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DOCENTES EXPOSITORES: Doris Lara Malca
Jhony Avalos Blas
TITULO DE LA MONOGRAFA: DISPRAXIA
TRUJILLO PER
2012
PRESENTACIN
Maestros y maestras:
En la actualidad es fundamental la preparacin del docente para poder enfrentarse
y atender a la diversidad en el aula.
En los ltimos aos se ha hablado de que las instituciones educativas deben incluir
programas de inclusin y esto est relacionado en parte con los problemas de
aprendizaje pero realmente, los docentes, tenemos conocimiento sobre el tema?
Estamos preparados para ayudar en la recuperacin de los estudiantes con estos
problemas? Considerando que bsicamente fuimos formados para atender a los
infantes, nios y jvenes normales debido a que en los centros superiores no se
profundiz en estos temas, nos vemos en la necesidad de autocapacitarnos, en
cursos presenciales y semipresenciales con el deseo de mejorar nuestra prctica
educativa.
Considerando que el ser humano tiene la necesidad de interactuar con su medio
para establecer una relacin que lo ayude a conocerlo y a entenderlo de manera
eficaz, para desenvolverse en l, y que para ello es necesario su desarrollo motor
ste nos debe interesar como producto, centrndose en los cambios que se
producen en la competencia motriz, y como proceso, en dnde aparecen factores
encubiertos que influencian la ejecucin as como las capacidades de los individuos
desde la infancia al envejecimiento.
En este sentido, con el deseo de informarlos y presentarles algunas alternativas de
solucin, nos hemos propuesto presentar a ustedes el trabajo relacionado con la
dispraxia, una patologa psicomotriz que implica una falta de organizacin del
movimiento, es decir, dificultades en el desarrollo de las destrezas del movimiento
que llevan a los estudiantes a tener cierta torpeza y lentitud al ejecutar movimientos
coordinados tales como hablar, escribir, atarse los zapatos, subir escaleras, etc.
Esta condicin afecta a la ejecucin de las actividades diarias en su hogar, la
escuela y el juego y que si no es detectado, tratado a tiempo y de manera
profesional, puede generar lesiones irreversibles en los estudiantes.
RESUMEN
INDICE
Presentacin..2
Resumen .......3
ndice ..4
I.
INTRODUCCIN......5
CAPTULO I
INTRODUCCIN
cuando estn sentados, no es la adecuada; son lentos; se les caen objetos de las
manos o del pupitre; pierden el material escolar; no saben atarse los cordones de
los zapatos; tienen problemas al abrocharse los botones de la camisa; no saben
cortar la carne, tienen problemas al cortar con las tijeras en algn trabajo escolar;
no son buenos jugando al baln; tienen mala coordinacin al correr o para lanzar el
baln; problemas a la hora de repetir una consigna o imitar gestos; incluso pueden
tener problemas al hablar, mostrando problemas de vocalizacin e incluso algn
problema de tipo fonolgico debido a una mala praxia verbal. Este desorden afecta
a todo o a parte del sistema motrico, coordinacin oculomotrica(ojo-brazo, ojomano, ojo-dedo, ojo-pierna, ojo-pie y ojo-cuerpo), oculomotricaespacial y como
hemos comentado anteriormente puede afectar al habla, y a las praxias bucales.
En ocasiones la dispraxia tambin se da en nios que padecen trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad (TDAH), dislexias y trastornos en la conducta.
En muchos casos los docentes no estn preparados para detectar con precisin
las caractersticas de la dispraxia u otro problema de aprendizaje y obligan a los
estudiantes a ejecutar actividades que no corresponden a su desarrollo intelectual
o motor, sin considerar que un diagnstico preciso terminara por evitar daos
severos en los estudiantes.
En este contexto es que surge la necesidad de conocer a fondo las causas que
producen la dispraxia, cmo detectarla y clasificar cada caso presentado asi como
implementar las adaptaciones necesarias para su tratamiento y recuperacin
adecuada. Entendiendo que esta atencin debe ser de manera personalizada y
que a nosotros nos compete con criterio y creatividad encontrar la solucin a cada
problema puesto que no existe receta precisa para su atencin sino sugerencias
que pueden ser modificadas y perfeccionadas en cada institucin educativa por los
docentes de rea y aula.
1.2 Justificacin
La presente investigacin contenida en esta monografa se justifica en la medida
que el Ministerio de Educacin est pidiendo desarrollar una educacin inclusiva en
las instituciones educativas y los docentes debemos conocer con presin las
caractersticas de la dispraxia para poder diagnosticarla y tratarla de manera eficaz
de manera que los estudiantes se vean atendidos y ayudados en su recuperacin
por lo que dentro de este contexto la investigacin se justifica en dos dimensiones:
1.2.1 Prctica
Esta investigacin permite redireccionar nuestra prctica docente dentro de la
Institucin educativa.
Mtodo de investigacin
Descriptivo-analtico
1.4 Objetivos:
1.4.4 objetivo general:
Mostrar informacin obtenida acerca de la dispraxia para que los docentes puedan
conocer y de esta manera detectar a tiempo este problema de aprendizaje para su
tratamiento adecuado con ayuda especializada.
1.4.5 Objetivos especficos:
CAPITULO II
MARCOTERICO
aquel que tiene dificultades para el aprendizaje motor y muestra una conducta
motriz asincrnica e ineficiente cuando intenta efectuar tareas de movimiento que
comnmente podra cumplir en circunstancias razonables. Estos autores en lnea
con las ideas ms actuales presentaban al nio torpe, que en un principio puede
considerarse fsica, mental y emocionalmente normal, incapaz de llevar a cabo con
eficiencia tareas motrices tpicas en el juego, el hogar o el aula, aunque lo
asociaban a dificultades y defectos, como deficiencias mentales, afasia,
deficiencias visuales o auditivas, perturbaciones emocionales, que hoy en da se
desestiman en el diagnstico de estos problemas.
Los trminos que incluyen las palabras torpe o torpeza son extremadamente
descriptivos del comportamiento y aunque tienen la ventaja de llamar la atencin
sobre una caracterstica comn del movimiento de estos nios, no ofrecen
unentendimiento claro de la condicin. Hoy en da se consideran
inadecuados(Polatajko, Fox, y Missiuna, 1995) particularmente si estos se
relacionan con el nio en lugar de relacionarse con el movimiento. As algunos
autores como Bouffard, Watkinson, Thompson, CausgroveDunn, y Romanow
(1996) emplean el trmino de nios con dificultades de movimiento para evitar las
connotaciones peyorativas de la palabra torpe (awkward o clumsy).
Como destacan Cermak, Gubbay y Larkin (2002, p. 5) aunque no hay un acuerdo
universal en la definicin ni en las caractersticas, hay un acuerdo general en que el
movimiento no es fluido y que el nio tiene dificultades en el aprendizaje motor
( Wall, Reid y Paton, 1990; Larkin y Hoare, 1992; Missiuna, 1994).
2.2. Caractersticas de la dispraxia
Su caracterstica principal es el retraso en el desarrollo de la coordinacin de los
movimientos, sin que ste pueda ser explicado por un retraso intelectual general o
por un trastorno neurolgico especfico, congnito o adquirido, y no cumple los
criterios de trastorno generalizadodel desarrollo.
El nivel de desarrollo de la coordinacin de movimientos (gruesos y finos), que
afecta al rendimiento en las actividades cotidianas, aparece en estos casos
significativamente inferior al esperado para la edad cronolgica del nio y su
inteligencia general. Este retraso puede ser observado en la adquisicin de hitos
del desarrollo motor (como gatear, caminar, sentarse), torpeza general,
dificultades para el deporte, en la escritura Asimismo, la conclusin diagnstica
de este trastorno incluye la necesidad de la presencia de estas dificultades desde
los comienzos del desarrollo del nio, y sin relacin directa con dficits de visin,
de audicin o cualquier trastorno neurolgico diagnosticable.
Est claro que en el desempeo de actividades motoras diarias hay todo un
espectro de posibilidades en cuanto a su ejecucin, incluyndose dentro de una
curva de normalidadmuchos nios que presentan problemas motores.
11
Dificultad con destrezas motoras gruesas como correr, saltar ,lanzar, coger
o cualquier movimiento grande a hacer con brazos o piernas.
Tono muscular bajo que se manifiesta en una postura pobre a causa de
debilidad muscular combinada con tensin en determinados grupos
musculares. Estos nios tienen que hacer un mayor esfuerzo para estar
activos por lo que pueden cansarse antes que otros nios en su rango de
edad.
Dificultad con las destrezas motoras finas como las necesarias para utilizar
el lpiz, sujetar un cuchillo, atarse los cordones o subir una cremallera.
Disfuncin de la integracin sensorial con dificultad para procesar la
informacin que proviene de los sentidos. El nio puede ser hipersensitivo
(distrs ante sonidos altos, disconfort con ciertos tipos de ropa, intolerancia a
ciertas texturas de los alimentos) o hiposensitivo (baja respuesta al dolor,
no responder cuando se les llama).
Pobre conciencia corporal que les lleva a calcular mal la distancia entre
ellos y los objetos que les rodean o a tener dificultades para saber con que
fuerza se debe agarrar un lpiz o cerrar una puerta.
Dificultades de percepcin visual/visomotora afectando a la habilidad de dar
sentido a lo que vemos apareciendo problemas en memoria visual,
discriminacin entre letras similares, omisin de informacin visual no
relevante o en la organizacin espacial.
Dificultades en movimientos oculares para coordinar los dos ojos lo que
puede causar imagen borrosa, pobre seguimiento visual,apareciendo como
consecuencia dificultades en las tareas de lecto-escritura
organizacin de sus pertenencias por lo que les puede costar ms que a otros
nios independizarse en estas destrezas.
Un nio con planificacin motora pobre y dificultades en psicomotricidad gruesa
tendr dificultades para participar en actividades fsicas y deportivas,
particularmente los deportes de baln.
La escritura es una actividad compleja que combina muchas destrezas en las que
estos nios tienen dificultades por lo que frecuentemente se convertir uno de sus
mayores problemas durante la escolarizacin.
Los nios con TDC pueden tener dificultades a la hora de mantener la atencin por
varios motivos; por ejemplo, la dificultad para ignorar los estmulos no relevantes (el
ruido de fondo de la calle) y atender a los estmulos relevantes (la voz de su
madre). Estos nios necesitan poner ms esfuerzo para realizar tareas motoras
que parecen simples por lo que puede resultarles difcil mantener este nivel de
concentracin a lo largo del da.
Tambin aparecen dificultades en la interaccin con otros nios. Las dificultades
motoras gruesas y finas, la pobre planificacin y la disfuncin de integracin
sensorial pueden hacer difcil la implicacin del nio en juegos y actividades. Las
dificultades del habla y el lenguaje pueden hacer que la comunicacin con otros o
el entendimiento de las reglas del juego sean difciles y les excluya.
Estos nios pueden tener comportamientos difciles de manejar: gritos, rabietas,
comportamiento agresivo Estas conductas pueden deberse a la falta de atencin
y concentracin, altos niveles de frustracin y poca motivacin. El estilo educativo
de los padres y sus expectativas tienen tambin gran importancia en este aspecto
comportamental.
Es muy importante sealar que la ejecucin de un nio con TDC en cualquier tarea
puede variar de un da a otro e incluso de un intento a otro de manera significativa.
Este es uno de los puntos ms frustrantes para el nio y su familia.
2.3. Causas de la dispraxia
Para algunos profesionales, las causas pueden encontrarse en el perodo prenatal
(anoxia, infecciones vricas, incompatibilidad sangunea, drogodependencia de la
madre) o en el momento del nacimiento (prematuridad, dificultades o anomalas en
el parto). Todo esto puede afectar al temprano desarrollo del cerebro que juega un
importante papel en los desrdenes evolutivos de desarrollo. Las primeras
investigaciones al respecto sugieren la existencia de un mnimo dao cerebral. En
neurologa evolutiva, autores como Stokman et al. (1986) centran los estudios en la
aparicin de suaves signos neurolgicos, existiendo debate acerca de su
interpretacin, aunque su presencia ofrece un indicador de daos mnimos en el
sistema nervioso central (Henderson et al., 1991). Como plantean Cermak, Gubbay
y Larkin (2002) aunque las investigaciones han encontrado ms suaves signos
13
neurolgicos en chicos con PECM que en los del grupo de control (Henderson y
Hall, 1982) la relevancia a nivel etiolgico no es clara.
Para otros autores el origen de estas dificultades, no slo debe buscarse en la
dimensin biolgica sino que tambin pueden deberse a los efectos de la
experiencia. Aunque la evidencia disponible es limitada, indica que los chicos con
una baja competencia motriz presentan una experiencia menor en el dominio
motor y son menos activos fsicamente (Hands y Larkin, 2002). Como
consecuencia, entran en un laberinto en el que no se sabe cul es el punto de
partida y el de retorno. No participan por su falta de dominio de ciertas habilidades,
evitando as los repetidos fracasos, y no mejoran su nivel de ejecucin porque no
participan. De lo que si existe evidencia es que una reduccin de los niveles de
participacin en actividades fsicas tiene un efecto adicional y negativo en la
condicin fsica y en las habilidades motrices (Bouffard et al., 1996)
Las causas tambin se buscan en la relacin existente entre la disfuncin del
movimiento y los mecanismos del procesamiento de la informacin. Esta disfuncin
puede indicar que el nio tiene dificultades analizando la informacin sensorial que
proviene del medio, utilizando la informacin para elegir el plan de accin,
secuenciando los movimientos motores individuales de la tarea, enviando el
mensaje correcto para producir la accin coordinada, o integrando todos estos
elementos para controlar el movimiento mientras est sucediendo. El resultado de
cualquiera de estos problemas es el mismo: el nio mostrar movimientos torpes,
poco fluidos y tendr dificultades en el aprendizaje y en la adquisicin de nuevas
tareas motrices.
Una de las lneas de investigacin empleadas para clarificar estas posibles causas
ha sido la comparacin entre estos escolares con aquellos que no presentan estas
dificultades. As se ha evaluado, como plantean Cermak, Gubbay y Larkin (2002),
la dificultad en la integracin de la informacin a nivel sensorial (Ayres, 1980); los
problemas en la secuenciacin y seleccin de movimientos (Miyahara y Mobs,
1995) o ambos (Hoare, 1994). Los resultados ofrecen un panorama dispar, para
unos el origen de las dificultades est relacionado con problemas en el
procesamiento de la informacin visual, para otros en problemas kinesiolgicos, y
otros los atribuyen a una falta de control anticipatorio que deviene en movimientos
menos efectivos y ms lentos. Las numerosas discrepancias existentes en la
literatura se deben en parte a la falta de un marco terico apropiado, problemas
metodolgicos, y nos llevan a la conclusin de que las diferencias entre ambos
grupos de nios estn estrechamente relacionadas con la edad de los sujetos, las
demandas de las tareas y la informacin sensorial requerida (Ruiz, 1999).
Es evidente que mientras existe consenso acerca de la naturaleza del sndrome de
deterioro motor, no lo hay el da de hoy acerca de sus causas. Lo que s sabemos
es que la dificultad surge en el procesamiento de la informacin entre cerebro y
14
cuerpo que afecta a la habilidad del nio para moverse de manera efectiva. Lo que
s est claro es que este trastorno NO se debe a:
enfermedad muscular
desorden del sistema neurolgico
dao intelectual general
autismo
(www.sandrarnachon-psicologos.es)
Las diferencias en cuanto a la severidad de los sntomas hacen que cada caso
deba ser atendido individualmente. Las dificultades se pueden extender a la
adolescencia y la vida adulta.
15
C. Dispraxia de
alteracin
manejo del
construccin: es una
en la integracin y el
espacio grfico y de la
construccin. Por lo que se
manifiesta
en dificultades para construir
o, reproducir m o d e l o s ( p a l i t o s , r o m p e c a b e z a s p u z z l e s ) , e s
d e c i r a c t i v i d a d e s q u e i m p l i q u e n l a s r e l a c i o n e s espaciales. Se
refiere tambin, al deterioro de cualquier tipo de espectculo en el que las
partes se juntaran o articulan para formar una sola entidad u objeto
(montaje bloques para formar un diseo o dibujo de cuatro lneas para
formar un cuadrado o un rombo). Se caracteriza por la falta de alineacin de
lneas, reemplazando al dibujar los diseos, la falta de con-conexin entre
las lneas, y mltiples pequeos golpes cuando la creacin de una lnea ms
larga.
Es un tipo de dispractognosia en donde hay una dificultad en la integracin de la
percepcin visuoespacial. Es una disfuncin hemisfrica en la cual existe una
alteracin de las fibras del rea premotora o de esta en captar la
informacin.
17
NIVELES O
COMPONENTES
DEL LENGUAJE
20
FONTICA/
FONOLOGA
MORFOSINTAXIS
SEMNTICA
PRAGMTICA
23
Movimiento coordinado
Escritura a mano
Performance consistente
Tiempo y ritmo
Reglas de aprendizaje
Responder rpidamente
Organizacin espacial
Solucin de problemas
25
Dificultades para:
Ayudas posibles
28
Dificultades para:
Identificar y leer
palabras de manera
global
Ayudas posibles
Le enseamos la relacin entre grafema y fonema
de forma ldica. Prolongar los sonidos que debe
identificar. Debe repetirse los sonidos y la palabra
en voz alta.
Identificar primero las
Jugar de modo que pueda decir palabras que
vocales a principio de
empiecen por alguna vocal por ejemplo la A
palabra.
como avin, azul, amarillo.
Identificar slabas
Del mismo modo que en el anterior juego,
nombrar palabras que empiecen por ma como
mam, mago, mano. Cuando tenga ya adquirida
la slaba compuesta por una consonante y una
vocal entonces repetiremos el juego con
consonante, vocal, consonante.
Identificar slabas
Quitar la slaba si dela palabra pasillo. Este
tipo de actividades se pueden hacer con o sin
apoyo escrito.
Preparar a un nio para la lectura
Si un nio padece un problema de dispraxia oral o de disfasia a los 4 5 aos
deberemos prepararlo para el aprendizaje de la lecto- escritura con el fin de que no
se desencadene una dislexia, para ellos vamos a dar las siguientes pautas.
29
Diferenciar algunas
letras como la p y
b, d y q.
Ayudas posibles:
Ensear a reconocer las cantidades tanto
numricamente, verbalmente y en cantidad
de elementos. Primero del 1-3 despus del
1-5, del 1-10, 1-15. Contar de dos en dos,
deforma ascendente y de froma
descendente.
Introducir del 1-20, contar de 5 en 5 de
forma ascendente o de forma
descendente.
Iniciacin a la escritura de nmero.
Agrupacin de objetos, de manera que el
alumno reconozca la cantidad de objetos
por la posicin establecida, dentro de un
conjunto.
Acostumbrar al nio a la rigurosidad
matemtica desde el comienzo de su
aprendizaje, en el que la organizacin y la
estrategia harn de l un buen conocedor
de las matemticas. Si tiene problemas en
organizacin y estrategia tendr que
repetir las consignas en voz alta una y otra
vez hasta que automatice.
Aprender a reconocer las figuras
geomtricas en el plano (crculo, cuadrado,
tringulo, rectngulo), as como el tamao
y la situacin espacial( encima, debajo,
derecha, izquierda, etc.) Introduccin al
reconocimiento de un punto(visual)
siguiendo unas coordenadas. Hacer
referencia clara de la diferenciacin del
rectngulo y del cuadrado. Existen muchos
nios con dispraxia que no son capaces de
percibirlo.
Jugar al domin, a la oca, parchs,
tangram, juegos de papiroflexia, puzles,
etc.
Aprender a hacer nudos.
Pueden existrir problemas entre estas
letras por ello hay que trabajar desde la
perspectiva kinestsica o bien con
30
Diferenciar algn
nmero 2, 5 y 6,9
Percepcin en la
asociacin de
slabas dentro de
una palabra
Problemas
espaciales
Favorecer la
visualizacin y
memoria espacial
Conocimiento de
las palabras
Dificultad de tener
una escritura de
calidad rpida
Ayudas posibles
Cuando empiece a escribir dejarle bien
claro que no puede escribir donde quiera
que debe dejar unos mrgenes. Habr que
marcarle con rotuladores de colores donde
queremos que empiece y donde debe
acabar. Hay que preveer el tamao de la
letra en los primeros aos de escritura.
Leer una palabra, taparla y que la deletree.
Mejorar la
presentacin y la
letra
De unidad a decena y de
decena a centena
Ayudas posibles
Jugar a avanzar o retroceder sobre una lnea
marcada por nmeros o jugar a la oca o al
parchs. Cuntos saltos tengo que dar si estoy en
el 6 y tengo que llegar al 10
Tiene que tener claro el concepto de unidad y que
diez unidades hacen una decena. Para ello, hacer
dos conjuntos de elementos que sumando los
elementos su suma sea mayor de diez. Trabajar
la suma buscando el diez y las sucesivas
decenas. Marcar de un color las unidades, en
diferente color las decenas y en otro las
centenas.
Utilizar verbalizaciones para el clculo: 9 es casi
10. Es 10-1. Bsqueda de la decena.
En cada trazo de la figura geomtrica utilizar un
color.
32
I.
CONTEXTUALIZACIN:
OBJETIVOS:
1. Realizar diferentes tipos de
marcha
controlando
voluntariamente el inicio y el
final
de
los
desplazamientos.
2. Controlar las nociones de
orientacin
esttica:
delante, detrs, a un lado y
a otro, la direccionalidad
adelante,
hacia
o
la
distancia. Lejos, cerca.
3. Inventar posturas diversas con contenido simblico y mantenerlas durante
un cierto tiempo. Descubrir el propio cuerpo como un elemento de creacin y
de juego.
4. Desarrollar la expresin corporal en base a sucesos cotidianos,
acontecimientos o representaciones de historias, leyendas, rondas y
cuentos, as como sentimientos y emociones.
5. Desarrollar la coordinacin segmentaria y la coordinacin culo-manual.
Tomar consciencia del propio cuerpo y de las numerosas posibilidades de
movimientos que tiene.
6. Potenciar la comunicacin y las relaciones que pueden establecer con sus
compaeros y compaeras a travs del cuerpo.
7. Desarrollar el control respiratorio y conocer tcnicas bsicas de relajacin.
8. Aumentar la coordinacin corporal en general.
9. Tener inters por participar en las actividades colaborando activamente y
pasndolo bien con las diferentes actividades planificadas.
10. Ser capaz de coordinar la propia accin con la de los compaeros.
Ponindose de acuerdo en ritmos, movimientos, direcciones.
11. Mantener un equilibrio esttico durante un tiempo e ir mejorando
progresivamente el contraste tensin-distensin de todo el cuerpo o de
alguna de sus partes.
12. Disfrutar del folklore popular valencia con danzas, canciones, juegos.
II.
CONTENIDOS:
1. Conocimiento del cuerpo, conocimiento del espacio.
2. Control global y segmentario del cuerpo.
3. Adquisicin de habilidades motrices bsicas aceptando y valorando a los
compaeros y su propia participacin en actividades colectivas.
33
Un cuento motor.
34
Una dramatizacin.
Un circuito.
Seguiremos con ms juegos,
danzas y dinmicas que nos
ayudarn a ir relajndonos y
volviendo a la calma.
Y
para
finalizar
la
sesin
realizaremos
un
ejercicio
de
relajacin a poder ser relacionado
con lo que hemos trabajado y por
ltimo terminaramos comentando la sesin.
Terminaremos con una charla reflexiva o conclusin sobre lo que ha supuesto la
sesin. Que experiencias nuevas han tenido, como se han sentido, como se han
comportado o actuado.... En algunos casos contemplaremos la representacin de
la sesin: dibujo, construcciones, modelado,
Siempre teniendo en cuenta el nivel de desarrollo evolutivo del nio, sus
capacidades motrices y de expresin, as como el ndice de atencin y de fatiga.
Para ello comenzaramos con ejercicios ms tranquilos, de calentamiento o
preparacin para ir aumentando gradualmente la intensidad de accin (ejercicios
ms agitados donde se impliquen ms) e ir terminando con ejercicios cada vez ms
tranquilos hasta volver a la calma.
El cuento motor consistir en ir reproduciendo o representando las acciones de un
cuento al mismo tiempo que lo vamos narrando.
Debern ser historias en las que haya accin o variedad de movimientos para
trabajar diversas posturas, desplazamientos, y, sobretodo en las que aparecen
sentimientos, emociones con sus representaciones corporales.
La dramatizacin del cuento o de una historia consistira en contar esa historia por
medio de la expresin corporal o gestual teniendo para ello que aprenderse la
historia y reproducirla varias veces.
En el circuito trabajaremos con bancos suecos, picas, aros, sillas, mesas.
La relajacin la trabajaremos siempre que consideremos necesario y veamos que
los nios la necesitan para tranquilizarse y realizar los ejercicios o bien para volver
a la calma tras la actividad de la sesin.
Con todo esto pretendemos trabajar: desplazamientos, lateralidad, coordinacin
dinmica, control tnico, control postural, respiracin, habilidades motrices bsicas
como: saltos, equilibrios, giros; estructuracin espacio-temporal.
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IV.
ACTIVIDADES.
1 sesin o taller.
Empezamos la sesin explicando las normas del taller y los juegos o actividades
que vamos a realizar, con sus respectivas normas, pautas, condiciones.
Como estamos al inicio de curso vamos a realizar un juego para recordar los
nombres de nuestros compaeros, se trata de presentarse por gestos: Se ponen
todos los nios en crculo y van saliendo uno a uno al centro del crculo, donde
debern decir su nombre haciendo cualquier gesto (pueden ser gestos de
animales, personajes). Despus vuelven a su sitio y los dems nios/as debern
repetir todos a la vez el gesto que ha realizado diciendo su nombre.
A continuacin irn saliendo el resto de compaeros.
36
37
SOY UN CAZADOR
Soy un cazador
Qu puedo hacer?
NADAR
(Los nios pueden ir avanzando la solucin
de lo que puede hacer el cazador)
- Soy un cazador........
Oh unas zarzas!
No puedo pasar sobre ellas
no puedo pasar bajo ellas
no puedo rodearlas
Qu puedo hacer?
(Vamos mencionando varios elementos hasta que se encuentra con una cueva)
Oh una cueva! Qu oscuro est!
Entremos.
Qu tocamos?
Es blandito.
Es peludo
EL LEN! HUYAMOS!
Paso otra vez sobre las zarzas,
por el rio, trepo el rbol,
la montaa... y
Vuelvo a mi casa y me acuesto.
d) La tortuga Marieta. Cogeremos una naranja o un globo que ser la tortuga
Marieta. Los nios estarn en fila y tendrn que pasrsela de unos a otros
utilizando cualquier parte del cuerpo excepto manos y brazos, evitando que
caiga al suelo y pueda hacerse dao.
e) Relajacin. Somos piedras de ro. Acompaados por msica, con ambiente
tranquilo y luz tenue, les diremos a los nios, que estarn tendidos supino y
con los ojos cerrados, que son piedras y que por tanto pesan mucho y cada
vez se van hundiendo ms en el ro.
f) Comentario o charla sobre la sesin.
39
2 sesin.
Presentacin
de
la
sesin. Comentando los
juegos, danzas, normas
que han de respetar, como
han de actuar.
a) Para ver si recuerdan los
nombres
de
sus
compaeros vamos a jugar
a
Pasarse el baln: Los
nios
pueden
estar
situados en crculo o
dispersos por la clase un
nio coge el baln y lo ha de lanzar a otro diciendo al mismo tiempo su
nombre, ste a su vez lo lanzar a otro y as sucesivamente.
b) Danza de Lula le lula. Los nios se colocan en crculo i al comps de la
cancin aprendida previamente, van dando vueltas caminando cogidos por
los hombros siguiendo el sentido de las agujas del reloj la primera parte de
la cancin y cambian el sentido en la segunda parte. Despus se har lo
mismo pero cogidos por los codos, la cintura y as bajando hasta los tobillos
CANCIN:
LU LA LE LU LA LE LU LA LU LA LE LU LA LU LA LU LA LU
LA LU LA LE (direccin agujas del reloj).
Cambio de direccin... LU LA LE LU LA LE LU LA LU LA LE LU LA LU LA LU
LA LE.
c) Circuito: Vamos a realizar un circuito dicindoles que somos exploradores y
vamos por la selva. Para ello colocaremos uno banco sobre el que tendrn
que pasar los nios, dicindoles que es un puente colgante, guardando el
equilibrio con saquitos de arena en la cabeza. Despus tendrn que cruzar
un ro pasando por encima de unas piedras (que sern folios, papeles o aros
esparcidos por el suelo sobre los que tendr que saltar los nios/as). Habrn
de pasar por debajo de un tunel formado por sillas. A continuacin cruzarn
un ro donde hay cangrejos y tendrn que saltar a la pata coja. Por ltimo
entrarn en una cueva (formada por mesas donde hemos de caminar de
cuclillas), cuando salgan se encontrarn con un obstculo que habrn de
saltar (cojn) y llegado as a su destino. El circuito lo realizarn de uno en
uno y en el menor tiempo posible aunque prevalecer siempre la realizacin
correcta de los movimientos, desplazamientos.
d) Naufragos y tiburones. Se colocarn bancos para que puedan subir todos
los nios. Se pondr msica y los nios y nias irn dando vueltas alrededor
40
de los bancos mientras esta dure. Cuando pare la msica todos se subirn
arriba de los bancos, ayudndose unos a otros para que no quede ninguno
en tierra (el agua) pues puede pasar el tiburn (maestra/o) y comrselos.
Poco a poco iremos quitando bancos de manera que el espacio cada vez
ser ms reducido y tendrn que ayudarse o sujetarse unos a otros para
poder subir todos y que el tiburn no se coma a nadie. (Juego
cooperativo).
e) Buscar la cola. Los nios y nias se colocarn en fila tocando con la mano
derecha el hombro del compaero de delante y con la izquierda habrn de
sujetar el pi que le ofrecer el mismo compaero, de manera que ste
quede a la pata coja, y as sucesivamente con todos los nios de la fila
formando como una serpiente. El primero de la fila tendr que ir a la pata
coja a buscar al ltimo (la cola) llevando detrs al resto de participantes,
pero procurando mantener la postura y no romper la fila. Por tanto el
ejercicio se ha de hacer con cuidado y teniendo en cuenta tambin a los
dems (Juego cooperativo).
(Si los 25 nios del aula son demasiados,
se puede hacer dos filas o serpientes).
f) Relajacin: Somos marionetas:
Los nios y nias se identifican con
una marioneta movida por hilos que
sujetan cada una de las siguientes
articulaciones: dedos, muecas,
codos, hombros, cuello, cadera,
rodillas. A indicaciones del educador se van rompiendo los diversos hilos,
teniendo que adoptar el nio o nia la actitud corporal correspondiente. Una
vez relajados, se repetir el juego a la inversa: ahora tiramos de los hilos
que producirn el consiguiente estiramiento del segmento corporal
correspondiente. (Relajacin de elementos segmentarios)
g) Comentario final. Puesta en comn de sentimientos, sensaciones....
Comentar conductas observadas
3 sesin.
a) Presentacin de la sesin.
b) La batalla de los globos: cada nio tendr un globo inflado amarrado a uno
de sus tobillos de forma que quede colgando aproximadamente 10 cm. El
juego consiste en tratar de pisar el globo del contrincante sin que le pisen el
suyo. Al participante que le pisen el globo queda eliminado. (Se puede
plantear como una guerra de tribus, para ello se formarn 2 3 grupos/tribus
y cada una llevar el globo de un color, hay que pisar los globos de las tribus
contrarias)
41
botn de cierre o parada. Un nio saldr del aula y los dems se reunirn
para escoger qu parte
del cuerpo ser el botn
para apagar los robots.
(por ejemplo la nariz) A
continuacin
se
distribuyen libremente por
la
sala y empiezan a
moverse como robots.
(podemos acompaar los
movimientos con msica
apropiada). Cuando entre
el
nio que estaba fuera
empezar a tocar a cada nio en una parte del cuerpo diferente hasta que
encuentre el lugar escogido. Ha de parar todos los robots antes de que
termine la msica.
f) Simn dice/ El poble mana/ El mundo al revs. Todo el grupo ha de hacer
las rdenes motoras que diga Simn: Simn dice sentados, Simn dice
caminar a la pata coja. Otras versiones son: El poble mana y El mundo al
revs. En este caso hay que hacer lo contrario de lo que dice la orden.
g) Comentario final.
V.
ESPACIO.
El taller se desarrollar en
diferentes
espacios
dependiendo
de
las
caractersticas de las
actividades a realizar.
Podemos
utilizar
el
espacio central del aula
destinado al rincn de
construcciones junto con
el
rincn de disfraces y el de
dramatizacin,
para
aquellas actividades que
no
necesiten
mucho
espacio. Adems del patio
para las actividades al aire libre y que requieran de gran espacio. Pero ser el aula
de psicomotricidad donde realizaremos la mayora de nuestras sesiones por contar
con mayor espacio que posibilite el libre desplazamiento de los nios y disponer de
los materiales especficos ms a mano. Sea el que sea, el espacio deber ser
conocido y reconocido por el nio antes de realizar en l actividades, para que el
nio se sienta a gusto no sienta la angustia a un lugar desconocido. Deber contar
al menos con un gran espejo y una pizarra.
43
VI.
TIEMPO.
El taller se realizar el ltimo trimestre del curso, porque en esa poca podemos
salir al campo y encontraremos ms variedad de elementos naturales. La duracin
del taller ser de una hora aproximadamente, contemplada en la programacin
semanal los lunes de 1515/1530 a 1630. El tiempo (la sesin) quedar distribuida
en varias actividades ya que la atencin del nio no puede mantenerse durante
periodos muy largos y necesita cambiar de actividad. As en una misma sesin
trabajaremos canciones, realizaremos instrumentos, explorarn y tocarn
instrumentos, danzaremos, haremos audiciones, y ejercicios o juegos para trabajar
los elementos del lenguaje musical.
VII.
MATERIALES.
- Pauelos.
- Paracadas.
- Radio casete.
- Cintas y CDs de msica.
VIII.
EVALUACIN.
45
CAPTULO III
CONCLUSIONES
46
47
CAPITULO IV
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Y LINKOGRAFA
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