EL LENGUAJE DE LA PEDAGOGIA

Enrique Moreno y de los Arcos

La pedagoga, de antiguo, ha sido concebida como la disciplina encargada de analizar y

proponer las normas para el desarrollo de una buena educacin tanto en el aspecto
intelectual como en el moral y el fsico. Los tratados de pedagoga, a la usanza clsica,
contienen, amn de unas nociones sobre el hombre y su educacin, un conjunto de
orientaciones acerca de hacia dnde y cmo se puede encaminar la formacin del ser humano.
Al lado de este tipo de obras se encuentran, en abundancia, los tratados pedaggicos de
carcter prctico y, generalmente, especializado. Tenemos as las llamadas didcticas del
espaol, de la lectura, de las matemticas y de otras disciplinas, incluyndose aqu tambin
tcnicas particulares para la enseanza de alguna parte de una materia escolar, como
pudiera ser la enseanza de las fracciones comunes o "quebrados".
Tan reciente como el inicio de este siglo si es que an se puede llamar recientemente es
el advenimiento de otro tipo de pedagoga: la pedagoga como ciencia. Dejando a un lado la
discusin en torno a los fines que de todas suertes han llegado a ser legislados por los
estados nacionales los pedagogos cientficos se ocupan esencialmente de tratar de conocer
cmo y por qu ocurren los fenmenos de la realidad educativa.
Si bien los tratadistas, casi de modo universal, definen ahora la pedagoga como la ciencia de
la educacin, la verdad es que la metamorfosis de una pedagoga "puramente normativa" 1 a una
pedagoga cientfica an no se ha completado. La libertad, casi potica, en el uso del
lenguaje por parte de la pedagoga deontolgica ha contaminado a tal grado a la pedagoga
cientfica a ms de innumerables escollos metodolgicos que no resulta difcil coincidir con
algunos epistemlogos cuando aprecian que la pedagoga es una "protociencia".
Las presentes lneas irn encaminadas a iniciar el anlisis de cmo afecta el inadecuado
uso del lenguaje el desarrollo de la teora pedaggica, es decir, la construccin de la
pedagoga como ciencia. Si, de cualquier manera, pudiera existir algo de provecho para la
pedagoga tradicional, habra una ganancia secundaria.
Para alcanzar tal propsito describiremos brevemente algunas cuestiones en torno a la
arquitectnica del saber cientfico. Despus, pasaremos revista a ciertos criterios sobre el uso
del lenguaje cientfico y, finalmente, ofreceremos algunos ejemplos del uso del vocabulario en
el mbito pedaggico.
La arquitectnica del saber cientfico

En un interesante ensayo, Giuculescu retoma la nocin kantiana de la arquitectnica aplicada

2

al conocimiento cientfico. De conformidad con tal planteamiento, es posible establecer un

parangn entre una construccin arquitectnica y la suma de los conocimientos de que

dispone la humanidad en un momento dado de su historia.
De igual forma que una edificacin no es meramente un amontonamiento de vigas, ladrillos
y cemento, la ciencia no es una simple suma de conocimientos carentes de relacin. Ambos
son conjuntos complejos regidos por una idea maestra. El proceso de crecimiento en ambos
casos no se da por aglomeracin sino que, al igual que en los seres vivos, posee una "unidad
por la idea", que equivale a un cdigo gentico en el cual se encuentra prefigurado el resultado
global. Giuculescu ilustra esta "unidad por la idea" con el ejemplo de la semilla que "encierra en
ella todo el programa del desarrollo ulterior de la planta".3
No obstante que la ciencia, la arquitectura y los seres vivos se ubican en planos muy diferentes
de la realidad, "poseen un principio existencial comn: conservacin de la integridad del conjunto ideal,
orgnico o fsico y resistencia a los agentes de destruccin durante un periodo variable, aunque
previsible".4
Si se toma como cierto o como principio este principio, podra establecerse un parmetro que
permitira someter a prueba la validez de las teoras cientficas. Tal parmetro es el concepto de
normalidad. La normalidad se concibe como la capacidad de resistencia de los organismos vivos, las
edificaciones arquitectnicas o las construcciones cientficas a las fuerzas hostiles del entorno. Si
existen factores patolgicos en cualquiera de estos tres grupos de cosas puede producirse el
desplome.
Para aquilatar la normalidad de las teoras cientficas puede echarse mano de los criterios ya
propuestos por Vitruvio para el arte arquitectnico: firmitas (solidez), utilitas (utilidad) y venustas
(belleza). Una buena teora cientfica, del mismo modo que una buena edificacin, debe reunir los tres
criterios. La falta de alguno de ellos debilita la obra.
Una teora cientfica puede transitar de la normalidad a un estado patolgico en funcin de un
conjunto de factores que afectan a uno, a dos o a todos los criterios establecidos.
Los factores de debilitamiento o desplome de la construccin cientfica pueden ser reducidos a tres
categoras: a) las crisis, b) la endopatognesis y c) la exopatognesis.
Para Giuculescu, la crisis en su significado griego de decisin, es un estado transitorio, aunque puede
resultar prolongado, de enfermedad a cuyo trmino el organismo o la teora, en este caso, acabe por
recuperarse o por fenecer. 5 Si los agentes patgenos son lo suficientemente fuertes la crisis
desemboca en una revolucin, en el sentido propuesto por Kuhn, y la vieja teora o paradigma es
finalmente sustituida por un nuevo paradigma.6
Uno de los principales factores que pusieron en crisis el sistema ptolemaico, segn se infiere de lo
dicho por Coprnico, era la violacin a la venustas. El sistema geocntrico requera tal cantidad de crculos
y epiciclos que era necesario pensar en una solucin ms simple y, por consiguiente, ms bella.
Los agentes patgenos internos la endopatognesis son los vicios, errores o falta de congruencia
interna de un sistema que lo ponen en peligro.

La exopatognesis se constituye por factores externos que buscan injerencia en el desarrollo de la

teora o de la disciplina. Tal es el caso de las intervenciones de instituciones pblicas o de las
interferencias de disciplinas distintas.
Una teora cientfica, en sntesis, ha de aunar firmitas, utilitas y venustas, es decir, poseer cierto
grado de normalidad para resistir las crisis y defenderse de factores patolgicos internos y externos.
Dejo, por cierto, para otro momento la discusin en torno a si habra que aadir otro criterio a los
fijados para la normalidad: la veritas. Un castillo medieval construido para la filmacin de una gran
batalla puede poseer firmitas, utilitas y venustas, pero no es un castillo medieval. Salvo que la
veritas sea incluida en alguno de los otros tres, parecera que el edificio de la ciencia se sostiene en
cuatro pilares, no en tres.

El lenguaje de la ciencia
El conocimiento cientfico, para serlo, ha de ser comunicado. Toda verdad arrancada a la naturaleza
que sea transmitida de modo esotrico, a los iniciados, no puede ser considerada cientfica. De hecho,
"una teora cientfica existe a partir del momento en que ha sido hecha pblica bajo la forma de un
texto autntico, si bien sometido al examen crtico. Las fases anteriores a la publicacin del texto
interesan ms a los historiadores de las ciencias y a los bigrafos que a los sabios y a los
investigadores".7
No es necesario, para los propsitos de este escrito, realizar una inmersin en las profundidades
de la epistemologa o de la filosofa analtica en nimo de realizar una diseccin del vocabulario de la
ciencia y de sus caractersticas. Basta sealar algunas condiciones del desarrollo del lenguaje
cientfico.
El lenguaje ordinario en el sentido de comn o vernculo es a tal grado limitado, imperfecto y
ambiguo que impide alcanzar la normalidad de las teoras cientficas y ha tenido que ser
sustituido en buena parte de las ciencias particulares por un lenguaje artificial de construccin
ms delicada.
La historia de la ciencia permite apreciar cmo se ha dado en diferentes disciplinas la lucha
por la construccin de un idioma preciso y comn que permitiera un aceleramiento del
desarrollo terico del rea y condujera, finalmente, a su universalizacin. Condillac, de facto,
lleg a plantear que "una ciencia no es ms que un lenguaje bien hecho".8
Los criterios para ponderar el grado en que un tipo de lenguaje cientfico es mejor que otro,
en la sntesis de Wallace, 9 son los siguientes cuatro: primero, el lenguaje debe permitir captar
las inconsistencias e incongruencias lgicas que existieran entre los componentes del sistema.
Esto slo puede lograrse en la medida que el lenguaje se encuentre determinado, es decir, que
permita hacer afirmaciones claramente explcitas y que no sea susceptible de interpretaciones
diferentes.

El lenguaje comn, por el contrario, adolece de dos tipos de indeterminacin, segn Nagel:
"En primer lugar, los trminos del lenguaje ordinario pueden ser muy vagos, en el sentido de
que la clase de cosas designadas por ellos no est ntida y claramente delimitada de la clase de
cosas no designadas por l (y, de hecho, pueden superponerse ambas clases en considerable
medida)... En segundo lugar, los trminos del lenguaje ordinario pueden carecer de un grado
importante de especificidad, en el sentido de que las grandes distinciones establecidas por los
trminos no basten para caracterizar diferencias ms especficas, pero importantes, entre las
cosas connotadas por los trminos". 10
El lenguaje de la ciencia, en resumen, no puede abandonarse a una riqueza connotativa
"que es vital para la poesa pero mortal para la ciencia". 11
Un segundo criterio analiza el grado en que el lenguaje es universal e inequvoco, lo que
podramos llamar la traducibilidad del vocabulario cientfico. Mientras menor esfuerzo de
traduccin y menor carga de contenidos culturales especficos posea una terminologa cientfica,
ser en mayor grado comunicable y tendr ms amplio rango de universalidad, lo que permitir
un ejercicio ms vasto de la crtica.
El lenguaje de la ciencia en tercer lugar ha de ser flexible. Por flexibilidad de lenguaje
debemos entender la capacidad intrnseca de admitir la formulacin de enunciaciones de
diverso nivel de generalidad y de complejidad, sin necesidad de adaptacin, gracias a normas
precisas de transformacin. La terminologa cientfica, en suma, debe poderse aplicar
indistintamente a formulaciones simples o complejas sin perder su connotacin o haciendo
depender los cambios de sta de reglas predeterminadas.
Por ltimo, el lenguaje de la ciencia debe permitir gradualmente al cientfico trabajar ms
con signos y smbolos que con observaciones reales, permitir el paso de la concrecin a la
abstraccin, para facilitar el manejo de las implicaciones lgicas. Esto mejora el ineludible
proceso de retorno de las extensiones tericas a su contrastacin emprica.
Las diferentes ciencias se encuentran en distintos grados de desarrollo en la construccin
de un idioma artificial que facilite un avance fecundo. Ciencias como la fsica o las matemticas
han alcanzado una simbologa tan avanzada para la expresin de sus argumentos o
demostraciones que resulta verdaderamente chocante para el lego ver interrumpida una
hermosa pgina llena de ininteligibles signos por dos o tres "donde", "sustituyendo", "por
definicin", escritos en caracteres latinos que, se antoja, deberan haber sido suplidos ya por
otros signos matemticamente ms simples.
Otras disciplinas, como la parte taxonmica de la biologa, han logrado enormes
progresos a partir de la adopcin de una nomenclatura comn. Los denominados "nombres
cientficos" de las especies vivas han permitido lanzar un rayo de esclarecedora luz entre la
inmensa calgine de los nombres vulgares. Todo buen aficionado a la pesca sabe ahora que lo
que le ofrecen como trucha en ciertas zonas lacustres del pas no es en realidad trucha arco
iris (Salmo gairdneri), sino lobina (Micropterus salmoides).

Otras ciencias, como las sociales y la que en particular nos ocupa, distan mucho de haber
alcanzado no ya un idioma abstracto sino uno comn e inequvoco, al menos.
Cabe comentar, para concluir este apartado, que el conflicto entre el lenguaje ordinario y el
cientfico es un falso problema para el cientfico. Un buen investigador preguntar a los
lugareos sobre la localizacin de la araa capulina o chintatlahua, pedir alevines de trucha
criolla o buscar campamochas, pero escribir sobre la Lactrodectus mactans, la Salmo
aquabonita mexicana o la Mantis religiosa. El cientfico se siente obligado a dominar ambos
niveles del lenguaje, pero sabe que el vocabulario especializado es para uso de especialistas.
No es probable que un qumico temo haber ledo antes el ejemplo pida en el comedor a su
hijo: "Dame el cloruro de sodio" o afirme: "Le falt NaCl".

El lenguaje de la pedagoga
Como habr supuesto ya aun el lector menos malicioso, este es uno ms de la larga serie de
escritos en los cuales se denuncia la, al parecer, cada da menos contenible construccin de
torres de Babel en nuestras disciplinas cientficas.
Para el caso de la pedagoga, podra ser interesante expuestos los criterios de evaluacin
del lenguaje cientfico retomar las causas de debilidad o derrumbamiento de las teoras
cientficas expuestas por Giuculescu y plantear los equvocos en el lenguaje pedaggico como
factores tanto de endopatognesis como de exopatognesis. Quiz se pueda demostrar as
que una de las principales causas de que nuestra disciplina sea considerada por los
proclives a la bondad como protociencia, es no slo la carencia de un idioma
medianamente claro, sino de la voluntad de crearlo.
Veamos, en primer trmino, la creacin endopatognica de vocablos. A diferencia de otros
sectores de la ciencia, como la sociologa o la llamada politologa, en los cuales se puso en
boga el lenguaje abstruso quiz para dar la impresin de mayor profundidad, en el nuestro
se opt por el lenguaje absurdo.
Tres ejemplos, nicamente, permitirn ilustrar el papel que el vocabulario juega, como factor
de corrosin de la estructura, si la hubiera, de la teora pedaggica.
Uno es el caso de la nocin de "los aprendizajes". De modo imperceptible, hace ms de una
dcada, empez a generalizarse en las comunicaciones tcnicas el uso del plural
"aprendizajes" para referirse a los conocimientos, hbitos, actitudes o destrezas que el
alumno aprende en el aula. Ignoro, en verdad, cul es el origen de esta prctica, pero su
intencin parece ser enfatizar la diversidad de cosas que son aprendidas. El caso es que se
opone a la teora de los universales conceptos que expresados en singular abarcan a todos
los miembros de su conjunto, como: el hombre, la mujer, el nio que ha sido estudiada por la
filosofa y la filologa desde Aristteles hasta nuestros das. Quienes optan por el plural, a

despecho de la teora, bien haran en explicarnos por qu no aplican la nueva regla a toda
expresin universal: "Los aprendizajes de los nios y de las nias". 12
Ms absurda resulta an la nocin de "autoaprendizaje". En desapego a la clsica e
inequvoca idea del autodidactismo, esto es, la autoenseanza, el "autoaprendizaje" parece
llegar a convertirse en trmino oficial de los nuevos sistemas abiertos de educacin. Lo
verdaderamente peculiar de esta situacin es que nadie parece haber reparado en esta
sinrazn. "Autoaprendizaje" pertenece al mismo orden de pensamiento lingstico que
"autosuicidio".
Deca Unamuno que "se puede militarizar a los civiles, pero no se puede civilizar a los
militares". Del mismo modo, se puede militarizar una escuela o escolarizar un cuartel, pero
no se puede militarizar un cuartel ni escolarizar una escuela. La escuela es, en esencia,
escolar, de suerte que dividirla en un sistema "escolarizado" y un sistema "abierto" es una
oposicin que no casa fcilmente con la lgica ni con la filologa. No obstante, cada da se
generaliza tal oposicin en nuestro medio.
Los agentes exopatognicos en el uso del lenguaje son, quiz, mejor muestra de la carencia
de firmitas no tanto de la teora pedaggica en s, sino de sus devotos.
La exopatognesis del vocabulario de la pedagoga permite un intento de clasificacin que
no me atreva por ahora, a procurar para la endopatognesis. Los agentes patognicos
externos podran clasificarse, por su origen, en tres grupos: los derivados de idiomas
vernculos distintos del nuestro, los que provienen de otras disciplinas cientficas y los que se
originan en el propio objeto de estudio de la pedagoga, esto es, en nuestro sistema
educativo.
Sera tan largo como doloroso abundar en ejemplos de cmo nuestra disciplina y nuestro
idioma, en general, han presentado poca resistencia a la invasin de innecesaria terminologa
extranjera, particularmente la inglesa. No slo hemos visto adquirir carta de naturalizacin a
anglicismos como "educacional" que nada aade a nuestro objetivo educativo, de desinencia
castiza, sino que la nocin de investigacin pedaggica tiende a desaparecer, en beneficio de
"investigacin educativa", debido a que el idioma ingls apenas empieza a distinguir entre la
disciplina, pedagoga, y el fenmeno, educacin.
En buena medida esto obedece a que los buenos traductores rara avis en nuestros das,
aunque no especie en extincin, segn espero no han sido muy requeridos para la traslacin al
espaol de los textos extranjeros. Tenemos, en consecuencia, trminos injustificadamente
intraducidos, como test, stress, guidance o curriculum, que, a diferencia de futbol, tenan claros
equivalentes en nuestro idioma: prueba, tensin, orientacin y plan de estudios. 13
De otras disciplinas proviene una buena cantidad de vocablos o conceptos nuevos que,
segn nuestro esbozo de clasificacin, son factores de patognesis en la teora pedaggica.

La nocin de "explosin demogrfica" de las instituciones educativas, especficamente las de

enseanza superior, tuvo que ser corregida, previa demostracin, por la adopcin pedaggica de
un trmino de las ciencias fsicas: "implosin". Este ejemplo permite apreciar cmo la
transferencia de vocabulario de una disciplina a otra puede ser factor patognico o, en pocos
casos, de recuperacin de la normalidad. Se habl de explosin demogrfica, como
explicacin del crecimiento desmesurado de la universidad, hasta que se demostr que el
ingreso era regulado administrativamente. El crecimiento, entonces, no se deba a la cada vez
mayor demanda, sino a la continua falta de egreso regular. La poblacin universitaria mayoritaria
estaba constituida por quienes deban haber egresado tiempo atrs. La nica oposicin
posible a la generalizada nocin de explosin tendra, por fuerza, que ser implosin.14
El tercer agente patognico externo, por ltimo, es la creacin de vocabulario por parte del
propio objeto de estudio de la pedagoga.
A diferencia de los investigadores de las ciencias naturales, que pueden bautizar impunemente a
sus objetos de estudio sin oposicin o quiz con aquiescencia reforzada, quienes estudian la
educacin se enfrentan a un conjunto de fenmenos, frecuentemente efmeros, que son tan
prestamente modificados como nuevamente nominados.
Un solo ejemplo puede ser suficiente para aclarar este comentario final. En un sector
oficial de nuestro pas que se dedica a la pedagoga de los adultos se ha llegado a la siguiente
distincin, en torno a los niveles de formacin: educacin formal, educacin no formal y
educacin informal.
Si atendemos a que en nuestro diccionario del espaol, en su segunda acepcin, in- es
"prefijo negativo o privativo, latino que con ese mismo valor usamos en castellano con
adjetivos, verbos y substantivos abstractos; como en INacabable, INcomunicar, INaccin,
etc.", la palabra informal no puede ser distinguida de la nocin de no formal.
Posiblemente varias ciencias reclamen para s el dubitable honor de ser las que mayores
dificultades enfrentan en lo que a su vocabulario se refiere. Creo, sin embargo, haber
mostrado sin exclusivismos que la pedagoga ocupa en esa competencia un lugar de
privilegio.
NOTAS
1

Ernesto Meumann. Pedagoga experimental. 4a. ed. Trad. De Ramn Ruiz Amado. Buenos Aires, Losada,
1960. 344 p. (Biblioteca Pedaggica), p. 11.
2
Alexandre Giuculescu. "La arquitectnica del saber cientfico. Ensayo sobre la dinmica de las ciencias".
Digenes. No. 131. Otoo. Mxico, UNAM, 1986. p. 5-25.
3
Ibidem, p. 7.
4
Ibidem, p. 9.
5
Ibidem, p. 12 pssim.
6
Vid Thomas S. Kuhn. La estructura de las revoluciones cientficas. Trad. de Agustn Contn. Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1971. 320 p. (Breviarios No. 213).
7
Giuculescu. Op. cit., p. 17.
8
Mario Bunge. La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa. Trad. de Manuel Sacristn.
Barcelona, Ariel, 1969. 956 p. Ils. (Col. Convivium No. 8). p. 73.

Walter L. Wallace. La lgica de la ciencia en sociologa. Trad. de A. Montesinos. Madrid, Alianza Editorial,
1976. 132 p. Ils. (Alianza Universidad No. 150) p. 114-117.
10
Ernest Nagel. La estructura de la ciencia. Problemas de la lgica de la investigacin cientfica. 3a. ed. Trad.
de Nstor Mguez. Buenos Aires, Paids, 1978. 544 p. (Biblioteca de Filosofa. Serie Mayor No. 3). p. 21.
11
Wallace. Op. cit., p. 114.
12
La referencia ms remota que he encontrado sobre el uso de tal nocin es: Pedro D. Lafourcade. Evaluacin
de los aprendizajes. Buenos Aires, Kapelusz, 1973. 356 p. Ils. (Biblioteca de Cultura Pedaggica No. 108). La
cuestin de los universales puede verse en: Mauricio Beuchot. El problema de los universales. Prol. de
Carlos Ulises Moulines. Mxico, UNAM, 1981. 520 p.
13
El punto de vista que aqu se halla implcito es que es necesario castellanizar -en lo ortogrfico- todo
vocablo extranjero de utilidad que carezca de equivalencia precisa, pero que no hay que inventar nuevos
trminos para aquellos de los cuales carecemos y nos resultan indispensables. En casos de
correspondencia unvoca no hay razn para hacer concesiones a otros idiomas.
14
Gabriel Galvis R. y Luz Ma. Spnola de G. Auditoria psicopedaggica de la Escuela Nacional Preparatoria,
(Aos de 1958 a 1970). Mxico, UNAM, 1972. 77 p. Ils. (Edicin mimeogrfca).