrollo cognitivo se
contempla el salto representacional que tiene lugar alrededor de los 18
meses.
En palabras de A. Gopnik y A. Meltzoff (1987), hacia los 18 meses aparecen nuevas conductas de categorizacin, en mbitos distintos como la permanencia de objeto, la conducta medios-fines, etc., adems de la explosin
de la nominacin lingstica.
Hemos visto que no se trata de solamente la nominacin lingstica,
sino de la organizacin formal del lenguaje: asistimos al paso gradual
de un modo de estructuracin basado en rasgos pragmtico-semnticos, a
otro modo de estructuracin basado en rasgos semntico-sintcticos.
El resultado de la re-estructuracin que nos ocupa es la oracin simple:
mnima declarativa, directa, corta y prototpica, es decir con restricciones
en el nmero de variantes. La re-estructuracin (de la representacin categorjal) que hemos tratado se realiza a lo largo de, aproximadamente, un

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ario (entre 1,6 y 2,6 aos), y se mueve de representaciones uno-a-uno (referente real-unidad articulatoria) a representaciones formalizadas que permiten abordar cada caso como un ejemplo de una regla general.
Los dos aos y medio suponen la operatividad del modelo, del prototipo de la oracin simple. Un prototipo en el que el Sujeto, el Verbo y el
Objeto existen ya como unidades sintcticas, pero sin la extensin que an
debern adquirir. El nio de 2,6 arios de habla espaola puede construir oraciones simples y correctas pero an muy limitadas. La nueva categora Sujeto tiene una extensin muy reducida. Slo lo es para las tres primeras
personas del singular (yo-t-l). La nueva categora Verbo slo es tal
para: infinitivo, imperativo, presente de indicativo, presente continuo (presente + gerundio), futuro perisfrstico inmediato (presente del verbo
ir + preposicin a + infinitivo) y pasado muy reciente (pretrito perfecto). La nueva categora de Objeto necesita an de ciertos desarrollos
pronominales que todava faltan (los clcitos plurales, por ej.).
Durante el siguiente ao (de 2,6 a 3,6 aos) el prototipo de oracin
simple se ampla a todas las variantes concordadas de personas-sujeto (salvo el uso usted) y a muchos ms tiempos del verbo, como tambin a los
diferentes casos pronominales y partculas que expresan objetos y circunstancias. Simultneamente, durante este ario, aparece la oracin compuesta,
coordinada. Pero al haber tambin uso correcto del subjuntivo (presente),
aparecen las primeras oraciones compuestas subordinadas, etc.
A todo ello posiblemente subyacen nuevas re-escrituras de las primeras reglas de codificacin sintctica. Primeras reglas, que como hemos visto, se escriben entre 18 y 30 meses a partir de un conocimiento que haba
surgido de la actividad (inevitable?) de anlisis de constancias formales en
el lxico que el nio oa y usaba en ese perodo de tiempo.
Las omisiones de categoras sintcticas son errorers caractersticos del
proceso de cambio de la categorizacin del lenguaje, durante la fase de construccin del primer cdigo representacional formalizado de la oracin simple. Las categoras de Objeto, Sujeto y Verbo se forman como tales durante un perodo cronolgico de aproximadamente un ario de duracin, entre
los 18 y los 30 meses de edad, para nios espaoles.
Segn la hiptesis que hemos presentado, proceden de una categorizacin de carcter ms analgico, en donde lo representado eran nodos de
tipo semntico-pragmtico que contenan relaciones entre representaciones
articulatorio-auditivas y representaciones pragmticas de la lengua ambiental. El sistema de representacin as descrito realiza tambin un anlisis formal de los ejemplos (pares forma-funcin) abordados y extrae regularidades que son de carcter morfolgico y sintctico-semntico. Esa actividad
genera hiptesis sobre regularidades de alta abstraccin que, en adelante organizan las verbalizaciones del nio. Se trata de reglas de carcter gramatical que sustituyen poco a poco al anterior sistema de categorizacin.
Las nuevas reglas organizadoras de la oracin simple, permiten al nio
la construccin correcta de verbalizaciones con 5/VIO, en determinadas
condiciones gramaticales pero no en otras. Ello acaece durante el perodo
anterior a los dos aos y medio.
"- Sobre el cambio representacional en la adquisicin del lenguaje ver A. Karmiloff-Smith,
1986, y M. Bowerman, 1982.

70
Despus, una nueva representacin formal permite al nio abordar la
comprensin-produccin de oraciones ms complejas. Esto sucede despus
de los 2,6 aos. Reaparecen entonces errores de nuevo tipo y vieja estirpe,
que demandan una nueva re-escritura del sistema de representacin gramatical, tal que se pueda dar cuenta en la comprensin y en la produccin de
nuevas personas, nuevos tiempos, nuevas circunstancias as como de relaciones de segundo orden entre los anteriores elementos (por ej. la subordinacin).
El modelo es pues simultneamente top >down y down>top. Es a la
vez funcional y mentalista ya que contiene un componente presumiblemente innato que dara cuenta de la conducta cognitiva consistente en realizar
labores de induccin de regularidades formales (anlisis de los rasgos formales del input).
Las omisiones no afectan selectivamente a una u otra categora sintctica sino que se dan en funcin de las necesidades de concordancia sintctica S/V. La omisin de una u otra categora (S, V, O) representa una dificultad en el proceso de construccin de la oracin. Dificultad que aparece
a la hora de coordinar las categoras consideradas y que lleva a veces a suprimir un morfema de sujeto y a veces a suprimir un verbo, dejando la decodificacin adulta al albur del contexto pragmtico. En esos casos un cambio de contexto es suficiente para que aparezca una frase completa, y otro
para que vuelva a desaparecer.
Las omisiones son relativamente escasas, como tales errores de construccin de la oracin simple. Sin embargo, quiz sea ms llamativa la lentitud del proceso de formacin de la oracin (un ario, contado a partir de
la preexistencia de categorizacin semntica, o bien un ao y medio de
12 a 30 meses contado a partir de la fase de-una-palabra) que el nmero
de errores cometidos en ese proceso.
La relativa escasez de errores, podra, sin embargo, ser engaosa. Con
frecuencia los nios eluden la codificacin verbal que les es dificultosa, sustituyndola por gestos o por conducta verbal alternativa.
En los protocolos que tenemos sobre codificacin del sujeto morfolgico, hemos comprobado que, como en todas las lenguas, los nios de habla espaola eluden la codificacin del sujeto morfolgico (seis morfemas diferentes por tiempo verbal) utilizando con mxima frecuencia la tercera persona del singular, que tiene la ventaja de ser l ella ello y,
por error ambiental yo (el propio nio, el nene).
Esa estrategia de elusin es tambin aprendida de los adultos, que simplifican para el nio la tarea de adquisicin, proporcionndole generalizaciones, que aunque errneas, permiten a ste adentrarse en los problemas
guiado por una hiptesis sobre constancias formales.
Es decir, pienso que probablemente la razn de la relativa escasez de
errores reside en la tendencia del nio a eludir aquellas variantes de la codificacin verbal que le resultan ms conflictivas, probablemente porque no
le gue en ellas una hiptesis. Y que la actividad de construccin de hiptesis sobre rasgos formales es asistida por los adultos, hablndole al nio
de tal manera que ste pueda encontrar fcilmente una regularidad, una
constancia formal o estructural. El caso de la tercera persona del singular
parece muy claro, y es tambin la causa por la que los nios de habla espaola de unos 2 a 2,6 aos, tienen que des-aprender una hiptesis errnea

71
como: la primera y la tercera persona se marcan igual y sustituirla por
la correcta.
Pero probablemente, facilitar la construccin de una generalizacin,
aunque sea incorrecta, tiene como consecuencia positiva que al nio le
resulte posible realizar un anlisis formal que extraiga lo comn a las formas verbales de tercera persona. Es decir, el habla adulta-dirigida-al-nio
probablemente facilita la tarea de extraccin de rasgos formales de la lengua. Y esa facilitacin aparece en un momento en que el nio aborda por
primera vez la tarea de descubrir la organizacin morfo-sintctica mnima
de su lengua.
El adulto, si se me permite, sobre-regulariza sus categoras morfo-sintcticas, aumentando as la saliencia perceptiva de los rasgos formales crticos, an a costa de inducir errores en el nio.
An as, el proceso es largo. Tomndolo en su extensin mnima, se trata de un ario en el que se pasa de combinar dos palabras, que pueden constituir una frase, a combinar pocas ms constituyendo oraciones. Adems,
esas oraciones que se aprenden en un ario, son extraordinariamente limitadas. No enuncian an todas las personas verbales, por ejemplo. Son prototipos de oracin, correctas, pero en absoluto generalizadas a todas sus variantes. Estos nios dicen correctamente Quiero, quieres, quiere/n agua
pero no pueden decir queremos o querreis agua y no aparece un error
en el habla porque eluden la codificacin de esas personas del plural.
Una forma tpica de esta elusin es nombrar los sujetos lxicos; estos
nios dicen por ejemplo para pedir agua aba p mi y p Clos (agua
para m y para Carlos) en vez del conflictivo Quere-mos agua o de los
igualmente conflictivos agua para nosotros o da-nos agua. Con todo
lo anterior queremos subrayar que:
La no-abrumadora proporcin de errores se puede deber a la estrategia de elusin de variantes conflictivas de una estructura formal (caso de
la 1.. y 2.. personal del plural en los nios de 2,6 arios).
La construccin de la oracin simple es un proceso difcil y lento,
que tarda un ario para pasar de la combinatoria semntica a la combinatoria sintctica mnima, prototpica, incompleta.
Probablemente lo que se ha venido llamando motherese o lenguaje-dirigido-a-los-nios, cumpla su conocida funcin de facilitar el aprendizaje mediante el mecanismo de proporcionar al nio un input o un modelo de habla que es artificialmente regular desde el punto de vista morfosintctico.
Por ltimo, quiero sealar que me parece necesario precisar exactamente qu dificultades morfo-sintcticas presenta la codificacin concordada de
Sujetos y Verbos y para ello he realizado otros tres trabajos con nios de
la misma edad. Uno de ellos sobre el tiempo y el aspecto verbales, otro sobre la Expresin del Sujeto Morfolgico, y un tercero sobre el orden sintctico temprano. (Ver S. Lpez Ornat, 1989).
Pretendemos con ello dar cuenta del proceso de construccin de la categorizacin sintctica mnima. Si los avatares lo permiten.

72
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