Pós em Educação de Jovens e Adultos

PS-GRADUAO LATO SENSU
MDULO ESPECFICO
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
SERRA ES
FABRA FACULDADE BRASILEIRA
PS-GRADUAO
Estimados (as) Alunos (as)!
Este material didtico pedaggico tem por objetivo auxili-lo em suas atividades
acadmicas. Nele, constam todas as disciplinas do Mdulo Especfico do seu curso
de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao de Jovens e Adultos (EJA). Sendo
este, um forte instrumento para a sua trajetria acadmica.
A EJA vem crescendo em importncia, no Brasil, devido ao contingente
representativo da populao que frequenta as classes da EJA ou procura outros
caminhos para obter ou dar continuidade a sua formao, principalmente na esfera
da formao profissional. Contudo, existe uma carncia de profissionais nessa
rea de conhecimento, tanto que h um grande nmero de professores
que atuam sem formao inicial para modalidade de EJA, a qual necessita
ser suprida na rea do Magistrio Superior.
Sabendo disso, o Grupo FABRA apresenta o curso de Ps-Graduao Lato Sensu
em Alfabetizao e Letramento da FABRA visando qualificar docentes para atuarem
nessa modalidade educacional, bem como formar novos profissionais para esta rea
especfica de conhecimento, oferecendo subsdios s prticas pedaggicas dos
profissionais que atuam e que venham atuar na EJA.
Por outro lado, atentando-se para a globalizao e as grandes transformaes no
campo das tecnologias da informao e da comunicao a FABRA remete seus
objetivos para atender a uma nova organizao da sociedade. Isso traz desafios e
exigncias de uma nova concepo de educao e de processo de desenvolvimento
profissional, uma vez, que o mercado busca um profissional com formao
polivalente, interdisciplinar e sistmica. Neste sentido, o Grupo FABRA busca
atender novos mercados atravs dos seus Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu.
Bons estudos!
A Direo
Rua Pouso Alegre, 49, Bairro Barcelona, Serra/ES, CEP- 29166.160
Tel. (27) 3064-8462/ 3241-9093 www.soufabra.com.br
"Os que confiam no Senhor so como monte de Sio, que no se abalam, firme para sempre (Salmos125: 1).
SUMRIO
FUNDAMENTOS HISTRICOS E CONCEITUAIS DA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS.............................................................................................................04
EDUCAO
PROFISSIONAL
INTEGRADA
EDUCAO
BSICA
NA
MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: FORMAO BSICA

E DESENVOLVIMENTO INTEGRAL...................................................................71
PROCESSOS DE AQUISIO DA LEITURA E DA ESCRITA EM EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS........................................................................................161
TEORIAS DA EDUCAO E FORMAO DE EDUCADORES NA MODALIDADE
EJA.....................................................................................................................244

FUNDAMENTOS HISTRICOS E CONCEITUAIS DA


SERRA ES
1 EMENTA
Histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil; A Poltica de Educao
Popular e de Jovens e Adultos; Formao scio-poltica do aluno jovem e adulto;
Historicidade e contextualizao da Educao de Jovens e Adultos no Brasil; As
Polticas Pblicas em seus aspectos legais, sociais, culturais e educativos, na
perspectiva da identidade da EJA.
2 OBJETIVOS
Conhecer e analisar as teorias educacionais que fundamentam tericos que
embasam o processo ensino-aprendizagem de jovens e adultos;
Refletir sobre o contexto histrico, poltico, cultural e social da Educao de
Jovens e Adultos no Brasil.
3 CONTEDO PROGRAMTICO
UNIDADE I HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

E A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE
UNIDADE II O CONTEXTO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL: ASPECTOS LEGAIS, SOCIAIS, CULTURAIS E EDUCATIVOS
4 METODOLOGIA DE ENSINO
A proposta metodolgica constar de exposio dialogada, debates sobre

temas/textos/livros/filmes/msicas, anlise e interpretao de textos, exerccios
tericos/prticos referentes ao contedo trabalhado, individual e/ou em grupo, ET.
5 CRITRIOS DE AVALIAO
Sero considerados os seguintes critrios avaliativos: argumentao, coerncia,
originalidade, objetividade com vistas ao atendimento dos objetivos propostos no
Plano de Ensino. Para isso sero utilizados os seguintes instrumentos avaliativos:
produo escrita/oral em sala de aula, pesquisa/apresentao de seminrios, etc.

UNIDADE I HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

E A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE
TEXTO 01 UM POUCO DA HISTRIA DA ALFABETIZAO DE JOVENS E
ADULTOS NO BRASIL
A difuso da alfabetizao no Brasil ocorreu apenas no transcorrer do sculo XX,
acompanhando a constituio tardia do sistema pblico de ensino. At fins do sculo
XIX, as oportunidades de escolarizao eram muito restritas, acessveis quase que
somente s elites proprietrias e aos homens livres das vilas e cidades, minoria da
populao. O primeiro recenseamento nacional brasileiro foi realizado durante o
Imprio, em 1872, e constatou que 82,3% das pessoas com mais de cinco anos de
idade eram analfabetas. Essa mesma proporo de analfabetos foi encontrada pelo
censo realizado em 1890, aps a Proclamao Da Repblica.
No incio do perodo republicano, a alfabetizao e a instruo elementar do povo
ocuparam lugar de destaque nos discursos de polticos e intelectuais, que
qualificavam o analfabetismo como vergonha nacional e creditavam alfabetizao
o poder da elevao moral e intelectual do pas e de regenerao da massa dos
pobres brancos e negros libertos, a iluminao do povo e o disciplinamento das
camadas populares, consideradas incultas e incivilizadas. Pouco, porm, foi
realizado nesse perodo no sentido de desencadear aes educativas que se
estendessem a uma ampla faixa da populao. Devido s escassas oportunidades
de acesso escolarizao na infncia ou na vida adulta, at 1950 mais da metade
da populao brasileira era analfabeta, o que a mantinha excluda da vida poltica,
pois o voto lhe era vedado.

As primeiras polticas pblicas nacionais destinadas instruo dos jovens e adultos

foram implementadas a partir de 1947, quando se estruturou o Servio de Educao
de Adultos do Ministrio da Educao e teve incio a Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos (CEAA).
Assistiram-se no perodo a duas outras campanhas que obtiveram poucos
resultados efetivos: a Campanha Nacional de Educao Rural, em 1952, e a
Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo, em 1958. No final dos anos
50, inmeras crticas foram dirigidas s campanhas, devido ao carter superficial do
aprendizado que se efetivava num curto perodo de tempo e a inadequao dos
programas, modelos e materiais pedaggicos, que no consideravam as
especificidades do adulto e a diversidade regional.
No incio dos anos de 1960, a alfabetizao de adultos comps as estratgias de
ampliao das bases eleitorais e de sustentao poltica das reformas que o
governo pretendia realizar. A efervescncia poltico-social do perodo comps o
cenrio propcio experimentao de novas prticas de alfabetizao e animao
sociocultural desenvolvidas pelos movimentos de educao e cultura popular, que
em sua maioria adotaram a filosofia e o mtodo de alfabetizao proposto por Paulo
Freire.
Exemplos de programas empreendidos por intelectuais, estudantes e catlicos
engajados na ao poltica foram: o Movimento de Educao de Base, da
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com o patrocnio
do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, a partir de 1961; a
Campanha de P no Cho Tambm se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de
Educao de Natal; e os Centros Populares de Cultura, rgos culturais da Unio
Nacional dos Estudantes (UNE).
O golpe militar de 1964 interrompeu os preparativos para o incio das aes do
Plano Nacional de Alfabetizao que o educador pernambucano coordenava a
convite do governo, e a represso que se abateu sobre os movimentos de educao

popular acabou levando Freire ao exlio, onde escreveu as primeiras obras que o
tornariam conhecido em todo o mundo.
Durante a ditadura militar, a educao de jovens e adultos, promovida pelo governo,
colaborou na manuteno da coeso social e na legitimao do regime autoritrio,
nutrindo o mito de uma sociedade democrtica em um regime de exceo. A
escolarizao de jovens e adultos ganhou a feio de ensino supletivo, institudo
pela reforma do ensino de 1971, mesmo ano em que teve incio a campanha
denominada Movimento Brasileiro de Alfabetizao, que ficou conhecida pela sigla
Mobral. Com um funcionamento muito centralizado, o Mobral espraiou-se por todo o
pas, mas no cumpriu sua promessa de erradicar o analfabetismo. Durante aquela
dcada e, em 1985, na transio democracia, acabou sendo extinto e substitudo
pela Fundao Educar.
A iniciativa de maior repercusso derivada do Mobral foi o Programa de Educao
Integrada (PEI) , que condensava o antigo curso primrio e criava a possibilidade
de continuidade de estudos para os recm-alfabetizados e demais pessoas que
dominavam precariamente a leitura e a escrita. O ensino supletivo, por sua vez, foi
implantado com recursos escassos e sem uma adequada formao de professores;
abriu um canal de democratizao de oportunidades educacionais para os jovens e
adultos excludos do ensino regular, mas ficou estigmatizado como educao de
baixa qualidade e caminho facilitado de acesso a credenciais escolares.
No mesmo perodo, um movimento subterrneo de rearticulao da sociedade civil e
resistncia ao regime militar organizou-se fora do controle governamental.
Comunidades eclesiais de base, associaes de moradores, organizaes de
trabalhadores urbanos e rurais e outros agrupamentos orientados por valores de
justia e equidade, e engajados na reconstruo da democracia, desenvolveram
aes educativas que incluam a alfabetizao de jovens e adultos.
As prticas educativas desses agentes se inscreveram na corrente que ficou
conhecida como educao popular, filiada s concepes freireanas. A riqueza do
legado construdo nessa poca influenciou, na transio para a democracia, tanto a
10
ampliao de direitos sociais e polticos como o desenho de programas de

alfabetizao desenvolvidos em parceria entre governos e organismos civis.
Atendendo aos reclamos da sociedade, a Constituio de 1988 restituiu o direito de
voto aos analfabetos, em carter facultativo; concedeu aos jovens e adultos o direito
ao ensino fundamental pblico e gratuito; e comprometeu os governos com a
superao do analfabetismo e a proviso do ensino elementar para todos.
As expectativas geradas pelo marco jurdico construdo na transio democrtica
foram nutridas, tambm, pelos compromissos assumidos pelo pas no mbito
internacional. Entre eles destaca-se a participao brasileira na Conferncia Mundial
de Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990), em que numerosos pases e
organismos internacionais estabeleceram uma iniciativa para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem de crianas, jovens e adultos, a comear
pela alfabetizao, concebida como instrumento especialmente eficaz para a
aprendizagem, para o acesso e a elaborao da informao, para a criao de
novos conhecimentos e para a participao cultural.
Na dcada de 1990, o sistema das Naes Unidas realizou uma srie de
conferncias relativas a temas sociais. A primeira delas foi a Conferncia Mundial de
Educao Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailndia, que reuniu 155
governos e aprovou a Declarao Mundial sobre Educao para Todos e o Plano de
Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem.
Nos dez anos seguintes, um comit de organismos da ONU, liderados pela
UNESCO, concentrou a ajuda internacional em nove pases populosos com ndices
elevados de analfabetismo, rol em que o Brasil aparece ao lado de Bangladesh,
China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto. Admitindo que as metas
de Educao para Todos no haviam sido alcanadas, a avaliao realizada em
2000 no Frum Mundial de Educao realizado em Dacar , no Senegal,
postergou para 2015 a consecuo dos seis objetivos prioritrios, entre os quais a
reduo, metade, dos ndices de analfabetismo, com igualdade de oportunidades

11
para as mulheres e acesso equitativo de todos os adultos educao bsica e

continuada.
Mais informaes
Disponvel em:
<http://www.unesco.org.br/areas/educacao/institucional/EFA/index_html/mostra_documento>.
As polticas educacionais dos anos de 1990 no corresponderam s expectativas

geradas pela nova Constituio. Frente reforma do Estado e s restries ao gasto
pblico impostas pelo ajuste da economia nacional s orientaes neoliberais, as
polticas pblicas da dcada de 1990 priorizaram a universalizao do acesso das
crianas
e adolescentes ao ensino fundamental. Outros nveis e modalidades de ensino,
entre os quais a educao de jovens e adultos, foram relegadas a um plano
secundrio na agenda das polticas educativas. Nesse processo, a Fundao
Educar foi extinta em 1990 e a atribuio da alfabetizao dos jovens e adultos foi
descentralizada para os municpios ou delegada s organizaes sociais, que
frequentemente atuaram em parceria, em programas como Alfabetizao Solidria
ou Movimentos de Alfabetizao (MOVAS).
No incio do terceiro milnio, a alfabetizao de jovens e adultos adquiriu nova
posio na agenda das polticas nacionais, com o lanamento, em 2003, do
Programa Brasil Alfabetizado e a progressiva incluso da modalidade no Fundo de
Financiamento da Educao Bsica (FUNDEB), a partir de 2007.
Em um pas continental, com grandes desigualdades socioeconmicas e territoriais,
a colaborao da Unio imprescindvel para suprir os estados e municpios com
menores recursos (onde os desafios da alfabetizao so maiores) dos meios
12
financeiros e apoio tcnico-pedaggico necessrios ao desenvolvimento das aes

de alfabetizao e educao bsica. Cabe ao governo federal, por determinao
legal, coordenar as polticas em mbito nacional, mas programas centralizados e
uniformes resultam inapropriados e pouco flexveis para responder diversidade
territorial, poltico-econmica e sociocultural do pas. H, pois, necessidade da
participao das instncias estaduais e municipais na definio dos contedos de
aprendizagem e delineamento das estratgias de implementao dos programas.
Outra lio relaciona-se s caractersticas dos programas de alfabetizao e
escolarizao. As experincias nacionais e internacionais de mais de meio sculo
demonstram que campanhas que apelam urgncia da alfabetizao em massa
podem, em um primeiro momento, sensibilizar a sociedade e mobilizar a demanda
dos jovens e adultos, mas salvo raras excees, no produzem resultados efetivos e
duradouros. Sabemos que a aquisio da leitura, escrita e do clculo requer um
perodo no muito breve de aprendizagem, e sua consolidao demanda a
existncia de oportunidades de continuidade de estudos e de um entorno
sociocultural estimulante ao uso cotidiano das habilidades recm-adquiridas.
Hoje, temos cincia de quo difcil motivar o ingresso e permanncia em
processos de aprendizagem de pessoas que vivem mltiplos processos de
marginalizao socioeconmica e cultural, o que resulta nos altos ndices de
abandono dos programas educativos dirigidos aos jovens e adultos. Por isso, as
iniciativas de alfabetizao tm maiores chances de xito quando se articulam a
outras polticas de incluso socioeconmica e desenvolvimento local, abrindo
oportunidades de elevao de escolaridade, qualificao profissional, fruio cultural
e participao cidad.
2 UM DESAFIO DE MILHES
Os desafios da alfabetizao e educao elementar dos jovens e adultos no Brasil
ainda so imensos: em 2006 mais de 65 milhes de jovens e adultos brasileiros
tinham escolaridade inferior ao ensino fundamental, e o pas possua, ainda, 14,3
13
milhes de analfabetos absolutos, a maior parte dos quais pertencentes aos grupos
com idades mais avanadas.
Refletindo
as
desigualdades
socioeconmicas
territoriais,
as
taxas
de
analfabetismo continuam a ser bem mais elevadas nas zonas rurais do que nas
reas urbanas, nas regies Nordeste e Norte do que no centro-sul do pas, e afetam
principalmente as populaes mais pobres e os afro-descendentes.
Assim, o Brasil continua a ser o pas latino-americano que possui o maior
contingente de analfabetos da regio, apresentando taxas de analfabetismo bem
mais elevadas que pases com perfil educacional ou nvel de desenvolvimento
econmico similares.

Segundo a Pnad 2006 do IBGE, a distribuio de oportunidades educacionais entre

os grupos tnicos continua a apresentar diferenas significativas. Dos 14,4 milhes
de analfabetos brasileiros, mais de 10 milhes eram negros e pardos. As taxas de
analfabetismo para a populao de 15 anos de idade, ou mais, foram de 6,5% para
brancos e de mais que o dobro, 14%, para negros e pardos. A taxa de
analfabetismo funcional tambm era muito menor para brancos (16,4%) do que
para negros (27,5%) e pardos (28,6%). A mdia de anos de estudo da populao
de 15 anos de idade, ou mais, mostrava uma vantagem de dois anos para brancos
(8,1 anos de estudos), em relao a negros e pardos (6,2).

14
15
TEXTO 02 DIREITO EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: CONCEPES E

SENTIDOS
Jane Paiva
A questo do direito envolve, inelutavelmente, a condio democrtica, valor

assumido pelas sociedades contemporneas em processos histricos de luta e
conquista da igualdade entre os seres humanos. No campo da educao, o direito e
o exerccio democrtico tm sido permanentes temas em disputa. Especificamente
na Educao de Jovens e Adultos (EJA), a histria no s registra os movimentos de
negao e de excluso que atingem esses sujeitos, mas se produz a partir de um
direito conspurcado muito antes, durante a infncia, esta negada como tempo
escolar e como tempo de ser criana a milhes de brasileiros.
Essa constatao foi matriz terica da pesquisa que empreendi, na inteno de
compreender, ao longo de pouco mais de meio sculo, desde o ps-guerra,
concepes e sentidos que conformam a educao de jovens e adultos na
contemporaneidade, produzidos no interior dos pases, nas tenses sociais em
tentativas de reafirmao de direitos de maiorias vistas, na sociedade desigual,
como minorias. A inteno exigiu um mergulho na histria nacional memria e
prticas e nos acordos internacionais, traduzindo a educao, de direito social a
direito humano em 1948, estendido a toda pessoa, nos termos da Declarao. No
mbito deste texto, o recorte procura sintetizar uma produo muito mais ampla,
focando a discusso em parte da complexidade que constituiu o trabalho de
pesquisa.
Uma compreenso do que significa esse direito encontra-se em Bobbio (1992, p. 4)
sustentando que no plano histrico a afirmao dos direitos do homem deriva de
uma radical inverso de perspectiva, caracterstica da formao do Estado moderno,
na representao da relao poltica, ou seja, na relao Estado/cidado ou
soberano/sditos [...]. O autor vai mais longe, apontando:

16
[...] que os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam, so

direitos histricos, ou seja, nascidos em certas circunstncias
caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos
poderes, e nascidos de modo gradual, no todos de uma vez e nem de uma
vez por todas. (BOBBIO, 1992, p. 5).
Observaes empricas tambm mostram que pais de pequena ou nenhuma

escolaridade reivindicam primeiro para seus filhos, a condio de direito educao,
diversa da deles prprios, e poucas vezes se incluem como credores desse direito.
Quando a perspectiva de direitos constitui demanda, novas relaes se estabelecem
com o poder pblico e o exerccio da democracia praticado nas negociaes em
defesa de novos direitos, com concepes e expectativas por parte dos poderes
tensionados e dos movimentos.
Porque a EJA exige a perspectiva de incluso em sociedades democrticas, que
passa a se dar pela conquista de direitos, tomei como matrizes conceituais direito e
democracia, admitindo que so conceitos fundantes para ampliar a compreenso do
campo, na contemporaneidade. Admitindo que impossvel pensar o direito sem
pensar democracia, tratei os conceitos pelas imbricaes estabelecidas entre eles
nesse campo, restringindo-me ao movimento de buscar razes histricas do que se
consagrou como direito educao, categoria de direitos de segunda gerao.
A prtica social tem (re) significado o campo de atuao da EJA, exigindo outras
formulaes para compreender e apreender os sentidos do direito a essa educao,
no mbito da cultura de suas populaes. Sentidos e concepes formularam-se em
funo da oposio ter ou no ter direito, e quando se optou pelo direito,
concepes formais deram conta de delimitar e restringir a abrangncia e
magnitude.
Brando (1984) revela a profuso de nomes, no inocentes, que trazem imbricados
sentidos e significados de marcas ideolgicas, orientadoras dos caminhos e das
escolhas dos projetos educativos/educacionais. Compartilho a mesma preocupao,
percebida em momentos de formao continuada de professores, o que me levou a
explicitar uma concepo provisria sobre Educao de Jovens e Adultos que ponho
prova, ao longo do estudo, questionando-a e com ela dialogando a exausto, para
favorecer a compreenso de inevitveis mudanas de concepo, guiada pela
17
perspectiva do direito. Tento explicit-la, resgatando um percurso de vida e de

estudos.
Professores quase sempre formados para lidar com crianas acabam caindo, no
mbito dos sistemas, em classes de jovens e adultos com pouco ou nenhum apoio
ao que devem realizar. Tambm educadores populares, plenos de verdades sob o
prestgio da educao popular, descrevem concepes pautadas em um tempo, em
uma realidade social cujo movimento se altera, necessariamente, por ser histrico,
sem que as enunciaes o acompanhassem.
Observo, ainda, um nvel de discurso muitas vezes revelador de novas enunciaes,
mas em franco descompasso com as prticas, eivadas de escolarismo, praticadas
sem muito saber por que faz-las, defendendo rituais e procedimentos distantes de
princpios caros educao que se pensa como direito, como possibilidade de
exercitar a igualdade entre sujeitos diferentes, democraticamente.
Pouco consigo reconhecer dos discursos de ambos nas prticas que realizam. Tanto
professores de redes pblicas, quanto educadores populares, uns e outros com
diferenciados paradigmas, quase sem exceo denotam discursos e prticas que
mais se afastam, do que se aproximam, dimensionando o muito a fazer, diante do
tempo-espao possvel, com vista a alterar, de fato, as relaes entre sujeitos
aprendizes, entre eles e a sociedade, entre eles e seu estar no mundo.
Da viso ainda muito corrente de que a educao de jovens e adultos se faz para
recuperar o tempo perdido daqueles que no aprenderam a ler e a escrever;
passando pelo resgate da dvida social; at chegar concepo de direito
educao para todos e do aprender por toda a vida, as enunciaes variaram,
deixando, no imaginrio social, a sua marca mais forte, ligada volta escola, para
fazer, no tempo presente, o que no foi feito no tempo da infncia.
Fruto de prticas realizadas nos espaos que educam nas sociedades, novos
sentidos se produzem em escolas, mas tambm em movimentos sociais, no
trabalho, nas vivncias cotidianas. Para alm da alfabetizao, o sentido cada vez
18
se afastou mais, nas polticas pblicas, das conquistas e reconhecimento do valor da

educao como base ao desenvolvimento humano, social e solidrio.
Mais do que alfabetizao, o direito constitucional de ensino fundamental para todos
sintetizou o mnimo a que se chegara o de aprender a ler e a escrever com
autonomia. Isto significa ter domnio suficiente para, em processo de aprendizado
continuado, manter-se em condies de acompanhar a velocidade e a complexidade
do mundo contemporneo, que exige aprender continuadamente, por toda a vida,
ante os avanos do conhecimento e a permanente criao de cdigos, linguagens,
smbolos e de sua recriao diria.
Exige no s o domnio da linguagem escrita, mas tambm competncia como leitor
e escritor de seu prprio texto, de sua histria, de sua passagem pelo mundo. Exige
reinventar os modos de sobreviver, transformando o mundo. Ps-Hamburgo (1997),
duas importantes vertentes consolidaram a educao de jovens e adultos: a
primeira, a da escolarizao, assegurando o direito educao bsica a todos,
independente da idade, e considerando a educao como direito humano
fundamental; a segunda, a da educao continuada, como exigncia do aprender
por toda a vida, independente da educao formal e do nvel de escolaridade, o que
inclui aes educativas de gnero, de etnia, de profissionalizao, questes
ambientais etc., assim como a formao continuada de educadores, estes tambm
jovens e adultos em processos de aprendizagem.
A segunda vertente, verdadeiro sentido da EJA, ressignifica processos de
aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de
toda a vida, e no se restringe questo da escolarizao, ou da alfabetizao. Mas
no so as concepes e, sim, especialmente as prticas, que vm definindo a EJA,
na vertente da escolarizao. Por muito tempo, e at hoje, continuam
compreendidas no mbito do atendimento aos que no sabem ler e escrever,
privados da rede de conhecimentos que se produz, se organiza, se dissemina, se
socializa por meio da escrita, sem que o acmulo de experincias se associe a
sucesso, na luta contra o analfabetismo.
19
Concepes de alfabetizao so desafios, ainda, a enfrentar, pela forma como

educadores se formaram, crendo que, porque ensinam, os sujeitos aprendem.
Quando estes no aprendem, a culpa atribuda aos prprios sujeitos, no
cabendo responsabilidade aos professores. Saberes e conhecimentos produzidos
fora da escola tm pouca chance de serem considerados, sistematicamente
negados em situao de aprendizado da leitura e da escrita. A primeira perguntaguia da pesquisa, ento, pde ser assim resumida: que concepes de
alfabetizao e de escolarizao fundamentam as propostas curriculares na EJA e
como contribuem para atualizar as concepes prprias do campo?
Outras concepes, como a de educao permanente (1970), voltam cena nos
ltimos anos, reconceitualizadas, face necessidade de pensar desenvolvimento e
educao, cidadania e produo da existncia pelo trabalho, conhecimento e
cultura, diversidade e unidade. Da recuperao de tempo perdido chega-se
concepo de direito, englobando o saber ler e escrever como condio de busca de
igualdade, s concepes de promoo de cidadania, pela tomada de conscincia
de direitos de vrias sortes.
Mesmo integrando a concepo provisria que assumi sobre EJA, o escopo desta
pesquisa no tratou dessas concepes, cabendo-me investigar, entretanto, com
que perspectivas terico-metodolgicas os saberes da prtica social passam a
constituir as redes de conhecimento em projetos de educao que visam ao direito
de todos educao, e que implicao tm no repensar os sentidos
contemporneos da EJA.
procura de novos achados entre as concepes de EJA, compus um corpus em
que os movimentos da sociedade revelaram-se pelas prticas dos ltimos anos,
alterando os sentidos originalmente atribudos, quando formulados e retratados em
documentos e em aparatos jurdicos. Contrapondo formulaes do cotidiano a textos
legais, nacionais e internacionais, experimentei compreender a EJA a partir de
carecimento e necessidade social, essencialmente produzidos na histria, que
constituem o que se reconhece como direito, frequentemente negado e em poucos
momentos reconhecido para todos os cidados.
20
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21
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M. V.; SOARES, Luiz Eduardo. Cabea de porco. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.

22
TEXTO 03 PAULO FREIRE E A ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS

Inez Helena Muniz Garcia (Uff)
Paulo Freire
RESUMO
O trabalho inserese no eixo temtico Educao de Jovens e Adultos e tem por objetivo apresentar,
numa breve reflexo, as origens da prxis polticopedaggica de Paulo Freire que influenciaram a
concepo do seu Mtodo de Alfabetizao de Adultos e da assuno da educao como prtica da
liberdade. Destaca, tambm, a influncia marcante e contribuies da pedagogia freireana nos
processos de alfabetizao de jovens e adultos at os dias atuais. Mostra a adeso do Programa de
Alfabetizao de Jovens e Adultos do Banco do Brasil, BB Educar, s concepes Paulo Freireanas e
a adoo de seu Mtodo e de sua pedagogia como um dos pilares desse Programa, que vem
formando educadoras e educadores, em todo o Brasil, desde 1992. Discute a proposta de
alfabetizao de adultos de Freire, no que tange ao aprendizado da escrita, a partir dos temas
geradores e palavras geradoras. Pretendese contribuir para que os (as) alfabetizandos (as) se
sintam sujeitos no processo de aprendizagem da escrita ao optarem por aquilo que desejam aprender
a escrever e para que tenham autonomia de elaborar hipteses sobre o funcionamento do sistema de
escrita. A convico de que Paulo Freire foi um de nossos educadores mais importantes, que com
coerncia norteou sua vida e sua obra em favor dos oprimidos, marginalizados, miserveis,
espoliados, sem voz e sem vez, inerente construo desse texto.
Palavras-chave: Mtodo Paulo Freire; Alfabetizao de Jovens e Adultos; Escrita.
23
1 INTRODUO
Meu interesse fundamental pelo inacabamento do Ser Humano um dos traos
marcantes que caracterizam minha formao acadmica, meus anos de experincia
profissional como educadora e bancria, assim como minha prpria trajetria de
vida. Surge da meu envolvimento, desde 1993, com a alfabetizao de pessoas
jovens e adultas e um dilogo constante com a obra de Freire, uma vez que esse
educador afirma que na medida em que somos capazes de nos perceber como
inconclusos, limitados, condicionados, histricos, "[...], inventamos a possibilidade de
nos libertar. Percebendo, sobretudo, tambm, que a pura percepo da inconcluso
[...] no basta. preciso juntar a ela a luta poltica pela transformao do mundo"
(FREIRE, 1994, p. 100).
Nos anos de 1980, por questes profissionais, mudei-me do interior do estado do
Rio de Janeiro para o Rio Grande do Norte, onde vivi por quatro anos num municpio
que fazia parte da Diocese de Mossor. Engajei-me na ao evangelizadora
pastoral, que tinha uma tnica poltico-social significativa, congregando: o
Movimento de Educao de Base (MEB), a Comisso de Pastoral da Terra (CPT), a
Comisso de Justia e Paz e as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), que
buscavam fortalecer a vida comunitria, valorizando os saberes populares.
A Diocese de Mossor recebia fortes influncias vindas de Recife, terra de Freire,
que foi palco de diversos movimentos de cultura popular, onde a arquidiocese esteve
muitos anos sob o pastoreio de D. Hlder Cmara uma figura emblemtica no
Conclio Vaticano II, conferncia que renovou o catolicismo e possibilitou uma maior
participao de leigos (as) e religiosos (as) na Igreja, povo de Deus.
Ao ler De Kadt (2007), que fez um estudo sobre o MEB, de 1961 a 1966, pude
compreender a fora da influncia pernambucana em um contexto em que a
Conferncia de Puebla, reeditou [1] nos catlicos latino-americanos o compromisso
24
com as lutas populares e com a transformao da sociedade. Aes marcantes na

dcada de 1960.
2 O MTODO PAULO FREIRE, A ALFABETIZAO DE PESSOAS JOVENS E

ADULTAS E O BB EDUCAR
A cincia pode classificar e nomear
os rgos de um sabi, mas no pode
medir seus encantos. A cincia no
pode calcular quantos cavalos de
fora existem nos encantos de um
sabi.
Quem
acumula
muita
informao perde o condo de
adivinhar: divinare.
Os sabis divinam.
(Manoel de Barros, Livro sobre nada).
1 O CONTEXTO HISTRICO
Embora extensa, considero importante a citao a seguir, que evidencia influncias
das condies histricas nas experincias vividas por Freire, em sua viso
pedaggica. Segundo De Kadt (2007, p. 129, grifo nosso):
Para todos que participaram de um ou de outro movimento progressista de
inspirao crist, a ao era da maior importncia. Seus militantes se
reuniam e debatiam sobre os males gerais do capitalismo ou sobre a
perversidade do imperialismo. Os marxistas reconhecem a "unidade de
teoria e prtica"; os progressistas catlicos compartilhavam esse princpio,
no apenas como resultado das razes comuns de suas respectivas
filosofias na dialtica hegeliana, mas tambm como resultado da
preocupao com "engajamento" no pensamento existencialista. O princpio
tinha vrios corolrios importantes, alm da idia psicologicamente
fundamentada de que a conscientizao no seria possvel a no ser que
fosse acompanhada do uso prtico do conhecimento recentemente
adquirido (a conquista de resultados sociopolticos prticos). Mas, mesmo
em circunstncias pr-revolucionrias, este processo era lento. Somente em
algumas reas, especialmente em Pernambuco, essa experincia
avanou a ponto de conduzir a resultados permanentes de conscientizao,
antes que o golpe pusesse fim a quase todas as prticas progressistas.
Conforme Saviani (2007, 315), na primeira metade dos anos de 1960 "[...], a
educao passa a ser vista como instrumento de conscientizao". A partir da, a
25
expresso "educao popular" assume o sentido de uma "educao do povo, pelo

povo e para o povo". E segue afirmando:
O clima favorvel a essa mobilizao e a essa metamorfose conceitual foi

propiciado pelas discusses e anlises da realidade brasileira efetuadas no
mbito do ISEB e do CBPE, pelas reflexes desenvolvidas por pensadores
cristos e marxistas no ps-guerra europeu; e pelas mudanas que o
esprito do Conclio Vaticano II tendia a introduzir na doutrina social da
Igreja. As principais iniciativas que medraram nesse clima foram os Centros
Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e
o MEB [...] Os MCPs tiveram origem no MCP criado em maio de 1960 junto
prefeitura de Recife [...] o MCP de Pernambuco, cuja experincia serviu de
base s idias desenvolvidas por Paulo Freire [...] (SAVIANI, 2007, p. 315316).
Concordo, pois, com Saviani (2007), que a concepo Paulo Freireana foi a
expresso mais acabada da orientao que esses movimentos seguiram e que teve
maior repercusso no Brasil e no exterior. Como bem afirma Paulo Freire, que como
todo intelectual traz as marcas do seu tempo e de sua histria em sua produo,
esta concepo no esteve descolada da realidade. Freire (1977, apud OLIVEIRA,
1988, p. 34) afirma:
A compreenso crtica de minha prtica no Brasil, at maro de 1964, por
exemplo, exige a compreenso daquele contexto. Minha prtica, enquanto
social, no me pertencia. Da que no seja possvel entender a prtica que
tive, em toda a sua extenso, sem a inteligncia do clima histrico em que
se deu.
Embora tenha ouvido falar de Freire e de uma pedagogia libertadora em meados

dos anos de 1980, somente no ano de 1991 me aproximei, concretamente, de suas
obras, quando me candidatei vaga de alfabetizadora voluntria no Programa de
Alfabetizao de Jovens e Adultos do Banco do Brasil, junto empresa em que
trabalhava.
Contudo, somente em 1993, em So Paulo, fiz o curso de formao de
alfabetizadores (as) do BB Educar. Inicialmente desenvolvido pela Pontifcia
Universidade de So Paulo e o Ncleo de Trabalhos Comunitrios, o Programa
contou com a assistncia, at 1997 de Freire, que afirmava: "[...]. Hoje, eu tenho
26
uma certa autoridade como educador em dizer, em fazer discurso em beira de

estrada que esse um programa pelo qual vale a pena lutar, pelo qual vale a pena
brigar".
Ao participar do curso e tomar conhecimento do Mtodo Paulo Freire de
Alfabetizao de Adultos comecei a me dar conta de que nosso trabalho pastoral
seguia aquela mesma metodologia. Livros e todo material didtico utilizado no curso
me deixavam extasiada, sentia-me em terreno conhecido. Particularmente neste
texto tenho o objetivo de refletir sobre os processos de alfabetizao de pessoas
jovens e adultas no Brasil, a partir do Mtodo Paulo Freire, no que tange ao
aprendizado da escrita.
2 OS CAMINHOS DA EJA NO BRASIL DE HOJE

Segundo Haddad (2002), falta, ainda, um balano geral da influncia da matriz
freireana na EJA. Entretanto, esse mesmo autor afirma:
No que concerne s concepes de EJA, o pensamento freireano continua
a ser referncia a partir da qual os pesquisadores aderem, tecem crticas ou
incorporam novos aportes (seja Celestin Freinet, Emlia Ferreiro, Lev
Vygotsky ou Luria). A matriz da alfabetizao conscientizadora/educao
transformadora de Freire o ponto de partida de uma srie de experincias
curriculares, metodolgicas ou organizacionais (HADDAD, 2002, p. 16).
Considerando, pois, a influncia marcante de Freire na alfabetizao de pessoas

jovens e adultas, empreendi pesquisa bibliogrfica em busca de trabalhos que
apresentem alguma crtica pedagogia freireana. Detive-me em trs dissertaes
de Mestrado: Bortolozo (1993), Cruz (1987) e Oliveira (1988), que teve em sua
banca de defesa o prprio Freire e no trabalho de Paiva (2000).
Os demais trabalhos pesquisados, dezenas de artigos, tratam do legado de Freire,
mas
no
apontam
crticas
suas
concepes,
abordam
revises,
complementaes, explicitaes que esse educador faz em seus escritos, as

27
influncias tericas que recebeu e sua contribuio educao, tratam, enfim, como
afirma Scocuglia (1999), da existncia de "vrios" Paulo Freire.
Segundo Rossi (1apud SCOCUGLIA,1999, p. 27).
[...] um erro comum na anlise do trabalho de Freire exatamente ignorarse a clara evoluo das suas concepes, que comea por um idealismo
moldado por sua vinculao ao pensamento catlico moderno, chegando
at seu crescimento em direo abordagem dialtica da realidade, que
caracteriza seus ltimos escritos. Se sua Educao como prtica da
liberdade influenciada por concepes de Jaspers e Marcel no filosfico, a
Pedagogia do oprimido j mostra uma clara aproximao da melhor tradio
radical, de Marx e Engels aos modernos revolucionrios [...] e de outras
linhas de anlise crtica contempornea [...].
Concordamos com Scocuglia (1999), pois tambm para ns est bem claro que a
obra de Freire sempre seguiu um caminho coerente, num movimento em espiral, em
que o autor aborda temas recorrentes, sempre num movimento de revisar, ampliar,
recriar, complementar seus escritos.
Freire (1999), ao conceber Educao como Prtica da Liberdade, obra em que
apresenta seu mtodo para alfabetizao de adultos, o faz num contexto em que era
alarmante o nvel de analfabetismo no Brasil: 16 milhes de brasileiros (as)
analfabetos (as) excludos da escola.
Di Pierro (2008) afirma que a categoria para melhor definir os sujeitos da Educao
de Pessoas Jovens e Adultas (EPJA) a da excluso pelo fato de contemplar o
conjunto de processos socioeconmicos e culturais que possibilitam explicar a
distribuio desigual do analfabetismo e do atraso escolar nas sociedades, levando
em conta gnero, gerao, etnia, alm da distribuio geogrfica da pobreza, zonas
rurais e urbanas.

28
Vale ressaltar que a EPJA regida pelo paradigma compensatrio, centrado em

programas escolarizados e recuperao do atraso escolar, ocupa posio marginal
no Brasil, tanto nas polticas, quanto nos sistemas educacionais.
Levando em conta os sujeitos da alfabetizao de pessoas jovens e adultas, o BB
Educar, programa de que participo h 16 anos, tem como lema "Ler, escrever,
libertar... Entretanto, a palavra libertar, de inspirao freireana, uma vez que
libertao um princpio fundamental da concepo de educao de Freire, sempre
me causou certo desconforto, especificamente neste caso, pelo sentido polissmico
que pode adquirir ou at mesmo pela dubiedade que sugere, pois muitos acreditam,
ao contrrio daquilo que foi discutido por Freire ao longo de suas obras, que apenas
o aprendizado da leitura e da escrita suficiente para trazer a libertao a um
indivduo.
Vale ressaltar que na concepo freireana esse libertar pressupe uma prxis
pedaggica com a participao livre e crtica dos (as) alfabetizandos (as). Freire
(1999) afirma explicitamente: educao como prtica da liberdade. Essa liberdade
pressupe sujeitos histricos, indivduos que se deixam afetar pelos desafios de seu
tempo, que no so meros espectadores, mas que interferem em seu meio, e lutam
pelo indito vivel, como nos diz Freire (1987). No nossa inteno discorrer sobre
libertao/liberdade, mas entendemos como algo que se d no apenas na
interioridade do ser humano (conscincia e desejo), mas tambm no mbito sciopoltico.
A partir da minha experincia com o Programa BB Educar, concebido com base nos
princpios de uma educao libertadora, que tem como objetivo contribuir para a
superao do analfabetismo no Brasil, por meio de atividades educacionais voltadas
para a alfabetizao e a promoo da cidadania entre pessoas jovens e adultas,
elegi, para dialogar com este texto, Oliveira (1988), que em sua anlise focaliza
principalmente a escrita no Mtodo Paulo Freire. Assim como essa autora, venho
estudando os modos de constituio da escrita em pessoas jovens e adultas em
processo de alfabetizao.
29
Com base na referida autora, busco ressaltar suas crticas s concepes de Freire
no sentido de contribuir para Alfabetizao de Pessoas Jovens e Adultas do Brasil
de hoje, mais especificamente no mbito do Programa BB Educar, que mantm
convnios com entidades diversas localizadas em todos os estados brasileiros.
Para subsidiar minha anlise, recorri a uma experincia que tive, em que uma das
maiores dificuldades que alfabetizadores (as) e supervisores (as) apresentavam era
a compreenso de como escolher/trabalhar temas geradores e palavras geradoras.
Essa experincia se deu quando realizei um trabalho de acompanhamento
pedaggico a um programa de alfabetizao de pessoas jovens e adultas Lendo e
Aprendendo, da Secretaria de Educao do Rio Grande do Norte, em parceria com
os programas Brasil Alfabetizado, do Governo Federal e BB Educar, da Fundao
Banco do Brasil. O acompanhamento, que durou 15 meses (de outubro/2005 a
dezembro/2006), aconteceu em nove municpios, situados em diferentes regies
daquele estado, com turmas de alfabetizao localizadas na capital e regio
metropolitana, em municpios de portes mdio e pequeno, nas zonas rural e urbana
e em comunidades quilombolas e pesqueiras.
importante esclarecer que as entidades que estabelecem parceria com o
Programa BB Educar assinam um termo de convnio em que se comprometem a
adotar a metodologia do Programa nas turmas de alfabetizao de jovens e adultos,
ou seja, o Mtodo Paulo Freire, articulado s contribuies de Emilia Ferreiro e
Vygotsky, de maneira que assume um enfoque scio-histrico-cultural sobre o
processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita.
Todo o curso do BB Educar est estruturado numa concepo dialgica de
educao, que pressupe interao, dilogo entre quem aprende e quem ensina, em
que educador (a) e educandos (as) se colocam nos crculos de cultura. Isso significa
que o prprio desenrolar do curso se d nos moldes do Mtodo Paulo Freire, pois a
prtica uma das exigncias fundamentais da pedagogia freireana, e se espera que
os (as) alfabetizadores (as) ao vivenciarem essa metodologia no curso de formao,
levem-na para suas salas de aula. O espao do dialgico e dialtico, muitas vezes
30
novo para os (as) participantes, uma oportunidade para que todos (as) se
expressem, argumentem e discutam. a possibilidade do dilogo como pronncia
do mundo, como afirma Freire (1987), que no tarefa de homens seletos, donos da
verdade, mas direito de todos (as).
O curso se organiza em unidades temticas, temas geradores, pois tambm se
espera que os (as) alfabetizadores (as), em suas turmas de alfabetizao, tenham
como ponto de partida o tema gerador, a partir das discusses nos crculos de
cultura sobre a viso de mundo de alfabetizandos (as), para que se sintam sujeitos
de seu prprio pensar, uma vez que, como afirma Freire (1987, p. 98): "[...],
investigar o tema gerador investigar, repitamos, o pensar dos homens referido
realidade, investigar seu atuar sobre a realidade, que sua prxis".
Dos temas geradores que surgem dos crculos de cultura nas turmas de
alfabetizao, o (a) alfabetizador (a) dever escolher as palavras geradoras a serem
trabalhadas na sala de aula. Surge aqui um ponto contraditrio na proposta de
alfabetizao de Freire, segundo Oliveira (1988, p. 9), com quem concordamos: [...],
se no momento de decodificao da realidade, alfabetizandos/alfabetizadores se
assumem como sujeitos no desvelamento dessa realidade, o mesmo no acontecem
relao ao processo de criao do conhecimento sobre a escrita.
Contradio por qu? Parto do princpio de que a linguagem constituidora e
constituda na/pela atividade humana. Numa perspectiva bakhtiniana (BAKTHTIN,
1988), todo o dizer est carregado de valores, no existem enunciados neutros.
Esse mesmo autor afirma que a palavra est sempre relacionada s estruturas
sociais, posto que, penetrando em todas as relaes entre os indivduos, tecida
por uma multido de fios ideolgicos, enredando todas as relaes sociais, nem
sempre harmnicas, so tambm relaes de conflito, relaes de poder.
Se discutimos ideias, como impor aos (s) alunos (as) que comecem a aprender a
ler e a escrever a partir das palavras que ns, enquanto alfabetizadores (as),
31
selecionamos? Por que negamos a eles (elas) o direito de escolher as palavras que
querem aprender a escrever, da maneira que sabem/podem escrever? Se
entendermos o dilogo enquanto pronncia do mundo, como afirma Freire (1987),
essa pronncia no pode se restringir fala, s opinies e vises de mundo que so
verbalizadas. O (a) alfabetizando (a) tambm tem o direito de poder pronunciar seu
mundo atravs de sua escrita.
Sendo assim, a linguagem, no somente oral, mas tambm escrita, deve assumir
um papel preponderante nos contextos de ensino e de aprendizagem, para que os
(as) alunos (as) possam expressar seus pensamentos, suas palavras, seus mundos,
para que se sintam sujeitos dessa prtica social. Se o (a) aluno (a) pode dizer sua
vida, deve tambm poder escrever a sua vida.
Compreende-se, ento, a linguagem como uma prtica social. Ao desenvolver a
linguagem oral, que no pode ser vista como algo que no se relaciona com a
escrita, o aluno desenvolve tambm a lngua escrita, pois a lngua escrita influencia
a fala de quem aprende a escrever. Nesse processo, a linguagem no est "solta no
ar", ela est diretamente interligada realidade, pois entre a leitura de mundo e a
leitura da palavra h um ir e vir constante, e isso nos afirma o prprio Freire (1987).
Dessa maneira, segundo Mortatti (2007, p. 166): "[...], ensinar a ler e a escrever
ensinar a ler e produzir textos (orais e escritos) que permitam ao sujeito se constituir
como tal no mbito de uma sociedade letrada". Considerando-se essa afirmao
acima, pode-se questionar: o que se deve ensinar a escrever? Deve-se buscar
ampliar as possibilidades de usos e funes sociais da lngua escrita para que nos
processos de alfabetizao de pessoas jovens e adultas, os (a) alfabetizandos (as)
possam se constituir, atravs dos textos escritos que produzem, como sujeitos que
buscam atribuir sentidos para suas vidas.
3 DESAFIOS

32
A breve discusso que fizemos sobre a aprendizagem da escrita na alfabetizao de

pessoas jovens e adultas, a partir das palavras geradoras, tem o intuito de contribuir
para que os (as) alfabetizandos (as) se sintam sujeitos nesse processo ao optarem
por aquilo que desejam aprender a escrever e para que tenham autonomia de
elaborar hipteses sobre o funcionamento do sistema de escrita, pois no basta
apenas dizerem suas vidas atravs das palavras, mas escreverem suas vidas com
suas prprias palavras.
Sempre oportuno lembrar que se a realidade constitui um grande desafio para a
prxis pedaggica, fundamental que se busque a viso do sentido da alfabetizao
e da educao de pessoas jovens e adultas e da prtica docente. Nesse movimento,
no se pode esquecer a situao desumana, de explorao e misria em que vivem
milhes de brasileiros (as). Freire foi, com certeza, um de nossos maiores
educadores, que com coerncia norteou sua vida e sua obra em favor dos
oprimidos, marginalizados, miserveis, espoliados, sem voz e sem vez.
Para que o indito vivel acontea necessrio que construamos o amanh a partir
da transformao do hoje. Para isso, precisamos assumir-nos como sujeitos
histricos na luta pela construo de uma sociedade justa. Esse o desafio: de
ontem, de hoje e de enquanto houver injustias sociais e direitos humanos negados
e violados.

33
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 4. ed. So Paulo: HUCITEC,
1988.
BARROS, M. Livro sobre nada. 11. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.
BORTOLOZO, M. Incurses pela concepo de subjetividade do pensamento
pedaggico de Paulo Freire: um esboo crtico. 1993. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas: SP, 1993.
CRUZ, S. A. A pedagogia de Paulo Freire: questes epistemolgicas. 1987.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas: SP, 1987.
DE KADT, E. Catlicos Radicais no Brasil. Braslia: UNESCO, MEC, 2007.

34
DI PIERRO, M. C. Educao de jovens e adultos na Amrica Latina e no Caribe:

trajetria recente. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 134, p. 367-391,
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FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 3. ed.
So Paulo, Autores Associados: Cortez, 1983.
______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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______. Educao como prtica da liberdade. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1999.
______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So
Paulo: UNESP, 2000.
______. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001.
______. Pedagogia da tolerncia. So Paulo: UNESP, 2004.
______. sombra desta mangueira. 7. ed. So Paulo: Olho d'gua, 2005.
HADDAD, S. (Coord.). Educao de jovens e adultos no Brasil (1986-1998).
Braslia: MEC/Inep/Comped, 2002.
MORTATTI, M. R. L Letrar preciso, alfabetizar no basta... mais? In: SCHOLZE, L.
e RSING, T. M. K. (Org.). Teorias e prticas de letramento. Braslia: Instituto
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OLIVEIRA, E. C. de. A escrita de adultos e adolescentes: processo de aquisio
e leitura do mundo. 1988. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria: ES, 1988.
PAIVA, V. Anotaes para um estudo sobre Populismo Catlico e Educao no
Brasil. In: PAIVA, V. (Org.). Perspectivas e Dilemas da Educao Popular. Rio de
Janeiro: Graal, 1984.
______. Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista. So Paulo: Graal,
2000.
ROSSI, W. Pedagogia do trabalho: caminhos da educao socialista. So Paulo:
Moraes, 1982.
35
SAVIANI, D. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2007.
SCOCUGLIA, A. C. Origens e prospectiva do pensamento poltico-pedaggico de
Paulo Freire. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 25, n. 2, p. 25-37, jul/dez. 1999.
______. Paulo Freire e a "Conscientizao": entre a modernidade e a psmodernidade progressista. Reveja. Disponvel em: <http://www.reveja.com.br/>.
Acesso em: 19 dez. 2008.
STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. Dicionrio Paulo Freire. Belo
Horizonte: Autntica, 2008.
Aprofundando:
Site dos fruns da EJA no Brasil

36
O site indicado apresenta vrios materiais para que possam ampliar os

conhecimentos sobre a Educao de Jovens e Adultos. Vdeos com
entrevistas com Paulo Freire, sugestes de aulas e prticas pedaggicas na
EJA.
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacaoinicial/contribuicoes-paulo-freire-alfabetizacao-515563.shtml
http://www.forumeja.org.br/
Neste site vocs encontraro sugestes de atividades/projetos de leitura e escrita na
EJA.
http://vicenteoficina.blogspot.com.br/2007/11/formao-de-conceitos-o-termoconceito.html
Atividade: Faa uma anlise das gravuras de PORTINARI, a partir da histria da
Educao de Jovens e Adultos no Brasil.
UNIDADE II O CONTEXTO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO

BRASIL: ASPECTOS LEGAIS, SOCIAIS, CULTURAIS E EDUCATIVOS
TEXTO 01 A EJA NAS POLTICAS PBLICAS

ARTIGO 26 DA DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

1. Todo ser humano tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnicoprofissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no
mrito.
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas
as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas
em prol da manuteno da paz.
3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrado
a seus filhos.
Disponvel em: <http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php>.
37
CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para
todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (Redao dada pela Emenda
Constitucional n. 14/1996);
[...] VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL N 9.394, DE 1996

TTULO III DO DIREITO EDUCAO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4 O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria;
[...];
VII oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e
modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola;
Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer
cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder
Pblico para exigi-lo.
1. Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a
assistncia da Unio:
I recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e
adultos que a ele no tiveram acesso;
II fazer-lhes a chamada pblica;
[...].
TTULO V DOS NVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAO E ENSINO
CAPTULO II
Da Educao Bsica
Seo V Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
FACULDADE BRASILEIRA
2. O Poder Pblico
viabilizarFABRA
e estimular
o acesso e a permanncia do trabalhador na
escola, mediante aes integradas
e complementares
entre si.
Tel. (27) 3064-8462/
3241-9093 www.soufabra.com.br
38
39
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a
base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter
regular.
1. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero
aferidos e reconhecidos mediante exames.
Uma das inovaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDBEN) foi reduzir a idade mnima para concluso dos exames supletivos
de ensino fundamental e mdio para 15 e 18 anos (antes, as idades mnimas
exigidas eram, respectivamente, 18 e 21 anos). Como a LDBEN no foi especfica,
coube ao Conselho Nacional de Educao (CNE) criar normas sobre a durao
mnima dos cursos e a idade mnima de ingresso, bem como fixar Diretrizes
Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos.
Essas determinaes legais implicaram grandes desafios s trs esferas de
governo, cujas polticas deveriam orientar-se pela Lei n 10.172, de 2001, que
instituiu o Plano Nacional de Educao (PNE). A introduo do Plano inclui, entre as
prioridades maiores, a garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram.
Entre as 26 metas do PNE referentes educao de jovens e adultos, destacam-se:
a oferta de Sries Iniciais do Ensino Fundamental para 50% das pessoas jovens e
adultas que tm menos de quatro anos de estudos e a duplicao da capacidade de
atendimento no Ensino Mdio at 2006; a erradicao do analfabetismo e a oferta
de Sries Finais do Ensino Fundamental para todos que tm menos de oito anos de
estudos at 2011; a generalizao da oferta de educao geral e profissional em
presdios e estabelecimentos que atendem adolescentes que cometeram atos
infracionais e cumprem medidas scio-educativas em regime fechado.
40
Considerando que o Estado brasileiro uma Federao constituda por entes

autnomos, como responsabilidades to amplas so distribudas entre as esferas de
governo? A Constituio e a LDBEN atribuem responsabilidades especficas
Unio, aos estados e aos municpios, determinando que cada instncia organize o
respectivo sistema de ensino em regime de colaborao com as demais,
cooperando entre si para garantir o ensino obrigatrio.
A alfabetizao e o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos compem esse campo
de responsabilidades compartilhadas que exigem a colaborao dos municpios,
estados e da Unio, cabendo ao governo federal as funes de coordenao das
polticas nacionais, de articulao e apoio tcnico e financeiro s demais instncias.
Quanto formao de professores e professoras da Educao de Jovens e Adultos,
Cury (2000) ressalta o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm
das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas
complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim, esse profissional do
magistrio deve estar preparado para interagir empaticamente com essa parcela de
estudantes e estabelecer o exerccio do dilogo.
Alm disso, preciso considerar as especificidades e as qualidades prprias do
segmento social para os quais esses professores se voltaro. Logo eles precisam
saber qual a propriedade da EJA, pblico, ethos, caractersticas, especificidades,
para que no haja recidiva nos cursos, para que no haja uma segunda forma de
direito negado. Por isso preciso que o professor, alm das qualificaes gerais e
especificas, tenha uma profunda ligao com o ethos desses segmentos sociais que
o parecer chama de empatia (CURY, 2000).
Voc deve saber que no Brasil existe, a educao prisional, destinada aos jovens e
adultos reclusos pela justia. Neste sentido, importante que conheam mais sobre
esta modalidade de ensino voltado para aqueles que passam parte de suas vidas na
priso e tm direito a educao.

41
A seguir, esto descritas algumas das propostas sobre a educao prisional,

contendo responsabilidades dos entes federados e das Secretarias de Educao e
Justia dos Estados e municpios. Este material foi organizado pelo Governo Federal
e UNESCO.
1. O Governo Federal, por meio dos Ministrios da Educao e da Justia, figure
como o responsvel pelo fomento e induo de polticas pblicas de Estado no
domnio da Educao nas Prises, estabelecendo as parcerias necessrias junto
aos Estados e Municpios;
2. A oferta de educao no sistema penitencirio seja fruto de uma articulao entre
o rgo responsvel pela Administrao Penitenciria e a Secretaria de Educao
que atue junto ao sistema local, cabendo a ambas a responsabilidade pela gesto e
pela coordenao desta oferta, sob a inspirao de Diretrizes Nacionais;
3. A articulao implique na disponibilizao do material pedaggico da modalidade
de EJA para as Escolas que atuam no Sistema Penitencirio, como insumo para a
elaborao de projetos pedaggicos adequados ao pblico em questo;
4. O trabalho articulado encontre as devidas oportunidades de financiamento junto
s Pastas Estaduais e aos rgos Ministeriais, especialmente com a incluso dos
alunos matriculados no Censo Escolar;
5. A gesto se mantenha aberta a parcerias com outras reas de governo,
universidades e organizaes da sociedade civil, sob a orientao de Diretrizes
Nacionais;
6. Os educadores do sistema pertenam, preferencialmente, aos quadros da
Secretaria de Educao, selecionados por concursos pblicos e com remunerao
acrescida de vantagens pecunirias condizentes com as especificidades do cargo;
7. A gesto propicie espaos fsicos adequados s prticas educativas (por exemplo:
salas de aula, bibliotecas, laboratrios, etc.), alm de adquirir os equipamentos e
materiais necessrios, evitando improvisos e mudanas constantes;
42
8. A construo de espaos adequados para a oferta de educao, bem como de

esporte e cultura, seja proporcional populao atendida em cada unidade;
9. As autoridades responsveis pela gesto transformem a Escola num espao de
fato integrado s rotinas da unidade prisional e da execuo penal, com a incluso
de suas atividades no plano de segurana adotado;
10. Seja realizado um diagnstico da vida escolar dos apenados logo no seu
ingresso ao sistema, com vistas a obter dados para a elaborao de uma proposta
educacional que atenda s demandas e circunstncias de cada um;
11. Seja garantido o atendimento diferenciado para presos (as) do regime fechado,
semi-aberto, aberto, presos provisrios e em liberdade condicional e aqueles
submetidos medida de segurana independente de avaliao meritocrtica;
12. O atendimento contemple a diversidade, atentando-se para as questes de
incluso, acessibilidade, gnero, etnia, credo, idade e outras correlatas;
13. Os responsveis pela oferta elaborem estratgias para a garantia de
continuidade de estudos para os egressos, articulando-as com entidades que atuam
no apoio dos mesmos tais como patronatos, conselhos e fundaes de apoio ao
egresso e organizaes da sociedade civil;
14. A remio pela educao seja garantida como um direito, de forma paritria com
a remio concedida ao trabalho e cumulativa quando envolver a realizao paralela
das duas atividades;
15. O trabalho prisional seja tomado como elemento de formao e no de
explorao de mo-de-obra, garantida a sua oferta em horrio e condies
compatveis com as da oferta de estudo;
16. Alm de compatvel, o trabalho prisional (e todas as demais atividades
orientadas de reintegrao social nas Prises) se torne efetivamente integrado
educao.
43
17. Seja garantida uma certificao no-estigmatizante para as atividades cursadas

pelos educandos (sejam eles cursos regulares de ensino fundamental e mdio,
atividades no-formais, cursos profissionalizantes, etc.), de maneira a conciliar a
legislao e o interesse dos envolvidos;
18. Exista uma poltica de incentivo ao livro e leitura nas unidades, com
implantao de bibliotecas e com programas que atendam no somente aos alunos
matriculados, mas a todos os integrantes da comunidade prisional;
19. Seja elaborada uma cartilha incentivando os apenados participao nos
programas educacionais, bem como informaes relativas a remio pelo estudo;
QUANTO A FORMAO DE PROFESSORES/AS

Ao ingressar no cotidiano do sistema prisional, o professor passe por um processo
de formao, promovido pela Pasta responsvel pela Administrao Penitenciria
em parceria com a da Educao, no qual a Educao nas Prises seja tematizada
segundo os marcos da poltica penitenciria nacional;

44
A formao continuada dos profissionais que atuam no sistema penitencirio ocorra

de maneira integrada, envolvendo diferentes reas, como trabalho, sade,
educao, esportes, cultura, segurana, assistncia psico-social e demais
reas de interesse, de modo a contribuir para a melhor compreenso do
tratamento penal e aprimoramento das diferentes funes de cada
segmento;
No mbito de seus projetos poltico-pedaggicos, as escolas de formao de
profissionais penitencirios atuem de forma integrada e coordenada para
formao continuada de todos os profissionais envolvidos e aprimoramento
nas condies de oferta da educao no sistema penitencirio. Nos estados
em que elas no existem sejam implementadas, conforme Resoluo n. 04
do Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria.
FUNES DA EJA
Qualificadora, mais do que uma funo permanente da EJA que pode se chamar de
qualificadora. Mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA. Ela tem como
base o carter incompleto do der humano cujo potencial de desenvolvimento e de
adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares.
Reparadora, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de
um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento
daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano.
Equalizadora, vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais
como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema
educacional dos que tiveram uma interrupo forada seja pela repetncia ou pela
evaso, seja pelas desiguais oportunidades de permanncia ou outras condies
adversas, deve ser saudada como reparao corretiva, ainda que tardia, de estruturas
arcaicas, possibilitando aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida
social, nos espaos da esttica e na abertura dos canais de participao.
Extrado do documento MEC/SECADI Diretoria das Polticas de Educao de Jovens e
Adultos.
Disponvel em: www.mec.gov.br.

45
TEXTO 02 SUJEITOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO PROEJA

[1]
Edna Castro de Oliveira
Karla Ribeiro de Assis Cezarino
Jlio de Souza Santos
RESUMO
O estudo objetiva identificar e problematizar a partir da oferta do Programa Nacional de Educao
Profissional Integrado Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA), o perfil dos educandos deste Programa no contexto do IFES, Campus de Vitria/ES.
Atravs de abordagem quali-quantitativa, o estudo vem identificando um perfil de aluno que no
apresenta as caractersticas socioculturais que configuram a especificidade dos sujeitos da Educao
de Jovens Adultos, pblico-alvo do PROEJA.
Palavras-Chave: Educao de Jovens e Adultos; Sujeitos da EJA; PROEJA.
1 INTRODUO

46
O presente estudo compe as aes desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa

Interinstitucional
PROEJA/CAPES/SETEC/ES-PPGE/CE/UFES-IFES,
objetiva
identificar e problematizar o perfil de educandos deste Programa no contexto do

IFES-Campus Vitria, a partir da oferta do Programa Nacional de Educao
Profissional Integrado Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e
Adultos (PROEJA).
No processo de induo de polticas pblicas que buscam a universalizao da
educao bsica para a populao brasileira, oriunda das classes populares, o
PROEJA emerge como uma possibilidade de acesso e incluso de jovens e adultos
trabalhadores com histrico de descontinuidade escolar, bem como de exerccio do
direito educao por esses sujeitos (BRASIL, 2007).
Nesse contexto, o grupo de pesquisa PROEJA/CAPES/SETEC/ES tem priorizado
estudos no mbito da formao de professores, que envolvem os interesses e os
pesquisadores de diferentes reas de conhecimento, com estudos no campo do
currculo do ensino mdio integrado educao profissional na modalidade EJA.
Busca-se com as diferentes inseres de pesquisa, a consecuo da meta
Avaliao e reformulao de programas e currculos do Ensino Mdio para Jovens e
Adultos Trabalhadores (EMJAT), na transio para o PROEJA, e a produo de
mudanas nas atuais formulaes que vm sendo produzidas, no processo de
elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico do PROEJA. Num esforo de construo
coletiva pelos professores, principalmente da formao geral que atuam neste
Programa, vem se buscando pensar o projeto especfico a partir dos sujeitos.
Dos estudos realizados nesse processo, tomamos como referncia o sub-projeto de
pesquisa de iniciao cientfica O Ingls e a proposta curricular do PROEJA-ES:
desafios e possibilidades [2]. Os dados e resultados produzidos nesta pesquisa so
tomados como referncia para se pensar a seguinte questo que exploramos neste
texto: quem o PROEJA vem incluindo de fato, e de que forma?
O texto explora em um primeiro momento, algumas reflexes sobre a configurao
da EJA no pas e as marcas identitrias dos seus sujeitos. Pem em questo suas
47
caractersticas scio-culturais e a impossibilidade de se pensar a EJA a partir de

uma identidade nica, essencializada. Segue apontando o percurso metodolgico,
abrindo para explorar as novas subjetividades que vm emergindo no contexto do
PROEJA no IFES, de forma articulada com os dados empricos analisados.
Apresenta como concluses preliminares algumas reflexes sobre as condies de
implementao do programa que passam a requerer da escola, ateno forma
como a instituio vem promovendo o acesso, e o olhar atento aos sujeitos da EJA
no PROEJA e suas novas configuraes.
2 MARCAS SCIO-CULTURAIS DOS SUJEITOS DA EJA E IDENTIDADES

No contexto de realizao da VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos
no Brasil, tem-se colocado a necessidade de pensar a EJA de forma propositiva,
mapeando seus desafios e perspectivas para o pas. Isto implica pensar a dinmica
scio-cultural e poltica em que estamos envolvidos, as lutas e conquistas que, sob
reivindicao dos movimentos sociais, nos permitiram avanar produzindo uma nova
configurao do campo (BRASIL, 2008). H que se reconhecer que essa nova
configurao traz para a cena atores antes invisibilizados pelas prticas
discriminatrias produzidas no mbito das relaes de gnero, tnico-raciais,
geracionais, dentre outras.
A diversidade cultural dos sujeitos na EJA que constitui a diversidade da sociedade
brasileira, expressa por mltiplas identidades, nos chama tambm a considerar que
esses sujeitos tm sido vitimados pelas desigualdades sociais e educacionais
produzidas, demandando do Estado formas apropriadas de insero dos mesmos no
usufruto dos bens culturais a que todos devem ter acesso, dentre eles a educao.
Nesse sentido, ao atentar para as demandas desses grupos sociais, no que se
refere ao acesso, permanncia e concluso com qualidade nos processos de
escolarizao, possvel afirmar que temos avanado, desde as ltimas dcadas do
sculo XX, no reconhecimento da EJA como direito e como [...], uma dvida social
48
no reparada para com os sujeitos que constroem a riqueza do pas (BRASIL,

2000, p. 5).
Como resultado das lutas sociais, talvez tenhamos no arcabouo legal dos
documentos j referidos, a forma mais apropriada de reconhecer os sujeitos da EJA
e suas marcas scio-culturais. Considerando o foco de anlise desse texto, o
Documento Base do PROEJA ressalta a importncia do olhar sobre esses sujeitos
como
[...] marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em
consequncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia, cor, gnero,
entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses,
ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados,
trabalhadores informais so emblemticos representantes das mltiplas
apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande
parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente
(BRASIL, 2007, p. 11).
Se retomarmos no processo de construo da LDBEN a defesa da educao de

jovens e adultos, damos conta de que a identidade da EJA, que se buscava construir
naquele
contexto,
caracterizava-se
como
educao
de
jovens
adultos
trabalhadores. O que ressalta como uma das marcas socioculturais desses sujeitos
trabalhadores e trabalhadoras que produzem sua existncia nas diferentes
prticas laborais.
Para estes e estas, no campo jurdico, tem se afirmado que a EJA como modalidade
possa dar conta de exercer sua funo reparadora de uma dvida histrica, o que a
institui como um direito fundamental, cuidando para que lhes seja proporcionado
maiores oportunidades educacionais. O no acesso e a naturalizao da
descontinuidade nesses processos de escolarizao tm tambm produzido marcas
scio-culturais que vo identificando esses sujeitos como produto do fracasso
escolar, fadados a reproduzir de forma determinista a lgica dual da escola
capitalista.
Oriundos das classes populares essa marca lhes imprime diferenas que se
expressam nas formas de linguagem, nos seus corpos que carregam o estigma da
discriminao tnico-racial e de gnero, dentre outras, e pela busca de superao
49
dessas diferenas quando se afirmam como pessoas, que tem desejos e buscam a
realizao de sonhos possveis. As marcas scio-culturais conformam de certa
forma, uma identidade essencializada da EJA, que passa a ser problematizada em
virtude das transformaes globais que vem operando mudanas na dinmica das
relaes societrias.
Da a importncia de pensar as identidades da EJA no plural, o que significa de
antemo no conceber a identidade da EJA como algo fixo, uma vez que as
diferenas culturais que caracterizam esses grupos so ao mesmo tempo singulares
e heterogneas. As diferenas vo se caracterizando pelos ciclos da vida (juventude,
maturidade e velhice) e pelas identidades tnicas, de gnero, geracionais, religiosas,
lingusticas e culturais.
Talvez, nessas diferenas, as identidades culturais sejam as que mais caracterizem
os sujeitos educandos da EJA, haja vista que as trajetrias de migrao constituem
parte das histrias de vida, bem como as recorrentes histrias de descontinuidades
na escolarizao, como percurso na maioria da experincia de vida desses sujeitos.
A identidade cultural no fixa, ela resulta sempre de um hibridismo. Mas
precisamente porque surge de formaes histricas muito especficas, de histrias
especficas, de repertrios culturais [...]. Os relatos de identidade esto inscritos em
cada uma das posies que assumimos com que nos identificamos e constituem
nossas identidades (SCOSTEGUI, 2001, p.142).
Considerando o movimento de induo do PROEJA, enquanto poltica pblica, e sua
implementao no IFES, temos observado alguns deslocamentos que vem
ocorrendo nas relaes no interior do Instituto, que vem se abrindo para acolher um
outro perfil de aluno no necessariamente o aluno que tem sido caracterizado como
o aluno da EJA. Produzindo outras marcas identitrias que mobilizam o Grupo de
Pesquisa a investigar as razes pelas quais estes novos sujeitos vm buscando o
acesso continuidade de estudos no PROEJA, mesmo aps a concluso do Ensino
Mdio.

50
Podemos dizer que este movimento vem fabricando identidades demarcadas pelas
diferenas de oportunidades e nveis de escolarizao. Essa marcao da diferena
ocorre tanto por meio de sistemas simblicos de representao quanto por meio de
formas de excluso social. A identidade que vai sendo produzida no PROEJA [...],
no o oposto da diferena, mas ela depende da diferena (WOODWARD, 2000, p.
39).
3 PERCURSO METODOLGICO
O estudo vem utilizando uma metodologia de carter quali-quantitativo, que busca
superar as aparentes contradies epistemolgicas, metodolgicas e operacionais
entre os paradigmas quantitativos e qualitativos para a compreenso mais
aprofundada dos fenmenos humanos (SANTOS FILHO, 1997).
Tendo como lcus de pesquisa o IFES-Campus Vitria, o trabalho de campo foi
realizado em dois momentos: a) aplicao de questionrios compostos de perguntas
abertas e fechadas com 106 dos 153 educandos, cursando o quarto e quinto mdulo
do PROEJA, no ano de 2008, resultando em uma taxa de retorno de 69,30%; b)
realizao de seis entrevistas com estudantes do PROEJA em 2009.
Os questionrios foram aplicados pelos professores de ingls da instituio durante
as aulas, e as entrevistas semi-estruturadas foram aplicadas de forma aleatria. Os
dados quantitativos foram tratados de forma descritiva, sendo posteriormente
sistematizados e analisados na perspectiva da identificao e problematizao da
oferta, compondo, dessa forma, uma ao de acompanhamento das turmas do
Programa pelo Grupo de Pesquisa.
4 NOVAS SUBJETIVIDADES NO CONTEXTO DO PROEJA

51
No contexto de implementao do PROEJA, um programa que se volta para o

atendimento de alunos que possuem o ensino fundamental completo, temos
observado mudanas no perfil dos alunos que tem buscado a escola. As marcas
scio-culturais que tem caracterizado as mltiplas identidades dos sujeitos da EJA
vm produzindo novas subjetividades que tem nos interpelado enquanto grupo de
pesquisa. Quem so os sujeitos da EJA no PROEJA?
Atravs da anlise dos questionrios, temos constatado que dos 106 alunos
entrevistados, 72% caracterizam-se como solteiros, 80,18% esto entre 18 e 29
anos e 12,27% esto entre 30 e 39 anos. Vale ressaltar tambm que todos os alunos
na faixa etria de 40 a 50 anos (idade mxima registrada em toda a pesquisa) so
do vespertino, o que corresponde a um total de 5,67%. Aproximadamente 63% dos
alunos no tm filhos. Entretanto, em uma comparao proporcional, o turno
vespertino apresentou uma percentagem maior de alunos que so pais (33,33%) em
relao ao noturno, que apresentou apenas 17,50%.
Esses dados nos levam a refletir sobre os sujeitos atendidos pelo PROEJA. Como
podemos observar estes so na sua maioria jovens. Este dado j previsto pelo
Documento Base, que afirma: [...], um agravante na situao brasileira diz respeito
presena forte de jovens na EJA, em grande parte devido a problemas de no
permanncia e insucesso no ensino fundamental regular (BRASIL, 2007, p. 10).
Em relao ao turno escolhido pelo aluno do PROEJA, a pesquisa constatou que a
opo do educando est relacionada oferta dos cursos, pois alguns destes so
ofertados somente em turnos especficos. Como podemos observar na fala abaixo:
No Programa PROEJA o curso Segurana do Trabalho s tem no turno Vespertino
ento no tinha opo somente no Vespertino mesmo (ALUNO D). Outra
constatao consiste no fato dos adultos com idade mais avanada se encontrarem
no turno vespertino. Este fato pode sugerir que estes alunos so sujeitos que
retornam aos estudos, mas continuam com responsabilidades domsticas, ou
trabalhando meio perodo.

52
Como podemos verificar na resposta da entrevista em relao escolha do turno

vespertino: Foi devido ... com relao aos meus filhos n que a esto na escola
nesse horrio e eu tambm vou pra escola nesse horrio... (ALUNA A). Outro dado
relevante na pesquisa refere-se ao perodo de afastamento da escola: 38,68% dos
alunos afirmaram terem se afastado pelo menor tempo considerado (de 1 a 4 anos),
e 29,25% afirmaram no terem se afastado dos estudos.
Somando os dois, temos 67,93% dos alunos que se mantiveram na escola ou
tiveram um tempo mnimo de afastamento, o que nos leva a concluir que estes
conseguiram manter uma continuidade em seus estudos. Do total de alunos
pesquisados, 55,67% concluram o ensino mdio; 70% estudaram em escola
pblica; 10,38% realizaram os estudos na rede particular; e 12,26% fizeram o
supletivo.
Escolaridade
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Mdio
Ensino Mdio
Supletivo
No respondeu
Rede de Ensino
Pblica
Particular
No definiram a escola
Pblica
Particular
No definiram a escola
---------
N de Alunos
32
01
06
43
10
13
01
106
Percentagem
30,19%
0,94%
5,66%
40,57%
9,44%
12,26%
0,94%
100,00%
TABELA 1 ESCOLARIDADE DOS EDUCANDOS DO PROEJA ESCOLARIDADE NMEROS

PERCENTAGEM (%)
Um dos principais objetivos do PROEJA o de promover aos alunos da EJA formas

igualitrias de acesso e permanncia na escola, como podemos constatar na
seguinte afirmao: [...]. Denotada na Rede Federal a ausncia de sujeitos alunos
com o perfil tpico dos encontrados na EJA, cabe mesmo que tardiamente
repensar as ofertas at ento existentes e promover a incluso desses sujeitos
(BRASIL, 2007, p.34). No entanto, o quadro que nos apresenta, nos leva a refletir se
realmente o pblico da EJA que o PROEJA est atendendo.
Segundo este Documento, o pblico da EJA se caracteriza pela descontinuidade de
estudos, distoro idade-srie, e marcados muitas vezes pelo fracasso escolar.
Portanto, o PROEJA busca a elevao da escolarizao vinculada ao preparo do
53
aluno para o mundo do trabalho. Todavia, observamos que a maioria dos sujeitos do
PROEJA no apresenta uma histria de descontinuidade escolar, tendo muitos
completado o ensino mdio, etapa esta ofertada pelo PROEJA.
Fato este que nos leva aos seguintes questionamentos: Quais as razes que levam
o aluno a voltar ao mesmo nvel de ensino que j completou? Qual a funo real do
PROEJA para estes sujeitos? O que fazer para atrair ao PROEJA os sujeitos para os
quais o programa foi estruturado? Pretendemos refletir sobre estas perguntas
durante o processo de anlise de dados que se seguem.
Em suma, quanto aos sujeitos do PROEJA, constatamos a existncia de dois grupos
distintos de alunos: o primeiro grupo formado por sujeitos da EJA, trabalhadores,
desempregados ou subempregados com histrico de descontinuidade escolar,
dentre outras marcas scio-culturais; e o segundo composto por estudantes, que
concluram o ensino mdio e no possuem trajetrias irregulares no processo de
escolarizao. Tais situaes podem ser vistas nas entrevistas realizadas.
A aluna A (44 anos), que ficou afastada da escola cerca de 30 anos, relata a sua
trajetria irregular na escola, sintetizando o histrico dos sujeitos da EJA no
PROEJA, que tiveram que abandonar a escola em algum momento de suas vidas:
Quando criana n eu estudei at a quarta-srie e parei devido a muitas

mudanas na minha famlia que mudaram muito e eu tinha dificuldade de
fazer remanejamento n de uma escola pra outra e a parei at agora
recentemente eu j tava j 39 anos e eu retornei escola novamente e a
conclui o ensino fundamental e depois vim pra aqui (ALUNA A).
A educanda B (32 anos) tambm revela a sua trajetria irregular no percurso de

escolarizao:
Eu quando pequena eu nova ainda ns tnhamos uma situao muito difcil
eu falava com a gente eu e meus irmos ah me melhor trabalhar ento a
gente meio que fez uma escolha n de vida assim trabalhar agora melhor
do que estudar embora seja uma escolha errada na poca n minha me
no disse assim no era pra ela ter falado no vai estudar, mas ela meio
54
que deixou a gente opinar e a acho que foi a pior escolha da minha vida
(ALUNA B).
Como constatamos na pesquisa, os cursos do PROEJA apresentam uma parcela

significativa de alunos que concluram o Ensino Mdio. O relato de um aluno com
este perfil destaca algumas razes do retorno a esse nvel de ensino:
Temos sim, inclusive alguns que como eu falei deixaram de estudar por
circunstncias n terminaram o ensino mdio assim h dez, quinze anos
atrs e agora voltaram por causa da questo do tempo n optaram por fazer
o curso mdio novamente ento temos sim alm de mim outras pessoas
que terminaram o ensino mdio (ALUNO C).
Outra justificativa dos alunos para a entrada no Programa est relacionada

qualidade da oferta do IFES, quando comparada escola pblica, conforme
depoimentos a seguir:
Olha o IFES uma escola de muita credibilidade no mercado de trabalho
a princpio eu achei que reforando o ensino mdio aqui seria muito bom
pra mim... por uma questo de credibilidade da escola e por uma questo
de querer reforar o ensino mdio pra poder me preparar mais pra algum
concurso l fora entendeu vestibular essas coisas assim (ALUNO C.)
Eu j terminei o segundo grau s que a minha escola foi daquela poca de
greve a eu no fiz o ensino mdio direito... passei em tudo ta la as notas
boas n mas eu sinto que falta bastante contedo pra mim por isso que
eu to fazendo PROEJA fazendo o ensino mdio novamente (ALUNO E).
Em relao ao trabalho, os dados apontam que 51,89% dos alunos do PROEJA

esto desempregados, embora outros 43,40% estejam trabalhando. Ao separarmos
a anlise por turno vemos que os alunos do noturno em sua maioria, 72.50%, so
alunos trabalhadores, enquanto os alunos do vespertino apresentaram taxa de
desemprego de 69,70%. Podemos observar em alguns depoimentos que os alunos
do vespertino anseiam por insero no mercado de trabalho, porm encontram
dificuldades em conseguir um emprego, que seja apropriado ao perodo de estudos.
Essa dificuldade expressa pelo Aluno D: Pois eu no estou trabalhando queria
muito ta trabalhando, mas no to... J trabalhei antes de eu sair do emprego pra
poder entrar aqui no IFES.
Dentre os alunos trabalhadores, 39,13% trabalham durante o perodo diurno e
estudam noite; 21,75% trabalham pela manh e outros 10,87%, noite. Nesse
55
sentido, h uma distino entre os turnos, uma vez que os alunos do noturno, em
sua maioria, trabalham pela manh e tarde, enquanto os alunos do vespertino
(onde encontramos maior taxa de desempregados) trabalham majoritariamente pela
manh. O IFES oferece em suas dependncias estgio remunerado para os alunos
de baixa renda, a fim de contribuir para o auxlio na alimentao, transporte, dentre
outros custos.
Dentre os alunos pesquisados 37,73% so estagirios bolsistas, sendo que a maior
parte estuda no turno vespertino (51,52%), e apenas 15% no noturno. A pesquisa
revelou que as principais justificativas para a escolha do curso tcnico do PROEJA
so: crescimento profissional (36,37%); o mercado de trabalho (30,11%); e a
aquisio de conhecimentos (15,90%).
Esses dados so reforados pelas seguintes afirmaes de educandos do PROEJA:
O IFES uma escola de muita credibilidade no mercado de trabalho (ALUNO D).
Porque s conclui o fundamental e depois que eu fiquei paraplgico eu no tinha
nenhum curso tcnico tinha nenhum curso bsico pra ta arrumando emprego
(ALUNO F).
Apesar do Documento Base do PROEJA apontar a formao do educando para o
mundo do trabalho, ao afirmar que a oferta do ensino mdio integrado educao
profissional no se deve pautar [...] pela relao com a ocupao profissional
diretamente, mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem a sua
condio humana pelo trabalho (BRASIL, 2007, p. 38), evidenciamos a presena
significativa de estudantes que almejam de forma restrita o acesso ao mercado de
trabalho.
Em relao s formas e critrios de divulgao e ingresso nos cursos do PROEJA
do IFES, podemos observar que, de acordo com os alunos, o meio de divulgao
mais eficaz ainda a famlia e os amigos (47,70%). O jornal (20,19%) e a prpria
escola (17,43%) aparecem em seguida.

56
No que se refere aos critrios de ingresso, uma educanda do PROEJA faz crticas
em relao entrada de estudantes com ensino mdio completo no programa:
O nvel de formao que a pessoa tem pra ingressar ao curso tipo a
informao que voc tenha ensino fundamental, porm muitas pessoas
com ensino mdio ingressam no curso tambm e isso dificulta muito isso
causa muita desistncia assim eu mesmo no desisti porque eu sou muito
persistente, mas causa muita desistncia nas pessoas que entram e que se
vem assim muito abaixo do nvel de outras pessoas, mas que esto
tambm no mesmo curso e s vezes a pessoa no consegue alcanar
entendeu s vezes o prprio professor d uma aula assim voltada pra
aquelas pessoas que tem aquele nvel maior j tem todo aquele ensino
entendeu ento as vezes isso dificulta muito muitas pessoas desistem n
porque se vem tipo assim coagidos n diante de um ensino que ele no
ta a altura entendeu e a gente tem que ralar muito pra conseguir
acompanhar n esse nvel das pessoas que entram aqui isso que seria uma
coisa que eu sugeriria n como mudana no caso n (ALUNA A).
A partir dessa fala e dos dados da pesquisa, podemos inferir que o educando da EJA
no PROEJA permanece de certa forma invisvel dentro de um programa que deveria
atend-lo prioritariamente, uma vez que os estudantes com ensino mdio completo
no Programa estariam sendo referncias para os professores na constituio do
processo pedaggico.
No entanto, mesmo com as dificuldades do PROEJA verificadas no contexto do
IFES, percebemos uma avaliao positiva dos educandos quanto qualidade da
oferta do Programa: PROEJA um programa que eu realmente tiro o chapu
(ALUNO D). Maravilhoso acho que uma oportunidade que o pessoal do governo
deu pra gente que muito bom eu s tenho que falar assim maravilha esse
programa (ALUNA B).
Outro aspecto positivo que se destaca refere-se perspectiva de continuidade dos

estudos, preconizada pelo PROEJA, pois todos os entrevistados demonstraram
interesse no prosseguimento dos estudos. O depoimento a seguir retrata esse
interesse dos alunos:
Olha nesse mdulo n que eu comecei a vislumbrar a idia de continuar
assim a minha previso seria s concluir o curso tcnico, porm nesse
mdulo assim com algumas informaes de novas formaes mais que
57
possa ta fazendo acho que vai chegar a uma engenharia ou coisa assim
ento eu comecei a comprar a idia de fazer porque eu sou uma pessoa
muito assim de um dia de cada vez n eu no sou muito de fazer uma
previso assim de futuro (ALUNA A).
O PROEJA um programa que atua na perspectiva de contemplar a diversidade dos

sujeitos da EJA, pois tem como um dos princpios bsicos a incluso que precisa
[...], ser compreendida no apenas pelo acesso dos ausentes do direito escola,
mas questionando tambm as formas como essa incluso tem sido feita, muitas
vezes promovendo e produzindo excluses dentro do sistema (BRASIL, 2007, p.
37).
Apesar dessa perspectiva de incluso, os dados revelados pela pesquisa fazem
emergir a problemtica da abrangncia da incluso pretendida pelo PROEJA,
principalmente, no que tange aos educandos com necessidades educacionais
especiais. A fala de um entrevistado aponta para problemas na acessibilidade e
invisibilidade aparente desses sujeitos no contexto do Campus de Vitria:
Eles no olham pra pessoal com deficincia que vem aqui... eu tinha que ter
uma mesa prpria pra mim porque a cadeira da escola tem um brao fixo e
no tem como eu passar da minha cadeira de roda pra cadeira... minha sala
fez um projeto integrador foi sobre acessibilidade aqui mesmo no IFES a
mostrou as dificuldades que tem do elevador o elevador ta sempre
quebrado e fora as vezes que eu fico preso quando tenho que subir pro
segundo andar pra fazer trabalho no laboratrio de informtica ou no
laboratrio de biologia, qumica... o da biblioteca tambm eu tenho que
pegar um livro eu tenho que levar um colega junto pra pegar o livro pra mim
l em cima porque eu no subo entendeu porque se eu subir eu sei que vou
ficar preso... tem o laboratrio de informtica tem um degrau muito alto eu
tenho como chegar eu tenho que empinar a cadeira e o colega tem que me
ajudar as vezes quando tinha o professor que me ajuda a subir a... (ALUNO
C).
A precariedade no atendimento dos alunos com necessidades educacionais

especiais faz com que esses sujeitos questionem o direito de acesso a essa
instituio.
Ser que a escola aqui est preparada pra receber outros tipos de alunos
porque eu tenho vrios colegas que j tentaram fazer o pra completar fazer
o processo seletivo, mas eles a primeira coisa que eles perguntam se tem
adaptao essas coisas e tem uma colega cega que ela usa co-guia a
no sabe se fazer a prova se a escola vai permitir ela entrar com co-guia
na escola (ALUNA C).

58
5 CONCLUSES PRELIMINARES
A precariedade da infra-estrutura e do ensino mdio na escola pblica brasileira,
aliada aos problemas decorrentes da remunerao defasada de docentes e outros
profissionais da educao, bem como a qualidade do IFES, foram apontados pelos
estudantes entrevistados como sendo alguns dos principais motivos pelo retorno ao
Ensino Mdio.
Desse modo, ao permitir a matrcula de estudantes com Ensino Mdio completo nos
cursos, o Programa tende a preencher a lacuna deixada pela escola pblica, no que
se refere oferta de uma educao de qualidade, porm, que no atende ao pblico
da EJA, a quem realmente o Programa se destina prioritariamente.
No entanto, esta afirmao no se configura como verdade absoluta, j que um dos
questionamentos que esta pesquisa traz a possibilidade de um novo sujeito da
EJA estar se configurando dentro dos estabelecimentos de ensino. O fato da baixa
qualidade do ensino ofertado no ensino mdio, desvinculado ao ensino
profissionalizante, faz com que estes jovens encontrem dificuldades no seu processo
de incluso no mundo do trabalho. Seriam ento eles privilegiados, ou
representantes do processo de excluso sofrido por aqueles que hoje procuram uma
educao de qualidade para uma melhor posio no mercado de trabalho?
Apesar da maioria dos pesquisados no apresentarem marcas scio-culturais da

EJA, constatamos uma parcela significativa de educandos da EJA, o que demonstra
que o Programa tem minimamente atendido ao pblico para o qual se destina. H de
se ressaltar que os fatores do pblico da EJA no estar sendo atendidos pelo
PROEJA precisam ser questionados e problematizados.
A constatao de educandos do PROEJA que realizam os estudos no turno
vespertino enfatiza a necessidade de oferta de EJA tambm nos turnos matutino e
vespertino, no restringindo somente ao ensino noturno. Alm disso, importante
59
tambm que os cursos sejam oferecidos pelo Instituto em mais de um turno, uma
vez que consistem em demandas dos jovens e adultos trabalhadores.
Notamos tambm a necessidade do PROEJA assumir os alunos da EJA com
necessidades especiais como parte do pblico que o programa precisa atender
levando em considerao as suas particularidades. Nesse sentido, o Programa no
alcana de forma significativa a incluso de jovens e adultos trabalhadores,
contribuindo para a marcao das diferenas entre os nveis de escolarizao dos
sujeitos da EJA e os ndices dos estudantes que no possuem marcas scioculturais dos jovens e adultos, alm de no possibilitar a efetivao concreta de
aes na perspectiva de universalizao do Ensino Mdio.
NOTAS
[1] Ttulo: Educao Profissional no Ensino Mdio: Desafios da Formao
Continuada de Educadores na Educao de Jovens e Adultos no mbito do
PROEJA no Esprito Santo.
[2] Desenvolvido pela estudante de graduao em Letras-Ingls Thayn Assis
Bertholini, e coordenado pela Professora e membro do grupo de pesquisa, Karla
Ribeiro de Assis Cezarino.
[3] CONFINTEA VI a realizar-se pela primeira vez no nosso continente, e no Brasil
no Estado do Par, de 01a 04 de dezembro de 2009.
REFERNCIAS
BRASIL. MEC/SETEC. Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos: Formao Inicial e Continuada/Ensino Fundamental. Documento Base.
Braslia, agosto 2007.

60
______. MEC. SECAD. Documento Base Nacional preparatrio a VI CONFINTEA

[3]: Brasil: Educao e aprendizagens de jovens e adultos ao longo da vida.
Braslia, 2008. Disponvel em: <http:www.forumeja.org.br>. Acesso em: 22 jul. 2009.
______. Parecer CNE/CEB n 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos. Aprovado em 10 de mai. de 2000.
PNE.
Plano
Nacional
da
Educao.
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>.
Disponvel
em:
SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. Pesquisa quantitativa versus pesquisa

qualitativa: o desafio paradigmtico. In: FILHO. J. S.; GAMBOA, S.S. Pesquisa
educacional: quantidade e qualidade. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1997.
SCOSTEGUY, Ana Carolina D. Cartografias dos estudos culturais: uma verso
latino americana. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
UNESCO. Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
Alfabetizao de Jovens e Adultos no Brasil: uma lio de prtica. 2008.
Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001626/162640por.pdf>.
WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual.
In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos
estudos culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

Aprofundando:
Responda a partir dos estudos realizados: O que esta charge nos leva a refletir?

61
62
TEXTO 03 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: ALGUNS DESAFIOS EM

TORNO DO DIREITO EDUCAO
Natalino Neves da Silva1
RESUMO
Este artigo resulta de algumas questes desenvolvidas em minha pesquisa de mestrado e tem como
principal objetivo discutir o processo de escolarizao da Educao de Jovens e Adultos (EJA) e o
seu rejuvenescimento ou juvenilizao do ponto de vista do direito educao. Para tal, buscou-se
situar o sujeito educativo presente, hoje, na EJA, ou seja, as pessoas jovens e adultas que possuem
lugares sociais, identitrios, geracionais, de raa, de gnero, de deficincia e de orientao sexual
diversos. Juventude e vida adulta na EJA apresentam especificidades e so marcadas pela
diversidade. Portanto, o entendimento da escolarizao da EJA para alm do processo de
transmisso de contedos consiste em um dos atuais desafios. Alm disso, por se tratar de um
fenmeno relativamente recente, o entendimento do rejuvenescimento ou juvenilizao da EJA
necessita ser mais bem compreendido pelos profissionais que atuam nessa modalidade de ensino,
sobretudo no que se refere s questes do direito educao e ao respeito diversidade.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos (EJA); Direito Educao; Rejuvenescimento da
EJA.
1 INTRODUO
O objetivo com este artigo discutir a escolarizao da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) como direito inalienvel do sujeito, bem como o recente processo de
rejuvenescimento ou juvenilizao dessa modalidade de ensino com base na
observao da experincia de uma escola municipal de Belo Horizonte. A discusso
aqui realizada parte da pesquisa de mestrado (SILVA, 2009), cujo objeto de
pesquisa foi compreender os significados e sentidos atribudos pelos jovens negros
aos processos de escolarizao da EJA.
Lanando um olhar mais atento em torno da EJA, pode-se perceber, hoje, a
heterogeneidade do alunado presente na sala de aula. So homens e mulheres,
jovens e adultos, negros e brancos, empregados e desempregados ou pessoas em
busca do primeiro emprego e pessoas deficientes, em sua maioria moradores de
1
Pedagogo, Mestre em Educao, Professor do curso de Pedagogia da Universidade FUMEC/FCH e

Membro do Programa Aes Afirmativas na UFMG.
63
comunidades perifricas dos grandes centros urbanos e em busca da escolaridade

como possibilidade para a melhoria da sua condio socioeconmica e cultural.
Em nosso pas, o percurso scio-histrico da EJA marcado por enfrentamentos,
lutas e embates polticos e pedaggicos, os quais, a partir da dcada de 1960, por
meio de aes populares, tiveram na Educao Popular a principal expresso de
reivindicao por uma educao de qualidade para todos, sobretudo para os grupos
sociais marcados por processos de excluso do sistema de ensino. Entretanto,
desde a EJA, vista como medida compensatria, passando pelas lutas populares
pela alfabetizao de adultos at a conquista do direito vivncia da vida adulta
como um importante ciclo de formao humana, h um longo caminho a ser
percorrido.
A preocupao com o reconhecimento da educao dos jovens e adultos como um
direito, e no como compensao ganha expresso e visibilidade por parte do Poder
Pblico a partir da redemocratizao do pas, na dcada de 1980. O marco histrico
dessa retomada da EJA na esfera poltica e nas polticas pblicas educacionais a
promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.
Nos anos mais recentes a configurao do campo da EJA traz consigo discusses
tensas. A principal delas que os processos de escolarizao da EJA no deveriam
se limitar transmisso de contedos disciplinares escolares e, consequentemente,
desprezar outras experincias educativas sendo que algumas delas herdeiras da
educao popular.
Os defensores de tal posio alertam para o perigo de que a EJA se afaste da
concepo de direito do jovem e adulto a uma vivncia digna de educao de
acordo com as especificidades do seu ciclo de formao. Trata-se do direito
vivncia plena e a garantia de processos educativos que vo alm da escolarizao
e que levem em considerao a vivncia dessas pessoas no trabalho, na cultura, os
aprendizados que j possuem e as questes de raa e gnero. nesse sentido que
Arroyo (2005, p. 31) diz que:

64
A EJA sempre aparece vinculada a um outro projeto de sociedade, um

projeto de incluso do povo como sujeito de direitos. Foi sempre um dos
campos da educao mais politizados, o que foi possvel por ser um campo
aberto, no fechado e nem burocratizado, por ser um campo de possveis
intervenes de agentes diversos da sociedade, com propostas diversas de
sociedade e do papel do povo.
Assim, uma das principais crticas em torno do processo de escolarizao da EJA

consiste na constatao de que, se essa modalidade de ensino se torna
escolarizada, suas prticas de ensino e de aprendizagem tambm se escolarizam.
Essa tenso pde ser observada na escola pesquisada. A Escola Municipal Carlos
Drummond de Andrade localiza-se na regio centro-sul de Belo Horizonte (BH) e
trabalha exclusivamente, h 17 anos, com a modalidade de ensino da EJA,
funcionando em trs turnos com aproximadamente 1.274 jovens e adultos.
Foi possvel perceber a sensibilidade de alguns profissionais da educao daquela
instituio em conceber que os processos de escolarizao da EJA no devem se
restringir transmisso de contedo disciplinar. Todavia, durante o trabalho de
campo, verificou-se que, de forma geral, o processo de ensino e aprendizagem era
pautado muito mais pela transmisso de contedos e menos pela explorao dos
potenciais e da vivncia dos alunos.
Dessa forma, constatou-se que a escola pesquisada depara com as mesmas
dificuldades que o ensino regular j vem historicamente enfrentando h vrios anos:
Enquanto os (as) professores (as) esto passando sua matria no quadro a todo
instante existe uma negociao com os (as) jovens e adultos alunos (as). O esforo
por parte dos docentes em despertar e convencer o interesse dos seus alunos e
suas alunas acontece o tempo todo. Para o (a) aluno (a) adulto (a) as questes que
se referem disciplina e o convencimento de que a escola algo ainda importante
no to rduo, na opinio de alguns professores (as), como para os (as) jovens
alunos (as). Percebi que o tempo de aprendizado na sala de aula d-se de forma
diferenciada, isto , enquanto alguns alunos (as) esto a fim de sugar todo o saber
escolar que oferecido, em contrapartida, outros alunos (as) esto a fim de trocar

65
idias, atualizar o assunto, falar do time de futebol e zoar (Dirio de Campo,

6/3/2008).
Para alm do processo de transmisso de contedos emergem outras questes
importantes que nos chamam a ateno. No mesmo espao entrecruzam-se
diferentes dimenses: intergeracionais, socioeconmicas, tnico-raciais, orientaes
sexuais; e a incluso de pessoas com deficincia e das experincias e expectativas
de vida dos indivduos em torno do processo de escolarizao da EJA. Experincias
ricas e que, de certa forma, so pouco ou quase nunca exploradas nas aulas.
2 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: ENTRE O DIREITO DA FORMAO

HUMANA E A TRANSMISSO DE CONTEDOS
Soares (2001, p. 205) corrobora com essa anlise ao refletir sobre as necessidades
de aprendizagens de jovens e adultos, ressaltando que a nfase principal da
modalidade de ensino da EJA no deve situar-se nem na assimilao da cultura
privilegiada, seus conhecimentos e seus mtodos, nem na preparao para as
exigncias do mundo do trabalho, e sim no enriquecimento do indivduo, constitudo
como sujeito de suas experincias, pensamentos, desejos e afetos.
Dayrell (2005) tambm caminha na mesma orientao. Segundo ele, a anlise do
campo educativo da EJA dever ser feita de forma bastante ampla, abrangendo
aspectos sociais, culturais e histricos.
Isso quer dizer que, ao se referir educao, est implcito que a tradio
da EJA sempre foi muito mais ampla que o ensino, no se reduzindo
escolarizao, transmisso de contedos, mas dizendo respeito aos
processos educativos amplos relacionados formao humana, como
sempre deixou muito claro Paulo Freire (DAYRELL, 2005, p. 53).
Nesse contexto, Haddad (2002) alerta que, ainda que o campo educacional da EJA
esteja sendo gradativamente institucionalizado em uma modalidade de ensino, no
se deve perder de vista a dimenso histrica de luta pelo direito educao bsica

66
de qualidade, intrnseca ao campo educativo da EJA por meio de suas conquistas. O

autor esclarece:
Mesmo a EJA estando cada vez mais prxima das instituies oficiais de
ensino e das reflexes sobre escolarizao, isto no a isola ou no parece
poder isol-la do debate mais amplo que ainda permanece vivo nos
movimentos populares sobre a necessidade de se pensar numa educao
que ultrapasse os objetivos utilitaristas de certificao e abra-se para uma
perspectiva de conquista de direitos (HADDAD, 2002, p. 16).
Ao embasar-se nesses e em outros autores, compreende-se que o campo

educacional da EJA no se esgota nos preceitos legais, nos processos de
transmisso de contedos e no se reduz escolarizao. Adota-se, neste artigo, a
concepo da EJA para alm dos processos de transmisso de contedos esto
presentes, tambm, nos estudos desenvolvidos, dentre outros pesquisadores, por
Arbache (1999), Freire (1970, 1990) e Moll (1996).
EJA como direito das pessoas jovens e adultas. Porm, esse direito no se constri
no vazio; ele faz parte de lutas histricas de sujeitos coletivos que apresentam
identidades, subjetividades e singularidades. Um aspecto quase consensual dos
estudos sobre a EJA tomada como um direito que ela perpassada por lutas,
concepes divergentes e por formas de regulamentao do Estado.
No entanto, mesmo os trabalhos que caminham em uma perspectiva mais crtica da
EJA como um direito acabam incorrendo em uma leitura homogeneizadora desse
pblico, do ponto de vista geracional. muito comum encontrar nos discursos,
pesquisas e prticas, referncias s pessoas jovens e adultas como se os dois
grupos formassem um mesmo contingente de estudantes, ou at mesmo houvesse
a diluio da juventude da EJA na vida adulta. Portanto, deve-se tomar cuidado para
no homogeneizar o pblico da EJA como se este constitusse um bloco
indiferenciado.
As pessoas jovens e adultas so sujeitos que possuem lugares sociais, identitrios,
geracionais, de raa, de gnero e de orientao sexual diversos. Juventude e vida
adulta na EJA apresentam especificidades e so marcadas pela diversidade. Essas
67
questes no so discutidas nos textos legais e so abordadas de forma ainda muito

incipiente pelos prprios tericos do campo. no cotidiano das prticas de EJA que
as diversidades cultural, etria, racial e de gnero se expressam. Mas como tudo
isso se articula em uma experincia de escolarizao da EJA? Essa uma das
questes que necessitam desenvolver mais pesquisas articulando o campo da EJA e
da diversidade. E mais, pensar a realidade da EJA, hoje, pensar a realidade de
jovens e adultos, na sua maioria negros, que vivem processos de excluso social e
racial (GOMES, 2005). Ao focalizar os jovens negros e brancos que passam cada
vez mais a frequentar a EJA nos ltimos anos e localiz-los na prtica especfica de
uma escola da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, aproxima-se de um
fenmeno cada vez mais intenso e ainda pouco discutido na pesquisa educacional:
o rejuvenescimento ou juvenilizao da EJA.
3 O REJUVENESCIMENTO OU JUVENILIZAO DA EJA: A PRESENA DE

JOVENS NA EJA
Haddad e Di Pierro (2000) apontam que o perfil dos estudantes da EJA assume uma
nova identidade a partir do final do sculo XX. Diferentemente das dcadas
anteriores, quando eram atendidos principalmente adultos oriundos de origem rural,
com a entrada dos jovens no programa emerge um novo desafio para a Educao
de Jovens e Adultos h mais de duas dcadas os jovens atendidos na
escolarizao da EJA so de origem urbana e com uma trajetria escolar anterior
malsucedida.
Para Andrade (2004), a entrada de jovens na EJA um dos atuais desafios dessa
modalidade de ensino, ou seja, as demandas apresentadas por esses sujeitos so
diferentes das demandas dos sujeitos adultos:
Valorizar o retorno dos jovens pobres escolaridade fundamental para
torn-los visveis, j que representa a chance que, mais uma vez, esse
jovem est dando ao sistema educacional brasileiro de considerar a sua
68
existncia social, cumprindo o direito constitucional de todos terem acesso

escolaridade bsica (ANDRADE, 2004, p. 51).
Carrano (2007, p. 56) tambm chama a ateno para o desafio do que se tem
chamado de juvenilizao da EJA:
Deveramos caminhar para a produo de espaos escolares culturalmente
significativos para uma multiplicidade de sujeitos jovens e no apenas
alunos histrica e territorialmente situados e impossveis de conhecer a
partir de definies gerais e abstratas.
Neste sentido, seria preciso abandonar toda a pretenso de elaborao de

contedos nicos e arquiteturas curriculares rigidamente estabelecidas para os
jovens da EJA. Torna-se necessrio, portanto, conceber a juventude como
construo social que se realiza de forma diferenciada ao longo do processo
histrico e nos diferentes contextos sociais e culturais, que sofre modificaes e
interferncias nos entrecruzamentos com a classe social, o gnero e a raa.
Assim, dado o nmero significativo de jovens e adultos negros presentes na EJA, a
seguinte indagao parece ter uma resposta clara: para onde retornam os jovens
negros que so excludos dos processos de escolarizao regular? As poucas
pesquisas sobre EJA e questo racial existentes permitem-nos ponderar que, no
Brasil, esse segmento deve estar localizado na EJA.
Isso quer dizer que o campo da EJA possui como uma de suas caractersticas
fundamentais no somente o recorte socioeconmico. E geracional, mas, tambm, o
racial. E mais, quando se discute a EJA como um direito, no se pode esquecer de
que esse direito tambm est articulado luta pelo direito diferena.
Alm disso, verificou-se que a presena do jovem na EJA ocasiona, tambm,
tenses no mbito das relaes educativas estabelecidas entre o adulto e o jovem,
entre o professor e o jovem aluno. A viso do jovem sobre o processo de
escolarizao na EJA diferente daquela construda pelo adulto, em decorrncia do
momento da vida e da expectativa de futuro de ambos.
Em contrapartida, de certa forma, o adulto avalia de maneira bastante crtica a
presena do jovem na EJA. Parte desses alunos considera que o jovem no leva a
69
srio os estudos e que a presena deles interfere de forma negativa no processo de

aprendizagem dos contedos escolares. Os docentes encontram limites reais diante
do rejuvenescimento da EJA, geralmente relacionados sua formao inicial, que
no os capacitou para lidar com tais especificidades, alm do desafio que enfrentam
cotidianamente diante dos anseios, das demandas e das expectativas por parte
tanto do alunado jovem quanto adulto (SILVA, 2007).
Pondera-se, portanto, que devemos entender o jovem presente nos processos de
escolarizao da EJA e, de maneira mais ampla, no ensino regular, para alm do
desempenho do papel social de aluno e da limitao do conhecimento
transmisso dos contedos. preciso compreender que quem chega EJA so
sujeitos e no alunos, como salienta Carrano (2007, p. 65, grifo nosso):
A escola espera alunos e o que chega so sujeitos com mltiplas trajetrias
e experincias de vivncia do mundo. So jovens que, em sua maioria,
esto aprisionados no espao e no tempo presos em seus bairros e
incapacitados para produzirem projetos de futuro. Sujeitos que, por
diferentes razes, tm pouca experincia de circulao pela cidade e se
beneficiam pouco ou quase nada das poucas atividades e redes culturais
pblicas ofertadas em espaos centrais e mercantilizados das cidades.
Jovens que vivem em bairros violentados, onde a violncia a chave
organizadora da experincia pblica e da resoluo de conflitos.
Nessa perspectiva, considera-se que a reflexo em torno do rejuvenescimento da

EJA, assim como no ensino regular, enfrenta momentos de tenso entre o reforo da
construo social do aluno e outra construo prpria do nosso tempo: a de
sujeitos jovens. Assim como a representao de aluno informou e ainda informa as
prticas pedaggicas, a concepo desses estudantes como sujeitos jovens
poder apontar algo novo na relao pedaggica e na relao com o prprio
conhecimento.
4 CONSIDERAES FINAIS
Reconhecer a EJA como direito exige compreender o seu campo de lutas e
conquistas histricas marcado pelo direito a educao com vista promoo e
dignidade humana. nesse contexto, portanto, que educar no se reduz a
70
escolarizar, uma vez que por meio da educao que se espera garantir a formao
de cidados crticos e participativos na tomada de deciso da sociedade.
Nesse sentido, fica como desafio modalidade de ensino Educao de Jovens e

Adultos criar estratgias de emancipao dos sujeitos envolvidos. Verificou-se, na
pesquisa, que a escola ainda uma das poucas instituies sociais a que os jovens
pobres tm acesso. Algumas das expectativas desses jovens em torno do processo
de escolarizao da EJA pautam-se pela insero no mercado de trabalho, pela
certificao, pela acelerao do tempo escolar, bem como pela construo de
vnculos de amizades, pela percepo da sua identidade tnico-racial, dentre outros.
Nesse caso, portanto, por se tratar de um fenmeno relativamente recente, o
entendimento do processo de rejuvenescimento ou juvenilizao da EJA necessita
ser mais bem compreendido pelos profissionais que atuam nessa modalidade de
ensino, sobretudo no que se refere s questes do direito educao e o respeito
diversidade.

71
REFERNCIAS
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contribuies da perspectiva multicultural crtica. Revista Univille, Rio de Janeiro, v.
3, n. 2, set. 1999, p. 83-91.
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2001. ______. (Coleo Leituras no Brasil).

73
Refletindo:
Dentre os desafios colocados para a EJA, est o de possibilitar a incluso da
discusso sobre a questo racial no apenas como tema transversal ou disciplina do
currculo, mas como discusso, problematizao e vivncias (Orientaes e Aes
para a Educao das Relaes tnico-Raciais, MEC, 2006).

74
EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA A

EDUCAO BSICA NA MODALIDADE EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS: FORMAO BSICA E
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

75
SERRA ES
76
1 EMENTA
Histria da Educao Profissional de Jovens e Adultos no Brasil; Formao Bsica e
Desenvolvimento Integral da Personalidade; Avaliao Institucional; Currculo como
Construo da Prtica Escolar; Incluso Social e Diversidade Cultural; Psicologia da
Vida Adulta; Metodologia do Ensino para a Educao Profissional Integrada
Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos.
2 OBJETIVOS
Ampliar fundamentos tericos que embasam o processo ensino-aprendizagem
de jovens e adultos;
Incentivar a reflexo sobre os modos de aprender de jovens e adultos, visando
melhoria de processos de aprendizagem destes sujeitos no ambiente escolar;
Produzir conhecimentos acerca da formulao e implementao terico-prtica
da proposta integrada de educao profissional mdia e de Educao de Jovens e
Adultos.
UNIDADE I HISTRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA
EDUCAO NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
UNIDADE II A PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO PROFISSIONAL
INTEGRADA A EJA
UNIDADE III FORMAO BSICA E DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA
PERSONALIDADE; PSICOLOGIA DA VIDA ADULTA

77
tericos/prticos referentes ao contedo trabalhado, individual e/ou em grupo, etc.
Sero considerados os seguintes critrios avaliativos: - argumentao, coerncia,

78
UNIDADE I HISTRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA

EDUCAO NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
A Educao de Jovens e Adultos: quem so estes sujeitos?

A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre
acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia, cor, gnero,
entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos,
pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais so
emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira,
excludente, promove para grande parte da populao desfavorecida econmica, social e
culturalmente. [...]. , portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a
EJA contemple a elevao da escolaridade com profissionalizao no sentido de contribuir
para a integrao scio-laboral desse grande contingente de cidados cerceados do direito
de concluir a educao bsica e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade
(MEC, BRASIL, 2009).
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) se estabelece como direito desde a Declarao

Universal dos Direitos Humanos, de 1948, para a qual a educao constitui direito
fundamental da pessoa, do cidado; mais do que isto significa criar, oferecer condies para
que esses direitos sejam, de fato, exercidos. Entre ns, brasileiros, s em 1988 o direito
educao para todos voltou Constituio Federal, devendo-se abandonar, portanto,
qualquer lgica de oferta de atendimento como oportunidade e chance outorgadas
populao. Como direito, a EJA inquestionvel e, por isso, deve estar disponvel para todos,
como preceituado pela Constituio Federal. Nessa mesma direo, originrio da Portaria
n. 2.080, de 13 de junho de 2005, que estabelecia, [...], no mbito dos Centros Federais de
Educao Tecnolgica, hoje, Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, Escolas
Tcnicas Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e Escolas Tcnicas Vinculadas s
Universidades Federais, as diretrizes para a oferta de cursos de educao profissional de
forma integrada aos cursos de ensino mdio, na modalidade de jovens e adultos EJA.
Assim o PROEJA tornou-se um Programa pela promulgao do Decreto n. 5.478, de 24 de
junho de 2005, exigindo assim, uma outra perspectiva educacional. A partir de uma ampla
discusso com diversos atores envolvidos na oferta de educao profissional, educao de
jovens e adultos e educao bsica, verificou-se a necessidade de alterao em suas
diretrizes. Assim, em 13 de julho de 2006, promulgado o Decreto n. 5.840, que revoga o
anterior e passa a denominar o PROEJA como Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos. Por ser esse um campo peculiar de conhecimento, o PROEJA exige que se implante
e implemente uma poltica especfica para a formao de professores para nele atuar.
Entende-se que a formao docente uma das maneiras fundamentais para se mergulhar no
universo das questes que compem a realidade desse pblico, de investigar seus modos de
aprender de forma geral, tendo em vista compreender e favorecer lgicas e processos de sua
aprendizagem no ambiente escolar.
(Extrado do documento Ministrio da Educao e da Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica, e Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia DF, 2009).
Disponvel em:
<http://www.ifb.edu.br/attachments/200981681429480projeto_pedagogico_especializacao_pr
oeja.pdf>.
79
As consideraes anteriores foram em torno da EJA na modalidade de Educao

Profissional com base na legislao. Agora, para uma melhor compreenso
sobre a Histria da Educao Profissional de Jovens e Adultos no Brasil,
interessante a leitura do texto abaixo, do Ministrio da Educao (MEC)
produzido no ano em que o Brasil comemorava 100 anos de Educao
Profissional e Tecnolgica e mostra como se deu o processo de construo
desta modalidade de ensino.
1 EDUCAO PROFISSIONAL ANTES DA CRIAO DA REDE FEDERAL

Em 23 de setembro de 2009, a Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica completou 100 anos. O Ministrio da Educao, cnscio da relevncia
histrica para a educao nacional pblica e 100% gratuita, comemorou essa data
realizando diversos eventos entre os anos de 2009 a 2010.
A formao do trabalhador no Brasil comeou a ser feita desde os tempos mais
remotos da colonizao, tendo como os primeiros aprendizes de ofcios os ndios e
os escravos, e [...], habituou-se o povo de nossa terra a ver aquela forma de ensino
como destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais.
(FONSECA, 1961, p. 68). Com o advento do ouro em Minas Gerais, foram criadas
as Casas de Fundio e de Moeda e com elas a necessidade de um ensino mais
especializado, o qual se destinava ao filho de homens brancos empregados da
prpria Casa. Pela primeira vez, estabelecia-se uma banca examinadora que
deveria avaliar as habilidades dos aprendizes adquiridas em um perodo de cinco a
seis anos. Caso fossem aprovados, recebiam uma certido de aprovao.
Nesse mesmo perodo, foram criados os Centros de Aprendizagem de Ofcios nos
Arsenais da Marinha no Brasil, os quais traziam operrios especializados de
80
Portugal e recrutavam pessoas, at durante a noite, pelas ruas ou recorriam aos

chefes de polcia para que enviassem presos que tivessem alguma condio de
produzir. O desenvolvimento tecnolgico do Brasil ficou estagnado com a proibio
da existncia de fbricas em 1785. Isso aconteceu devido conscincia dos
portugueses de que
O Brasil o pas mais frtil do mundo em frutos e produo da terra. Os
seus habitantes tm por meio da cultura, no s tudo quanto lhes
necessrio para o sustento da vida, mais ainda artigos importantssimos,
para fazerem, como fazem, um extenso comrcio e navegao. Ora, se a
estas incontveis vantagens reunirem as das indstrias e das artes para o
vesturio, luxo e outras comodidades, ficaro os mesmos totalmente
independentes da metrpole. , por conseguinte, de absoluta necessidade
acabar com todas as fbricas e manufaturas no Brasil (ALVAR DE
05/01/1785, apud FONSECA, 1961, p. 68-69).
A histria da educao profissional no Brasil tem vrias experincias registradas nos

anos de 1800 com a adoo do modelo de aprendizagem dos ofcios manufatureiros
que se destinava ao amparo da camada menos privilegiada da sociedade
brasileira. As crianas e os jovens eram encaminhados para casas onde, alm da
instruo primria, aprendiam ofcios de tipografia, encadernao, alfaiataria,
tornearia, carpintaria, sapataria, entre outros. Com a chegada da famlia real
portuguesa em 1808 e a consequente revogao do referido Alvar, D. Joo VI cria
o Colgio das Fbricas, considerado o primeiro estabelecimento instalado pelo
poder pblico, com o objetivo de atender educao dos artistas e aprendizes
vindos de Portugal, de acordo com Garcia (2000).
Em 1889, ao final do perodo imperial e um ano aps a abolio legal do trabalho
escravo no pas, o nmero total de fbricas instaladas era de 636 estabelecimentos,
com um total de aproximadamente 54 mil trabalhadores, para uma populao total
de 14 milhes de habitantes, com uma economia acentuadamente agrrioexportadora, com predominncia de relaes de trabalho rurais pr-capitalistas.
O Presidente do Estado do Rio de Janeiro (como eram chamados os governadores
na poca), Nilo Peanha iniciou no Brasil o ensino tcnico por meio do Decreto n.
787, de 11 de setembro de 1906, criando quatro escolas profissionais naquela

81
unidade federativa: Campos, Petrpolis, Niteri, e Paraba do Sul, sendo as trs

primeiras, para o ensino de ofcios e a ltima aprendizagem agrcola.
O ano de 1906 foi marcado pela consolidao do ensino tcnico-industrial no Brasil
pelas seguintes aes:
. Realizao do Congresso de Instruo que apresentou ao Congresso Nacional
um projeto de promoo do ensino prtico industrial, agrcola e comercial, a ser
mantido com o apoio conjunto do Governo da Unio e dos Estados. O projeto previa
a criao de campos e oficinas escolares onde os alunos dos ginsios seriam
habilitados, como aprendizes, no manuseio de instrumentos de trabalho;
. A Comisso de Finanas do Senado aumentou a dotao oramentria para os
Estados institurem escolas tcnicas e profissionais elementares sendo criada, na
Estrada de Ferro Central do Brasil, a Escola Prtica de Aprendizes das Oficinas do
Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro;
. Declarao do Presidente da Repblica, Afonso Pena, em seu discurso de posse,
no dia 15 de novembro de 1906: A criao e multiplicao de institutos de ensino
tcnico e profissional muito podem contribuir tambm para o progresso das
indstrias, proporcionando-lhes mestres e operrios instrudos e hbeis.
CRIAO
DA REDE
FEDERAL
DE
EDUCAO
PROFISSIONAL
TECNOLGICA
Com o falecimento de Afonso Pena, em julho de 1909, Nilo Peanha assume a
Presidncia do Brasil e assina, em 23 de setembro de 1909, o Decreto n 7.566,
criando, inicialmente em diferentes unidades federativas, sob a jurisdio do
Ministrio dos Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio, dezenove Escolas de
Aprendizes Artfices, destinadas ao ensino profissional, primrio e gratuito.

82
2.1 CENTENRIO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E

TECNOLGICA
O Congresso Nacional sancionou em 1927 o Projeto de Fidlis Reis que previa o
oferecimento obrigatrio do ensino profissional no pas. Com a criao, em 14 de
novembro de 1930, do Ministrio da Educao e Sade Pblica foi estruturada a
Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico, que passava a supervisionar as Escolas
de Aprendizes Artfices, antes ligadas ao Ministrio da Agricultura. Essa Inspetoria foi
transformada, em 1934, em Superintendncia do Ensino Profissional. Foi um
perodo de grande expanso do ensino industrial, impulsionada por uma poltica de
criao de novas escolas industriais e introduo de novas especializaes nas
escolas existentes.
A Constituio brasileira de 1937 foi a primeira a tratar especificamente de ensino
tcnico, profissional e industrial, estabelecendo no artigo 129:
O ensino pr-vocacional e profissional destinado s classes menos
favorecidas , em matria de educao, o primeiro dever do Estado.
Cumpre-lhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino
profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municpios e
dos indivduos ou associaes particulares e profissionais. dever das
indstrias e dos sindicatos econmicos criar, na esfera de sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus
operrios ou de seus associados. A lei regular o cumprimento desse dever
e os poderes que cabero ao Estado sobre essas escolas, bem como os
auxlios, facilidades e subsdios a lhes serem concedidos pelo poder
pblico.
Assim, em 13 de janeiro de 1937, foi assinada a Lei 378 que transformava as

Escolas de Aprendizes e Artfices em Liceus Profissionais, destinados ao Ensino
Profissional, de todos os ramos e graus. J em 1941 vigoraram uma srie de leis
conhecidas como a Reforma Capanema que remodelou todo o ensino no pas, e
tinha como principais pontos:
. Ensino Profissional passou a ser considerado de nvel mdio;
. O ingresso nas escolas industriais passou a depender de exames de admisso;

83
. Os cursos foram divididos em dois nveis, correspondentes aos dois ciclos do novo
ensino mdio: o primeiro compreendia os cursos bsico industrial, artesanal, de
aprendizagem e de mestria. O segundo ciclo correspondia ao curso tcnico
industrial, com trs anos de durao e mais um de estgio supervisionado na
indstria, e compreendendo vrias especialidades.
O Decreto n 4.127, de 25 de fevereiro de 1942 transforma as Escolas de
Aprendizes e Artfices em Escolas Industriais e Tcnicas, passando a oferecer a
formao profissional em nvel equivalente ao do secundrio. A partir desse ano,
inicia-se, formalmente, o processo de vinculao do ensino industrial estrutura do
ensino do pas como um todo, uma vez que os alunos formados nos cursos tcnicos
ficavam autorizados a ingressar no ensino superior em rea equivalente da sua
formao.
O governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) traz a marca do aprofundamento da
relao entre Estado e economia. Neste perodo, a indstria automobilstica surge
como o grande cone da consolidao da indstria nacional. O Plano de Metas do
Governo JK nesses cinco anos prev investimentos macios nas reas de infraestrutura ( produo de energia e ao transporte so conferidos 73% do total dos
investimentos). Pela primeira vez contempla-se o setor de educao com 3,4% do
total de investimentos previstos. O objetivo era a formao de profissionais
orientados para as metas de desenvolvimento do pas.
No ano de 1959, as Escolas Industriais e Tcnicas so transformadas em autarquias
com o nome de Escolas Tcnicas Federais. As instituies ganham autonomia
didtica e de gesto. Com isso, intensificam a formao de tcnicos e a mo de obra
indispensvel diante da acelerao do processo de industrializao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), Lei n. 5.692, de 11 de
agosto de 1971, torna, de maneira compulsria, tcnico-profissional, todo currculo
do Segundo Grau. Um novo paradigma se estabelece: formar tcnicos sob o regime
da
urgncia.
Nesse
tempo,
as
Escolas
Tcnicas
Federais
aumentam
expressivamente o nmero de matrculas e implantam novos cursos tcnicos. Em

84
1978, com a Lei n. 6.545, trs Escolas Tcnicas Federais (Paran, Minas Gerais e
Rio de Janeiro) so transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFETs). Esta mudana confere quelas instituies mais uma atribuio, formar
engenheiros de operao e tecnlogos, processo esse que se estende s outras
instituies bem mais tarde.
Em 1994 a Lei n 8.948, de 8 de dezembro dispe sobre a instituio do Sistema
Nacional de Educao Tecnolgica, transformando, gradativamente, as Escolas
Tcnicas Federais e as Escolas Agrotcnicas Federais em Centros Federais de
Educao Tecnolgica (CEFETs), mediante decreto especfico para cada instituio
e em funo de critrios estabelecidos pelo Ministrio da Educao, levando em
conta as instalaes fsicas, os laboratrios e equipamentos adequados, as
condies tcnico-pedaggicas e administrativas, e os recursos humanos e
financeiros necessrios ao funcionamento de cada centro.
Em 20 de novembro de 1996 foi sancionada a Lei n. 9.394 considerada como a
segunda LDB, que dispe sobre a Educao Profissional num captulo separado da
Educao Bsica, superando enfoques de assistencialismo e de preconceito social
contido nas primeiras legislaes de educao profissional do pas, fazendo uma
interveno social crtica e qualificada para tornar-se um mecanismo para favorecer
a incluso social e democratizao dos bens sociais de uma sociedade. Alm disso,
define o sistema de certificao profissional que permite o reconhecimento das
competncias adquiridas fora do sistema escolar.
O Decreto n. 2.208/1997 regulamenta a educao profissional e cria o Programa de
Expanso da Educao Profissional (PROEP). Em meio a essas complexas e
polmicas transformaes da educao profissional de nosso pas, retoma-se em
1999 o processo de transformao das Escolas Tcnicas Federais em Centros
Federais de Educao Tecnolgica, iniciado em 1978.

85
2.2 OS NOVOS DESAFIOS DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL

E TECNOLGICA
De 1909 a 2002 foram construdas 140 unidades, melhor configurando a Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica brasileira. O Decreto n. 5.154/2004
permite a integrao do Ensino Tcnico de nvel mdio ao Ensino Mdio.
Em 2005, com a publicao da Lei 11.195, ocorre o lanamento da primeira fase do
Plano de Expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, com a
construo de 64 novas unidades de ensino. Tambm nesse ano Transformao do
CEFET-Paran em Universidade Tecnolgica Federal do Paran e primeira
universidade especializada nessa modalidade de ensino no Brasil. O Decreto n.
5.773/2006 dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e
avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e
sequenciais no sistema federal de ensino.
Em 2006, com o Decreto 5.840 institudo, no mbito federal, o Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA) com o Ensino Fundamental, Mdio e Educao Indgena. Ainda no ano
de 2006 lanado o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia para
disciplinar as denominaes dos cursos oferecidos por instituies de ensino pblico
e privado.
Durante o ano de 2006 a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
SETEC do Ministrio da Educao, em parceria com o Frum Nacional de Gestores
Estaduais de Educao Profissional realizaram conferncias em 26 Estados e no
Distrito Federal, as quais culminaram, no perodo de 05 a 08 de novembro de 2006,
com a 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, marco
importante na educao brasileira, com a participao de 2.761 participantes, foi
primeira conferncia que o Ministrio da Educao realizou em toda a sua histria.
Em 2007 h o lanamento da segunda fase do Plano de Expanso da Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica, tendo como meta entregar populao
86
mais 150 novas unidades, perfazendo um total de 354 unidades, at o final de 2010,
cobrindo todas as regies do pas, oferecendo cursos de qualificao, de Ensino
Tcnico, Superior e de Ps-Graduao, sintonizados com as necessidades de
desenvolvimento local e regional.
O Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, elaborado durante o ano de 2007, esteve
em consulta pblica, por seis meses, recebendo crticas e sugestes de toda a
sociedade. Em processo de reviso final, entra em vigncia ainda no primeiro
semestre de 2008, como importante instrumento de divulgao e regulao da oferta
de Cursos Tcnicos por todo o Brasil.
A educao
profissional
tecnolgica
assume
valor
estratgico
para
desenvolvimento nacional resultante das transformaes ao longo das ltimas

dcadas na Rede Federal, cuja visibilidade social apenas recentemente comeou a
tomar forma com a criao da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, com os
esforos para a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia,
em andamento, e com a intensificao e diversificao das atividades de ensino
visando a atender os mais diferenciados pblicos nas modalidades: presencial,
semi-presencial e a distncia.
Vale ressaltar que as unidades que formam a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica desenvolvem projetos de intercmbio internacional nos
pases que integram o MERCOSUL, a Comunidade de Lngua Portuguesa (CPLP), e
outros pases como o Canad.
Alm do mais, nos ltimos anos tem sido intensa a procura dos pases africanos
para conhecer a educao profissional e tecnolgica do Brasil, a fim de
estabelecerem parcerias educacionais, visto que as experincias desenvolvidas na
Rede Federal constituem-se em uma referncia. A maior parte dessas parcerias visa
tambm projetos de incluso social da comunidade com a qual a unidade da Rede
Federal esteja envolvida, caracterizando, assim, o compromisso com a extenso
acadmica.

87
Outro aspecto muito importante a confiana e consequente aproveitamento da

mo-de-obra qualificada pelas unidades educacionais da Rede, como estagirios ou,
posteriormente, funcionrios, em empresas como a PETROBRS, a Empresa
Brasileira de Correios e Telgrafos, Companhia Vale, Grupo Votorantim dentre outras
grandes empresas, assim como em outras de pequeno ou mdio porte. Isso reflete a
busca de parcerias frutferas entre a Rede e o setor produtivo e a comunidade.
3 CONCLUSO
A Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica est fundamentada numa
histria de construo de 100 anos, cujas atividades iniciais eram instrumento de
uma poltica voltado para as classes desprovidas e hoje se configura como uma
importante estrutura para que todas as pessoas tenham efetivo acesso s
conquistas cientficas e tecnolgicas. Esse o elemento diferencial que est na
gnese da constituio de uma identidade social particular para os agentes e
instituies envolvidos neste contexto, cujo fenmeno decorrente da histria, do
papel e das relaes que a Educao Profissional e Tecnolgica estabelece com a
cincia e a tecnologia, o desenvolvimento regional e local e com o mundo do
trabalho e dos desejos de transformao dos atores nela envolvidos.
Parte integrante de um projeto de desenvolvimento nacional que busca consolidarse como soberano, sustentvel e inclusivo, a Educao Profissional e Tecnolgica
est sendo convocada no s para atender s novas configuraes do mundo do
trabalho, mas, igualmente, a contribuir para a elevao da escolaridade dos
trabalhadores.
Nessa direo, a atual conjuntura histrica extremamente favorvel
transformao da Educao Profissional e Tecnolgica em importante ator da
produo cientfica e tecnolgica nacional, especialmente porque o espao social
das prticas de ensino, pesquisa e inovao desenvolvidas nessa rea possui
caractersticas diferenciadas daquelas desenvolvidas no espao do mundo
acadmico.
88
Em 2007, na publicao do Ministrio da Educao O Plano de Desenvolvimento

Da Educao: Razo, Princpios e Programas PDE, documento que expe
concepes e metas para a educao, no Item 2 O plano de desenvolvimento da
educao como programa de ao, subitem 2.3 Educao Profissional e
Tecnolgica, v-se claramente a importncia da Rede Federal para a expanso da
oferta e melhoria da qualidade da educao brasileira: Talvez seja na educao
profissional e tecnolgica que os vnculos entre a educao, territrio e
desenvolvimento se tornem mais evidentes e os efeitos de sua articulao, mais
notveis.
Diante dessa expanso sem precedentes, a proposio dos institutos federais de
educao, cincia e tecnologia, como modelos de reorganizao das instituies
federais de educao profissional e tecnolgica para uma atuao integrada e
referenciada regionalmente, evidencia com grande nitidez os desejveis enlaces
entre educao sistmica, desenvolvimento e territorialidade. A misso institucional
dos Institutos Federais deve no que respeita relao entre educao profissional e
trabalho, orientar-se pelos seguintes objetivos: ofertar educao profissional e
tecnolgica, como processo educativo e investigativo, em todos os seus nveis e
modalidades, sobretudo de nvel mdio; orientar a oferta de cursos em sintonia com
a consolidao e o fortalecimento dos arranjos produtivos locais; estimular a
pesquisa aplicada, a produo cultural, o empreendedorismo e o cooperativismo,
apoiando processos educativos que levem gerao de trabalho e renda,
especialmente a partir de processos de autogesto.
Quanto relao entre educao e cincia, o Instituto Federal deve constituir-se em
centro de excelncia na oferta do ensino de cincias, voltado investigao
emprica; qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do ensino do
ensino de cincias nas escolas pblicas; oferecer programas especiais de formao
pedaggica inicial e continuada, com vistas formao de professores para a
educao bsica, sobretudo nas reas de fsica, qumica, biologia e matemtica, de
acordo com as demandas de mbito local e regional, e oferecer programas de
extenso, dando prioridade divulgao cientfica.
89
Com esta gama de fatos histricos aqui expostos, o Ministrio da Educao tem o
orgulho de homenagear essa Rede cuja oferta totalmente pblica e gratuita,
realizando diversas aes comemorativas conforme Agenda das Comemoraes da
Rede Federal.
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importante que os cursos de formao de professores desenvolvam
90
no futuro
UNIDADE
II a A
PRTICA
NA EDUCAO
PROFISSIONAL
profissional
capacidade
de PEDAGGICA
utilizar procedimentos,
e de criar alternativas
que
possibilitem uma melhor atuao com o aluno da classe trabalhadora na escola e
seu
INTEGRADA
A no
EJA
engajamento
projeto de emancipao dessa classe. Tambm precisam ser promovidas
pesquisas, aes, debates, que se volte para o aprofundamento da educao de jovens e
adultos, a fim de proporcionarem vivncias nesse tipo de ensino e de tornarem o futuro
TEXTO
01 EJA
DAde
MODALIDADE
PROFISSIONAL
profissional
capaz
lidar com a cultura
e experincia do aluno das camadas menos
favorecidas, tomando-as como ponto de partida de sua prtica.
O trabalho
Profissional
exige euma
formao
contribua
para a
A escola com
no aa Educao
nica responsvel
pela produo
difuso
do saber,que
necessrio
que
se busque integrar aes com as demais instituies da comunidade, parcerias na
construo
de prticas
valorizem
a EJA
e promovam
uma qualificao
formulao
de estratgias
para aque
educao
de jovens
e adultos:
universidades,
igrejas,
sindicatos,
empresas;
e com
os equipamentos
culturais
pblicos,
tais como
museus,
profissional
destes
sujeitos.
No texto que
segue,
a autora
descreve
sobre
bibliotecas... O estabelecimento de pontes entre as salas de aula e os diferentes agentes
de produo
e difuso
cultural sode
necessrios,
poisEJA
no da
faz modalidade
mais sentido que
qualquer
importncia
da formao
professores
profissional.
instituio educacional se isole e se constitua em universo sagrado, separado, propondo
tambm uma cultura tambm sagrada e distante da experincia de vida de seu aluno
( BOURDIEU, 1985). Assim, precisa-se repensar a metodologia, os contedos e as novas
posturas frente a essa modalidade de ensino.
[...]. O pas no pode crescer, no pode propiciar condies de exerccios de cidadania,
de formar a sociedade civil, de equipar a populao de instrumentos de participao
social e poltica sem que se efetive a escolarizao bsica e se qualifique a escola para
isso (LIBNEO, 2002, p. 205). Alm disso, esse educador dever atuar em espaos
extra-escolar, estabelecendo novas relaes pedaggicas e formas de trabalhar os
contedos de suas aulas, somando com isso as questes que nos so colocadas pelo
contexto scio-poltico e cultural, do incio do sculo XXI, principalmente, as questes
relacionadas ao mundo do trabalho. Assim, temos um desafio ao trabalhar com a
educao de jovens e adultos num mundo de constantes mudanas.
Se a pedagogia [...], o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemtico da
educao, isto do ato educativo, da prtica educativa concreta que se realiza na
FABRA FACULDADE
BRASILEIRA
sociedade como um dos ingredientes
bsicos da
configurao da atividade humana,
segundo LIBNEO (2002,
p.
30),
necessrio
que
todos os envolvidos no preparo de
professores discutam essas questes. O campo da Pedagogia compreende os elementos
que confiam
no Senhor
so como
monte de Sio, que
se abalam,
firme
sempre (Salmos125:
1).
da"Osao
educativa
e sua
contextualizao
na no
relao
entre
ospara
elementos
da prtica
educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que ocorrem.
Nesse sentido, a Pedagogia assume tarefas de orientar a prtica educativa de modo
consciente e intencional desenvolvendo condies metodolgicas para viabilizar a
atividade pedaggica.
91
Entende-se que a Pedagogia, alm dos processos educativos, mtodos, maneiras de

ensinar tem um significado mais amplo, sendo um campo do conhecimento sobre a
problemtica educacional em sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma
diretriz orientadora da ao educativa. Assim, a formao do profissional da educao em
Pedagogia requer uma anlise rigorosa da organizao das novas bases sociais, polticas,
econmicas e ticas da realidade educacional, formando um profissional qualificado para
atuar em vrios campos educativos, a fim de atender s demandas sociais. A construo
da Pedagogia como cincia crtica compromissada com a prxis transformadora
apresenta-se como um desafio.
Seremos capazes de construir um projeto abrangente voltado possibilidade de
emancipao e libertao dos homens ou ainda isto uma utopia? Espera-se que o
presente trabalho passa a ter colaborado para reflexo e proposio da prtica pedaggica
para a construo do conhecimento dos jovens e adultos, pois acredita-se que s assim
homens e mulheres, independentes de classe social, etnia, filiao poltica, tero garantido
o direito de se educarem e de se constiturem como uma massa crtica comprometida com
sua poca.
Maria Marlene do Carmo Pasqualotto

92
TEXTO 02 (RE) PENSANDO A PRTICA AVALIATIVA NA FORMAO E NA

ATUAO DO PROFESSOR2
Denize Seplveda3
Leila Nivea Bruzzi Kling David4
RESUMO
O presente artigo analisa a formao do professor e a relao dessa com a prtica da avaliao
desenvolvida no cotidiano da escola. Para isso, problematiza a distncia entre o que se produz
teoricamente na formao e o que se realiza na prtica avaliativa do professor, como contrapartida
2
Esse texto apresenta de forma sumria algumas das reflexes apresentadas na dissertao de
mestrado intitulada: Avaliao, formao do/a professor/a e fracasso escolar: uma relao de
complexidade presente no cotidiano da escola, defendida na Faculdade de Educao da
Universidade Federal Fluminense UFF (Seplveda, 2003), partindo tambm de algumas reflexes
apresentadas na monografia de concluso do curso de Ps-Graduao Lato Sensu: Formao do
educador de jovens e adultos trabalhadores realizada na UFF (FERRAZ, 1999).
3
Historiadora e Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professora do curso de
Pedagogia das Faculdades Integradas Maria Thereza e do curso de Pedagogia da Universidade
Candido Mendes. Membro do grupo de Pesquisa Redes de Conhecimentos e Prticas
Emancipatrias no Cotidiano Escolar da UERJ, coordenado pela professora Doutora Ins Barbosa de
Oliveira e do LAPEADE Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apio Participao e Diversidade
em Educao da UFRJ, coordenado pela professora Doutora Mnica Pereira dos Santos.
4
Pedagoga e Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professora do curso de
Pedagogia das Faculdades Integradas Maria Thereza.
93
indica a importncia do professor refletir sobre sua ao e de tecer uma postura investigativa que
inclua os saberes e no saberes dos alunos, tendo em vista que esse movimento importante para
que se estabelea uma interao entre teoria e prtica. A partir da proposta de alguns tericos que
discutem a temtica da avaliao e da formao do professor, o artigo apresenta algumas propostas
que podem embasar um novo fazer avaliativo e pedaggico na escola.
Palavras-chave: Formao do Professor; Avaliao; Reflexo da Prtica.
1 APRESENTAO
Os debates sobre a formao de professores e professoras, desenvolvidos nos
ltimos anos, tm demonstrado a preocupao com as prticas realizadas no
cotidiano de nossas escolas. A discusso sobre as funes da escola, sobre o tipo
de educao que queremos, sobre o controle do saber, sobre avaliao e tantas
outras questes, vm se tornando mais tensa e explcita. Verdades consagradas, no
momento, se apresentam insuficientes, exigindo de ns, professores e professoras,
a busca e o entrecruzamento de novos saberes. As antigas certezas, que os/as
professores/as possuam, mostram-se esvaziadas, gerando em muitos/as de ns
dvidas e incertezas, provocando transformaes no processo de formao docente.
Segundo Schn (1992), muitas vezes a teoria e a tcnica no do conta dos
problemas que aparecem na prtica e, analisando os cursos de formao. O autor
acredita que deveriam ser desenvolvidos em torno de uma prtica reflexiva a partir
de trs ideias centrais: o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo
sobre a ao e sobre a reflexo na ao. O conhecimento na ao j traz um saber.
Este conhecimento est presente nas aes dos profissionais e possui uma parcela
de um saber especificamente produzido na escola (SCHN, 1992).
Segundo Nvoa (apud CAMPOS; PESSOA, 2000, p. 196), o saber escolar [...],
um tipo de conhecimento que os professores so supostos possuir e transmitir aos
alunos. uma viso dos saberes como fatos e teorias aceitas. O conhecimento na
ao produz uma forma de saber que se relaciona ao enfrentamento das situaes
presentes no cotidiano, articulando conhecimentos espontneos, intuitivos e
experimentais. Dessa forma, podemos dizer que o conhecimento est contido na
prpria ao, ou seja, o profissional, ao agir, demonstra o conhecimento que possui.
94
No momento em que o/a profissional pra e reflete, ele/a faz uma pausa em sua
ao, um momento em que ele/a pensa e reorganiza o que est fazendo,
geralmente isso acontece diante de situaes inesperadas, para as quais no
encontra respostas imediatas.
Nem sempre quando interrompemos uma ao para refletirmos sobre ela estamos
teorizando ou estamos ampliando nossa compreenso do fato. Porm, ao refletirmos
sobre a ao, passamos a refletir sobre uma ao passada e essa reflexo pode nos
ajudar em futuras aes e nos dar uma nova compreenso sobre o momento. Esse
processo o de reflexo sobre a ao e, acompanhado da reflexo sobre a reflexo
na ao, pode ajudar o/a profissional a traar uma soluo para o seu problema.
Schn (2000, p. 16) afirma que [...], os problemas do mundo real no se
apresentam aos profissionais com estruturas bem delineadas. Este autor expe
ainda a sua preocupao em relao ao fato de que muitas vezes os profissionais
saem de seus cursos de formao com bastante conhecimento terico e tcnico,
entretanto, esses conhecimentos no so suficientes na aplicabilidade prtica, pois
existem vrios fatores que interferem no processo ensino-aprendizagem: fatores
polticos, financeiros, ambientais, etc.
Mantendo como referncia o trabalho de Schn (2000), encontramos algumas pistas
que, articuladas entre si e ao contexto, evidenciam o paradigma da racionalidade
tcnica como articulador dos modelos de formao docentes hegemnicos. Este
paradigma evidentemente est presente em nossas prticas, em nossos modos de
ensinar e aprender, em nossa reflexo, porm bom lembrar que ele hegemnico,
no nico.
A racionalidade tcnica no representa uma soluo para os problemas educativos,
pois
[...], qualquer situao de ensino, quer seja no mbito da estrutura das
tarefas acadmicas ou no mbito da estrutura da participao social,
incerta e nica, varivel, complexa e portadora de um conflito de valores na
definio das metas e na seleo dos meios (PEREZ GOMES, 1992, p.
100).
95
Assim, no existe uma teoria nica que possa criar meios, regras e tcnicas para ser
utilizadas no cotidiano escolar, como pretende a racionalidade tcnica. O problema
que este modelo no d conta do cotidiano escolar, pois a ao profissional no
uma atividade meramente tcnica e como tal no se podem empregar somente
tcnicas produzidas como aplicao do conhecimento cientfico. O cotidiano escolar
um espao tecido pela multiplicidade, portanto, necessria a utilizao da
criatividade e da sensibilidade para intervir em problemas da ao prtica.
Segundo Yinger (apud PEREZ GOMES, 1992, p. 102): [...], o xito do profissional
depende da sua capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas
prticos, atravs da integrao inteligente e criativa do conhecimento e da tcnica.
Por essa razo, a aprendizagem na ao mostra-se relevante por contribuir para que
se encontrem solues para problemas que se apresentam na prtica cotidiana, e
no a mera aplicao de uma soluo estabelecida anteriormente, desenvolvida fora
do contexto especfico da prtica, o que normalmente ocorre nos cursos de
formao, onde se estudam teorias e tcnicas que pretendem mudar a prtica. Essa
mudana, na maioria das vezes, no ocorre, pois as questes da prtica muitas
vezes no conseguem ser resolvidas por teorias e tcnicas produzidas distantes
delas; teorias e tcnicas que simplificam as complexas relaes estabelecidas no
cotidiano escolar.
A teoria e a tcnica aprendidas nos cursos de formao se mostram, na maioria das
vezes, insuficientes para lidar com as questes do cotidiano escolar, dificultando um
dilogo entre teoria e prtica que se torna cada vez mais necessrio para a
formao de professores e professoras. Nesse contexto, consideramos relevante
aprofundar a nossa reflexo sobre o processo de formao profissional do professor,
enfocando, especialmente, a questo da teoria e da prtica de avaliao da
aprendizagem nos cursos voltados para a formao profissional e para o exerccio
do magistrio.
2 A QUESTO DA AVALIAO NA FORMAO DOCENTE

96
Alguns autores (PERRENOUD, BARRIGA, ESTEBAN, ANDR, VASCONCELLOS,

LUCKESI, entre outros) tm apontado em suas publicaes, reflexes bastante
pertinentes sobre a prtica avaliativa na escola bsica, assim como no ensino mdio
e superior. Considerando tais publicaes e discusses atuais, torna-se relevante
abordarmos a questo da formao dos professores como uma das condies
indispensveis para a renovao da avaliao.
A partir dessa observao e das discusses apresentadas em publicaes nos
ltimos anos, percebemos que o ambiente dos cursos que objetivam preparar o
professor para o exerccio do magistrio pode e deve ser um espao privilegiado
para a reflexo terico-prtica sobre as questes pedaggicas e sociais. Em outras
palavras, esses espaos podem ser considerados como um lcus privilegiado para o
aprofundamento de algumas questes sobre a prtica pedaggica e de algumas
aproximaes tericas sobre o processo ensino-aprendizagem.
Vale reforar, entretanto, que no acreditamos que a formao do educador se
esgote nesses cursos e, muito menos, que o espao dos cursos de formao seja
considerado como o nico espao de reflexo e discusso das questes
relacionadas educao. Sabemos que na atividade prtica e no cotidiano da sala
de aula que o educador, dia aps dia, vai sendo formado, ao construir/
refletir/reconstruir a sua prtica.
Por outro lado, pensando na realidade dos atuais cursos de formao de
professores, chegamos ao seguinte questionamento: qual o lugar da avaliao
(enquanto objeto de reflexo e discusso) nas instituies voltadas para a formao
do professor? Qual a relevncia da avaliao da aprendizagem no mbito dos
cursos de nvel mdio, nos cursos de pedagogia e demais licenciaturas e, at
mesmo, nos cursos de Ps-Graduao (lato e stricto sensu)?
Essas perguntas nos levam a pensar sobre a importncia que tem sido atribuda
temtica da avaliao nos fruns que visam formar o professor. Afinal, por qu e
para qu deve o futuro professor se aproximar das questes referentes avaliao?

97
O nosso objetivo com o presente texto consiste em reafirmar a necessidade de

tornar a temtica da avaliao um objeto de reflexo e de estudo presente nos
cursos de formao de professores, assim como no conjunto das Instituies de
Ensino (Fundamental, Mdio e Superior). No entanto, torna-se tambm importante
que o tema da avaliao seja uma preocupao no apenas de carter terico, mas
que esteja presente como uma construo diria na prtica pedaggica
desenvolvida nesses cursos e nessas instituies. Afinal, como desejar a construo
de uma nova prtica de avaliao e acreditar que os futuros professores estaro
engajados nesta mudana se, durante o curso de sua formao (escolar, acadmica
e profissional), eles forem avaliados no esquema tradicional?
Para mudar, preciso vencer alguns medos e romper certas resistncias

Bem sabemos que o medo, a apreenso e a resistncia dos docentes existem,
especialmente quando se trata de efetivar uma prtica diferente, com objetivos de
transformao do ensino/aprendizagem e da avaliao. Entretanto, as mudanas
que precisam ser feitas, exigem que o professor seja um dos protagonistas, isto ,
um personagem-chave no processo de transformao. Para Vasconcellos (1995, p.
54):
[...] algumas mudanas dependem de instncias superiores ao professor ou
escola; nestes casos, a luta mais longa e exigente. Mas muitas
mudanas esto, muito objetivamente, ao alcance do professor e da escola
(ex: fazer uma avaliao mais reflexiva ou decorativa, no marcar semana
de prova, etc.); estas mudanas devem ser feitas, se queremos construir
algo novo.
Desse modo, quando existe por parte do professor o desejo da transformao, um

grande passo j est dado. Se o professor deseja abrir mo da autorizao que
dada pelo sistema escolar para que faa um uso autoritrio da avaliao, pode estar
sendo sinalizada uma possvel mudana de postura e dos rumos em sua prtica
docente.
Ainda de acordo com Vasconcellos (1995), alm do desejo de mudar preciso que
exista um esforo consciente e crtico no sentido de no reproduzir a regra
98
dominante e, para tanto, ser necessrio vencer um grande dilema, j que [...],
muitas vezes nos sentimos divididos: de um lado, a percepo da necessidade de
mudar, de outro, a resistncia, o medo do novo. Temos que lutar contra ns
mesmos! (VASCONCELLOS, 1995, p. 54).
Neste cenrio, acreditamos que no processo de reflexo do professor sobre a sua
prtica ele poder investir em novas aes e romper com determinadas lgicas e
estruturas do sistema escolar, buscando vencer esse desafio com muita criatividade.
Seguindo nessa direo, um grande passo j estar sendo dado, principalmente ao
modificar a sua postura em sala de aula e ao encontrar pistas para um trabalho
coletivo, j que dessa forma o professor poder encontrar alguns caminhos para
concretizar a transformao.
Sem dvida, um dos passos mais importantes ser a mudana na forma de trabalhar
com o aluno e, nesses termos o professor dever desenvolver uma metodologia
mais participativa, pautada na reflexo e no exerccio crtico. Afinal, [...], no se
pode conceber uma avaliao reflexiva, crtica, emancipatria, num processo de
ensino passivo, repetitivo e alienante (VASCONCELLOS, 1995, p. 55). Para mudar
a postura, preciso trabalhar a partir de uma outra concepo de aprendizagem.
Desse modo, a prtica avaliativa (assim como todo o conjunto da prtica docente)
seria vista sobre outro enfoque. Partindo dessas reflexes seria possvel o professor
entender a avaliao como um instrumento de investigao e reflexo constante
sobre as suas prprias prticas, tornando-a o eixo condutor para o (re) pensar das
suas aes, o que culminaria, consequentemente, com o aumento qualitativamente
superior do processo de aprendizagem dos alunos e do prprio professor.
Buscando uma forma diferente de entender o processo de aprendizagem do

aluno
Concordamos com Barriga (1982) quando afirma que a aprendizagem no algo
acabado, mas um processo constante de organizao, construo e reconstruo de
99
conhecimentos. Dessa forma, de acordo com a concepo de aprendizagem

apresentada por alguns autores, poderamos definir que aprender no significa
acumular conhecimentos j elaborados, mas significa saber descobri-los, invent-los
e reinvent-los. Retomando as consideraes de Barriga (1982, p. 28) [...], si
consideramos el aprendizaje como un proceso del sujeto, expresiones como ya
aprendi, ya logr los objetivos, carecem de sentido e significado, puesto que toda
informacin que el sujeto recibe puede ser continuamente reelaborada [...].
Assim, entendendo a aprendizagem como um processo que se d de forma
constante, no faz sentido uma avaliao que busca resultados definitivos. Nesse
sentido, Barriga (1982) indica a necessidade de professores e alunos modificarem
as concepes que geralmente apresentam ao entenderem a aprendizagem como
acmulo de informaes, de verdades e de conhecimentos prontos. Quando
conseguimos modificar essa forma de entender a aprendizagem, se impe a
necessidade de modificarmos tambm as prticas educativas e, especialmente, as
prticas de avaliao.
Como discutir com os alunos as concepes aprendidas durante a trajetria
escolar?
Abordamos at aqui algumas questes que consideramos importantes para mudar
a avaliao, buscando, portanto, novos caminhos e propondo uma reflexo mais
aprofundada sobre o assunto. Nesse contexto, j sinalizamos sobre o papel do
professor e sobre as prticas necessrias a partir de uma concepo diferente da
aprendizagem e da avaliao.
Destacamos agora, o papel do aluno para que ocorra uma mudana em avaliao,
tendo em vista que as transformaes propostas no mbito da escola e na prtica
diria do professor ganham sentido e ganham fora quando o aluno se percebe
como sujeito da aprendizagem e da avaliao e compreende o que representam as
mudanas propostas. Afinal, tanto a avaliao, como todo trabalho pedaggico
realizado na escola, podem ser entendidos como um processo de construo
coletiva, com a participao de todos os sujeitos envolvidos na dinmica escolar.
100
Dessa forma, destaca-se a importncia do envolvimento do aluno para modificar o

papel tradicionalmente ocupado pela avaliao da aprendizagem. Dito de outra
forma, mudar as prticas avaliativas implica em modificar o papel do aluno,
transformando-o em interlocutor no seu processo de aprendizagem, na sua relao
com o professor e nas definies acerca da avaliao e da escola. Ser necessrio,
portanto, um trabalho de sensibilizao e envolvimento dos alunos, principalmente
quando objetivamos construir um novo significado para a avaliao. Resgatando as
consideraes de Souza (1997, p. 132),
[...], a participao do aluno na avaliao fundamental para sua integrao
no processo educacional, para o seu compromisso com a aprendizagem.
condio mesma para a transformao dos processos de avaliao e do
uso que faz de seus resultados, visando constru-la como instrumento til
para o aprimoramento do ensino e apoio aprendizagem.
Percebemos constantemente a cristalizao de alguns conceitos que os alunos tm

sobre a escola, o ensino, a aprendizagem, a avaliao, entre outros conceitos que
foram construdos socialmente e pela prpria escola que, em certa medida,
representam a lgica recorrente no mbito escolar e na sociedade.
Por esse e por outros motivos que j destacamos, ser preciso trabalhar com os
alunos no sentido de transformar as suas representaes. Para tanto, um caminho
pode ser traado a partir da discusso das propostas a serem assumidas pelo
coletivo da escola, para progressivamente, conquistar a confiana e a participao
dos alunos e garantir o seu envolvimento com o processo de transformao das
prticas na escola.
Na medida em que os alunos consigam entender e vislumbrar o sentido das
mudanas das prticas avaliativas, iro perceber que esta no servir mais para a
classificao ou excluso. Se os alunos compreenderem a importncia dessas
mudanas para eles prprios, certamente, iro se tornar grandes aliados no caminho
das transformaes necessrias. Em sntese, a mudana dever passar,
necessariamente, por uma reconstruo do olhar do aluno e da sua compreenso
sobre as prticas avaliativas.

101
Assim, nessa dinmica de transformao das mentalidades, das concepes e das

posturas dos professores, dos alunos e dos pais, a avaliao vai deixando de ser
[...], a grande vil da escola brasileira para ser pensada como uma grande janela
pela qual se entra para alterar as aes e relaes escolares, ou seja, o projeto
pedaggico (ANDR; PASSOS, 1997, p. 115).
Propostas, Alternativas e Sugestes

Na tentativa de pontuar mais detalhadamente algumas alternativas apresentadas
pelos autores, apresentaremos algumas das propostas que podem embasar um
novo fazer avaliativo e pedaggico na escola. Desse modo, buscando as sugestes
para a mudana dos rumos na avaliao, destacamos, mais uma vez, a importncia
do trabalho coletivo. Sobre esse aspecto, Andr (1990, p. 69) ressalta a necessidade
de implantar nas escolas [...], uma sistemtica de encontros, de reunies, onde
professores e coordenadores possam estar analisando conjuntamente seus fazer
pedaggico.
A autora defende a ideia de que nesses espaos de reflexo coletiva possa se
estabelecer um dilogo voltado para a anlise crtica da prtica pedaggica e para a
superao dos problemas e das dificuldades encontradas por parte dos professores
e dos alunos, afirmando ainda que:
[...], esse processo de comunicao, baseado no dilogo, na reflexo
conjunta, no delineamento de alvos comuns, s se torna realmente efetivo
pela mediao da teoria, isto , pela apropriao dos conhecimentos j
elaborados social e historicamente, que possibilitam um distanciamento da
prtica imediata para entender suas relaes com a prtica social total,
condio imprescindvel para a elaborao de novos conhecimentos, para a
anlise crtica de cada alternativa possvel (ANDR, 1990, p. 70).
Consideramos importante destacar tambm a proposta apresentada por Souza

(1997, p. 134) quanto ao registro das informaes, j que, segundo ela,
[...], as informaes e dados decorrentes da observao, se guardados
apenas na memria, tendem a ser esquecidos ou distorcidos depois de
algum tempo. Assim, faz-se necessrio o registro das manifestaes dos
102
alunos, para que venham a ser utilizadas no planejamento e replanejamento

do trabalho.
No entanto, a referida autora esclarece que no est se referindo, necessariamente,

em modelos de relatrios ou de fichas padronizadas de avaliao para serem
preenchidas periodicamente pelos professores. Para ela, a proposta de registrar
informaes sobre os alunos e o seu processo de aprendizagem pode ser realizada
de diferentes formas e em diferentes momentos (SOUZA, 1997).
Cada professor definir a forma de realizar esses registros e a forma de praticar a
sua observao diria dos alunos. O fundamental que a partir dessas informaes
seja possvel acompanhar o desenvolvimento do aluno e permitir ao professor uma
anlise mais cuidadosa para decidir os caminhos que precisar seguir (SOUZA,
1997). Seguindo por este caminho, o professor entender que no se trata de avaliar
para selecionar,
[...], mas para possibilitar a todos os alunos o conhecimento crtico e
criativo, instrumento necessrio quando se tem como compromisso no a
conformao realidade, mas sua transformao, servindo assim a
avaliao incluso e no excluso (SOUZA, 1997, p. 135).
A partir dessas consideraes podemos estabelecer a relao entre as concepes

(bem como as prticas) de avaliao e a funo social da escola. Quando
percebemos essa relao, somos levados a questionar: qual a funo deve ser
assumida pela instituio escolar? Para que a escola possa assumir a sua funo
(pedaggica, social, cultural...), Esteban (1997) apresenta algumas propostas que
devem ser consideradas desde a formao do professor. Neste aspecto, cabe dizer
que, embora j tenhamos discutido essa questo, vale retomar alguns pontos.
De acordo com a autora acima citada, preciso que a formao dos professores
seja entendida como um processo contnuo, que possa favorecer o desenvolvimento
profissional do professor, permitindo que ele adquira instrumentos para interrogar,
compreender e criticar os valores subjacentes s suas prticas que atuam em
conformidade prtica social orientada pelas ideias de homogeneidade e excluso
(ESTEBAN, 1997).

103
Partindo dessa concepo, no que concerne formao docente, vislumbramos a

possibilidade de os docentes desenvolverem coletivamente uma reflexo global
sobre as suas experincias cotidianas, tendo em vista que a atitude investigativa e
reflexiva sobre os episdios cotidianos essencial para a interao entre a teoria e a
prtica. Quando o educador percebe a unicidade do movimento de ensinar e
aprender, no qual professores e alunos assumem as duas tarefas, mesclando os
dois papis, certamente, poder atuar de modo mais favorvel para a aprendizagem
e o desenvolvimento dos seus alunos (ESTEBAN, 1997).
3 CONSIDERAES FINAIS
Para finalizar, salientamos mais uma vez que uma das possibilidades de mudana
das prticas pedaggicas pode estar relacionada compreenso do professor
quanto ao seu papel e quanto ao seu trabalho dirio e contnuo. Nesse aspecto,
ressaltamos que o espao da sala de aula, ou seja, um dos lcus de atuao
docente, precisa ser entendido como um espao de investigao. Entendido e
encarado dessa forma, o professor poder refletir e (re) construir a sua prtica
atravs de um questionamento constante das propostas apresentadas pelas
secretarias de educao para as escolas e redes de ensino.
De acordo com Avery (1991, p. 44), [...], a investigao da aula surge da
preocupao com os alunos e do desejo de ensinar mais eficazmente. Incluindo a
um outro aspecto podemos dizer que o processo de indagao, observao e
documentao proporcionam ao professor uma aprendizagem cada vez maior sobre
as questes pedaggicas. Percebendo a sala de aula como espao de investigao,
o professor deve perseguir questes suscitadas no contexto do seu trabalho dirio, a
fim de entender e responder melhor aos processos individuais e dinmicos de
aprendizagem de seus alunos.
Assim, atravs das suas observaes e reflexes, realizadas no cotidiano escolar, o
professor vai levantando questes, interrogando-se sobre a sua prtica e sobre o
104
desenvolvimento dos alunos. Por certo, um professor-investigador est mais prximo

da possibilidade de concretizar um processo de ensino-aprendizagem mais
significativo para ele prprio e para os educandos (FERRAZ, 2000).
A partir da proposta de entender o papel crtico e reflexivo da sua atuao, o
professor vai formulando perguntas constantes. Inmeras interrogaes vo sendo
postas, impulsionando a reflexo e o (re) pensar sobre a sua prtica. Por essa razo
o professor deve estar aberto s questes que vo surgindo, buscando incorporar
novos questionamentos, revendo sempre as suas concluses iniciais, que sero
sempre provisrias.
Nesse caminho, o professor vai se colocando questes do tipo: o que mais
importante para os alunos aprenderem? O que eles sabem? O que eles podem e
so capazes de aprender? Eles aprenderam? Por que no aprenderam? (DAVID,
2003). exatamente esse o caminho seguido pelo professor-pesquisador. Como
nos fala Avery (1991), o processo de investigao no se limita a uma simples
pergunta, visto que se trata de um processo dinmico capaz de conduzir a outras
interrogaes. Dentro desse enfoque, destaca-se, tambm, a importncia de buscar
na literatura publicada os temas que fazem parte e que esto presentes nas
interrogaes colocadas pelo professor, por exemplo, questes relacionadas
prtica avaliativa e ao processo de aprendizagem do aluno.
Resgatando a discusso anterior no que concerne articulao entre a teoria e a
prtica, voltamos a reafirmar a relevncia desta relao para o avano das nossas
reflexes e para a possibilidade de se construir novos conhecimentos. De uma forma
geral, para que seja realmente conquistada a formao e a atuao do professorpesquisador, crtico, reflexivo e investigativo preciso que este profissional esteja a
todo o momento pensando no sentido de cada prtica realizada e no significado de
cada ao para a aprendizagem do aluno e para o seu prprio trabalho como
educador. Esse processo se desenvolve naturalmente, a partir do desejo do
professor, da vontade de construir um trabalho mais consciente e consistente. Ser
um professor reflexivo significa estar atento s contradies do processo, dos seus
105
avanos e retrocessos, significa vivenciar um movimento constante de pensar e agir.

Pensar no que se faz e agir baseado em suas reflexes.
Vale dizer ainda que no podemos ignorar a capacidade de teorizao por parte dos
professores. Conforme afirma Avery (1991), mesmo no existindo regras e nem
receitas prontas ou tcnicas universais, preciso investir na atuao do professor
investigador e, nesse processo, o importante perceber a riqueza do trabalho como
possibilidade constante de aprendizagem e de novas elaboraes, e nesse
processo que o professor vai se formando a cada dia. Dizendo de outra forma,
necessrio que o professor tenha uma viso dialtica da sua ao pedaggica,
tomando a sua prtica como um objeto de investigao permanente.
Para tanto, como prope Schn (1992), os professores precisam vivenciar em seus
processos formativos a experincia da reflexo na ao e sobre a ao,
concretizando assim uma prtica investigativa. Por esse motivo, preciso formar o
professor numa ambincia de pesquisa, a fim de favorecer um processo de
interao com a atividade investigativa, incorporando, assim, a pesquisa como
princpio formativo desde a sua formao profissional. Reforando essas
consideraes necessrio dizer ainda que:
[...] entendendo que a pesquisa no sendo um fim em si mesma, pode ser a
conseqncia de um fazer em que o indivduo se faz e se coloca questes.
Pesquisar pode se dar a partir de um questionamento, de uma pergunta, de
uma idia fixa, articuladora de um processo emprico-terico de investigao
(ESTEBAN; ZACCUR, 1992, p. 5).
Inquestionavelmente, para que a ao pedaggica do professor esteja pautada em

uma atitude reflexiva e investigativa fundamental que ele possa perceber essa
necessidade desde a sua insero nos cursos que oferecem a formao profissional
para o magistrio e em todos os seus espaos de atuao, especialmente no que se
refere prtica de avaliao da aprendizagem dos seus alunos.

106
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TEXTO 03 AS IMPLICAES POLTICAS E PEDAGGICAS DO CURRCULO

NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS INTEGRADA FORMAO
PROFISSIONAL 5
Maria Ciavatta6
Sonia Maria Rummert7
5
Este trabalho foi apresentado, originalmente, na Sesso Especial dos GTs Trabalho e Educao e
Educao de Jovens e Adultos, na 31 Reunio Anual da ANPEd, em outubro de 2008.
6
Doutora em Cincias Humanas (Educao) e professora da Universidade Federal Fluminense (UFF)
e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: mciavatta@terra.com.br.
7
Doutora em Cincias Humanas (Educao) e professora da UFF e da Universidade de Lisboa. Email: rummert@uol.com.br.
109
O conhecimento no s amplia como multiplica

os nossos desejos [...]. Portanto, o bem-estar e
a felicidade de todo Estado ou Reino requerem
que o conhecimento dos trabalhadores fique
confinado dentro dos limites de suas
ocupaes e jamais se estenda [...] alm
daquilo que se relaciona com sua misso.
(Bernard Mandeville).
RESUMO
Este artigo, derivado de nossas atividades de pesquisa, visa a apresentar elementos de reflexo que
concorram para a construo de propostas curriculares voltadas, especificamente, para a Educao
de Jovens e Adultos (EJA) que rompam com os parmetros hoje hegemnicos. Para tanto,
inicialmente, abordaremos a EJA como expresso das assimetrias de poder existentes entre as
classes e grupos sociais. A seguir, sero abordadas especificidades desta modalidade de ensino, com
destaque para as experincias de classe que esses alunos trazem como marca e como
potencialidade para o espao educativo. Finalmente, ser referida a questo do trabalho, em sua
perspectiva ontolgica, como eixo articulador das propostas pedaggicas voltadas para os interesses
da classe trabalhadora que acorre escola para complementar sua escolaridade bsica.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores; Currculo; Trabalho e Educao.
1 INTRODUO
A referncia a Mandeville no significa incorrer no erro metodolgico do
anacronismo, transpondo de forma linear sua lgica para os dias atuais. Entretanto,
uma anlise das iniciativas educacionais destinadas, pelo Estado brasileiro, classe
trabalhadora
ao
longo
da
histria
evidencia,
at
hoje,
existncia
de
tangenciamentos entre essa lgica e os fundamentos terico-prticos da educao.

A franqueza ou cinismo da frase escassa em nossos dias, mas esse iderio
permeia a cultura, a lgica e a prtica da educao destinada aos trabalhadores. No
caso especfico da educao de jovens e adultos (EJA), aqui abordada como o
conjunto de aes formais destinadas elevao da escolaridade bsica, podemos
afirmar que essa lgica ainda a impregna e constitui uma clara expresso da
dualidade estrutural fundante do modo de produo capitalista.
Ao longo do perodo republicano, as polticas socioeconmicas distintas em vrios
aspectos, mas guardando como ponto comum a marca da concentrao da riqueza
110
material e simblica expressaram-se, no mbito da educao, em um quadro de

precariedade da oferta de ensino pblico populao em idade escolar, que imps
classe trabalhadora um baixo grau de escolarizao que perdurou durante quase
todo o sculo XX.
Nas dcadas finais desse sculo, as correlaes de foras derivadas das intensas
disputas por hegemonia se expressam em vrias mudanas de carter legal.
promulgada uma nova Constituio (1988), uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (Lei n. 9.394/97) aprovada em conturbado e controverso processo e, no
mbito da EJA, entra em vigor um conjunto de documentos que constitui hoje suas
referncias diretas ou indiretas.
Desse conjunto, destacamos as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens
e Adultos, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Mdio. A esse arcabouo legal, construdo nos anos de
1990, vieram somar-se, a partir de 2003, decretos que pautaram reformas
educativas e ampliaram a implementao de programas e projetos voltados para a
EJA.
No contexto do tema de que nos ocupamos agora, importa ressaltar, na primeira
dcada do sculo XXI, a passagem da descrena e descaso com a educao de
jovens e adultos para uma indita oferta de programas governamentais que se
propem a associar o resgate da escolarizao bsica com a educao profissional.
Dentre eles, destacamos o Projeto Escola de Fbrica, o Programa Nacional de
Incluso de Jovens (PROJOVEM) e o Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos (PROEJA) [1]. Ao nos referirmos a esse amplo conjunto de ofertas,
faz-se necessrio sublinhar que a diversidade de programas hoje em curso no
supera as desigualdades de nosso fragmentado quadro educacional, mas, ao
contrrio, as acentua. Assim, a ausncia de oferta, caracterstica do sculo anterior,
substituda por uma ampliao expressiva de oportunidades de acesso a cursos
que, embora diferenciados, guardam como ponto comum, no mais das vezes, as
111
caractersticas que iro convergir para o que Kuenzer (2005) denominou como
certificao vazia.
A ampliao das possibilidades de acesso certificao vazia constitui, na
realidade, uma expresso do que Gramsci (2000) identificou como sendo a marca
social da escola. Essa marca (RUMMERT, 2006, 2007) dada pelo fato de que
cada grupo social possui um tipo de escola prprio, [...], destinado a perpetuar
nestes estratos uma determinada funo tradicional, dirigente ou instrumental
(GRAMSCI, 2000, p. 49). A questo das assimetrias de poder, tal como se explicitam
na educao, foi objeto de rica anlise empreendida por Manacorda (1989), que
demonstra como as mltiplas formas da distribuio desigual do conhecimento em
favor dos dominantes marcam a histria da educao.
Tambm E. P. Thompson historiador ingls que se dedicou especialmente
educao de adultos evidencia em seus escritos tanto os mecanismos de
manuteno dessa assimetria de poder, quanto s aspiraes e lutas dos
trabalhadores em prol de sua prpria educao. A lgica, norteadora dos processos
de regulao da distribuio diferencial do conhecimento, exemplificada pelo autor
em Costumes em comum (1998), ao citar Mandeville, pensador do sculo XVIII,
reconhecido como uma das fontes inspiradoras, por exemplo, de Hayek (1987), que
formulou as bases do iderio neoliberal.
Para Mandeville (apud THOMPSON, 1998, p. 15), [...]. Quanto mais um pastor, um
arador ou qualquer outro campons souber sobre o mundo e sobre o que alheio ao
seu trabalho e emprego, menos ser capaz de suportar as fadigas e as dificuldades
de sua vida com alegria e contentamento.
Encontramos, assim, em Mandeville, bem como em aspectos da cultura atual, uma
expresso da marca social da escola dos subalternizados, que se assenta na cultura
dos mnimos (FERNNDEZ, 2006). Esse quadro, que ir se alterar, gradativamente,
pari passu, com os processos de complexificao das sociedades, num intrincado
movimento de foras sociais em disputa, se explicita tambm no quadro educacional
brasileiro, marcado, at hoje, pela ausncia de efetivas polticas de universalizao
112
das condies de acesso e permanncia no ensino fundamental e mdio, bem como

de universalizao do padro de qualidade das ofertas educativas. Nesse quadro, as
polticas governamentais, no mbito da EJA, revestem-se de um carter de aparente
democratizao, marcado pela ampliao de oportunidades de elevao de
escolaridade, na realidade, funcionais s atuais formas de diviso social do trabalho
e aos novos requerimentos do processo produtivo na atual fase de acumulao do
capital.
Encontramo-nos, portanto, diante de um quadro em que so corroboradas as
anlises seminais de Marx (1979, 1980), Gramsci (1978) e Kosik (1976), ao
evidenciarem o fato de que todo processo produtivo, ao acarretar novas
configuraes dos processos de trabalho e de sua diviso social, apresenta novas
demandas no que concerne ao trabalhador necessrio. Essa perspectiva ressalta a
articulao orgnica entre trabalho e educao e nos permite compreender o
currculo como uma forma de materializao dessa articulao. possvel, assim,
transcender as interpretaes hegemnicas que apresentam as relaes entre
trabalho e educao como resultantes lineares do plano fenomnico e o currculo
como mera expresso de um processo intraescolar e/ou pedaggico, em sentido
estrito.
Essa ampla e complexa problemtica, brevemente esboada nesta introduo, nos
convoca a proceder a reflexes acerca da temtica do currculo, visando contribuir
para a superao da marca social da escola tal como vivenciada pelos jovens e
adultos trabalhadores. Com esse objetivo, apresentaremos, a seguir, consideraes
acerca de especificidades da EJA, de suas potencialidades quando referenciada nas
experincias da classe trabalhadora, bem como dos princpios que devem ser
considerados
quando
nos
propomos
formular
propostas
pedaggicas
comprometidas com a emancipao humana, tal como concebida por Marx (1989).
Finalmente, abordaremos a questo do trabalho, em sua perspectiva ontolgica,
explicitando a importncia de tom-lo como eixo articulador das propostas
pedaggicas voltadas para os interesses da classe trabalhadora.

113
A Especificidade da Educao de Jovens e Adultos e suas Implicaes

Curriculares
Ao pensarmos na EJA, no podemos faz-lo de forma abstrata, ignorando sua
histria que, tal como se configurou at hoje, permeada por uma perspectiva
negativa que a associa a algo semelhante a compensar, consertar ou curar, como
destaca Fernndez (2006). Tal perspectiva desqualifica, a priori, os alunos jovens e
adultos da classe trabalhadora que trazem para o espao-tempo escolar tanto a
marca da destituio de direitos, quanto riqueza de suas experincias de luta pela
vida.
Por um lado, como afirmou Thompson (1998, p. 43), esses adultos [...], que no
conseguem provar a si mesmos serem suficientemente iguais para galgar os
degraus da oportunidade, tm gravada sobre si mesmos [...], uma sensao no de
diferena, mas de fracasso humano. Por outro, suas trajetrias de classe lhes
conferem um conhecimento da materialidade da vida que no pode ser ignorado
pela escola.
Para Gramsci (2000), faz-se necessrio que a escola se constitua em espao de
potencializao dos processos de aprendizagem vivenciados fora dela e
impregnados de saberes socialmente construdos. Essa perspectiva impe como
desafio uma nova relao teoria-prtica, formulando, em novas bases, os aspectos
referentes organizao e ao funcionamento da escola, em que esto inscritas as
propostas curriculares. Tal desafio vai ao encontro dos fundamentos de suas teses
acerca da escola unitria, como expe nos Cadernos do Crcere, em particular no
Caderno 12 (2000), e do iderio da educao politcnica, tecnolgica ou integrada
entre a formao geral e a educao profissional, no sentido de superar o ser
humano cindido, historicamente, pela diviso social do trabalho entre a ao de
executar e a ao de pensar, dirigir ou planejar (CIAVATTA, 2005). Nessa
perspectiva, a formao humana exige da escola profundas reformulaes para
abrigar e potencializar a riqueza e a diversidade que para ela convergem quando
recebe os alunos da classe trabalhadora.
114
Nossa escola organiza-se, em todos os nveis, pela lgica fordista. Como tal, est
estruturada para ensinar a muitos alunos como se eles fossem apenas um os
mesmos contedos fragmentados a serem apreendidos de forma previsvel e igual.
Construir um novo projeto educativo, expresso em um currculo transformado e
transformador, que rompa com os parmetros impostos pelas foras dominantes,
uma tarefa que se impe quando nos voltamos para a educao de jovens e adultos,
a qual no pode ignorar as experincias que esses trazem como marca e como
potencialidade para o espao educativo. Essa perspectiva claramente explicitada
por Thompson (2002, p. 13, grifo nosso), quando afirma:
O que diferente acerca do estudante adulto a experincia que ele traz
para a relao. A experincia modifica, s vezes de maneira sutil e s vezes
mais radicalmente, todo o processo educacional; influencia os mtodos de
ensino, a seleo e o aperfeioamento dos mestres e do currculo, podendo
at mesmo revelar pontos fracos ou omisses nas disciplinas acadmicas
tradicionais e levar elaborao de novas reas de estudo.
A questo da experincia pressupe sua abordagem dialtica que implica, por um

lado, abandonar a viso dominante, claramente preconceituosa, que desqualifica, a
priori, os saberes acumulados pela classe trabalhadora em suas mltiplas
experincias de vida. Por outro lado, exige que no nos enredemos em uma viso
romntica, que confere s experincias, tambm a priori, um carter de positividade.
Trata-se, portanto, de reconhecer a classe como lcus de construo da vida, da
experincia do trabalho e dos conhecimentos dela derivados. Para tanto, faz-se
necessrio ir alm dos estudos-narrativas referentes aos saberes do trabalhador
que, por serem encerrados em si mesmos, se afastam dos processos de construo
dos sujeitos coletivos, conformando-se lgica individualizante, e que parecem
ignorar que todo o conhecimento socialmente construdo.
Mais uma vez, necessrio recorrer a Gramsci para sublinhar a importncia da
passagem do senso comum para a conscincia filosfica, processo complexo que
nos foi claramente apresentado por Saviani (1980). Trata-se, assim, de compreender
a experincia numa perspectiva de prospeco, de possibilidade de reflexo crtica
sobre ela prpria e de ampliao de seu arco de possibilidades.

115
Nesse sentido, o senso comum, as vises folclricas, o emprico imediato, a

realidade complexa e diferenciada constituem o ponto a partir do qual se estruturam
uma viso crtica da realidade e uma concepo de cultura que ressaltam a
multiplicidade de manifestaes que, mesmo aparentemente desordenadas e
artificialmente apartadas umas das outras, constituem um tecido no qual esto
expressas as mais diversas significaes e tenses de ordem econmica, social,
poltica, tnica e geracional. So expresses de diferentes pocas, de modelos
societrios, de classes sociais e de mltiplas interaes dialticas que,
permanentemente, as fazem integrarem-se, reestruturarem-se e/ou transformaremse.
A compreenso da educao de jovens e adultos trabalhadores a partir dessa
perspectiva permite enunciar, conforme Rummert (2006), alguns pressupostos
orientadores da organizao curricular. O primeiro reside em que todas as relaes
pedaggicas so
socialmente
determinadas e
constituem expresses das
correlaes de foras que marcam uma dada sociedade.

Como resultantes do fazer humano, dentro de circunstncias histricas dadas, as
formas que tais relaes assumem no mbito escolar tambm constituem expresso
de correlaes de foras, relaes de hegemonia, em um dado momento histrico,
num processo permanentemente marcado por tenses e assimetrias de poder, como
j referido.
Como segundo pressuposto, destacamos o fato de que as escolhas que presidem a
organizao curricular derivam da eleio de critrios de carter scio-poltico que,
por sua vez, definem a escolha de procedimentos terico-metodolgicos, de
contedos e de sua forma de organizao (TRAGTENBERG, 1981). Assim, ao
contrrio do que o mito da neutralidade procura fazer crer, esto implcitas intenes
fortemente ancoradas em projetos polticos construdos no mbito geral da
sociedade.
Na elaborao do currculo, no se pode ignorar que os conhecimentos produzidos
pela sociedade so privatizados, transformados em mercadorias e distribudos de
116
forma desigual, segundo as necessidades e os interesses dominantes. Verifica-se,

assim, a permanente dualidade imposta pelo modo de produo capitalista, entre o
trabalho e a cincia; essa ltima concebida como fora produtiva, transformada em
propriedade privada pelo capital. Deve-se, assim, [...], possibilitar que os alunos se
apropriem solidamente dos conhecimentos cientficos fundamentais para analisar as
manifestaes da vida (PISTRAK, 1981, p. 96).
Ao valermo-nos dessa indicao, pretendemos contribuir para a superao das
interpretaes da realidade que explicam o mundo de modo ingnuo, catico e/ou
desordenado. Do mesmo modo, pretende-se superar as leituras de mundo
individuais e individualistas. Tal processo de superao no pode prescindir do
exerccio de compreenso da realidade num contexto que transcenda o plano da
aparncia, o que , ao mesmo tempo, complexo e difcil, mas fundamental e
necessrio. Trata-se do esforo de passar, mediante a anlise, do emprico/concreto,
em sua representao imediata, ao concreto pensado, este sempre sntese de
mltiplas mediaes e determinaes.
Como afirma Saviani (2008, p. 12), para [...] o aluno concreto enquanto sntese de
relaes sociais da maior importncia passar da viso de senso comum para
uma viso articulada, uma viso cientfica, ter acesso a contedos elaborados.
Dessas reflexes deriva um terceiro pressuposto: a elaborao de uma proposta
curricular no pode ser definida independentemente dos sujeitos envolvidos no
processo, nem da dimenso histrica e poltica em que elaborada. Focalizar o
currculo, a partir de suas relaes com o contexto scio-poltico mais amplo,
determina a necessidade do uso de categorias que se afastam do mbito puramente
prescritivo.
As categorias cultura, trabalho, controle social, poder, hegemonia e ideologia
constituem elementos fundamentais para explicitar essas relaes na perspectiva de
ruptura com as aes pedaggicas conservadoras. A elaborao do currculo exige,
portanto, uma teoria de pedagogia social, sem a qual [...], nossa prtica levar a
uma acrobacia sem finalidade social e utilizada para resolver os problemas
117
pedaggicos na base das inspiraes do momento, caso a caso, e no na base de

concepes sociais bem determinadas (PISTRAK, 1981, p. 29).
A construo dessa proposta, que tambm processo formativo para todos que nela
se envolvem, ancora-se no objetivo maior da formao humana plena, o que
significa assegurar aos jovens e adultos trabalhadores [...], a compreenso das
relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos (CIAVATTA, 2005, p. 85). Dessa
perspectiva deriva um conjunto de questes inerentes formulao de uma
proposta curricular que se pretenda comprometida com as transformaes
estruturais da realidade. Dentre elas, nos limites deste trabalho, destacamos a
centralidade da histria e a relao entre totalidade e particularidade, como
princpios epistemolgicos orientadores do processo dialtico de construo social
do currculo.
A centralidade da histria, como processo e como mtodo (LABASTIDA, 1983) e
no como um contedo a ser acrescido , elemento constitutivo do currculo.
Trata-se de tomar, como eixo estruturante, o resgate da historicidade dos
conhecimentos, bem como das formas como so apropriados no espao-tempo
escolar, explicitando seu carter de expresso do trabalho humano.
Do mesmo modo, a centralidade da histria, como referente organizador do
currculo, nos impe a compreenso dos jovens e adultos trabalhadores como seres
histrico-sociais. Dessa perspectiva deriva o reconhecimento de que os elementos
que prevalecem na consecuo do currculo constituem expresso dos processos de
correlaes de foras num dado momento histrico. Constituem, portanto, a
expresso do real no mbito escolar. Como um todo histrico e articulado que se
constri por diferentes tipos de inter-relaes que os homens estabelecem entre si,
com a natureza e, tambm, com os artefatos que produzem, o real abriga, de forma
integrada, um amplo espectro de elementos que expressam, dentro de suas
particularidades, mltiplas dimenses das diferentes cincias.
Compreender a historicidade dessas cincias, bem como seus processos de
transformao, implica compreender a realidade como um complexo de relaes
118
sociais que integram uma unidade s compreensvel a partir da categoria totalidade.

A totalidade, tomada aqui como princpio epistemolgico, no pode ser
compreendida como soma de mltiplas partes (KOSIK, 1976). Enquanto categoria
saturada de concreto (SAVIANI, 1980, p. 12), [...], ela constitui um todo estruturado
que evidencia, simultaneamente, tanto os nexos entre os diferentes aspectos do
conhecimento, quanto s particularidades que no podem ser desconsideradas.
Compreendendo o currculo tambm como uma totalidade articulada, construda e
em construo (SAVIANI, 1980), podemos conceb-lo como lcus fecundo de
explicitao das relaes entre totalidade e particularidade inerentes a todo o
conhecimento. Trata-se, portanto, de conceber o currculo como um movimento
dialtico
em
que
totalidade
particularidade
se
completam
colocam,
permanentemente, novos desafios aos processos de produo e apropriao do

conhecimento.
As abordagens pluridisciplinares ou interdisciplinares no elidem as especificidades
dos diferentes corpos de conhecimento. Isso no significa ignorar o fato de que as
fronteiras entre as cincias so precrias, flutuantes e, porque socialmente
construdas, transitrias. Por outro lado, significa, tambm, um alerta para que no
se incorra em abordagens que, por serem pouco fundamentadas, corroborem, de
formas diferenciadas, prticas que podem ser abrigadas no espectro da cultura dos
mnimos, to presente na EJA, pois, como alertou Gramsci (2000), nenhuma
contingncia histrica justifica as prticas de aligeiramento na educao da classe
trabalhadora.
O trabalho como eixo articulador do currculo de EJA

Ao refletirmos sobre o trabalho como eixo articulador de EJA, reiteramos os
pressupostos apresentados anteriormente: primeiro, todas as relaes pedaggicas
so socialmente determinadas e constituem relaes de foras que marcam uma
dada sociedade e, consequentemente, os servios sociais oferecidos populao,
119
entre os quais, a educao. Segundo, as escolhas que presidem a organizao

curricular derivam de critrios de carter scio-poltico que, por sua vez, definem os
procedimentos terico-metodolgicos e as prticas educativas. Estas so aes
educacionais que supem conhecimentos, valores, atitudes e comportamentos face
realidade em que alunos, professores e gestores vivem e produzem seus meios de
vida.
Supem, assim, trabalho, cultura, cincia e tecnologia, que so diferentes aspectos
do mundo complexo da sociedade atual e que devem estar presentes na estrutura
curricular. Eles so parte da totalidade social que a vida humana no planeta. No
apenas a Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio) tem sido negada
populao brasileira, particularmente aos jovens e adultos de reduzida escolaridade
formal, como tambm a qualidade da educao oferecida prescinde de elementos
fundamentais para o domnio de tcnicas e a compreenso do mundo em que
vivem.
Este o mago da discusso sobre a educao politcnica, que fez parte das lutas
pela LDB nos anos de 1980, e a polmica sobre a formao integrada nos termos da
Lei (Decreto n. 5.154/04, includo na LDB, Lei n. 9.394/97, pela Lei n.
11.741/2008), que colocam a questo do trabalho como ponto fundamental para que
a EJA alcance o aluno concreto enquanto sntese de relaes sociais (SAVIANI,
2008). Mas o que o trabalho para o qual os jovens so preparados? Como se
ensina a trabalhar? Qual a histria do trabalho que se ensina? Quais so os
direitos assegurados aos trabalhadores?
A sociedade brasileira tem uma dvida secular para com a populao trabalhadora,
relegada, desde os primrdios do pas, a no receber conhecimentos, seno
aqueles que fossem necessrios ao trabalho produtivo no campo e nos espaos
urbanos. Mais tarde, com sculos de atraso em relao aos pases europeus
colonizadores, o iderio educacional necessrio produo capitalista se implantou,
de modo escasso e limitado, apenas nas funes de ler, escrever, contar e aprender
um ofcio. Fonseca (1986) relata em detalhes os primrdios da formao profissional
no Brasil e a educao plena negada pelos polticos e por intelectuais
120
comprometidos com o modelo latifundirio e, depois, industrial e agroindustrial, que

atuaram na vida poltica do pas e na organizao dos sistemas de ensino.
Manteve-se sempre, por artifcios legais e administrativos, a meia-educao para a
populao. O autor lamenta que, longamente, seguiu-se a velha filosofia que
relegava as atividades manuais, os ofcios, aos mais pobres: com as mos e,
consequentemente, do ensino que a ele fosse destinado (FONSECA, 1986).
Predominava o pensamento tradicional europeu, a velha filosofia que alimentou os
privilgios da aristocracia antes da Revoluo Francesa de 1789 e foi apropriada
pela Revoluo Industrial, por meio da superexplorao do trabalho (jornadas
prolongadas at a exausto, ambientes insalubres, trabalho de crianas e mulheres).
A ordem econmica se completava nas restries instruo, aos conhecimentos.
Mas no se manteve apenas a meia-educao.
Alm das condies de vida e de trabalho empobrecedoras, pela insuficincia de
bens e servios para os trabalhadores e suas famlias, cultivou-se a escola somente
at a 4 srie. Recursos limitados no permitiram, at hoje, a Educao Bsica
(Ensino Fundamental e Mdio) universalizada, gratuita e de qualidade para toda a
populao; mantm-se a desvalorizao da carreira de professor, a induo ao
ensino tcnico e profissional.
Nos Cadernos do crcere, Gramsci (apud COUTINHO, 2003) apresenta, como
primeiro elemento da cincia e da arte poltica, o fato de que existem governantes e
governados. Ao falar sobre a educao de jovens e adultos, importa a educao dos
governados. A arte poltica a catarse ou passagem do momento meramente
econmico ao tico-poltico, quando se estrutura a conscincia humana em
sociedade. Isso implica a superao dos interesses corporativos e a elaborao de
uma vontade coletiva emancipadora dos grilhes da submisso a todas as formas
de opresso, entre as quais o trabalho explorado.
Conhecendo de perto o fordismo, para Finelli (2003), Gramsci compreendeu que ele
o ncleo do americanismo que racionaliza e simplifica os processos de trabalho,
121
atravs da eliminao de tempos e movimentos suprfluos, e tambm racionaliza e

simplifica os vrios mbitos da vida social. Dessa maneira, gera-se [...], um novo
tipo humano, adequado ao tipo de trabalho e de processo produtivo (GRAMSCI,
apud FINELLI, 2003, p. 100) e uma determinada conscincia social adaptada s
necessidades do capital. Somente a partir de uma concepo de sociedade
organizada em classes sociais, a partir da diviso tcnica e social do trabalho e das
contradies que ela engendra, possvel entender a aparente indefinio que se
projeta sobre a estrutura curricular quantos aos conhecimentos sobre o trabalho
(CIAVATTA, 2008).
Na prtica, a separao entre as tcnicas e seus fundamentos contrariou a lei
mxima da educao e reafirmou a dualidade educacional entre trabalho manual e
trabalho intelectual, caracterstica histrica da sociedade brasileira e aspecto
marcante das sociedades modernas com base na diviso tcnica e social do
trabalho. A nfase no aumento da produtividade e na competitividade das empresas
justificou a implantao do Decreto n. 2208/97 e muitas das dificuldades de
reorganizar as prticas educativas, com base na sua revogao e na alternativa da
formao integrada aberta pelo Decreto n. 5.154/04 para o Ensino Mdio regular e
a EJA:
Remetemos o termo ao seu sentido de completude, de compreenso das
partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como
uma totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que
concretizam os processos educativos. No caso da formao integrada ou do
ensino mdio integrado ao ensino tcnico, queremos que a educao geral
se torne parte inseparvel da educao profissional em todos os campos
onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos,
seja nos processos educativos como a formao inicial, como o ensino
tcnico, tecnolgico ou superior (CIAVATTA, 2005, p. 84).
Mesmo como uma lei elaborada no contexto da reestruturao produtiva e das

polticas neoliberais, no foi a LDB que levou separao entre a formao geral e
a educao profissional. O Artigo 2 da Lei n. 9.344/96 diz que [...], a educao [...],
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho; e o Artigo 22 fala que a
educao [...] deve fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
122
A formao integrada exige que se trate o trabalho como princpio educativo. Para
tanto, precisamos da anlise marxiana do trabalho como valor de uso e como valor
de troca. Como valor de uso, o trabalho atividade fundante da produo da
existncia, ontocriativa (LUKCS, 1978 e 2004).
Como valor de troca, o trabalho se apresenta nas suas formas histricas, de trabalho
assalariado, alienado, no sentido de que o trabalhador expropriado do tempo de
trabalho apropriado pelo dono do capital e no se reconhece no produto do trabalho,
no conhecimento e na sociabilidade gerados pelo trabalho coletivo (MARX, 1980).
Contraditoriamente, vive-se em um mundo relacionado por mltiplos meios de
comunicao,
pela
globalizao
das
mercadorias
das
ideologias,
pela
mundializao financeira e cultural do capital (CHESNAIS, 1996 e 2003), e

prescreve-se uma educao profissional reduzida s funes operacionais,
comportamentos e competncias exigidas pelas empresas, tanto para o ensino
mdio como para a EJA. A essa viso funcional da educao, opomos uma viso
ampliada do mundo do trabalho.
Saviani (2007, p. 158) destaca, na histria da humanidade, o vnculo estreito entre o
sistema de aprendizado e o trabalho. Contudo, com a nova determinao do modo
de produo capitalista, os ingredientes intelectuais, antes indissociveis do
trabalho manual, iro se incorporar s mquinas, surgindo da a separao entre o
trabalho manual e o intelectual.
Dependendo das condies de trabalho, dos fins a que se destina e da apropriao
do produto e dos processos que lhe so inerentes, o trabalho no fonte de bemestar, nem de formao humana, mas de sofrimento e privao, e tem um sentido
pedaggico para o capital do ponto de vista de formar para a submisso s
necessidades da acumulao.
Quando nos referimos ao trabalho como princpio educativo, significa que buscamos
superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, incorporar a dimenso
intelectual ao trabalho produtivo e formar jovens e adultos trabalhadores capazes de
123
atuar como dirigentes e cidados, no apenas como governados (GRAMSCI, 1981).

Do ponto de vista poltico-pedaggico, tanto a conceituao do trabalho como
princpio educativo, quanto defesa da educao politcnica, formulada por
educadores brasileiros, pesquisadores da temtica sobre trabalho e educao, tm
por base duas fontes fundamentais terico-conceituais.
Em um primeiro momento, Gramsci (1981) prope a escola unitria que se
expressaria na unidade entre instruo (educao) e trabalho, na formao de
homens capazes de produzir, mas tambm de ser dirigentes, governantes. Para
isso, era necessrio o conhecimento tanto das leis da natureza, como das
humanidades e da ordem legal que regula a vida em sociedade.
Em um segundo momento, a reflexo toma forma tendo por base Lukcs (1978). Em
sua reflexo sobre a ontologia do ser social, como vimos anteriormente, o autor
examina o trabalho como atividade fundamental do ser humano, ontocriativa, que
produz os meios de existncia na relao do homem com a natureza, a cultura e o
aperfeioamento de si mesmo. De outra parte, o trabalho humano assume formas
histricas, muitas das quais degradantes, penalizantes, nas diferentes culturas, na
estrutura capitalista e em suas diversas conjunturas.
Desse conjunto de ideias e debates foi possvel concluir que o trabalho no
necessariamente educativo, que depende das condies de sua realizao, dos fins
a que se destina, de quem se apropria do produto do trabalho e do conhecimento
que se gera (CIAVATTA, 2009). Alguns outros aspectos merecem ser destacados por
sua importncia para a estrutura curricular (RAMOS, 2007; CIAVATTA, 2008).
Primeiro, todos os conhecimentos tm por base fenmenos reais e so suscitados
pelo esforo humano de encontrar soluo para problemas reais. Segundo, os
conhecimentos gerados e os produtos deles decorrentes trazem a marca do trabalho
dos indivduos que os produziram, mas levam, tambm, a um pertencimento ao
gnero humano, na sua caminhada histrica que nos conduziu a altos nveis
cientfico-tecnolgicos e que ameaa nos destruir.

124
CONSIDERAES FINAIS
Este texto parte das atuais atividades de pesquisa das autoras. A complexidade do
tema em torno das implicaes polticas e pedaggicas do currculo da EJA exigiu
que nos orientssemos por algumas questes gerais, cuja reflexo possa contribuir
para a superao da marca social da escola que rege as ofertas educativas para
os jovens e adultos trabalhadores. No devemos, porm, ignorar o acervo de
experincias reconhecidas como inovadoras, que muito tm a contribuir para o
avano poltico-pedaggico dessa modalidade de ensino. Infelizmente, o limite de
espao no nos permite abord-las aqui.
A histria da educao registra, de modo particular no sistema capitalista, a luta
permanente dos trabalhadores pelo acesso aos benefcios gerados pelo trabalho,
tanto no que concerne aos bens materiais quanto ao conhecimento. No mundo atual,
o currculo escolar uma pea importante para a participao de jovens e adultos
nesse universo valorizado da cincia, da tecnologia e da cultura. O trabalho a
mediao fundamental do processo que se desdobra na contradio entre capital e
trabalho, na diviso tcnica e social do trabalho, na formao das classes sociais e
em suas lutas pela superao das desigualdades.
Tambm so expressivos os registros sobre como as mltiplas formas da
distribuio desigual do conhecimento em favor dos dominantes marcam a histria
dos povos, desde a antiguidade. Por outro lado, a anlise da histria da escola e das
teorias curriculares evidencia o fato de que a concretizao das teorias pedaggicas
de carter conservador ou transformador no espao-tempo escolar constitui
processo marcado por um extenso elenco de dificuldades. Estas derivam de um
complexo conjunto de fatores de ordem cultural, poltica e econmica que
constituem, sob diferentes matizes, expresses do permanente processo de
construo e manuteno da hegemonia.
No pretendemos, ao longo deste trabalho, apresentar qualquer tipo de
recomendao ou indicao de carter prescritivo. Tal deciso deriva do fato de
entendermos que a dimenso terico-prtica do trabalho, como organizadora dos
125
projetos pedaggicos, no pode ser imposta ou decorrer de qualquer recomendao

exgena. O currculo constitui uma elaborao complexa que incorpora as mais
diversas dimenses das relaes sociais subjacentes aos processos produtivos,
cultura, ao conhecimento e organizao do espao tempo da escola. Estas, por
sua vez, expressam e incorporam valores e comportamentos cultivados e destinados
politicamente aos sujeitos da educao. Assim sendo, sua compreenso s se
efetiva na prxis, que no se coaduna com o trabalho prescrito.
A compreenso de todo esse processo supe o exame de sua historicidade, na
dupla dimenso da histria como processo de produo social da existncia; e da
histria como mtodo na elucidao do real e sntese de mltiplas determinaes.
Trata-se, portanto, de construir uma proposta de formao integrada entre os
princpios gerais e as aes especficas de educao profissional, tendo como eixo a
cincia, a cultura e, portanto, o trabalho.
REFERNCIAS

126
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129
TEXTO 04 DEFICINCIA MENTAL E TERMINALIDADE ESPECFICA: NOVAS

POSSIBILIDADES DE INCLUSO OU EXCLUSO VELADA? 8
Jane Peruzo Iacono9

Nerli Nonato Ribeiro Mori10
Uma das questes mais relevantes hoje no que se refere educao de alunos com deficincia
mental, especialmente aqueles com maiores comprometimentos, so os aspectos referentes sua
terminalidade acadmica e consequente certificao denominada terminalidade especfica
vislumbrada como possveis de serem efetivadas oficialmente, a partir da LDB n. 9.394/96 (Artigo 59,
II). Esta pesquisa tem como objetivo mostrar inicialmente, o surgimento do discurso da incluso na
sociedade capitalista, em que o homem, historicamente, de diferentes formas, explorado,
expropriado e excludo. Mostra que o discurso da incluso vem, de forma ideolgica, contrapor-se s
situaes de excluso, sustentando-se em palavras tais como direito, igualdade, diferena,
diversidade e equidade. Neste contexto, vai sendo construdo ento, um novo mito, chamado
educao inclusiva, idealista como todos os mitos e necessrio para legitimar o intenso processo de
excluso. Num segundo momento, a pesquisa procura desvelar o significado da terminalidade
especfica, no sentido de se questionar se sua concesso a alunos com deficincia mental, significa
sua autonomia, na medida em que receberiam a certificao do Ensino Fundamental ou uma forma
oficial de desocuparem as vagas das escolas onde estudam. A pesquisa refere-se a cinco alunos
jovens e adultos da regio oeste do Paran, cujas suas histrias de vida e de escolaridade como
pessoas com deficincia mental evidencia aspectos relevantes da educao especial na regio. O
estudo sugere finalmente, que a terminalidade especfica no deveria ser concedida ainda, a nenhum
dos alunos da pesquisa, at que se tenha clareza de seu real significado e intencionalidade, das reais
condies desses alunos para receb-la e as bases materiais necessrias para seus
encaminhamentos posteriores querem para a Educao de Jovens e Adultos quer para a Educao
Profissional.
Palavras-chave: Sociedade Capitalista; Excluso/Incluso; Terminalidade Especfica; Direito
Educao.
A mobilizao das pessoas com necessidades educacionais especiais por educao

no ensino regular, junto com todos os outros alunos, um processo chamado
incluso escolar. Este conceito vem sendo tratado, desde que surgiu no Brasil,
como uma nova panacia capaz de dar conta dos inmeros problemas afetos
educao especial e vem exigindo uma reviso dos parmetros at ento colocados.
Para viabilizar realmente o processo de incluso cuja discusso, normalmente
eivada de idealismo e voluntarismo, tem mascarado os reais determinantes
histricos que limitam e condicionam sua efetivao so necessrias mudanas
8
Pesquisa de Mestrado em Educao, realizada na UEM Universidade Estadual de Maring/PR em

2004 e apresentada na V ANPED Sul/2004, em Curitiba/PR.
9
Docente do Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) e
autora deste artigo.
10
Professora orientadora deste trabalho de Mestrado.
130
estruturais na sociedade e na escola. Nesta ltima exige-se, entre outras medidas,

uma nova poltica de formao de professores, quebra de barreiras arquitetnicas e
atitudinais, equipamentos, materiais e currculos adaptados e equipe tcnica de
apoio, formada por profissionais das reas da sade e educao.
No contexto das diferentes reas que compem a educao especial deficincia
visual, mental, auditiva e fsica, condutas tpicas e altas habilidades/superdotao a
educao de alunos com deficincia mental, tem sido um desafio constante no s
para os profissionais que trabalham nesta rea, como para os pais destes alunos.
Historicamente, a educao de pessoas com deficincia mental aconteceu mais
tarde que a educao das pessoas das demais reas de deficincia. A histria nos
aponta que seu incio deu-se com o trabalho realizado pelo mdico Jean Marc
Gaspard Itard (1774-1838), ao qual foi confiado o menino selvagem Victor,
encontrado no ano de 1799 nas florestas de Aveyron, no sul da Frana. Itard realizou
com Victor uma autntica pedagogia da educao especial sendo considerado [...],
um dos grandes pedagogos da educao de surdos-mudos alm de ser o primeiro
pedagogo da oligofrenia e terico da educao especial de deficientes mentais
(PESSOTI, 1984, p. 30).
No Brasil a educao de pessoas com deficincia mental tem incio oficialmente em
1932 com a criao da Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte MG e em 1954 com
a criao da APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais considerada hoje
um dos maiores movimentos comunitrios do pas, com cerca de 2000 instituies
em municpios brasileiros, os quais, muitas vezes, so nica alternativa educacional
para alunos com deficincia mental.
A polmica sobre a incluso de alunos com deficincias/necessidades especiais nas
escolas regulares acontece no sentido de que a depauperada escola brasileira e
seus professores assentes numa sociedade em que o modo de produo capitalista
produz mais e mais concentrao de renda e enormes contingentes de excludos e,
por consequncia, mais e mais desigualdade social receberam a incumbncia de
fazer a incluso, mas, no receberam as condies materiais para tal. Neste
131
cenrio, a legislao nacional garante a esses alunos possibilidades de

prosseguimento de sua vida acadmica e profissional.
Tal possibilidade quando se refere certificao do ensino fundamental a alunos
com deficincia mental, que no puderem atingir o nvel acadmico exigido para tal,
em virtude de suas deficincias nos leva a resgatar o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, de 1932, que preconizava ser a educao trazida pela Escola Nova
uma
[...] reao categrica, intencional e sistemtica contra a escola tradicional
artificial e verbalista vinculada a interesses das classes a quem servia. Dizia
que a Educao Nova perde o sentido aristolgico [...] deixa de constituir um
privilgio determinado pela condio econmica e social do indivduo, para
assumir um carter biolgico [...], reconhecendo a todo o individuo o direito
a ser educado at onde o permitam as suas aptides naturais, independente
de razes de ordem econmica e social. A educao nova, alargando as
suas finalidades para alm dos limites das classes, assume, com sua feio
mais humana, a sua verdadeira funo social, preparando-se para formar a
hierarquia democrtica pela hierarquia das capacidades, recrutadas em
todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de
educao (GHIRALDELLI, 1994, p. 59).
Estas afirmaes do Manifesto de 32 levam a duas reflexes no que tange

educao das pessoas com deficincias/necessidades especiais. Teria a educao
perdido realmente seu carter aristolgico, deixando de ser privilgio dos que tm
melhores condies econmicas e sociais? Considera-se que hoje cerca de 97% da
populao brasileira da faixa etria de 7 anos matricula-se na escola, dir-se-ia que
sim e que os ideais das duas primeiras dcadas dos anos de 1900 propalados pelo
movimento intitulado Entusiasmo pela Educao estariam, 80 anos depois, sendo
atingidos, ou seja, a escola se democratizou em relao a se permitir o acesso de
grande parte das crianas; no entanto, h que se fazer o enfrentamento de questes
como permanncia na escola e concluso de estudos com qualidade, por parte
desta populao.
A segunda reflexo remete ao carter biolgico assumido pelos signatrios do
Manifesto dos Pioneiros, pelo qual o indivduo deve ser educado at onde lhe
permitirem suas aptides naturais, compondo assim a hierarquia democrtica da
sociedade pela hierarquia das capacidades, afirmando ainda que,
132
[...] tanto mais perfeitas sero as sociedades, quanto mais pesquisada e

selecionada for a sua elite, cuja seleo se deve processar no por
diferenciao econmica, mas pela diferenciao de todas as capacidades,
desenvolvendo ao mximo os indivduos dentro de suas aptides naturais e
selecionando os mais capazes, de forma a que pudessem exercer influncia
efetiva na sociedade e afetar dessa forma a conscincia nacional (XAVIER,
1990, p. 80).
Essa viso impe uma nova limitao em relao educao a condio natural
do sujeito o que implica dizer que aqueles que no possuam condies biolgicas
favorveis, tinham limitada sua entrada e permanncia na escola. Desta forma,
embora garantidas pelas leis e declaraes, o que se constata que h uma luta
desigual das pessoas com deficincias/necessidades especiais por educao, pois
alm de elas estarem historicamente atrasadas em exigir sua incluso social e
escolar so limitadas pelas exigncias requeridas hoje pela educao formal,
impostas pelo mundo do trabalho, ou por currculos e prticas pedaggicas que se
mantm inalteradas, ou ainda pressupostos tericos que no acompanham a viso
de educao para todos, encontrando-se ento, em desvantagem em relao s
outras pessoas.
Neste rol de dificuldades, cumpre colocar que as pessoas com deficincia mental
com mais comprometimentos so aquelas que tm encontrado os maiores
obstculos sua educao, especialmente no tocante a terminalidade acadmica. O
que a histria recente da educao escolar dos alunos com deficincia mental tem
demonstrado, que eles passam anos de suas vidas estudando e acabam saindo
da escola, na maioria das vezes, sem certificao de concluso de escolaridade,
principalmente os que tm comprometimentos mais acentuados. Para estes, a LDB
n. 9394/96 traz, no Captulo V que trata da Educao Especial Artigo 59, II, a
possibilidade dessa terminalidade acadmica, atravs de uma certificao de
escolaridade chamada terminalidade especfica. Segundo a Resoluo 02/01 do
CNE Conselho Nacional de Educao, que instituiu as DNEE Diretrizes Nacionais
para Educao Especial:

133
facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades

pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave
deficincia mental ou mltipla, que no apresentar resultados de
escolarizao previsto no Inciso I do Artigo 32 da mesma lei, terminalidade
especfica do Ensino Fundamental, por meio de certificao de concluso
de escolaridade, com histrico escolar que apresente, de forma descritiva,
as competncias desenvolvidas pelo educando bem como o
encaminhamento devido para a Educao de Jovens e Adultos e para a
Educao Profissional.
Constata-se tambm, que os obstculos aprendizagem no so exclusividade dos

alunos cegos, surdos, com deficincia mental, paralisia cerebral, dificultando-lhes a
apropriao dos contedos. Tais obstculos podem ser temporrios ou permanentes
e fazem parte tambm do cotidiano escolar de inmeros alunos que, pelo fato de
apresentarem dificuldades para aprender, so rotulados como alunos-problema ou
tm estabelecidos limites para sua capacidade de aprendizagem.
O grande desafio do educador hoje, implementar uma prtica pedaggica que
elimine qualquer barreira aprendizagem, deslocando o foco da problemtica, das
caractersticas do aluno, de suas condies orgnicas, psicossociais o que o tem
responsabilizado pelo seu fracasso na escola para outros fatores como o educador,
a escola, o sistema educacional, as influncias das representaes sociais e os
aspectos ideolgicos e polticos que determinam tal prtica. Segundo Aquino (1997,
p.93), [...], necessrio retirar o foco diagnstico da figura do aluno-problema,
deslocando o olhar para as relaes conflitivas que o circunscrevem, das quais ele
to somente porta-voz.
Atualmente a Escola tem a prerrogativa legal, por que prevista na LDB (Artigo 12,
Inciso I), para elaborar o seu projeto pedaggico, de forma a atender a diversidade
social e cultural e avaliar as prticas implementadas. Ao construir o projeto
pedaggico, deve-se conceber o ato pedaggico como fruto da relao entre os
diferentes nveis e segmentos da comunidade escolar, que se configura no processo
134
ensino-aprendizagem. Do projeto pedaggico faz parte o Currculo que, na definio

de Coll (1996, p. 45),
[...] o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas
intenes e proporciona guias de ao adequadas e teis para os
professores que so diretamente responsveis por sua execuo. Para isso,
o currculo proporciona informaes concretas sobre o qu ensinar, quando
ensinar, como ensinar e como e quando avaliar.
Um dos componentes curriculares que preocupam a escola hoje, o qu ensinar

diante da imensa gama de conhecimentos historicamente produzidos. Segundo
Stainback & Stainback (1999, p. 201), torna-se relevante,
[...], o desenvolvimento de cidados que buscam informaes e soluo de
problemas, e que sejam capazes de ter sucesso no complexo e diverso
sculo XXI, rico em informaes e voltado para a tecnologia. Os futuristas
da educao observam as tendncias sociais interdependentes e
internacionais que tornam cada vez mais difcil para os currculos escolares
acompanhar o aumento exponencial das informaes e das descobertas
tecnolgicas e cientficas.
Segundo Wiggins (apud STAINBACK, 1999, p. 201):

[...], h simplesmente informaes demais para qualquer um de ns
conhecer, que dir para ensinar para uma enorme quantidade de alunos em
um dia letivo curto. Esse fato trgico leva-nos a uma concluso libertadora:
a sabedoria vale mais do que o conhecimento.
Ainda com referncia a se definir sobre o qu ensinar e a fragmentao dos

contedos e sua descontextualizao, Kuenzer (1999, p. 127), afirma:
[...], na escola, a seleo dos contedos sempre foi regida por uma
concepo positivista da cincia, fundamentada na lgica formal, em que
cada objeto do conhecimento origina uma especialidade que desenvolve
sua prpria epistemologia e se autonomiza, quer das demais
especialidades, quer das relaes sociais e produtivas concretas.
Neste sentido importante aprofundar os estudos relativos aos saberes necessrios

obteno da terminalidade acadmica dos alunos com deficincia mental, qual o
momento adequado de seu processo de escolarizao em que a terminalidade deve
ocorrer e quais as adaptaes curriculares necessrias ao currculo regular, que
possam
proporcionar
maiores
chances
de
continuidade
do
processo
escolarizao para estes alunos.

de
135
No entanto, os saberes possveis de serem adquiridos pelas pessoas com

deficincia mental, especialmente aquelas com maiores comprometimentos, de
forma a garantir-lhes terminalidade acadmica, contraditoriamente, poderiam no
estar garantindo-lhes a verdadeira incluso escolar e social, tendo em vista que a
sociedade tem exigido cada vez mais, escolarizao consistente que possibilite
pessoa utilizar nas prticas sociais, os conhecimentos adquiridos, e estes dadas s
dificuldades em assimil-los no poderiam ser apropriados em sua totalidade. E
tambm porque, como afirma Duarte (2000, p. 116, grifos do autor):
[...], a educao passa cada vez mais a ser valorizada no por seus
contedos concretos, mas por produzir as capacidades abstratas que
permitiriam o aprender a aprender. O objetivo a ser alcanado com a
educao escolar no o de formar um indivduo que possua determinados
conhecimentos, mas um indivduo disposto a aprender aquilo que for til
sua incessante adaptao s mutaes do mercado globalizado.
Ou seja, se se apropriar do conjunto dos contedos ensinados pela escola j difcil

para esses alunos com deficincia mental, a situao torna-se mais complicada
quando se trata de escolas que trabalham na lgica neoliberal do aprender a
aprender.
Ento, para a rea da Educao Especial em que nem sempre se consegue ensinar
tudo, muito menos a todos, a legislao oficial recomenda que se deve organizar no
projeto curricular das escolas, ajustes ou adaptaes num contnuo, que vai desde
pequenas modificaes na programao das aulas, at mudanas significativas que
podem se distanciar consideravelmente do projeto curricular estabelecido. So as
chamadas adaptaes curriculares, que tm por finalidade conseguir a maior
participao possvel dos alunos. No caso daqueles que apresentam deficincia
mental, deve-se adaptar as atividades desenvolvidas no projeto curricular da escola
e na programao da sala de aula.
Tais adaptaes so desenvolvidas de acordo com os nveis de exigncia dos
alunos e consistem em: Adaptaes de acesso ao currculo, Adaptaes curriculares
no significativas ou de pequeno porte e Adaptaes curriculares significativas, ou
de grande porte.
136
Porm, se as adaptaes curriculares, pressupem flexibilizao do currculo (leiase diminuio, adaptao e eliminao) de contedos e objetivos e pressupem
ainda
metodologias
diferenciadas,
que
poderiam
constituir-se
de
extrema
importncia para estes alunos com necessidades educacionais especiais, pois lhes
permitiria avanar no seu processo de escolarizao, paradoxalmente, no lhes
possibilitaria a aquisio de habilidades cognitivas e competncias sociais,
indispensveis hoje, j que no novo panorama econmico, a reunificao de tarefas
em oposio aos procedimentos do taylorismo, aponta no apenas para a
substituio do homem pela mquina, mas para uma nova exigncia de qualificao
profissional da mo-de-obra, que no poderia ser mais repetidora mecnica de
tarefas simples, mas controladora de processos mais complexos, o que por sua vez
exigiria habilidades intelectuais mais apuradas.
Aqui se expressa a seguinte contradio: se o acesso escola regular aos alunos
com deficincia mental for to adaptado (leia-se adaptaes curriculares
significativas), eles no teriam a formao necessria para enfrentar o mundo
competitivo fora dos muros da escola (por exemplo, o mundo do trabalho), mas por
outro lado, se no lhes forem possibilitadas tais adaptaes, talvez a maioria deles
no possa ser inserida nas escolas regulares, promovida para sries posteriores e
ter acesso a terminalidade de sua escolaridade no ensino fundamental.
Se em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova afirmava que as pessoas
poderiam ser educadas at onde lhes permitissem suas aptides naturais e hoje a
legislao afirma que todas as pessoas devem ser educadas de forma incondicional,
independente de suas aptides ou capacidades e vai alm, quando garante
terminalidade acadmica para o aluno, mesmo que ele no tenha atingido o nvel de
aquisio de contedos normalmente exigido para a certificao do Ensino
Fundamental, talvez se possa afirmar que houve avanos no processo educacional
brasileiro.
Porm, h ainda questes cruciais cujas respostas precisam ser construdas, sob
pena de estar-se no af de garantir direitos colaborando para o processo de
excluso destes alunos. Nesta linha de reflexes, cumpre colocar as seguintes
137
questes: Como estes indivduos poderiam receber certificao de concluso do

Ensino Fundamental sem terem se apropriado dos mesmos contedos que os
demais alunos e obterem sucesso na continuidade da vida escolar e/ou no mundo
do trabalho? No estar-se-ia vivenciando um resgate cruel da dualidade do sistema
educacional que perpassou a histria da educao brasileira, com uma escola para
ricos e outra para pobres e hoje, com uma educao para as pessoas consideradas
normais e outra para as que tm necessidades especiais?
Com estas preocupaes, a presente pesquisa aborda a questo da terminalidade
especfica para alunos com grave deficincia mental ou mltipla, num contexto
educacional em que o processo de incluso escolar a temtica norteadora dos
novos rumos da educao especial.
A pesquisa trabalha inicialmente, do ponto de vista terico, com o surgimento do
discurso da incluso nesta sociedade capitalista marcada pela excluso, no sentido
de demonstrar as contradies que permeiam o movimento de educao inclusiva,
ao desvelar seus aspectos histricos, legais e ideolgicos. Trabalha ainda com uma
pesquisa de campo realizada com cinco alunos de escolas pblicas, egressos de
escolas e/ou classes especiais e que, por suas dificuldades de aprendizagem seriam
candidatos a terminalidade especfica, conforme o Artigo 59, Inciso II, da LDB n.
9394/96 e a Resoluo n. 02/01 do Conselho Nacional de Educao.
Quando este estudo foi iniciado, duas questes bsicas foram formuladas: O que
terminalidade especfica? Que alunos, dentre aqueles atendidos pela educao
especial, teriam dificuldade de atingirem o nvel exigido para concluir o ensino
fundamental por causa de suas deficincias?
A primeira questo ficou temporariamente sem resposta at a normatizao do
captulo V da LDB da Educao Especial pelo CNE, atravs da Resoluo 02/01.
Quanto segunda questo, levantou-se logo a hiptese de que se tratava de alunos
da rea da deficincia mental aos quais o legislador fazia referncia. Realmente os
alunos referidos eram os que apresentavam graves deficincias mentais ou
mltiplas, o que restringia enormemente a populao candidata a terminalidade.
138
E ento, num primeiro momento, a possibilidade da terminalidade atravs de

certificao de ensino fundamental a alunos com grave deficincia mental ou
mltipla,
causou
certa
perplexidade
ceticismo
passouse
levantar
questionamentos a respeito da temtica.

Dessa forma, foi elaborado o projeto desta pesquisa e, coerente com a concepo
terica que o embasava, seu objetivo geral era compreender, no contexto da
sociedade capitalista, como poderia se efetivar a terminalidade acadmica de alunos
com deficincia mental, que fossem egressos de escolas e/ou de classes especiais.
Seus objetivos especficos eram:
. Refletir sobre a lgica da sociedade capitalista e sua relao com a educao e o
movimento denominado educao inclusiva;
. Investigar os saberes necessrios obteno da terminalidade especfica para os
alunos com grave deficincia mental ou mltipla e analisar os sujeitos da pesquisa
no tocante aos saberes de que se apropriaram e a possibilidade ou no de
receberem a terminalidade especfica.
Quanto ao objetivo nmero um, as reflexes sobre a educao inclusiva no contexto
da sociedade capitalista, apontam que vem sendo construda no imaginrio dos
educadores e das pessoas de uma forma geral, a ideia, o mito de que possvel
incluir numa sociedade de classes, em que a extrema desigualdade social evidencia
a realidade inexorvel que no permite minimamente, as condies para se efetivar
uma incluso real. Sobre o conceito de desigualdade, Benevides (1998, 166), afirma:
[...] o contrrio da igualdade no a diferena, mas a desigualdade, que
socialmente construda, sobretudo numa sociedade to marcada pela
explorao classista. preciso ter claro que igualdade convive com
diferenas, mas que no so reconhecidas como desigualdades [...]. A
diferena pode ser enriquecedora, mas a desigualdade pode ser um crime.
E para melhor compreender a questo da incluso como um mito que vem sendo
construdo, faz-se necessrio definir o conceito de mito. Aranha e Martins (1986, p.
20, 21, 24) afirmam que, [...] numa leitura apressada, pode-se pensar que o sentido
139
de mito uma maneira fantasiosa de explicar a realidade, que ainda no foi

justificada pela razo.
Continuam as autoras, [...], essa posio a respeito do mito nos esconde o
preconceito comum de ver o mito como uma lenda, uma fbula, uma forma menor
de explicao do mundo, prestes a ser 'superada' por formas mais racionais.
Afirmam, porm, que [...] a noo de mito mais complexa e mais rica do que essa
posio redutora. E exemplificam:
[...], quando algum diz que o socialismo um mito, pode estar querendo
dizer que se trata de algo inatingvel, de uma mentira, de uma iluso que
no leva a lugar nenhum. Mas, opondo-se a esse sentido negativo de mito,
outros podero ver positivamente o mito do socialismo como uma utopia, o
lugar do ainda no, cuja fora mobiliza as pessoas a construrem o que um
dia poder vir a ser.
Dessa forma, talvez seja possvel afirmar que a incluso constitui-se em um mito, no
sentido de que vivemos numa sociedade capitalista excludente, na qual no h
espao para a incluso (verdadeira e de todos), porque as condies materiais no
permitem. Ento, utiliza-se ideologicamente o discurso da incluso para camuflar a
profunda excluso a que submetida imensa maioria dos seres humanos desta
sociedade.
Nela, palavras como direitos, igualdade, equidade, cidadania, solidariedade e a
prpria incluso, funcionam como blsamo, como apangio para os males da dura
realidade capitalista, levando as pessoas a acreditarem, de forma ingnua e
idealista, que possvel a realizao das mudanas necessrias transformao
social, a partir de mudanas no plano das idias, o que impossvel numa
concepo materialista histrica de sociedade, pois, conforme Marx (1983, p. 24)
afirma:
[...], o modo de produo da vida material condiciona o desenvolvimento da
vida social, poltica e intelectual em geral. No a conscincia dos homens
que determina o seu ser; o seu ser social que, inversamente, determina a
sua conscincia.
No caso das pessoas com deficincia, o mito se confirma ainda com mais
veemncia, mostrando que a incluso escolar tem sido (e o futuro prximo aponta
140
que dever continuar sendo) para poucos, porque s um nmero muito pequeno
destas pessoas (cerca de 3% a 5% do total de pessoas com deficincia), tem
acesso a escolas especiais ou regulares.
Em se considerando como educao inclusiva, apenas alunos com deficincia
inseridos
em
escolas
regulares,
este
percentual
torna-se
ainda
menor,
demonstrando que a incluso s acontece hoje, em casos pontuais e, na maioria

deles, nas classes sociais mais abastadas em que as famlias tm maiores
conhecimentos sobre os direitos dos alunos com deficincia a estudarem
preferencialmente na rede regular de ensino e/ ou para pessoas que participam de
movimentos sociais e que lutam por seus direitos.
Dessa forma, para dar sustentao ao mito da educao inclusiva, propala-se um
discurso de incluso que, na verdade esconde os reais determinantes que
constituem os obstculos para sua efetivao: a sociedade dividida em classes e as
condies materiais da sociedade e da escola. Nesta ltima, o nmero excessivo de
alunos nas salas de aula, a inexistncia de uma poltica de formao de professores
para a educao especial, barreiras fsicas e atitudinais, etc.
Quanto ao objetivo nmero dois, referente aos saberes necessrios obteno da
terminalidade especfica, foi formulada a seguinte questo inicial: Quais os saberes
necessrios obteno da referida terminalidade para alunos com grave deficincia
mental ou mltipla, no contexto de uma sociedade em que os saberes j no so
mais contedos concretos, mas encontram-se fragmentados e desvinculados das
prticas sociais? Mantoan (2002, p. 80), afirma que:
[...], a escola velha na sua maneira de ensinar, de planejar, de executar e
de avaliar seu projeto educativo. O tradicionalismo, o ritualismo de suas
prticas, cega a grande maioria de seus professores e dos pais diante das
transformaes, dos caminhos diferentes e no obrigatrios do aprender.
Persistem ainda, os regimes seriados de ensino, os contedos
programticos hierarquizados, homogeneizadores, que buscam generalizar,
unificar, despersonalizar quem ensina e quem aprende.
Diz ainda, que pela incompetncia atribuda ao aluno e que o leva excluso
escolar, ele sofre [...], as conseqncias de um jogo desigual, de cartas marcadas
pelo autoritarismo e poder arcaico do saber escolar (MANTOAN, 2002, p. 80). E,
141
finalmente a autora sugere: [...]. Precisamos de professores que no sujeitam os

alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar, de decidir por si prprios [...]
((MANTOAN, 2002, p. 92).
Dada a complexidade da questo dos saberes ou conhecimentos historicamente
construdos que se deve ensinar na escola hoje, cumpre colocar que as limitaes
deste estudo no permitem um maior aprofundamento nesta temtica, mas aponta
para duas questes fundamentais. A primeira que para alunos com grave
deficincia mental ou mltipla, de maneira geral os saberes que lhes tm sido
ensinados, referem-se queles que compem os chamados currculos funcionais,
compostos por programas educacionais que tm como objetivo ensinar ao aluno,
algo que seja til e funcional para sua vida.
A segunda questo trata da resposta que deve ser dada pergunta sobre o que
preciso saber para receber a terminalidade. Na verdade deve se inverter a
pergunta, ou seja, ela deve ser formulada nos seguintes termos: o que preciso
no saber para receber a terminalidade? A resposta simples e bvia: preciso
no saber ler, escrever, e calcular! Quanto questo nmero trs, referente
concesso ou no da terminalidade especfica aos sujeitos da pesquisa aps anlise
de suas histrias de vida e de escolaridade e, principalmente, dos saberes que lhes
foi possvel apropriarem-se pode-se afirmar que no se esgotaram as possibilidades
apontadas nos Artigos 24, 26 e 32 da LDB para que lhes fosse fornecida a referida
terminalidade e, portanto, eles no devem receb-la ainda, mas continuar
matriculados na escola, mesmo que em programas de educao especial.
Para melhor fundamentar esta afirmao, faz-se necessrio classificar os sujeitos da
pesquisa em dois grupos. O primeiro grupo formado por trs alunos que
frequentam a 5 a 8 sries do ensino fundamental (mais precisamente a 6 srie em
2004) e o outro grupo, formado por dois alunos matriculados em classe especial do
ensino regular, ainda no alfabetizados.
Os trs alunos do primeiro grupo (P. C. D., S. B. e M. M.), da 6 srie, embora
tenham entre 18 a 21 anos no devero receber a certificao de ensino
142
fundamental denominada terminalidade especfica, porque todos eles superaram,

pelo nvel de conhecimento apresentado, os requisitos exigidos para a concesso da
referida terminalidade, que ter grave deficincia mental ou mltipla e,
principalmente, no ter os resultados de escolarizao previstos nos Artigos 24, 26 e
32 da LDB. Ou seja, todos os alunos se apropriaram da leitura, da escrita e do
clculo e estes so meios para que possam continuar sua escolarizao at a
concluso do ensino fundamental e mesmo para cursar o Ensino Mdio e qui, o
Ensino Superior.
No entanto, h que ressalvar que os conhecimentos adquiridos, especialmente na

matemtica, no lhes possibilitam apropriarem-se do total do conjunto de contedos
que os demais alunos de sua srie/ciclo escolar e nem no mesmo ritmo que eles.
Necessitam, portanto, de adaptaes curriculares no significativas ou de pequeno
porte quando se tratar de questes mais relacionadas organizao escolar e de
adaptaes curriculares significativas ou de grande porte, quando se tratar de
questes ligadas ao currculo escolar e seus componentes fundamentais: objetivos,
contedos, metodologias e avaliao. As adaptaes sero significativas na medida
em que as modificaes nestes elementos curriculares, implicarem em mudanas
muito significativas ou radicais.
Dessa forma reitera-se: com tais adaptaes curriculares, estes alunos podero
prosseguir em seu processo de escolarizao e concluir o Ensino Fundamental sem
necessidade da terminalidade especfica.
Quanto aos dois alunos que ainda no esto alfabetizados H. B. e A. M. as
concluses deste estudo apontam que eles ainda no devem receber a concluso
de escolaridade via terminalidade especfica, porque suas condies demonstram
que ainda no se esgotaram suas possibilidades de aprender os contedos
escolares, porque eles so ainda muito jovens para receb-la e tambm por que,
dentre outros fatores, encontram-se ainda motivados para a aprendizagem; a escola
lhes extremamente significativa.
143
Assim, com a clareza do carter de provisoriedade e das limitaes deste estudo,

concluiu-se que nenhum dos cinco sujeitos desta pesquisa deve receber a
terminalidade especfica, pois conquanto este estudo tenha sido difcil de realizar por
tratar-se de discutir fenmenos que esto ocorrendo e que, por isso, no se tem
muita clareza de como se constituem, deve-se reiterar o direito destes alunos com
deficincia mental, tanto quanto todos os outros alunos, a permanecerem
matriculados na escola e prosseguirem da forma que puderem, o seu percurso
escolar, no sendo encaminhados, apressadamente e sem apoio especializado,
para a Educao de Jovens e Adultos e/ou para a Educao Profissional.
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UNIDADE
III
145
ENALTECIMENTO
DAS
ESPECIFICIDADES
DA
DIVERSIDADE E A FRAGMENTAO DO CONHECIMENTO CIENTFICO NA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL
Graziela Lucchesi Rosa da Silva
RESUMO
O presente trabalho objetiva analisar documentos governamentais e normativos da EJA, a concepo
educacional que sustenta esta modalidade de ensino na atualidade, quais os desdobramentos desta
concepo formao do aluno trabalhador. Sob os fundamentos do materialismo histrico-dialtico
e da Psicologia Histrico-Cultural, possvel compreender que a concepo de educao ou
aprendizagem ao longo da vida, amplamente incorporada nesta modalidade de ensino, uma
reproduo da subordinao da educao ao capital que aprofunda o esvaziamento do ensino
escolar, enaltece o pragmatismo dos conhecimentos disponibilizados nesta instituio e torna mais
precria a formao escolar do trabalhador. Isso porque anunciado veementemente que na EJA h
uma organizao pedaggica prpria, com determinada sistematizao dos contedos em funo das
especificidades do alunado desta modalidade, no que se refere flexibilidade do tempo para acesso,
frequncia e aproveitamento escolar; articulao dos contedos realidade scio-cultural e
interesses dos alunos trabalhadores. No obstante a relevncia e legitimidade das preocupaes em
relao s especificidades dos alunos da EJA, estas tm gerado desvios que resultam na mera
certificao. Tal anlise possibilita, neste sentido, a discusso das implicaes e limitaes
formao escolar do trabalhador na sociedade capitalista, bem como consideraes para a promoo
do processo de ensino-aprendizagem de jovens e adultos trabalhadores.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Psicologia Histrico-Cultural; Formao Escolar do
Trabalhador.
A concepo de educao e aprendizagem para a vida e ao longo dela, amplamente

incorporada na modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA), a partir da
dcada de 1990, passou a ser disseminada pelos organismos internacionais tais
como UNESCO enquanto um novo projeto de educao para o sculo XXI.
146
Convm salientar que as reformas educacionais no ocorrem abstratamente, mas,

como afirma Nagel (1992), so correlatas s crises econmicas gerais do capital. No
incio da dcada de 1990, padres de acumulao baseados nas premissas
neoliberais11 estavam sendo legitimados no contexto nacional, seguindo os
caminhos percorridos e firmados, dcadas antes, pelos pases capitalistas centrais.
Lembramos que esses padres representam o velho padro do sistema capitalista
que pretende assegurar sua continuidade ultrapassando algumas dificuldades que
lhe cerceiam (NAGEL, 1992). Essa reconfigurao trouxe implicaes s polticas
governamentais brasileiras em geral, bem como s polticas educacionais, e, dentro
destas, modalidade da EJA, em particular.
Sob o discurso de novas proposies ou sob o exorcismo de velhas formas,
apregoa-se uma nova forma de educar, pautada na experincia mais ntima do
indivduo, transformando-se no crme de la crme pedaggico atual. Sobre esse
quadro simplista de pensar, Nagel (2003) afirma que no so estabelecidas claras
relaes que levam ao exame dos nexos entre as proposies na rea educacional
cada vez mais banalizadas e aligeiradas, e a atualizao da economia do mercado
movida pelo grau de desenvolvimento das foras produtivas atrelada ao
aprofundamento do grau de alienao.
Em contraposio a esta anlise restrita e com a inteno de avanar na
compreenso da aprendizagem de jovens e adultos, objetivamos no presente artigo
discorrer, sob os fundamentos da Psicologia Histrico-Cultural, a respeito da
concepo educacional que alicera a modalidade da EJA a partir dos anos 1990 e
seus desdobramentos na efetivao da aprendizagem de jovens e adultos
precariamente escolarizados, no contexto atual.
1 OS FUNDAMENTOS EDUCACIONAIS NORTEADORES DA MODALIDADE DE

EJA: EDUCAO E/OU APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
11
Concordamos com Nagel ao afirmar que o liberalismo, consagrado a partir do sculo XIX, renova-se
no final do sculo XX sob o codinome neoliberalismo.
147
A concepo educao ao longo da vida ganhou ampla repercusso com o Relatrio

da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI (1993-1996),
coordenado por Delors, o qual defende, dentre outros aspectos, a necessidade de
uma cultura de aprendizagem aberta a todos e que englobe um continuum de
aprendizagem, que incorpora a educao formal e no formal. (DELORS, 1999).
Segundo o entendimento da Comisso, educao ao longo de toda a vida [...] a
chave que abre as portas do sculo XXI e, bem alm de uma adaptao necessrias
s exigncias do mundo do trabalho, a condio para um domnio mais perfeito,
dos ritmos e dos tempos da pessoa humana (DELORS, 1999, p. 104).
O papel atribudo educao neste documento consiste em propiciar que cada
indivduo, ao longo da sua vida, seja capaz de participar ativamente de um projeto
de sociedade, desenvolvendo a democracia e a cidadania. Sob esta perspectiva, a
educao ao longo da vida
Ultrapassa a distino tradicional entre educao inicial e educao
permanente. Vem dar resposta ao desafio de um mundo em rpida
transformao, mas no constitui uma concluso inovadora, uma vez que os
anteriores relatrios sobre educao chamaram a ateno para esta
necessidade de um retorno escola, a fim de estar preparado para
acompanhar a inovao, tanto na vida privada como na vida profissional.
uma exigncia que continua vlida e que adquiriu, at, mais razo de ser. E
s ficar satisfeita quando todos aprendermos a aprender (DELORS, 1999,
p. 19, grifos nossos).
Para responder a sua nova misso a educao deve ser organizada em torno de
quatro aprendizagens que [...], ao longo da vida, sero de algum modo para cada
indivduo, os pilares do conhecimento (DELORS, 1999, p. 90). Segundo consta no
Relatrio, as quatro vias do saber compem apenas uma, j que h entre elas
mltiplos pontos de contato, relacionamento e permuta, so: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Em linhas gerais, aprender a conhecer significa adquirir instrumentos de
compreenso a serem utilizados no decorrer da vida, j que [...], o processo de
aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, e pode enriquecer-se com
qualquer experincia (DELORS, 1999, p. 93). Embora o segundo pilar aprender a
fazer esteja em relao direta com o primeiro, volta-se, mais estreitamente,
148
formao profissional por meio de competncias que tornem a pessoa apta a

enfrentar situaes diversificadas e trabalhar em equipe. Mediante as qualificaes
exigidas pelos novos processos de produo, as tarefas fsicas so substitudas por
tarefas de produes mais intelectuais o que demanda a aquisio de competncia
ampla que prepare para agir sobre o meio em diferentes situaes, [...] muitas delas
imprevisveis, e que facilite o trabalho em equipe, dimenso atualmente muito
negligenciada pelos mtodos pedaggicos (DELORS, 1999, p. 20). Da a
necessidade de conferir maior importncia s diferentes formas de alternncia entre
trabalho e escola, j que [...]. O desenvolvimento dos servios exige, pois, cultivar
qualidades
humanas
que
as
formaes
tradicionais
no
transmitem,
necessariamente e que correspondem capacidade de estabelecer relaes

estveis e eficazes entre as pessoas (DELORS, 1999, p. 95).
Quanto ao pilar aprender a viver juntos constata-se a prerrogativa de realizao de
projetos comuns, participao e cooperao com os demais homens nas atividades
humanas, sendo este um mecanismo estratgico de eliminao, por exemplo, de
preconceitos e da violncia. Neste sentido, constitui-se um dos maiores desafios da
educao
na
atualidade,
sendo
necessria
utilizao
de
duas
vias
complementares para a soluo ou minimizao das mazelas sociais [...]. Num

primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de
toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz
para evitar ou resolver conflitos latentes (DELORS, 1999, p. 97)
Finalmente, o aprender a ser constitui o pilar integrante dos demais, pois valora
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia,
sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade (DELORS,
1999, p. 99), na realizao de um destino coletivo. Alm disso, aconselhado que
cada um se conhea e se compreenda melhor, sendo necessrio [...], no deixar
por explorar nenhum dos talentos que constituem como que tesouros escondidos no
interior de cada ser humano (DELORS, 1999, p. 20).
De modo geral, esse Relatrio pseudovaloriza o acesso a uma cultura vasta por
meio desses pilares, uma vez que, conforme aponta Sforni (2004), os contedos das
149
vrias cincias so valorizados na exata medida que servem de instrumentos para

realizao de uma formao imediata e utilitria posto que o nico pilar de
aprendizagem voltado especialmente para o conhecimento cientfico limita-se a
pretender que [...], cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo
menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para
desenvolver suas capacidades profissionais, para comunicar (DELORS, 1999, p.
91).
Ao propor a redefinio dos espaos e tempos destinados aprendizagem,
considerado, nesse Relatrio, que na educao deveriam ser explorados os
potenciais educativos dos meios de comunicao, profissionais, culturais e de lazer,
para que seja garantido o sucesso escolar. Sendo assim, a educao escolar ganha
novos contornos ao primar pelos saberes e prticas provenientes do cotidiano e
pela contnua renovao dos conhecimentos.
Salientamos que a escola considerada, por si mesma inadequada e promotora do
no cumprimento da to proclamada funo de ensinar. Est implcita a idia de que
o ensino no pode influenciar de modo substancial o desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos alunos, mas apenas pode utilizar-se dos resultados
alcanados no desenvolvimento espontneo de suas capacidades. Sob esta
concepo, torna-se vital maior flexibilizao dos sistemas educacionais que
supriro
necessidade
de
atualizao
do
indivduo
ampliaro
seus
conhecimentos, capacidades e competncias ao longo de sua existncia. Estendese, portanto, a todo e qualquer espao e tempo a aprendizagem, sendo esta
espontnea, flexvel, fluda, contnua e provisria. Esta seria a sada para eliminar as
chagas sociais como a misria, o desemprego, a precria formao, a violncia.
Nagel (2002, p. 2) aponta que esse discurso na atualidade [...], ganha estatuto de
verdade, e, consequentemente, o selo de garantia para a formao do novo
homem, portadora de modificao mpar na formao do cidado, capaz de
superar os obstculos para o desenvolvimento mais amplo. Tal enunciado responde,
na verdade, s urgncias candentes do mercado regulado pelos interesses
econmico-financeiros da esfera internacional desregulamentao do trabalho,
150
redimensionamento poltico das telecomunicaes e s novas tecnologias, s

reformas nos setores de sade e previdncia social, entre outros.
No entanto, segundo Nagel (2002), estes fatos educao e interesses parciais
presentes no sistema capitalista quando desconectados incitam, por exemplo, a
concepo da transformao educacional por si mesma, trazendo em seu bojo
pressupostos inovadores como a aprendizagem ao longo da vida e os pilares da
aprendizagem que do vazo para descries elogiosas sobre a autonomia
intelectual, as experincias individuais e a criatividade personalizada como fonte
para a soluo dos problemas.
A exigncia do mercado, de no interferncia do Estado nos negcios do capital,
metamorfoseia-se em discurso que suscita no indivduo a premissa do realizar-se
por si s, como condio para o desenvolvimento individual (NAGEL, 2003). Neste
nterim, surgem propostas limitadas que ao afirmarem a ampliao da educao e o
princpio de igualdade restringem a formao humana a uma suposta fluidez e
flexibilidade de competncias e habilidades pelas quatro vias do saber ao longo de
toda a vida. Ao no serem explicitados os fundamentos da proposta educacional e
as contradies sob a qual reside cai-se em abstraes como educao e
aprendizagem ao longo da vida e na proposio da justia social via educao.
Diante do exposto at aqui, questionamos: Quais seriam as reverberaes da
concepo educao e aprendizagem ao longo da vida EJA?
2 EDUCAO E APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA, NA EJA

A concepo educao e aprendizagem ao longo da vida incorpora os princpios
divulgados na Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos que, por sua
vez, se fundamenta no Relatrio Delors. Dada a relevncia e abrangncia desta
Declarao no campo da EJA, destacaremos trechos de alguns dos vinte e sete
itens que a compem para exemplificar a inter-relao entre tal concepo e os

151
fundamentos educacionais da EJA. No terceiro item da Declarao verifica-se a

referncia ao relatrio Delors ao ser definido que:
A educao de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal
ou informal, onde pessoas consideradas adultas pela sociedade
desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e
aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcionando-as
para a satisfao de suas necessidades e as de sua sociedade 12
(CONFITEA V, 1999, p. 19).
Esta concepo fortalecida ao ser explicado, no quarto item, que embora os

contedos de aprendizagem de adultos e da educao de crianas e adolescentes
possam variar mediante o contexto social, econmico, cultural e ambiental e de
acordo com as necessidades pessoais, ambas [...], so elementos necessrios a
uma nova viso de educao, onde o aprendizado acontece durante a vida inteira
(CONFITEA V, 1999, p. 20, grifo nosso). Com isso, necessrio, segundo consta na
Declarao, complementaridade e continuidade na aprendizagem, condies
essenciais para a construo de uma sociedade instruda e tolerante.
Neste passo, afirmado, em conformidade com os pilares da aprendizagem
propostos no Relatrio Jaques Delors, que os objetivos da educao voltada a
adultos so o desenvolvimento da autonomia, da tolerncia, e do senso de
responsabilidade das pessoas e das comunidades (CONFITEA V, 1999).
Emergem, neste contexto, propostas que tm por finalidade levar os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem a se relacionarem com mais harmonia a se
esforarem por causas mais cidads, como aponta Barroco (2004). No ao acaso,
enaltecida, no dcimo item da Declarao de Hamburgo, a relevncia dos meios
educacionais no formais em relao com aos formais para a construo de uma
sociedade igualitria.
O novo conceito de educao de jovens e adultos apresenta novos desafios
s prticas existentes, devido exigncia de um maior relacionamento
Para demonstrar a incidncia destas premissas na atualidade, vale mencionar que este item
afirmado no Documento Marco de Ao Belm, oriundo da Sexta Conferncia Internacional de
Educao de Adultos (CONFITEA VI), ocorrida em Belm Brasil, em dezembro de 2009. Ressaltase que a concepo de educao ao longo da vida enaltecida neste Documento, sendo que agora,
o termo mais utilizado aprendizagem ao longo da vida, embora o contedo em si no seja
modificado, como se constata nos itens 7, 8 e 9 do referido Documento (UNESCO, 2010).
12

152
entre os sistemas formais e os no-formais e de inovao, alm de

criatividade e flexibilidade. Tais desafios devem ser encarados mediante
novos enfoques, dentro do contexto da educao continuada durante a vida.
(CONFITEA V, 1999, p. 23, grifos nossos).
Ainda que se no seja reconhecido o abandono total dos estudos tericos,

enaltecida a atribuio de novos sentidos aos conceitos elaborados, sendo estes
flexveis numa poca em que a lgica instituda a lgica do mercado, da produo
e da circulao (BARROCO, 2004). Busca-se, portanto, uma nova escola, a
educao para todos, a educao ao longo da vida, a educao que promova a
qualificao para o mercado de trabalho.
neste sentido que, no que se refere relao educao e trabalho, salientado,
no oitavo item da Declarao, o papel reservado educao de salvaguardar a
qualificao profissional, j que [...], as novas demandas da sociedade e as
expectativas de crescimento profissional requerem, durante toda a vida do indivduo,
uma constante atualizao de seus conhecimentos e de suas habilidades
(CONFITEA V, 1999, p. 8).
Esta antiga premissa revigorada em uma poca na qual no existe garantia
alguma de xito social por meio do trabalho que se apresenta da forma mais
brutalizante e limitadora das potencialidades humanas. Concordamos com Barroco
(2004) ao afirmar que a classe trabalhadora continua to explorada como sempre foi
pelo capital. A armadilha ideolgica aprofunda a ideia de que o trabalhador educado
certificado pode ter uma vida melhor e fazer do mundo um lugar melhor para se
viver.
Com essa diretriz, passou a ser divulgada a concepo da satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem ao longo de toda a vida, sendo que no
campo da EJA esta nova concepo , recorrentemente, destacada com
positividade, pois se considera que houve um alargamento da concepo de
educao, abandonando a idia de educao centrada no ensino de contedos para
aquela centrada na aprendizagem do indivduo, enaltecendo os processos
educativos no-escolares e a continuidade, ao longo da vida, em adquirir
informaes, atualizando suas habilidades e competncias bem como seus valores.
Defrontando-se
com
a produo
153
educacional
elaborada
pelos os rgos
governamentais prenhes da literatura desenvolvida pelos rgos internacionais,

constata-se a incorporao desta concepo em documentos oficiais que tratam da
modalidade da EJA, como, por exemplo, o Plano Nacional de Educao (PNE) e as
Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA.
O PNE, principal medida poltica educacional decorrente da LDB n. 9394/96 ,
endossou a concepo de educao ao longo da vida ao ser salientado que as
profundas transformaes em escala mundial, provenientes dos avanos cientficos
e tecnolgicos, implicaram na reorganizao dos valores culturais, nas rotinas
individuais, nas relaes sociais e polticas, bem como no mundo do trabalho
(BRASIL, 2001). Mediante isso, impera
A necessidade de contnuo desenvolvimento de capacidades e
competncias para enfrentar essas transformaes alterou a concepo
tradicional de educao de jovens e adultos, no mais restrita a um perodo
particular da vida ou a uma finalidade circunscrita. Desenvolve-se o conceito
de educao ao longo de toda a vida, que h de se iniciar com a
alfabetizao (BRASIL, 2001, p. 73, grifos nossos).
Permeada por esta concepo, consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
EJA que sua funo qualificadora, que constitui o prprio sentido desta modalidade
de ensino, sua funo permanente, reside no carter incompleto do ser humano,
cujo [...], potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em
quadros escolares e no escolares (BRASIL, 2000, p. 11). Assim, a EJA [...] um
apelo para a educao permanente e criao de uma sociedade educada para o
universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade (BRASIL, 2000, p. 11).
Esta defesa se fundamenta no Relatrio coordenado por Delors, como exposto nas
Diretrizes da EJA:
Como j dizia a Comisso Internacional sobre a educao para o sculo
XXI, o chamado Relatrio Jacques Delors para a UNESCO: uma educao
permanente, realmente dirigida s necessidades das sociedades modernas
no para continuar a definir-se a um perodo particular da vida educao
de adultos, por oposio dos jovens, por exemplo ou a uma finalidade
demasiado circunscrita a formao profissional, distinta da formao geral.
Doravante, temos de aprender durante toda a vida e uns saberes penetram
e enriquecem outros (p. 89) (BRASIL, 2000a, p. 11, grifo nosso).

154
Esta proposio vincula-se ao discurso educacional que enaltece o aproveitamento

os interesses dos alunos e dos conhecimentos provenientes de suas experincias
para que a aprendizagem seja movimentada. Trata-se, conforme aponta Duarte
(2003), de teorias pedaggicas 13 que consideram que o essencial no aprender,
mas aprender a aprender. Ou seja, estabelecida [...] uma hierarquia valorativa na
qual aprender sozinho situa-se num nvel mais elevado do que a aprendizagem
resultante da transmisso de conhecimentos por algum (DUARTE, 2003, p. 8),
bem como [...] mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio,
elaborao, descoberta, construo de conhecimentos, do que esse aluno aprender
os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas
(DUARTE, 2003, p. 8).
Duarte (2003, p. 11) assevera que [...], a construo do conhecimento pelo prprio
aluno, mobilizado por uma necessidade inerente ao indivduo, fragmenta a
possibilidade de avanos significativos no seu desenvolvimento. O autor revela que
sob esta lgica, o aprender a aprender torna-se uma arma na competio por
postos de trabalho, na luta contra o desemprego, constituindo-se [...] um lema que
sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao da capacidade
adaptativa dos indivduos, formando as competncias necessrias condio, por
exemplo, de desempregado (DUARTE, 2003, p. 11).
De forma geral, a lgica instituda, sob os fundamentos da educao e
aprendizagem ao longo da vida, aflora a diversidade e as especificidades da EJA em
relao s outras modalidades de ensino. Isso porque anunciado veementemente
que na EJA h uma organizao pedaggica prpria, com determinada
sistematizao dos contedos em funo das especificidades do alunado desta
modalidade, no que se refere flexibilidade do tempo para acesso, frequncia e
aproveitamento escolar; articulao dos contedos realidade scio-cultural e
interesses dos alunos trabalhadores (BRASIL, 2000). No obstante a relevncia e
legitimidade das preocupaes em relao s especificidades dos alunos da EJA,
O termo pedagogias do aprender a aprender foi elaborado por Duarte (2001) e pode ser definido
como um termo que rene os traos essenciais de diferentes correntes pedaggicas, entre elas, a
Escola Nova, o Construtivismo, a Pedagogia das Competncias e os estudos na linha do Professor
Reflexivo.
13

155
estas tm causado alguns desvios que, conforme Klein (2003), precisam ser
questionados e superados. Desvios estes que esto em consonncia direta com a
nova concepo de educao reinante na EJA, como exposto a seguir.
3 OS DESVIOS NA EJA: CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICOCULTURAL

Um dos desvios refere-se ao processo de ensino-aprendizagem voltar-se aos
interesses e necessidades do aluno trabalhador (KLEIN, 2003). Consta, a ttulo de
exemplo, nas Diretrizes Curriculares para a EJA que a
[...] LDB incentiva o aproveitamento de estudos e sendo esta orientao
vlida para todo e qualquer aluno, a fortiori ela vale mais para estes jovens
e adultos capazes de tomar decises ainda que, muitas vezes, no hajam
tematizado ou elaborado estas competncias. A EJA momento significativo
de reconstruir estas experincias da vida ativa e ressignificar conhecimentos
de etapas anteriores da escolarizao articulando-os com os saberes
escolares. A validao do que se aprendeu fora dos bancos escolares
uma das caractersticas da flexibilidade responsvel que pode aproveitar
estes saberes nascidos destes fazeres (BRASIL, 2000, p. 34).
Neste sentido, os debates sobre temas do cotidiano, vivncias e experincias de

vida, muitas vezes, limitados pelo senso comum, podem subordinar o domnio do
conhecimento cientfico ao barateamento do contedo, desprivilegiando a devida
articulao entre ambas as esferas de interesses (particular cotidiano imediato e
o universal) (KLEIN, 2003). A valorizao da educao informal, no escolarizada
pode traduzir a cincia como mera prtica cultural, j que a nfase dada transpor a
riqueza cultural dos discentes em componentes curriculares.
Em contraposio a esta tendncia e sob os fundamentos da Psicologia HistricoCultural, afirmamos que o ensino destinado ao trabalhador ao se ater ao
imediatismo cotidiano pouco contribui para o desenvolvimento cognitivo e adensa a
alienao reinante na atualidade. Essa afirmao exige discutir um aspecto de
grande relevncia na educao escolar: a promoo do desenvolvimento psquico
por meio da apropriao dos conceitos cientficos (no cotidianos).
156
Vigotski (2001) esclarece que o desenvolvimento dos conceitos cientficos ocorre no

interior do processo educativo sistematizado e a apropriao desta forma de
conhecimento assegura a emancipao do pensamento pautado na experincia
prtica, ascendendo a formas mais complexas de anlise do real, ou seja, a formas
mais abstratas e generalizadas do pensamento.
Ao explicitar a importncia dos conceitos cientficos no reequipamento das funes
psquicas14, Vigotski (2001) enfatiza sua estreita relao com os conhecimentos
espontneos (cotidianos), isto , com os conceitos que se originam da experincia
direta, formados na esfera do concreto. Estes so o ponto de partida para a
formao dos conceitos cientficos que uma vez apropriados possibilitam a elevao
a um novo grau de sistematicidade daqueles. De acordo com Vigotski (2001), o
desenvolvimento
dos
conceitos
espontneos
cientficos
so
processos
intimamente interligados, que exercem influncia um sobre o outro.

Vigotski (2001) explica que conquanto haja uma unidade entre os conceitos
espontneos e os cientficos no desenvolvimento psquico, no h identidade entre
eles, posto que o papel desempenhado por cada um apresenta especificidades em
funo das vias de desenvolvimento e pelo modo de funcionamento. Enquanto os
conceitos espontneos derivam do desenvolvimento ascendente do concreto ao
abstrato, da vivncia para o conceito , os conceitos cientficos se pautam no
desenvolvimento descendente do abstrato ao concreto, do conceito para a
vivncia.
Com essa diretriz, Vigotski (2001) assevera que o ensino disponibilizado na escola,
por meio dos conceitos cientficos, deve movimentar e mobilizar o desenvolvimento
cognitivo ao servir de ferramenta para expandir as experincias dos alunos para
alm do seu cotidiano, possibilitando a tomada de conscincia.
Em relao s funes psicolgicas superiores, Vygotski (1995) prope que a origem e o
desenvolvimento de tais funes supem dois grupos de fenmenos, aparentemente, heterogneos.
O primeiro corresponde aos processos de domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural e
do pensamento, como linguagem, escrita, clculo, desenho. O segundo refere-se ao processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, tais como a ateno voluntria, a memria
lgica, a formao de conceitos, abstrao, etc. A unidade entre estes dois processos est na base
do desenvolvimento das formas superiores da conduta da criana.
14

157
Ressaltamos que a possibilidade de nveis diferenciados do pensamento est

intimamente relacionada ao carter das operaes disponveis ao intelecto. Isso
quer dizer que no basta o aluno frequentar a escola, entrar em contato com novas
informaes e reproduzir o que foi ensinado para estes nveis serem mobilizados.
Os conceitos cientficos precisam, sobretudo, ter sentido para os alunos e o seu
ensino deve ser direcionado para que resulte em ampliao do contedo e da forma
do pensamento, gerando novos processos de elaborao prtica e mental, novas
necessidades, motivos e interesses. Desse modo, a metamorfose cultural
movimentada e enriquecida (VYGOTSKY; LURIA, 1996).
Salientamos, em conformidade com Vieira Pinto (1989), que a finalidade da
educao no se limita apropriao do saber formal, cientfico, tcnico, artstico,
etc. Esta aquisio indispensvel, est claro. Todavia o que se intenta por meio
dela a mudana da condio humana do indivduo que adquire o saber. Por isso, a
educao substantiva, promove mudana nos vnculos e relaes interfuncionais
da conscincia do homem. Somente assim passa a entender o mundo e a si mesmo
de outro ponto de vista, ultrapassando o seu aspecto fenomnico. Caso contrrio, a
educao sistematizada [...], ser apenas adjetiva, mero ornamento da inteligncia
(VIEIRA PINTO, 1989, p. 49).
Ao discutir a essencialidade da educao formal atividade psquica, salientamos
que Vigotski enaltece a importncia da aprendizagem de conceitos cientficos na
infncia e no na vida adulta , mediada pelas aes dos professores, sendo esta
a fonte essencial para ascenso ao pensamento categorial. Reiteramos que Vigotski,
tal como os demais autores desta abordagem, ao defender a formao do novo
homem e da nova sociedade apia-se nos fundamentos da humanizao do
homem. Por isso, ao tratar do desenvolvimento humano, tem como pressuposto as
especificidades do desenvolvimento na infncia e o papel das relaes sociais na
ontognese enquanto condio para a humanizao (VIGOTSKI, 2001; VYGOTSKI,
1995; VYGOTSKY; LURIA, 1996).
Consideramos que o enaltecimento do autor escolarizao na infncia no anula a
relevncia dos conceitos cientficos escolarizao do adulto. Isto porque se tal
158
processo foi inviabilizado na infncia, pelas condies estruturais da sociedade de

classes capitalista, isto no significa que seja impeditivo ocorrer na vida adulta.
Neste sentido, afirmamos que independentemente da idade do alunado fulcral no
processo de escolarizao a apropriao dos conceitos cientficos.
Relacionado a este, outro desvio se revela: a subordinao do processo pedaggico
s limitaes do alunado. A ttulo de exemplo consta nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da EJA que
No caso, trata-se de uma formao em vista de uma relao pedaggica
com sujeitos, trabalhadores ou no, com marcadas experincias vitais que
no podem ser ignoradas. E esta adequao tem como finalidade, dado o
acesso EJA, a permanncia na escola via ensino com contedos
trabalhados de modo diferenciado com mtodos e tempos intencionados ao
perfil deste estudante (BRASIL, 2000, p. 58, grifo nosso).
Compreendemos que ao ser enaltecida a necessidade de flexibilizao curricular

devido ao perfil dos alunos e limitao de tempo dedicado aos estudos em funo
do aluno ser, em sua maioria, trabalhador pode acarretar a secundarizao dos
contedos
cientficos,
desvalorizao
do
trabalho
pedaggico
e,
consequentemente, a fragmentao da formao do aluno trabalhador levando

mera certificao (KLEIN, 2003). Klein (2003, p. 14) enfatiza que
[...] necessrio, sim, promover adequaes no que diz respeito
organizao do processo pedaggico, ao calendrio, ao horrio das aulas,
s possibilidades de frequncia dos alunos, criando condies concretas
para sua insero no processo de ensino-aprendizagem; entretanto, essas
adequaes devem ter como meta a possibilidade de apropriao do
conhecimento cientfico que se inscreve num quadro transformador, e no, a
pretexto de poupar um aluno j tangido por inmeros sofrimentos,
desembocar em encaminhamentos que resultam na reduo de
oportunidades de aprendizagem.
Salientamos que os conhecimentos provindos da experincia do aluno so

importantes para o processo de aprendizagem, contudo, reiteramos a vitalidade em
propiciar
generalizaes
conceituais
por
meio
de
novos
conhecimentos
sistematizados, que iro somar ao que j sabe ou substituir as concepes ingnuas

que possua (VIEIRA PINTO, 1989; LURIA, 2003; LURIA, 1986). Neste sentido,
fundamental que as aes intencionais desenvolvidas junto ao aluno trabalhador no
processo de escolarizao devem mobilizar as suas potencialidades, aprimorar o
159
seu conhecimento da realidade e oportunizar o alcance de conscincia crtica

instruda de si e do mundo. No sero os conhecimentos espontneos, cotidianos,
flexveis, por si mesmos, que conduziro a esta forma de pensamento.
Outro desvio refere-se diferenciao do processo de aprendizagem entre adultos e
crianas pelos procedimentos pedaggicos. Reiteradamente, mencionado que o
adulto aprende diferentemente das crianas e com isso fundamental uma
concepo e organizao pedaggicas prprias, conforme explicitado nas Diretrizes
da EJA: [...], no se pode infantilizar a EJA no que se refere a mtodos, contedos
e processos (BRASIL, 2000, p. 57). Contudo, ao ser focado que esta diferena
reside no arcabouo de conhecimentos desenvolvidos pelas experincias de vida
no so explicadas como o processo pedaggico do adulto qualitativamente
distinto do infantil.
Entendemos, a partir de Vigotski (2001), Leontiev (1978), Luria (2003), Vygotsky e
Luria (1996), que os adultos possuem comportamentos e atividade psquica distintos
em relao criana em funo da metamorfose cultural pelo qual passaram no
decurso da vida, mesmo sob condies alienadas. O adulto no uma criana que
cessou de desenvolver-se culturalmente. O desenvolvimento no pra pelo fato de o
indivduo permanecer analfabeto ou precariamente escolarizado (VIEIRA PINTO,
1989). Em contrapartida, embora no possa ser equiparado criana, o seu
desenvolvimento est marcado pelas apropriaes das objetivaes humanas no
decurso de sua vida, constituindo-se esse processo a origem da individualidade
humana.
O n grdio desta questo repousa na compreenso de o adulto possuir insero
diferente da criana na realidade existencial e nas relaes sociais so pais de
famlia, lderes de comunidade, trabalhadores, por exemplo.
Alm dos desvios supracitados, constata-se na EJA a exaltao da relao entre
escolarizao e trabalho e a expectativa de melhoria de vida, como por exemplo,
manifestado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA:

160
O trabalho, seja pela experincia, seja pela necessidade imediata de

insero profissional merece especial destaque. A busca da alfabetizao
ou da complementao de estudos participa de um projeto mais amplo de
cidadania que propicie insero profissional e busca da melhoria das
condies de existncia. Portanto, o tratamento dos contedos curriculares
no pode se ausentar desta premissa fundamental, prvia e concomitante
presena em bancos escolares: a vivncia do trabalho e a expectativa de
melhoria de vida. Esta premissa o contexto no qual se deve pensar e
repensar o liame entre qualificao para o trabalho, educao escolar e os
diferentes componentes curriculares (BRASIL, 2000, p. 61, grifos nossos).
Renova-se a premissa de que a pobreza e a desigualdade podem ser combatidas

pelo aumento da escolaridade e pela educao permanente, continuada e flexvel
formando trabalhadores eficientes, autnomos e responsveis, alavancando o
crescimento econmico e a produo de bens com trabalhadores qualificados. O
desemprego, o exrcito industrial de reserva e a precarizao da formao humana
so compreendidos, portanto, como acidental ou expresso de uma crise conjuntural
e no como um dos traos essenciais e inerentes da sociedade de classes
capitalista, no importando, de fato, quo desenvolvidos so os pases. Destituemse as bases materiais de produo e reproduo da alienao das potencialidades
humanas ao compreender o trabalho enquanto empregabilidade e assalariamento e
a sua relao com a educao enquanto promotora da tolerncia e do
apaziguamento da excluso e pobreza. A escola torna-se palco para certificao
possibilitando ao indivduo, ilusoriamente, condies para a disputa no mercado de
trabalho.
Revigora-se o carter messinico da educao, desprovido de toda e qualquer
anlise que exponha as bases materiais da no aprendizagem e do cultivo, via
explorao do homem pelo prprio homem, da misria e da ignorncia do
trabalhador desde a sua infncia. Questionamos: se a falta de educao a fonte da
misria do trabalhador, o que motiva efetivamente a falta de educao ou a falta de
aprendizagem propulsora da emancipao? Ao no ser dita uma palavra a esse
respeito, prolifera-se, no ltimo sculo, medidas paliativas abstradas das condies
materiais de vida que permitem, por sua vez, a no explicao das causas da no
aprendizagem. Ademais,
educar
efetivamente
proletariado
significaria
transformao qualitativa da conscincia desta classe e, com isso, a compreenso

161
daquilo que transcende a sua vida particular e que a (de) forma (MARX, 1998;
VYGOTSKY, 2004).
Consideramos que a relao trabalho e educao, ao no ser claramente
desenvolvida, torna insuficiente o entendimento da adaptao da formao humana
s necessidades impostas pelo capital bem como a possibilidade de superao das
relaes alienadas que expropriam os trabalhadores das riquezas produzidas.
Esvazia-se, portanto, o contedo conceitual, criando-se um ambiente propcio ao
ecletismo estril e comprometedor das intenes proclamadas dando margem
mera certificao e ao discurso mistificador da escola, sem um processo real de
aprendizagem e desenvolvimento do aluno (KLEIN, 2008).
Todavia, acentuamos que cruzar os braos diante desta situao no a soluo.
Sempre h o que fazer, mas esta possibilidade tem que estar assentada no
aprofundamento do conhecimento das contradies da sociedade de classes que
permita aos homens se reconhecerem em seus limites e possibilidades de
humanizao. A Psicologia, sob a concepo histrico-cultural, pode auxiliar neste
sentido, na medida em que favorece explicaes que explicitam as causas da
constituio e do desenvolvimento humanos.

162
REFERNCIAS
BARROCO, Snia Mari Shima. A famlia fetichizada na Ideologia Educacional da
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163
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Artes Mdicas, 1996. Formao Bsica e Desenvolvimento Integral da
Personalidade; Psicologia da Vida Adulta.

165
ATIVIDADES
FAA UMA ANLISE DA LETRA DE MSICA RELACIONANDO COM OS
PRINCIPAIS TEMAS EXPLICITADOS NESTE MDULO
Caminhos do Corao (Gonzaguinha)
H muito tempo que eu sa de casa
H muito tempo que eu ca na estrada
H muito tempo que eu estou na vida
Foi assim que eu quis, e assim eu sou feliz
Principalmente por poder voltar
A todos os lugares onde j cheguei
Pois l deixei um prato de comida
Um abrao amigo, um canto pr dormir e sonhar
E aprendi que se depende sempre
De tanta, muita, diferente gente
166
Toda pessoa sempre as marcas

Das lies dirias de outras tantas pessoas
E to bonito quando a gente entende
Que a gente tanta gente onde quer que a gente v
E to bonito quando a gente sente
Que nunca est sozinho por mais que pense estar
to bonito quando a gente pisa firme
Nessas linhas que esto nas palmas de nossas mos
to bonito quando a gente vai vida
Nos caminhos onde bate, bem mais forte o corao
SUGESTO DE VDEOS
http://www.youtube.com/watch?v=ctJbe-57nac
http://www.youtube.com/watch?v=CDP-6SNNnz4&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=UmXA99EEdr0&feature=relmfu
http://www.youtube.com/watch?v=72lwHlS_WrQ
PROCESSOS DE AQUISIO DA LEITURA E

ESCRITA EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


167
168
SERRA ES
1 EMENTA
Estudo das prticas construtivas de ensino na alfabetizao e letramento;
Experincias pedaggicas em EJA; A linguagem e diversidade na Educao de
Jovens e Adultos; Anlise da prtica de leitura de textos literrios: critrios de
seleo de obras e oficinas literrias; Alfabetizao de Jovens e Adultos e
diversidade; As Novas Tecnologias na Educao de Jovens e Adultos.
2 OBJETIVOS
Compreender a importncia da alfabetizao na aquisio da leitura e da escrita
visando ampliao dos conhecimentos em relao alfabetizao de jovens e
adultos.
UNIDADE I ESTUDO DO PROCESSO DE CONSTRUO DA LEITURA E DA
ESCRITA E SUAS IMPLICAES NA CONSTRUO DA IDENTIDADE
DOS SUJEITOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
UNIDADE II EXPERINCIAS DE LEITURA E ESCRITA EM EJA
UNIDADE III ANLISE DA PRTICA DE LEITURA DE TEXTOS LITERRIOS:
CRITRIOS DE SELEO DE OBRAS E OFICINAS LITERRIAS; A PRTICA
DOCENTE E A FORMAO DE PROFESSORES DE EJA

169


170
UNIDADE I ESTUDO DO PROCESSO DE CONSTRUO DA LEITURA E DA

ESCRITA E SUAS IMPLICAES NA CONSTRUO DA IDENTIDADE
DOS SUJEITOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
TEXTO 01 LEITURA E ESCRITA NA ALFABETIZAO DE JOVENS E
ADULTOS: UMA QUESTO DE AUTO-IMAGEM E IDENTIDADE
Maria Lcia Ferreira de Figueirdo Barbosa
O artigo visa a analisar a auto-imagem de alfabetizandos jovens e adultos com base

no discurso desses aprendizes. O objetivo central do trabalho examinar a forma
como os educandos jovens e adultos relacionam a imagem que eles tm de si sua
condio de aprendizes da escrita. Para tanto, adotamos a noo de face (imagem
pblica) de Goffman (1967, p. 5), que a v como [...], o valor social positivo, que
uma pessoa reclama para si, a imagem do self delineada em termos de atributos
sociais aprovados.
Em entrevistas aos sujeitos estudados focalizamos as avaliaes que eles fazem
acerca das suas experincias como alunos do Curso de Alfabetizao de Jovens e
Adultos, bem como acerca das suas experincias anteriores como indivduos no
alfabetizados, a fim de observarmos em que medida os pesquisados relacionam o
aprendizado da escrita a expectativas ligadas tanto esfera da imagem que eles
tm de si como da imagem que eles desejam para si.
O fato de vivermos em uma sociedade que supervaloriza a escrita, em detrimento da
fala, leva os indivduos que no se apropriaram das tecnologias da escrita a
desenvolverem expectativas tanto em relao imagem que eles tm de si
enquanto pessoas no-alfabetizadas como em relao imagem que lhes
atribuda pelos outros.
Sabemos que sociedades como a nossa tendem a avaliar os noalfabetizados com base em esteretipos cuja institucionalizao manifestase atravs de imagens negativas desses indivduos veiculadas em
contextos pblicos como a mdia, por exemplo, que os levam a uma
situao de baixa auto-estima (RATTO, 2003, p. 269).

171
[...]. At mesmo em contextos como a sala de aula, em que se pressupem

relaes respeitosas entre professores e alunos, so flagrados preconceitos
subentendidos no discurso daqueles em relao a estes (KLEIMAN, apud
KLEIMEN, 2002, p. 279).
Nesse estudo assumimos a ideia de que a imagem que os indivduos tm de si no
resulta apenas das suas expectativas pessoais, mas incorpora tambm expectativas
sociais mais amplas; sendo assim, a auto-imagem revela aspectos da identidade
pessoal e social dos indivduos. Os dados da pesquisa foram coletados atravs de
entrevistas (udio-gravadas) a sete alfabetizandos adultos do Programa Brasil
Alfabetizado de Recife, com base em perguntas cujos tpicos principais versavam
sobre a importncia da leitura e da escrita para a vida dos aprendizes, sobre a forma
como eles se sentiam antes de aprender a ler e escrever e a forma como eles
passam a se sentir aps ingressarem no aprendizado da leitura e da escrita.
Foram realizadas tambm perguntas sobre a convivncia dos entrevistados com
pessoas que lem e escrevem e sobre o modo como eles se comportam quando so
solicitados a escrever o nome ou preencher um formulrio em situaes pblicas,
por exemplo. Os dados analisados, qualitativamente, compreendem atos de
linguagem cuja relao com a imagem dos entrevistados revela como eles se vem
antes e depois de ingressarem no aprendizado da escrita.
CONSIDERAES TERICAS
O estudo parte da noo de interao de Goffman (1967). Para esse autor, a
interao um jogo de ajustamento de expectativas partilhadas pelos interagentes.
A interao assim um processo em que os interlocutores se sentem obrigados a
preservar as suas prprias faces e as faces dos outros. Sendo assim, a face a
imagem pblica para a qual falantes e ouvintes reclamam aprovao.
Brown e Levinson (1987) retm essa ideia de imagem pblica em sua noo de
face. Segundo eles, h dois aspectos relacionados face: face positiva e face
172
negativa. A face positiva depositria dos desejos dos indivduos de serem

aprovados, admirados e respeitados pelos outros e a face negativa depositria dos
desejos de liberdade de ao a que todos aspiram. A preservao das faces est
relacionada cooperao e solidariedade partilhadas entre falantes e ouvintes
cujas relaes so construdas em conversaes face a face e resulta em um
trabalho discursivo, mediado por estratgias de polidez positiva e negativa. As
estratgias de polidez positiva e negativa so, desse modo, mecanismos lingusticodiscursivos cuja funo assegurar que falantes e ouvintes sejam atendidos quanto
ao desejo de admirao, aprovao e reconhecimento e quanto ao desejo de serem
livres em suas aes, incluindo-se a as suas aes scio-discursivas.
Como o trabalho das faces um processo cooperativo e solidrio, cada um dos
participantes da interao verbal deve preservar a face do outro e a sua prpria.
Desse modo, os processos de interao verbal engendram mecanismos lingusticos
e discursivos para a preservao recproca das faces dos interagentes.
A polidez, positiva e negativa, no em si um fenmeno da linguagem, mas sim
uma manifestao das diferentes culturas que se coloca a servio das interaes
verbais. nessa perspectiva que falamos em mecanismos lingustico-discursivos
cuja funo assegurar expectativas pessoais e sociais relacionadas s faces.
Nesse estudo assumimos a idia de que jovens e adultos em processo de
alfabetizao so movidos tanto por expectativas relacionadas sua face positiva
como por expectativas relacionadas sua face negativa, tendo em vista que a nossa
sociedade super-valoriza os grupos de indivduos alfabetizados em detrimento dos
grupos de indivduos no-alfabetizados (MARCUSCHI, 2001). Essa realidade afeta
as faces dos no-alfabetizados e acarreta a insegurana destes quanto s suas
relaes com indivduos que lem e escrevem.
A noo de face de Brown e Levinson (1987) importante para esse estudo por
considerar necessidades pessoais e sociais dos indivduos em interao social. Do
ponto de vista dos educandos jovens e adultos, em processo de alfabetizao e
letramento, a aprendizagem da escrita se relaciona com expectativas em relao
173
ampliao das suas relaes sociais para alm das prticas da oralidade, em busca
das prticas de escrita da sociedade mais ampla. Esse caminho para a apropriao
da leitura e da escrita cheio de expectativas, tanto para os alunos como para os
alfabetizadores, pois ambos se colocam frente s suas prprias limitaes e s suas
possibilidades, em um processo de construo e reconstruo de suas identidades
(KLEIMEN, 2002).
A construo da identidade dos aprendizes jovens e Adultos apagada mediante
modelos globalizantes de letramento que visam a
[...], filiao de jovens e adultos analfabetos a um outro grupo social, isto ,
que visa a identificao desses alunos com os valores e crenas dos grupos
que usam a escrita para fazer sentido da situao nas prticas cotidianas
(KLEIMEN, 2002, p. 269-271).
Fora e dentro da escola a identidade dos no-alfabetizados afetada por

esteretipos e preconceitos que atingem de forma deletria as faces desses
indivduos. Nesse estudo, assumimos a ideia de que o conceito de face de Brown e
Levinson (1987) pode ser colocado em uma interface com a noo de identidade
(DUTRA, 2003; PAULA, 2003; SANTOS, 2003; KLEIMEN 2002; MAGALHES,
2003), uma vez que a face, embora seja depositria de expectativas pessoais,
social em sua essncia. nesse sentido que podemos falar das identidades pessoal
e social de alfabetizandos jovens e adultos cuja construo permeada pelo desejo
de aprovao e reconhecimento (face positiva) e pelo desejo de autonomia (face
negativa) e mediada por prticas scio-discursivas da oralidade e da escrita.
Uma viso histrica de processos identitrios mostra que o conceito de identidade
emergiu no domnio dos estudos da linguagem como discurso, sobretudo, em uma
perspectiva bakhtiniana da lngua. A construo das identidades discursivas em
contexto de alfabetizao e letramento tem sido objeto de estudos cujas
perspectivas de anlise centram-se, sobretudo, em categorias como gnero,
sexualidade, raa, idade e profisso.

174
Kleimen (2002, 280-281) ao examinar o papel da interao para a construo de

identidades de gnero e de classe social, de alfabetizandos adultos, mostra como a
construo identitria d-se em conjunto com estratgias do discurso, sendo
mediada pelas prticas discursivas da sala de aula. Assim, a identidade concebida
por ela como:
Um conjunto de elementos dinmicos e mltiplos da realidade subjetiva e da
realidade social, que so construdos na interao. A construo das
identidades constitutiva da realidade social das prticas discursivas, como
a construo de relaes sociais entre os falantes e a construo de
sistemas de conhecimentos e crenas (VER FAIRCLOUGH, 1992). As
identidades so (re) criadas na interao e por isso podemos dizer que a
interao tambm instrumento mediador dos processos de identificao
dos sujeitos sociais envolvidos numa prtica social.
O fato de a interao social ser um jogo de ajustamento das expectativas dos

interagentes pressupe que os processos de construo identitria sejam
condicionados, em grande parte, s expectativas das suas faces. nessa
perspectiva que podemos dizer que o conceito de face est imbricado no conceito
de identidade.
Magalhes (2003) mostra tambm como a construo identitria dos noalfabetizados mediada pelas interaes sociais atravs das prticas sociais da
escrita. Para essa autora, a imagem que o no-alfabetizado tem de si, em relao ao
grupo de alfabetizados, [...], uma imagem marcada pela falta de auto-estima e
pela insegurana (MAGALHES, 2003, p. 23). Esta insegurana advm da
percepo de que [...] saber ler e escrever ter acesso a uma espcie de
linguagem secreta que confere no apenas segurana e auto-estima, mas,
sobretudo, poder de argumentar e direito de ser ouvido (MAGALHES, apud
MAGALHES, 2003, p. 225).
Do ponto de vista de Goffman (1967) e Brown e Levinson (1987), as percepes
negativas que indivduos tm de si revelam uma auto-imagem (face) ameaada na
esfera das suas expectativas pessoais, do seu desejo de ser admirado e respeitado
pelos outros. Mas a origem dessas expectativas no apenas pessoal, uma vez que
as faces se relacionam tambm com as expectativas sociais mais amplas geradas
no nvel das relaes interpessoais.
175
Assim, as exigncias das faces se expressam em processos interacionais e so

condicionadas
especificidades
de
contextos
scio-culturais
variados
multifacetados dos grupos a que pertencem os diferentes atores sociais. Desse

modo, a forma como os indivduos se veem resulta de suas expectativas pessoais e
das expectativas cuja sociedade tem em relao a eles. nessa rede de interaes,
em que esto imersos os alfabetizandos adultos, que so construdas suas
identidades, conjuntamente aos processos discursivos em que se revelam a face
positiva e a face negativa desses indivduos. nesse processo que so construdas
as identidades scio-discursivas tanto em instituies como a escola como em
diferentes contextos da vida cotidiana.
ANLISE DAS ENTREVISTAS E RESULTADOS

A anlise das entrevistas aos alfabetizandos adultos, com base na noo de face de
Brown e Levinson (1987), demonstra que o discurso dos pesquisados rene
elementos de ambas as faces, positiva e negativa, e revela o modo como as faces
se relacionam com a construo das identidades dos entrevistados. A escrita, tpico
principal da entrevista, concebida por eles como um bem cuja aquisio contribui
para a percepo de uma imagem favorvel de si, para uma maior auto-confiana
em relao s expectativas dos outros e forma como os outros os vem. A escrita
tambm vista por eles como um meio de alcanar autonomia em relao a prticas
sociais da vida privada e pblica.
A partir das entrevistas analisadas percebemos indcios de que a necessidade
desses adultos aprenderem a ler e escrever se relaciona esfera da sua autoimagem e expectativa de construrem uma identidade cuja relao com as prticas
de leitura e de escrita lhes assegure respeito e aprovao social, bem como
autonomia. Os sujeitos estudados reclamam autonomia scio-discursiva e se
queixam de se sentirem humilhados em situaes nas quais por no saberem
escrever uma carta ou preencher um formulrio so obrigados a pedir ajuda a

176
pessoas que lem e escrevem. O exemplo 1, a seguir, mostra como um aluno

entrevistado relaciona o aprendizado da escrita a uma imagem mais positiva de si:
Exemplo (1)15.
Entrevistado: M. V. S, encarregado de servios gerais, 49 anos
Entrevistadora: Como que o senhor se sente, hoje, aprendendo a ler e a escrever?
Entrevistado: Hoje eu me sinto melhor...pra mim eu dei um pulo na vida...hoje pra
mim eu t: muito... eu t muito contente...porque: eu t aprendendo a ler e a
escrever...t me realizando no que eu tinha desejo e tinha vontade... isso que eu
tenho hoje pra dizer...porque antes de eu saber eu no era como eu sou agora...hoje
sou outro...agora sou outro...no sei ler direito ainda mas j conheo alguma
coisa...quer dizer...eu j me saio [...].
Entrevistadora: O senhor disse que no mais como era antes
Entrevistado: um - um
Entrevistadora: Como que o senhor era antes?
Entrevistado: Porque antes eu no sabia de nada n? e hoje eu sei...de alguma
coisa...t aprendendo ainda...mas j posso dizer que t muito diferente do que eu
era antes...muito melhor do que eu era antes
Entrevistadora: E o que que isso muda em sua vida?
Entrevistado: Muda tudo ((silncio))
Esse exemplo, e os demais ilustrados no estudo, apresentam excertos de entrevistas que foram
transcritas com base no Sistema Mnimo de Notao para Transcrio do Material do NURC,
elaborado por Luiz Antnio Marcuschi UFPE, tendo em vista a necessidade de preservao de
elementos prprios do discurso oral dos entrevistados. De acordo com esse sistema, o uso de trs
pontos observado na indicao de pausas de micro e mdia durao e dois pontos na indicao do
alongamento breve das vogais.
15

177
Entrevistadora: Tudo o qu?

Entrevistado: Muda tudo muda tudo tudo...muda tudo j sabe...muda tudo porque a
pessoa que sabe ler e escrever MUI:to diferente de quem no sabe NA:da
...porque tudo o que ele quer ele tem que perguntar s pessoa ou seno fica s de
o/olhar de longe como que aquelas pessoas faz...marcando qual o lugar que ele
vai...eu vou ali ali eu vou...a... muito diferente
De acordo com o exemplo 1, percebemos que o discurso de M. V. S revelador de
como a escrita interfere na auto-imagem medida que atende a expectativas da
face positiva naquilo que se refere ao desejo de reconhecimento e aprovao.
Podemos destacar algumas manifestaes discursivas nas repostas do nosso
entrevistado, as quais contrapem a imagem que ele tinha de si antes do ingresso
no aprendizado da escrita imagem que passa a ter de si aps esse ingresso. Na
resposta pergunta ilustrada acima, por exemplo, ele se auto-deprecia ao se referir
imagem que tinha de si no passado antes eu no sabia de nada n? (refere-se
ao perodo antes da alfabetizao), para logo depois investir em uma auto-avaliao
positiva quando se refere imagem que tm de si aps haver ingressado no
aprendizado da escrita: hoje eu sei de alguma coisa, t muito diferente do que eu
era antes, t muito melhor do que eu era antes.
Esses trs enunciados incorporam auto-avaliaes positivas, de forma gradativa,
indo de uma avaliao modesta de si para uma avaliao que explicita a satisfao
com a sua auto-imagem. J o enunciado antes eu no sabia de nada autodepreciativo por conter uma auto-avaliao negativa voltada para a prpria imagem
do entrevistado, quando ele se reporta sua vida antes do ingresso no Curso de
Alfabetizao.
A identificao com a auto-imagem positiva, segundo o prprio M. V. S, tornou-se
possvel quando ele se inseriu no mundo da escrita: [...], eu t aprendendo a ler e a
escrever... t me realizando no que eu tinha desejo e tinha vontade [...]. Essa
mudana da auto-depreciao para a auto-avaliao mais positiva de si mostra um
movimento na auto-imagem do entrevistado rumo construo de uma identidade
178
que est de acordo com expectativas e desejos pessoais deste, bem como com
expectativas que a sociedade mais ampla tem em relao a ele. Nesse sentido, a
identidade scio-discursiva no apenas pessoal, mas tambm social. Constri-se
com base nas relaes interpessoais cotidianas que os indivduos de um mesmo
grupo cultural partilham entre si, bem como com base nas relaes que partilham
com grupos culturais diferentes.
Ao interagir com o outro que l e escreve os no-alfabetizados entram em conflito
quando so alvos de discriminao por parte dos interagentes. Reportando-se sobre
interaes com indivduos alfabetizados, os entrevistados revelam ressentimentos e
insegurana, que por vezes surgem em contextos nos quais eles so solicitados a
usarem prticas de escrita institucionais como preencher formulrios ou assinar
documentos. .A observao de outros excertos da entrevista M. V. S ilustra o
conflito a que, s vezes, esto expostos os no-alfabetizados conforme ilustra o
exemplo 2:
Exemplo (2):
Entrevistadora: Qual a importncia da leitura e da escrita em sua vida?
Entrevistado: [...], a leitura muito importante pra tirar um documento... pra entrar
num ambiente sem perguntar nada a ningum [...].
Entrevistadora: Como que o senhor se sente perguntando/pedindo a informao
porque o senhor no sabe ler a informao escrita?
Entrevistado: Olhe, eu... me sinto: como que se diz ? ((tosse)) ... sei l eu me sinto
mei rebaxado... sei l um negcio assim [...].
Entrevistadora: Tente... tente falar sobre esse seu sentimento
Entrevistado: (...) ((referindo-se a pessoas que se negam a dar informaes)) s
vezes no quer ensinar... diz logo ao camarada ...ih! rapaz tu no sabe l no? a
isso : muito ruim... eu acho isso
179
Entrevistadora: A o que o senhor sente quando a pessoa diz olha a placa a voc
no sabe ler no? como que o senhor se sente?
Entrevistado: Eu me sinto homilhado eu me sinto homilhado... porque se uma
pessoa perguntar alguma coisa a mim e eu souber eu no digo isso eu vou l e
ensino aquela pessoa... porque eu sei que ela no sabe
Esse exemplo explica, pelo menos em parte, o porqu de os entrevistados verem a
escrita como um bem cultural que possibilita a ampliao das suas prticas
discursivas para alm da oralidade, bem como possibilita mudanas na imagem que
eles tm de si e na imagem que os outros tm deles. Os alfabetizandos pesquisados
relacionam a escrita aprovao social e o analfabetismo humilhao a que suas
faces esto expostas. O sentimento de humilhao, de perda da face denunciado
por M. V. S quando ele diz eu me sinto homilhado eu me sinto homilhado.
Mas no apenas a auto-imagem que est em jogo quando algum humilhado
pela sua condio de no alfabetizado, a prpria autonomia dos indivduos que
ainda no se apropriaram da escrita frontalmente ameaada a cada vez que eles
dependem de um outro que escreva e leia para si. a essa humilhao que M. F.S,
uma aluna entrevistada por ns, se refere, no exemplo abaixo, ao mostrar-se
incomodada com a exposio da sua intimidade em situaes em que ela depende
de algum que leia cartas pessoais que lhes foram destinadas por familiares ou
amigos ntimos:
EXEMPLO (3)
(Entrevista M. F. S, servios gerais, 48 anos)
Entrevistadora: Mas h: h: h: o que que incomoda pedir aos outros? ((pergunta
sobre o incmodo que a entrevistada manifesta ao pedir aos outros que leiam ou
escrevam por ela))
Entrevistada: Dar o saber dagente os outo n?

180
Entrevistadora: Como?
Entrevistada: o saber dgente... porque agente precisa de: de: numa carta n? ler a
carta... t pedindo aos outo muito ruim... porque a vai os segredo dagente... e
todo mundo fica sabendo n?
Conforme observamos, no apenas a auto-imagem que emerge no discurso dos
entrevistados. A falta de autonomia em relao s prticas de leitura e escrita, na
viso destes, acarreta constrangimentos na esfera da sua privacidade e intimidade.
M. F. S, por exemplo, explicita o constrangimento sentido por ela por no poder
preservar segredos na relao com algum que certamente lhe confiou segredos.
A carta pessoal, lida nessas condies, perde, pelo menos em parte, a sua
dimenso de uma prtica social que media relaes ntimas e privadas.
No discurso de M. F. S evidencia-se a esfera da face negativa no que concerne
preservao da intimidade. Essa preservao durante a leitura de uma carta pessoal
uma condio necessria prtica desse gnero. Para a entrevistada, h que se
preservar o saber da gente, os segredos da gente, entendendo assim que a carta
pessoal, embora seja uma prtica social, resguarda em si uma dimenso
interpessoal a ser exercida na esfera provada atravs da relao entre o escrevente
e o leitor16.
Na esfera da vida pblica as faces dos no-alfabetizados tambm so ameaadas,
pois nesse contexto em que h muita demanda em relao escrita formal como
preencher formulrios e assinar o nome em documentos, por exemplo. No menos
constrangedor do que no saber ler a carta pessoal, na viso dos sujeitos
pesquisados, no saber assinar o prprio nome. O mal estar sentido por algum
que no se apropriou da escrita revelado tambm no discurso de M. F. S (exemplo
2) quando ele diz que a leitura muito importante pra tirar um documento, pra
entrar num ambiente sem perguntar nada a ningum.
Marcuschi (1999) mostra que o sentido de um texto construdo na interao entre o escrevente e o
seu leitor, com base em indcios de interatividade. Dessa forma, a escrita partilhada por um leitor
determinado que capaz de reconhecer e significar as marcas lingusticas deixadas no texto pelo seu
interlocutor (autor).
16

181
Mas a necessidade de escrita no se reduz assim, ao domnio de atividades

puramente prticas. Para os entrevistados, escrever e ler tambm uma questo de
auto-imagem e autonomia. Uma autonomia scio-discursiva que, traduzida no
discurso de M. V. S, possibilita a liberdade de aes cotidianas como entrar em um
ambiente sem perguntar nada a ningum.
Do ponto de vista scio-discursivo, perguntar de fato um ato constrangedor
quando aquele que pergunta se encontra em situaes nas quais se sente
humilhado, diminudo em relao ao seu interlocutor. A auto-imagem assim
atingida diante desse sentimento de humilhao que ocorre, s vezes, na relao
entre no-alfabetizados e alfabetizados, sobretudo quando estes no levam as faces
dos seus interlocutores em considerao.
s vezes, os entrevistados tentam mascarar esse sentimento de humilhao que um
no- alfabetizado pode experimentar, pelo fato de no saber ler e escrever,
atribuindo a aprendizagem da escrita a um esforo pessoal. Aprender a ler e a
escrever visto assim como uma questo de vontade, de persistncia e de luta
prpria, conforme observamos no discurso de A. L. S, outro aluno do Curso de
Alfabetizao de Jovens e Adultos entrevistado por ns.
Exemplo 4:
Entrevistado: A. L. S, servente, 50 anos de idade
Entrevistadora: Como que voc se sente aprendendo a ler e escrever?
Entrevistado: eu me sinto feliz n? porque: muito importante n? na vida da
pessoa aprender a ler e a escrever e... importante na vida... e: tem coisas que
acontece n? bem do esforo das pessoas e tudo na vida vai vai pelo pelo esforo
t? porque se no se esforar nunca tem nada...e: se esforar dizer eu vou
vencer...vou vencer e vencer mesmo n? baixar a cabea n? porque a vida
(initeligvel) um sufoco sabe? eu acho que a pessoa quando ele aprende a ler e
escrever ele fica mais contente com a vida sabe? fica mais contente com a
vida...mas no porque: no porque no sabe ler e escrever que vai esquecer da
182
vida certo? porque a vida continua e se ele no ler...sabe/ um dia dez anos vinte
anos ele aprende ta? no esforo de:de: cada um n? se cada um tiver o esforo se
esforar vence entende? e a vida essa eu acho que/ entendeu? Eu acho que:
entendeu? Agente/ cada um se ligue sabe? porque se eu no sei e outro sabe ento
vamos ensinar aquele que no sabe certo? se eu sei alguma coisa eu tenho que
ensinar aquele que no sabe... n? ele ajudando o outro... porque se no for assim
o pas no vai pra frente n?
No exemplo analisado, verificamos que os enunciados bem do esforo das
pessoas e tudo na vida vai pelo esforo t? porque se no se esforar nunca tem
nada...e: se esforar dizer eu vou vencer...vou vencer e vencer mesmo n?
escondem um sentimento de humilhao por no se poder ascender socialmente e
economicamente margem da escrita. A explicitao desse sentimento percebido
no enunciado baixar a cabea n?, porque a vida um sufoco sabe?. Dessa
forma, a escrita relacionada pelo entrevistado a uma forma de ascenso que
depende de esforo pessoal, bem como de um estado de auto-humilhao, de
entrega da prpria face que consiste em baixar a cabea.
A escrita, para A. L. S, semelhana do que observamos para M. V. S, traz um
sentimento de realizao pessoal resultante de uma imagem mais positiva de si que
se traduz por um contentamento como podemos observar em eu acho que a
pessoa quando ele aprende a ler e escrever ele fica mais contente com a vida sabe?
Novamente, como forma de mascarar o sentimento de auto-humilhao a que pode
est submetido um indivduo ainda no-alfabetizado, A. L. S atribui vida um peso
superior escrita em ... mas no porque: no porque no sabe ler e escrever
que vai esquecer a vida certo? porque a vida continua e se ele no ler...sabe/ um dia
dez anos vinte anos ele aprende t?
Conforme observamos, o discurso desse entrevistado, por um lado, relaciona o
aprendizado da escrita a uma imagem positiva de si e, por outro lado, como forma
de proteger a sua prpria face atenua a importncia dada escrita, deslocando-a
para a prpria vida que, segundo ele, continua. A escrita passa assim a ser um
183
projeto de vida que pode ser alcanado um dia, com base em esforo pessoal e
em uma relao de cumplicidade com os outros que sabem ler e escrever como
observamos nesse trecho do discurso de A. L. S: porque se eu no sei e o outro
sabe ento vamos ensinar aquele que no sabe certo? Se eu sei alguma coisa eu
tenho que ensinar aquele que no sabe... n?.
No nvel implcito o discurso de A. L. S. mostra uma expectativa em relao aos
indivduos que sabem ler e escrever quando o entrevistado atribui a estes o dever de
ensinar aos que no o fazem. Na afirmao se eu sei alguma coisa eu tenho que
ensinar aquele que no sabe embora no explicite uma referncia aos sujeitos
alfabetizados deixa perceber nas entrelinhas que destes que A. L. S est falando.
A escrita , portanto, um bem social a ser partilhado por todos, segundo os
alfabetizandos da nossa pesquisa. Essa viso mostra que h um olhar prprio dos
aprendizes em relao aos alfabetizados porque so estes que devero ensinar
aquele que no sabe. Nesse sentido, a identidade scio-discursiva dos
pesquisados marcada pela falta de um saber ler e escrever que se faz presente
na identidade daqueles que lem e escrevem. Por isso, o discurso dos sujeitos
entrevistados remete, talvez, sempre sua relao com os alfabetizados. Uma
relao permeada por expectativas que se traduzem no desejo de reconhecimento e
respeito por parte dos aprendizes, bem como na idia de que a interao com o
outro muito importante para o processo de aprendizagem da escrita, segundo
podemos rever nesse trecho do discurso de M. V. S: se uma pessoa perguntar
alguma coisa a mim e eu souber eu no digo isso eu vou l e ensino aquela
pessoa... porque eu sei que ela no sabe.
Como vemos noes como face e auto-imagem, cujos sentidos se equivalem nesse
estudo, quando usados no mbito da alfabetizao e letramento, particularmente no
mbito da alfabetizao de jovens e adultos, contribuem para revelar a identidade
scio-discursiva dos aprendizes.
A noo de identidade dinmica, pois implica mudanas na forma como os
indivduos vem a si e na forma como eles se relacionam com os outros. A
184
construo da identidade dos alfabetizandos jovens e adultos analisada luz do

prprio discurso desses atores sociais revela que alm da necessidade instrumental
de prticas cotidianas de leitura e escrita h tambm necessidades pessoais e
sociais reclamadas pelos entrevistados.
conhecendo essa identidade que os diferentes atores sociais envolvidos no ensino
da leitura e da escrita, particularmente na Alfabetizao de Jovens e Adultos, tero
maiores condies de atenderem s demandas dos aprendizes em relao s
prticas de leitura e escrita que permeiam as suas relaes interpessoais e sociais
mais amplas.
GUISA DE CONCLUSO
A forma como alfabetizandos jovens e adultos vem a si assume um papel
importante no processo do ensino e aprendizagem da escrita. A insero desses
aprendizes em prticas de leitura e escrita que lhes assegurem autonomia vital
para que eles alcancem suas expectativas pessoais e sociais, bem como ampliem
suas relaes interpessoais sem a ingerncia de terceiros como um escriba, por
exemplo.
Ao longo do estudo, procuramos mostrar como o conceito de imagem est de certa
forma imbricado no conceito de identidade e, em se tratando de questes relativas
alfabetizao de jovens e adultos, importante considerar as avaliaes que os
prprios educandos fazem da sua relao com o aprendizado da leitura e da escrita.
A forma como os aprendizes vem a si e como eles se sentem no processo do
aprendizado da escrita depende, em grande parte, de como lhes dada a
oportunidade de se verem e de se sentirem como sujeitos capazes de aprender a ler
e escrever. Uma auto-imagem positiva dos alunos condio para um processo de
ensino e aprendizagem de leitura e escrita que assuma a identidade dos educandos.

185
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Refletindo:
A problemtica da Alfabetizao de Jovens e Adultos no Brasil no est desvinculada de outras
questes complexas que desafiam a construo de um pas mais justo e igualitrio: a
desigualdade de gnero, por exemplo. Isso significa refletir sobre a situao da mulher sob o
ponto de vista do analfabetismo. As desigualdades sociais e de gnero somadas a no incluso
destas mulheres ao mundo letrado, intensifica ainda mais o sofrimento de muitas delas. O
desemprego, os baixos salrios, a desqualificao profissional so algumas das consequncias
da situao desta excluso. Veremos abaixo, um texto que relata uma experincia com
alfabetizao de mulheres.

187
TEXTO 02 A FORMAO DA PROFESSORA NA VIVNCIA DE UM PROCESSO

DE ALFABETIZAO DE MULHERES
Silvana Maria Bell Zasso
Cleuza Maria Sobral Dias
Fernanda da Silva Pereira
1 CONTEXTUALIZANDO A EXPERINCIA PEDAGGICA

Este texto resultado de uma pesquisa vivenciada com mulheres em processo de
alfabetizao nos anos de 1998 e 1999 que foi realizada no Centro de Ateno
Integral Criana e ao Adolescente (CAIC). Ele est situado no Campus Carreiros
da Universidade do Rio Grande-FURG, na periferia da cidade do Rio Grande. A
Direo e a Coordenao Pedaggica do Centro est a cargo de professores do
Departamento de Educao e Cincias do Comportamento desta universidade. O
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) do Centro objetiva oferecer um espao de
educao integral aos alunos, propiciando alm da escola formal, projetos na rea
da sade, cultura, esporte e profissionalizao. Os alunos do CAIC so de famlias
carentes, provenientes dos bairros e vilas prximas universidade. A proposta do
Centro contempla, tambm, o trabalho com a famlia dos alunos a partir das
necessidades da comunidade. As mulheres atendidas eram as mes de alunos da
escola. As vinte alunas participantes residiam nos bairros prximos da instituio
escolar.
Cabe ressaltar que dissertaremos aqui sobre a formao da aluna/professora
acadmica do curso de pedagogia, que constitui uma das categorias de anlise do
trabalho. Em outro momento, analisamos a questo das representaes sociais e o
imaginrio sobre a cultura da escola no processo de alfabetizao de mulheres.
importante destacar que, a princpio, a proposta de trabalhar com mulheres, mes
de alunos em fase de alfabetizao, surgiu pelo fato de o municpio de Rio Grande
apresentar em 1997 um ndice de 10,3% de analfabetos; e tambm por acreditarmos
que este projeto poderia interferir no processo de aprendizagem dos alunos, uma
188
vez que as professoras sentiam e manifestavam certas dificuldades no de processo

ensino e aprendizagem das crianas.
Durante a elaborao do projeto e a partir dos primeiros contatos com as
participantes, percebemos que, muito mais importante do que interferir no processo
de aprendizagem dos alunos, foi a interferncia direta na vida de cada uma delas. O
projeto permitiu, ainda desvelar as relaes de poder existentes dentro da sociedade
letrada em que vivemos, na qual a mulher luta cotidianamente contra a
discriminao e o preconceito de que vtima.
Este projeto, que buscou articular ensino, pesquisa e extenso, teve como objetivo
geral a anlise de histrias de vida de mulheres no alfabetizadas buscando
compreender o modo como elas se relacionam com o mundo letrado e as
representaes que fazem acerca da escola e do processo de alfabetizao. Alm
disso, atravs das histrias de vida das participantes, fomos construindo um PPP
que oportunizou a aprendizagem da leitura e da escrita, mediadas por temticas
significativas ao grupo. Foi possvel, tambm, partindo dos interesses e
necessidades das mulheres, oferecer a elas atividades em outras reas, como
sade, esporte e lazer.
A metodologia utilizada na pesquisa aproximou-se da etnografia, uma vez que
procurou [...], conservar a complexidade do fenmeno social e a riqueza de seu
contexto peculiar (EZPELETA; ROCKWELL, 1986, p. 45). Nesta abordagem, o
pesquisador preocupa-se essencialmente com as representaes, apreendendo os
significados que os membros da cultura tm como dados adquiridos (BOGDAN;
BIKLEN, 1994). Essa metodologia favoreceu a escuta e o olhar das pesquisadoras
junto ao grupo de mulheres participantes. A experincia vivenciada neste projeto
configurou-se num espao de construo de saberes das mulheres, ao mesmo
tempo em que foi um espao de formao continuada da alfabetizadora e das
pesquisadoras. importante destacar que vivenciamos trs processos educativos
concomitantes. O primeiro refere-se constituio de um grupo de pesquisadoras,
que iniciou, com este trabalho de alfabetizao de mulheres, uma linha de pesquisa
em alfabetizao de adultos; o segundo diz respeito ao processo de formao da
189
acadmica no projeto como professora alfabetizadora; e o terceiro o de

alfabetizao das mulheres.
Desenvolvemos a pesquisa tomando as relaes sociais educativas da sala de aula
para refletir o que a professora/aluna vinha desenvolvendo atravs de seus relatos e
da observao participante. Cabe dizer, que no primeiro ano da pesquisa tivemos a
colaborao de outra bolsista que teve o papel de coletar os dados da sala de aula
atravs do dirio de campo. Esta aluna esteve presente nas aulas duas vezes por
semana para realizar tal tarefa e entrevistar as alunas sobre suas histrias de vida.
Alm desses dados tomamos os relatrios da aluna/professora como referncia de
anlise de sua formao. Assim, neste texto, teremos como foco principal a
formao da professora na experincia e no processo de construo de uma
metodologia sobre a alfabetizao de jovens e adultos.
2 APRENDENDO NA E COM A EXPERINCIA

A bolsista responsvel pela turma de mulheres em processo de alfabetizao
estava, no incio do trabalho, cursando o primeiro ano de Pedagogia em nossa
Universidade e havia se formado recentemente no Magistrio do Ensino Mdio.
Essa formao, por um lado, foi relevante na medida em que a aluna j tinha uma
certa experincia em processo de alfabetizao, com crianas. Mas por outro lado, a
referida formao causou conflitos pelo fato de estarmos tomando como referncia
uma outra concepo de alfabetizao, ou seja, uma perspectiva construtiva de
leitura e de escrita que se diferenciava tanto da experincia vivida no processo de
alfabetizao da professora quanto dos estudos realizados at o momento. Essa
realidade gerou conflitos importantes para o debate no processo de formao da
professora, bem como das pesquisadoras e, consequentemente, para a elaborao
da proposta pedaggica.
A dinmica do trabalho deu-se em encontros semanais onde pesquisadoras e
aluna/professora
discutiam
encaminhavam
explicaes
sobre
conflitos

190
pedaggicos gerados em sala de aula. Concordamos com Garcia (1998, p. 23)

quando se refere transformao do professor em pesquisador no processo de
formao. Ela nos diz:
No processo de transformao da professora alfabetizadora em professora
pesquisadora estabelece-se um movimento prtica teoria-prtica como
critrio de verdade. no cotidiano da sala de aula que a teoria validada,
iluminando a prtica e fazendo-a avanar, confirmando-se ou sendo negada
pelas evidncias empricas, o que desafia construo de novas
explicaes. Da que as discusses tericas so todo o tempo reportadas
prtica alfabetizadora trazida pelas professoras, num processo que visa
recuperao da unidade dialtica teoria e prtica. A teoria vai sendo
atualizada e ganhando sentido e a prtica vai adquirindo maior consistncia
[...].
Foi nessa perspectiva que vivenciamos este projeto ao acreditarmos, que o

processo de formao docente encontra na vivncia da sala de aula o seu lcus
privilegiado, pelo fato de que nesse espao/tempo que vai se explicitando os
conflitos e as contradies. No caso deste trabalho, as questes que envolvem o
processo de alfabetizao.
Em relao formao na experincia, Marques (2000) defende a necessidade da
reconstruo conceitual pelo educador, de seu processo formativo formal. Vejamos:
As relaes conceituais aprendidas durante o processo formativo formal
necessitam reconstruir-se nas formas apropriadas de exerccio da profisso
[...]. Na concretude da experincia, as determinaes especficas dos
problemas devem ser analisadas e entendidas, rearticulando - se as
relaes entre os componentes da situao, os passos do discurso
argumentativo e a execuo das operaes exigidas pela melhor soluo
possvel (MARQUES, 2000, 205-206).
Em nosso ponto de vista, os encontros semanais constituram-se neste

espao/tempo de rearticulao conceitual e na (re) criao de procedimentos
metodolgicos referente aprendizagem da leitura e da escrita das alunas.
Especificamente sobre a formao de alfabetizadores, Barreto e Barreto (2000),
alertam para a existncia de alguns equvocos na prtica desta formao. Um o de
acreditar que a formao antecede a ao. Para esses autores a [...], formao
uma prtica de conhecimento e todo conhecimento nasce de uma pergunta [...]. As
perguntas surgem na ao (BARRETO & BARRETO, 2000, p. 81).
191
O outro equvoco levantado por esses autores o da separao entre a teoria e a

prtica como resultado de uma sociedade autoritria que separa [...], os que tm a
teoria, isto , que trabalham com o pensamento, dos que trabalham com as mos e
tm prtica (BARRETO & BARRETO, 2000, p. 81). Numa relao de superioridade e
inferioridade entre os sujeitos.
relevante dizer que a ideia dos autores no descarta a importncia da formao
inicial do alfabetizador, pois isto seria dizer que o professor no necessita de um
conhecimento profissional para atuar na educao. O que precisamos estabelecer
uma relao mais direta entre a academia e os professores em servio, um vnculo
que tenha como fundamento a reflexo na, com e sobre a prtica.
Ao analisar essa experincia, podemos dizer que ela confirma, mais uma vez, a
construo do conhecimento a partir de perguntas do cotidiano pedaggico. Esse
processo de escuta nos levava a rever conceitos retomando referenciais para
explicar as situaes vivenciadas pela professora, expressas no dirio de campo e
ou em seus relatos. Nessa dinmica, procuramos realizar uma reflexo pedaggica
no sentido de constituir um grupo de pesquisadoras tanto de alunas/bolsistas como
de professoras, numa relao de aprender a aprender, sobre o processo de
alfabetizao de adultos, que tnhamos colocado como desafio.
Neste processo de explicitao dos procedimentos pedaggicos de sala de aula,
apareceram contradies marcadas pela prpria experincia escolar da professora.
J que, ao longo de sua formao presenciara prticas educativas, que na maioria
das vezes, apresentavam uma metodologia pautada em referenciais da pedagogia
tradicional.
Podemos perceber pelo prprio depoimento da acadmica, que seu processo de
formao anterior ao ingresso na universidade, nada mais permitiu do que
A dissociao completa entre teoria e prtica, a desvinculao da situao
poltico-social e cultural do pas em relao aos contedos a serem
trabalhados com os alunos, pois nada mais aprendi alm de formas de
depositar contedos e de disciplinar alunos (P).

192
A partir disso, podemos constatar as dificuldades que a educadora precisou

enfrentar, no sentido de superar aes pedaggicas pautadas num referencial
terico empirista. Este enfrentamento no significa que ela tenha superado na
totalidade as representaes sociais17 em relao ao ato de ensinar. Isto porque a
ao pedaggica da sala de aula uma processualidade que pressupe o
movimento contraditrio na construo da pedagogia.
Em outras pesquisas, Zasso (1998, p. 177) defende:
Esta postura reflexiva do pedagogo em sala de aula no nosso ponto de vista
configura-se na perspectiva mais consequente para a efetivao da pedagogia
enquanto cincia prtica. Acreditamos que com esta postura o pedagogo pode, alm
de encontrar alternativas para a melhoria de sua prtica, produzir conhecimento e
construir a pedagogia enquanto cincia que d sustentao prtica pedaggica
dos educadores.
Pensamos que nesta pesquisa concretizamos essa perspectiva de formao porque
durante o processo educativo alunas e professoras vivenciaram, atravs da reflexo,
a produo do conhecimento. Tambm, nesse processo de formao profissional, os
valores da prtica social da bolsista/professora foram sendo explicitados no
cotidiano da sala de aula. Nessa experincia, ela procurou romper com valores e
crenas que at o momento julgava inquestionveis, como por exemplo, o apego
aos bens materiais e o sentimento escravizado diante do esteretipo da moda.
A vivncia com o grupo de mulheres e a reflexo juntamente com as professoras
responsveis oportunizaram o redirecionamento de valores e crenas, formando
assim um outro olhar sobre a realidade. A acadmica, ao ingressar na universidade
e ao participar deste projeto, teve a oportunidade de buscar alternativas para
conhecer melhor, no s os contedos a serem trabalhados em sala de aula com as
Utilizamos o conceito de representao social de Jodelet (1984), citadas por Elzirik (1999, p. 128),
em que as representaes sociais so entendidas como: [...], uma forma de interpretar nossa
realidade cotidiana, [...] atividade mental desenvolvida por indivduos e grupos para fixar suas
posies em relao a situaes, acontecimentos e comunicaes da vida cotidiana [...]. Ela no
simplesmente reproduo, mas construo e comporta, na comunicao, uma parte de autonomia e
de criao individual ou coletiva.
17

193
alunas, como tambm as pessoas com quem trabalhou. Vejamos a seguir um

depoimento ilustrativo: [...], aprendi a ter humildade diante da limitao de meu
prprio saber; modifiquei muitos de meus hbitos j estabelecidos em relao
busca do conhecimento, perguntando, duvidando, dialogando com muitas pessoas e
comigo mesma [...] (P).
Essa mudana de postura, em relao produo do conhecimento foi fundamental
para o crescimento profissional da professora, uma vez que compreendeu a
pertinncia de associar a teoria com a prtica realizada com o grupo de mulheres.
Assim, atravs das leituras sobre o processo de alfabetizao buscou formas
alternativas para solucionar problemas do ato de aprender a aprender: ao refazer o
percurso pedaggico; ao reavaliar constantemente o trabalho e ao construir a sua
prpria teoria pedaggica.
Podemos verificar este crescimento em um de seus depoimentos ao se referir a um
texto durante reunio de planejamento que tratava do ensino da adio, subtrao e
diviso. A professora expressa: [...]. Quando peguei o texto e dei uma olhada,
pensei: mas no tem nenhuma caixinha surpresa. Vou levar pr ver! Isto aqui deve
ser um histrico da matemtica [...]. Este comentrio se deu pelo fato de que ao
observar o texto no encontrou atividades sobre as operaes matemticas, mas os
seus fundamentos.
Em nossa viso, esse fato relevante, pois embora a estudante estivesse fazendo
um curso superior e estudando vrias bibliografias de diferentes reas, no
conseguia fazer a relao do que os livros estavam defendendo para a sua
formao enquanto educadora. Isso comprova um dos equvocos praticados pelas
instituies formadoras, enfatizado anteriormente, que a separao entre a teoria e
a prtica.
Nesse processo de formao da professora, percebemos tambm a importncia de
uma slida base terica, porque a nossa ao profissional no se constitui em uma
atividade puramente tcnica, mas em prxis pedaggica. Aqui entendida na
perspectiva freireana, que nos coloca [...], o dilogo no s o encontro de dois
194
sujeitos que buscam o significado das coisas o saber mas um encontro que se
realiza na prxis ao + reflexo , no engajamento, no compromisso com a
transformao social [...] (FREIRE, 1995, p. 15).
Em nosso ponto de vista, os encontros semanais constituram-se em prxis. Essa
ao se concretizou atravs dos referenciais estudados e a anlise da realidade
educativa trabalhada, quer dizer, tivemos sempre uma postura de articulao e
busca da superao das contradies que a complexidade da realidade nos
impunha. Assim, neste processo reflexivo vivenciamos idias e teses produzidas
pelos pesquisadores e as confrontamos com a realidade, delineando a metodologia
de alfabetizao.
neste processo reflexivo do cotidiano que se faz a construo da profisso
docente como nos diz Diker (1997, p. 206):
Todos os dias, ns, educadores, nos confrontamos com os limites de nossos
mtodos, dos contedos que ensinamos, das categorias das quais
dispomos para compreender nossos alunos e de nossos sistemas
disciplinares, em relao com as novas demandas do mundo atual. Todos
os dias devemos enfrentar as crticas sobre o desajuste entre nosso
trabalho e os novos objetivos que devem ser cumpridos pela escola, sobre a
obsolescncia de nosso saber ou sobre a baixa qualidade do nosso ensino.
Portanto, assim como as regras do mundo esto mudando, hora de fazer
com que as regras do ensino e do trabalho docente variem com elas.
Tomando por base a ideia de que o educador precisa vivenciar a prxis no cotidiano,
acompanhamos, orientamos e compartilhamos o processo juntamente com a
professora, nesta busca de compreender os elementos que envolvem o processo de
construo de uma metodologia de alfabetizao de jovens e adultos. A seguir,
dedicar-nos-emos a analisar a construo dessa metodologia de alfabetizao de
jovens e adultos onde especificaremos os elementos que constituram este
processo, quer dizer, o contexto social, as temticas trabalhadas, os procedimentos
pedaggicos em relao leitura, escrita e s relaes intersubjetivas no grupo.
4 APRENDENDO NA E COM A METODOLOGIA

195
Nesse item do texto, trabalharemos a formao da professora na construo da

metodologia de alfabetizao de jovens e adultos. Destacaremos alguns
pressupostos fundamentais para a criao de situaes didticas que expressaram
uma relao pedaggica, pautada em referenciais construtivos. Neste processo de
(re) criao de procedimentos pedaggicos, foram desveladas contradies que
caracterizavam as teorias que a alfabetizadora vinha acreditando at essa
experincia.
Um pressuposto considerado importante para a aprendizagem foi o de trabalhar a
diversidade cultural no processo de aprender a aprender. As relaes sociais
educativas foram sempre pautadas no respeito s diferenas, ou seja, criao de
espao na sala de aula para toda e qualquer expresso em relao etnia, crena
religiosa, a opo sexual, ao gnero. Como nos diz a acadmica [...], procurei (no
grupo) no subestimar e ou sobrevalorizar qualquer significado de vida (P).
Essa postura da professora foi sendo concretizada medida que ela percebia que
as experincias, a organizao do cotidiano das alunas eram diferentes das suas e
entre elas, o que no lhe conferia lugar de superioridade, mas de situaes de vida
diferentes tanto econmica como cultural. Um dos desafios foi conseguir estabelecer
no grupo uma relao de respeito entre as alunas que muitas vezes, no aceitavam
as diferenas das colegas.
Dessa forma, a professora procurou na sua prtica pedaggica levar em conta as
experincias do cotidiano, tanto em relao diversidade cultural como no que diz
respeito leitura e escrita das alunas. Foi importante na construo do
conhecimento da professora perceber e entender, no contexto do projeto, que os
sujeitos apresentam ritmos diferenciados no processo de aprendizagem. Nem todas
as alunas se apropriaram do cdigo escrito no mesmo perodo de tempo.
Assim, considerar as diferenas a partir da relao das alunas com o processo de
aprendizagem e a valorizao da cultura local ajudou muito no sentido de construir a
identidade do grupo. Sabemos que a escola uma instituio social que recebe a
expresso da diversidade cultural do nosso pas e no pode mais deixar de trabalhar
196
com essas manifestaes. Encontramos isso nos trabalhos de Gadotti (1995, p.

283), quando afirma:
A diversidade cultural a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa

humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas
alm da sua. Por isso, a escola tem que ser local como ponto de partida,
mas tem que ser internacional e intercultural como ponto de chegada.
Autonomia da escola no significa isolamento, fechamento numa cultura
particular. Escola autnoma significa escola curiosa, ousada, buscando
dialogar com todas as culturas e concepes de mundo. Pluralismo no
significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Pluralismo
significa, sobretudo dilogo com todas as culturas, a partir de uma cultura
que se abre s demais.
Hoje, estamos vivendo um debate intenso sobre a diversidade das culturas no

processo educativo. Temos encontrado a defesa da teoria do monoculturalismo, do
multiculturalismo e do interculturalismo. No ponto de vista de Fleuri (2000), a
primeira refere-se a uma viso essencialista, universalista e igualitria onde
corremos o risco de legitimar a dominao de um projeto civilizatrio que poder
excluir e subjugar as minorias culturais. A segunda reconhece que cada povo e cada
grupo social desenvolve historicamente uma identidade e uma cultura prpria. Essa
viso pode justificar a fragmentao ou a criao de guetos culturais que
reproduzem desigualdades e discriminaes sociais. E a terceira, aparece como
contraposio perspectiva monocultural, reconhece o sentido e a diversidade
cultural de cada grupo social e, ao mesmo tempo valoriza o potencial educativo dos
conflitos que favorece o enriquecimento mtuo na medida em que se busca a
interao e reciprocidade entre grupos diferentes.
A partir desses referenciais conceituais sobre a diversidade da cultura, pensamos
que a perspectiva intercultural se aproxima mais da realidade dos grupos e da
possibilidade de se construir relaes sociais educativas democrticas. Isto porque a
experincia com as alunas no processo de alfabetizao evidenciou que o conflito
das diferenas enriquece o debate e propicia novas compreenses sobre o tema em
pauta.

197
Outro pressuposto perseguido foi o da participao das alunas na dinmica do

trabalho. Dessa forma, na tentativa de a professora superar mtodos mecnicos de
alfabetizao, que geralmente no relacionam a realidade dos alunos com o
processo de aprendizagem, iniciamos, ento, o trabalho propiciando espaos em
sala de aula para discutir a dinmica pedaggica ao trazer para o debate a histria
de vida do grupo para que expressassem, no espao educativo, as suas vivncias
imprimindo significado ao processo de alfabetizao.
Acreditamos nos referenciais de Freire (1991) quando defende que alfabetizar
muito mais que um ato mecnico de soletramento de uma pgina escrita. Esse ato
no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita.
Para esse autor, alfabetizar ler o mundo tendo a linguagem escrita como apoio.
Nesse sentido, a leitura do mundo, segundo Freire (1991, p. 12):
[...], precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua
leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto.
A partir dessa perspectiva de alfabetizar, a professora foi construindo a metodologia

da sala de aula. Assim, o trabalho da sala de aula partiu das entrevistas realizadas
com as mulheres no incio do projeto nas quais elas narraram fatos significativos
sobre suas histrias de vida, o que facilitou reconhecer o universo vocabular. Os
instrumentos de entrevistas, o diagnstico do bairro e as conversas informais
ajudaram a descobrir as principais aspiraes de nossas alunas.
Em nosso ponto de vista, o conhecimento no est depositado em um s ator do
processo pedaggico, que transfere pacotes de informaes prontos e acabados
mas ele construdo pelos sujeitos na relao com o outro e com o mundo. Este foi
o nosso propsito ao realizar este levantamento de dados.
Essas atividades iniciais colocaram a professora em crise na medida em que tinha a
aspirao de tomar por referncia uma cartilha e desenvolver, inicialmente,
exerccios de Psicomotricidade ampla e fina para depois comear trabalhar as
vogais, as consoantes e as famlias silbicas. Essas expectativas se justificam uma
198
vez que ela estava pautada na orientao do Curso Magistrio e do Ensino Mdio
que acabara de realizar. Assim, a ruptura com tais procedimentos deu-se, ao realizar
as atividades de reconhecimento do grupo referenciadas anteriormente e as leituras
orientadas pelas professoras pesquisadoras.
Aps esse reconhecimento, a alfabetizadora trabalhou com temticas do cotidiano
que surgiram dessa postura investigativa e no de uma cartilha sem significado ou
da vontade prpria do educador, pois muitas vezes o que nos parece de extrema
importncia pode no corresponder s necessidades dos alunos.
A professora percebeu que era importante trabalhar com temticas do cotidiano para
que pudesse manter coerncia com os referenciais sobre alfabetizao que vinham
sendo estudados e discutidos no grupo da pesquisa. Em decorrncia disso, muitos
temas foram abordados ao longo do trabalho, como por exemplo, Mulher Antiga X
Mulher Contempornea A Cidade do Rio Grande Sade da Mulher Alimentao
Alternativa e outras. Esta ltima foi a que mais interessou ao grupo porque as alunas
apresentavam preocupao com a alimentao dos filhos e queriam saber quais
alimentos causam malefcios sade.
Assim, traremos sinteticamente as atividades realizadas ao trabalhar sobre a
temtica Alimentao Alternativa, as alunas assistiram a um documentrio chamado
Ilha das Flores18; confeccionaram cartazes com desenhos e palavras; construram
uma horta na escola; criaram um livro com receitas variadas tanto de pratos quanto
de remdios alternativos; fizeram receitas com os produtos cultivados na horta;
criaram textos coletivos; tiveram oficina culinria com o uso da multimistura 19.
Tambm foram realizados jogos como (bingo, telefone sem fio, quem sabe mais ... )
18
Esse documentrio trata da evoluo da humanidade apresentando: as relaes de troca, o

desperdcio dos alimentos, o lixo e, sobretudo a situao lamentvel de sobrevivncia de muitas
pessoas que comem restos de alimentos. Com narrao de Paulo Jos, o premiado Ilha das Flores
uma crtica contundente dos valores da sociedade moderna, examinados com fina ironia e com um
sarcasmo demolidor. Direo roteiro e argumento Jorge Furtado, montagem de Giba Assis Brasil,
produzido em Porto Alegre/RS.
19
Farinha criada pela Pastoral da Criana em Erechim RS para o controle da mortalidade infantil que
tem como ingredientes: mandioca, farinha de milho, cascas de ovos, farelo de trigo e semente de
girassol.
199
importante destacar que foi criado um ambiente alfabetizador no espao da sala

de aula contendo o alfabeto, cartazes, rtulos e palavras fixadas na parede. Isso
propiciava s alunas a observao e formulao de hipteses sobre a leitura e a
escrita. Cabe ressaltar que os espaos de construo da leitura e da escrita no se
restringiram sala de aula, mas a todas as atividades, como por exemplo, no ptio
ao construir a horta, na cozinha ao fazer receitas e discutir a alimentao alternativa,
nos passeios pela cidade e na biblioteca. Estas estratgias de ensino, presentes na
proposta pedaggica eram permeadas pelo sentido que a alfabetizao teria para as
mulheres, entendendo a escrita e a leitura com uma funo para alm da escola, ou
seja, para seu uso social
Podemos verificar atravs do depoimento da professora que at o momento ela
acreditava que [...], as alunas s poderiam aprender entre quatro paredes, na sala
de aula mas os estudos, e as atividades realizadas me mostraram que poderia
realizar atividades de leitura e da escrita em qualquer espao [...] (P).
Assim, nesse processo de reflexo da professora foi se delineando a metodologia da
sala de aula e a sua formao na vivncia. Com o intuito de exemplificar,
destacamos alguns procedimentos pedaggicos realizados ao construir a horta com
grupo de mulheres; partindo da palavra horta, comeamos analisar outras palavras
que faziam parte da sua construo e que possuam letras dessa palavra. Esta aula
desenvolveu-se no ptio da escola onde as alunas e professora escreviam as
palavras nos muros e refletiam sobre a escrita, sobre a leitura e sobre os perodos
de plantio. Nessa atividade de construir a horta, a alfabetizadora diz Foi neste
momento que percebi que como o conhecimento das alunas sobre como construir
uma horta era maior que o meu, pois sabiam sobre ferramentas, terras, perodos de
plantios e, eu no sabia sobre isso (P). Este depoimento confirma que neste espao
de trocas de experincias acontece a produo de conhecimentos de todos os que
participam do processo pedaggico.
Ao trabalharmos com um tema ou palavra geradora, essencial que em uma
primeira etapa se investigue o que os alunos j conhecem dessa palavra, tanto em
relao leitura e escrita como sobre o que envolve essa palavra. Cabe salientar
200
que, no processo de alfabetizao, indispensvel que o educador reconhea as

formas particulares de leitura e escrita dos alunos. Eles j chegam escola com um
mundo particular de leitura, eles lem atravs das cores, tamanhos, formas da
escrita.
Como nos diz Armeline (1993, p. 45): [...], fundamental, ter como ponto de partida
s referncias que os analfabetos j possuem sobre a leitura e a escrita,
oportunizando a reflexo coletiva sobre esse saber por meio de questes que os
levem a avanar em suas hipteses. Nos procedimentos pedaggicos vivenciados,
a professora tomou tambm esta afirmativa como princpio para organizar e criar as
situaes didticas.
Percebemos que as alunas avanaram em suas hipteses sobre a escrita pois
apresentavam vrias possibilidades de combinaes e negociaes dos acertos da
palavra. Atravs dos erros, a professora comeou observar a busca de respostas,
possibilitou a troca de escrita entre as colegas. E, dessa forma, as alunas
avanaram na compreenso do sistema alfabtico.
Sabemos que em pesquisas realizadas com crianas, Ferreiro e Teberosky (apud
GOODMANN, 1995) ressaltam a pertinncia das contradies sobre o sistema da
linguagem escrita sem solues porque essas demonstram as conceptualizaes
em via de desenvolvimento. Na experincia com adultos, percebemos que os erros
eram a expresso dessas tentativas de compreender o sistema alfabtico. Assim, a
aluna/professora questionava sobre suas escritas observando que o ambiente
alfabetizador auxiliava muito na busca de solues.
Ao estudarmos os referenciais de Ferreiro (1991) sobre a construo da leitura e da
escrita verificamos que esse processo supe esquemas conceituais cognitivos
especficos sobre o sistema alfabtico, que varia de acordo com as experincias do
sujeito. Aprender a ler e escrever no apenas a aprendizagem de diferentes
informaes
no
relacionadas
entre
si.
Como
afirma
esta
autora,
esse
desenvolvimento: [...], muito mais que aprender e conduzir-se de modo apropriado

com esse tipo de objeto cultural... exatamente porque envolve a construo de um
201
novo objeto de conhecimento que, como tal, no pode ser diretamente observado de
fora (FERREIRO, 1991, p. 66-67).
Concordamos com Ferreiro (1991) que aprender a ler e a escrever construir um
novo objeto de conhecimento e analisamos que a experincia de alfabetizar adultos
foi um trabalho de observao externa intensa, que sempre teve presente o
questionamento sobre como escreviam para perceber o que as alunas vinham
refletindo sobre o sistema da linguagem escrita. Essa atitude possibilitava criar
aes que as colocassem em situaes que exigissem diferentes anlises sobre a
escrita.
Retomando o exemplo do trabalho pedaggico sobre a temtica alimentao
alternativa cabe dizer que alm da leitura e da escrita o assunto envolveu as
seguintes reas: Matemtica trabalho com preos dos produtos produzidos na
horta, nmeros pares e mpares atravs da contagem das mudas nos canteiros,
medidas de massa, comprimento, adio, subtrao; Estudos Sociais fatores
climticos, fases da lua para observar o perodo de plantio, tipos de solo, o
municpio, sua economia cidade e o que nela produzido, distritos, etc.; Cincias
higiene com os alimentos e consigo mesmo, sade e a importncia das atividades
fsicas; Histria linha do tempo individual e do municpio, ao partir da compreenso
do local ficava mais acessvel compreender o global, pois as alunas conseguiam
estabelecer relaes o que as motivava a aprender.
Assim, nesse processo de reflexo e criao de procedimentos pedaggicos a aluna
professora bem como as professoras envolvidas na experincia foram (re)
construindo e ampliando os conceitos sobre o processo de alfabetizao numa
postura de experimentao e estudos sobre reas que no dominavam, como por
exemplo, Matemtica, Estudos Sociais, Histria, Portugus.
Esta experincia mostrou-nos que alfabetizar adultos requer conhecimentos das
diversas reas e que na vivncia de processos educativos vo se colocando
questes que nos instigam a produzir novos conhecimentos. O que reafirma a

202
pertinncia de tomarmos aes concretas para teorizar e realizar formao inicial e

continuada dos profissionais da educao.
CONSIDERAES FINAIS
Ao finalizar este texto, salientamos que a formao da professora e da equipe
envolvida no projeto atravs da vivncia de um processo de alfabetizao de jovens
e adultos demonstrou , mais uma vez, a eficincia desta dinmica para a produo
de novos referenciais sobre a alfabetizao nesta faixa etria bem como para
formao continuada dos profissionais da educao.
Como mencionamos, os encontros semanais foram os momentos privilegiados de
reflexo e teorizao do processo educativo do grupo que nos levava a buscar
diferentes referenciais sobre o processo de alfabetizar, que esteve sempre pautado
na idia freireana de leitura de mundo mas sem perder de vista a especificidade da
construo do sistema da linguagem escrita.
Em nosso ponto de vista, esta experincia concretizou a idia de formao
profissional na experincia. Vivenciamos o princpio da articulao teoria e prtica j
bastante debatida entre os profissionais da educao e as associaes nacionais
em tempos de definio das diretrizes curriculares para a formao docente em nvel
superior. Assim, consideramos importante socializar a experincia para que
possamos continuar (re) construindo referenciais e trocar ideias sobre projetos que
vm sendo desenvolvidos no pas sobre esta temtica.

203
REFERNCIAS
ARMELLINI, Neusa, Junqueira. (Org.). Alfabetizao de Adultos: recuperando a
totalidade para reconstruir a especificidade. Porto Alegre: UFRGS, 1993.
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Ensinar e Aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. ENDIPE, Rio de Janeiro: DP&A,
2000
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So Paulo: Paz e Terra, 1996.
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perspectivas piagetianas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
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205
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________. (Coleo Trabalhos Acadmico-Cientficos).
A seguir, apresentamos um fragmento do texto Jovens Negros: Trajetrias

Escolares, Desigualdades e Racismo da autora Joana Clia dos Passos. O
propsito desta reflexo est relacionado ao pblico da EJA, constitudo em sua
maioria, de jovens e adultos negros e negras, que necessitam serem percebidos nas
dimenses: sociais, raciais, geracional e cultural.
Embora a escolaridade mdia de negros e brancos tenha aumentado de forma

contnua durante todo o sculo XX, quando se comparam as condies e trajetrias
dos dois grupos percebemos que as desigualdades ainda so maiores no grupo
negro. a escolaridade mdia de um jovem negro com 25 anos de idade gira em torno
de 6,1 anos de estudo; um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de
estudo. O diferencial de 2,3 anos de estudos entre jovens brancos e negros de 25
anos de idade a mesma observada entre os pais desses jovens. E, de forma
assustadoramente natural, 2,3 anos a diferena entre os avs desses jovens. Alm
de elevado o padro de discriminao racial expresso pelo diferencial na
escolaridade entre brancos e negros, mantm-se perversamente estvel entre as
geraes (HENRIQUES, 2001, p. 26).
As diferenas no acesso e na permanncia na escola tm contribudo para que

negros e negras se mantenham em desvantagem nos diferentes aspectos de suas
vidas, quer seja no mercado de trabalho ou nos demais direitos bsicos, como,
sade, habitao, saneamento, segurana, alimentao, lazer, etc. Desta maneira,
no mais possvel negar que o sistema educacional brasileiro excludente. Ao
confrontar tamanha desigualdade com as exigncias colocadas para a existncia
humana neste incio de sculo, passamos a questionar: quais as possibilidades
atuais de escolarizao para aqueles jovens que quando crianas foram alijadas do
direito escolarizao? Para onde vo aqueles meninos e meninas classificados
FACULDADE BRASILEIRA
como lentos, indisciplinados,FABRA
desinteressados,
multirepetentes que insistem em se
Rua
Pouso
Alegre,
49,
Bairro
Barcelona, Serra/ES, CEP- 29166.160
escolarizar? [...].
206
Problematizando:
Quem so os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos? O que estes buscam na
escola? Quais so suas trajetrias de vida na relao com as diferenas?
Como os jovens e adultos negros e negras so percebidos na EJA?
fundamental pensarmos todas as diferenas presentes a EJA e os processo de
excluso sofridos pelos mesmos!
Refletindo:
Os jovens e adultos com Necessidades Educacionais Especiais tambm precisam
ser reconhecidos como sujeitos capazes de aprender. O olhar inclusivo
sobre/para com estes sujeitos, poder possibilitar a organizao e
construo de prticas pedaggicas inclusivas.

UNIDADE II EXPERINCIAS DE LEITURA E ESCRITA EM EJA

207
TEXTO
01
LER
DESENHO
208
OUTRAS
REFLEXES
SOBRE
ALFABETIZAO E CONSTRUO DO CONHECIMENTO: A PALAVRA DO

TRABALHADOR
Denise Maria Cordeiro Terra
O estudo se prope a registrar um trabalho de pr-doutoramento sobre a

alfabetizao de pessoas jovens e adultas direcionando-se para a reflexo em torno
dos significados da alfabetizao e, simultaneamente, o processo de construo do
conhecimento vivido pelos trabalhadores no mundo do trabalho, no interior de um
canteiro de obras. Entendemos a configurao deste espao como expresso das
relaes sociais de produo, no qual institudo um dado projeto de alfabetizao.
O movimento da pesquisa orientou-se epistemologicamente a partir do pensamento
freireano e marxista, ligado aos estudos scio-culturais de apreenso e construo
do conhecimento, sustentando-se nas categorias: da alfabetizao (como expresso
da subjetividade); das relaes sociais de produo (pela materialidade do trabalho
e da construo de saberes no canteiro de obras). Procuramos ouvir as narrativas
dos trabalhadores atenta a perspectiva benjaminiana na qual quem escuta uma
histria est em companhia do narrador, mesmo ao l-la, pode compartilh-la
(BENJAMIN, 1994). Curiosamente as narrativas ajudam a refletir sobre a
alfabetizao e seus sentidos, do ponto de vista de vozes silenciadas nos contextos
escolares, trazendo tona seu carter unilateral e libertador, e no a submisso aos
ditames da lgica das relaes sociais de produo.
Consideramos que a forma como os homens produzem a sua existncia estabelece
uma relao intrnseca com a sua conscincia, mas sempre em determinadas
209
condies histricas (MARX, 1989). assim que os trabalhadores no so

necessariamente submissos diante do processo produtivo e a alfabetizao que lhes
apresentada passa a merecer sentido em nossa investigao. A alfabetizao
pode vir a constituir-s em movimento instituinte que possa contribuir para a reflexo,
diante do vivido no mundo do trabalho, e para a aquisio crtica da leitura e da
escrita.
Como afirma Freire (1989, p. 89) [...], a alfabetizao deixa de ser repetio
intemporal do que passou para ser anncio e promessa do que h de vir, [...], no
aprender a repetir palavras, mas a dizer a sua prpria palavra. Segundo Frigotto,
(1989), o carter que implica um permanente movimento na prtica educacional,
que em alguns momentos essa prtica se apresenta como reprodutora das relaes
sociais presentes na lgica capitalista, em outros momentos a participao dos
sujeitos historicamente determinados desenvolve significativas aes em favor dos
interesses das classes trabalhadoras.
As relaes sociais estabelecidas no canteiro de obras so contrastantes,
demarcadas pelo uso de modernas tecnologias e pela manuteno dos
trabalhadores em condies aviltantes e exploradoras. No interior do processo
produtivo, o capital faz uso da fora coletiva dos trabalhadores, mas ao mesmo
tempo em que o trabalhador coletivo produz obras magnficas, do ponto de vista
individual ele se v-se desprestigiado, exaurido em suas entranhas, completamente
distanciado do uso dos objetos culturais que a sua ao capaz de produzir e,
muitas vezes, opondo-se aos interesses do capital, disposto a encontrar caminhos

210
que subvertam essa lgica. Nessas circunstancias, ser que o trabalhador, aps um
dia extenuante de trabalho, tem interesse em se alfabetizar?
Joo Batista, servente, vivendo na hierarquia do canteiro a posio social menos
prestigiada, porque caracterizada por uma total ausncia de especializao, procura
a alfabetizao oferecida no interior do canteiro de obras e afirma as letras j
saber, pois tem diploma de msico/ritmista/cantor de forr. Procura a alfabetizao
por ser cantor: Eu tenho 20, 30 msicas na cabea. Eu ouo duas, trs vezes pra
decorar. s vezes eu to sabendo a msica e esqueo. O nosso sentido s isso:
aprender por causa da msica. Demanda a alfabetizao, no por causa do
processo produtivo, mas s por causa da msica, espao no qual consegue
realizar-se como ser humano. A alfabetizao ganha sentido porque percebe a
escrita como uma forma possvel de representao da realidade. No o espelho da
fala, mas outra forma de produzir ideias e se expressar. J compreende, mesmo que
de forma rudimentar, que a escrita, assim como a msica, constitui-se, como
expressa Vigotsky (1984, p. 39) um [...], sistema simblico de representao da
realidade, elaborado historicamente. Dominar a leitura e a escrita permite-lhe
estabelecer uma mediao entre a sua memria e as letras das msicas que precisa
reter.
Se o servente Joo Batista procura a alfabetizao por causa do aprimoramento de
sua expresso musical, como ritmista, cantor de forr, a necessidade de ler atinge
tambm a outros trabalhadores no canteiro, como a importncia em se tornar um
bom profissional, narrada pelo pedreiro Juarez, explicitando a importncia do
estudo ao dizer: aqui que ta o futuro do mundo: a gente estudar, todo mundo
211
estudando, ser um bom profissional. Qu v, eu sou pedreiro. Eu quero ser um bom

profissional. Eu estudo pra conseguir isso.
O depoimento do pedreiro Juarez, prenhe de significados, porque original e
autntico, revela um pensamento educativo utpico, na medida em que no separa
o sujeito do estudo. Compreende o estudo ligado autonomia do sujeito, afinandose com o pensamento de Freire, pois o estudo significa para o trabalhador Juarez,
um sinal de mudana. O estudo pode vir a ser relacionado construo ontolgica,
na medida em que contribui no processo de hominizao, para ver o mundo de uma
forma pluridimensional (MANACORDA, 1991).
Paralelamente ao desejo de ler e escrever, de construir o estudo presente nas
palavras de Juarez e Joo Batista, no processo produtivo do canteiro de obras, o
trabalhador faz uso de diferentes signos para mediar sua relao com o mundo real,
tais como a planta, e o rascunho.
Nilo esclarece que embora o seu trabalho comece com a ferragem, pois tem de
dobrar, cortar e retorcer os ferros, na realidade antes disso, preciso que ele saiba
ler o desenho. Trabalhar com as plantas , portanto, uma atividade simblica,
pois como afirma Nilo: tudo isso aqui que voc est vendo riscado j a
continuao que sai daqui e que chama sapata. A sapata, entretanto, no est
sobre a mesa mas na mente do trabalhador e nas marcas contidas na planta. Alm
disso, as relaes sociais estabelecidas entre os trabalhadores conferem a planta
denominao muito expressiva de couro de bode. Nilo, ao ver algum muito
atrapalhado com a leitura da planta lhe sugere: bate no couro que ele fala, se no

212
tiver na frente nas costas. Mas isso tudo quando a gente tem intimidade [...], a
solta uma graa dessas e fica tudo em famlia.
interessante a denominao couro de bode atribuda pelo trabalhador porque se
a planta, como afirma o encarregado de armador Nilo o incio de tudo, o couro,
seria aquela parte que reveste o animal. Aberto o couro, possvel vermos o animal
em suas entranhas. A complexidade da leitura do desenho se apresenta no
depoimento do armador Nilo, pois de um lado exige um trabalho manual, dobra,
pe o ferro reto no tamanho que t mandando, de outro lado, sincronicamente, a
planta exige o uso de sua mente, do seu intelecto, uma vez que acreditamos ser o
homem o princpio numa totalidade, que une mente e esprito, mas que , como
esclarece Gramsci (1989) determinado pelas relaes sociais produzidas no interior
mundo do trabalho. Ampliando o uso de signos no canteiro de obras, o encarregado
de armador Nilo, ocupando funes hierarquicamente superiores, de fundo
desptico e controlador, tambm dispe de um complexo conhecimento, que lhe
permite tira o rascunho para a turma de trabalho, que representa: passar isso aqui
(mostra a planta) para as madeiras, porque a dificuldade ler isso aqui.
Assim, s pode tirar o rascunho aquele que j domina a leitura das plantas, que
sabe o cdigo, que essa bolinha com esse pauzinho como se encontra na
planta. No canteiro, enquanto um grupo de trabalhadores sabe, h outros que se
vem impedidos de se apropriarem de uma grande parcela de saberes no interior na
obra, mas so capazes de executar suas funes, como, por exemplo, por meio do
rascunho que contm apenas as informaes do conjunto de vigas a serem
cortadas, seu dimetro e comprimento. O rascunho compreende um conjunto de
213
ripas de madeira numeradas e codificadas para que se faa o corte e o encaixe das
vigas. Ao criar o rascunho o encarregado Nilo institui um elo intermedirio entre os
ferros a serem cortados e dobrados e o couro de bode, o que permite um mnimo
de aprendizagem por parte dos trabalhadores. desse modo que, embora os
trabalhadores sejam desqualificados pelo capital no processo produtivo, aqueles que
ainda no atingiram o nvel de conhecimentos sobre o ler o desenho, que o
encarregado de armador Nilo j possui, podem desenvolver as suas funes
psicolgicas superiores. Tanto a planta como o rascunho representam um ato
complexo, mediado entre as aes de construir o prdio e as idias j elaboradas,
pelo trabalhador sobre a construo do prdio em si. Se o trabalhador ainda no
sabe ler o desenho, com a ajuda do rascunho passa a ter elementos para
compreend-lo potencialmente e, um dia, vir a saber.
Paralelamente a este processo, a alfabetizao vem sendo oferecida aos
trabalhadores, sem que estes se dem conta de como, mesmo sem saber ler e
escrever, j leem o mundo e constroem cultura, pelo uso de suas funes
psicolgicas superiores. Joo Batista, Juarez, Nilo, e tantos outros trabalhadores,
diante das relaes sociais que estabelecem no canteiro de obras, criam cultura. o
uso de signos, como o couro de bode e o rascunho que permite aos homens,
mesmo os iletrados, superar-se em busca de compreender a realidade. Os
significados da alfabetizao criados pelos trabalhadores se encontram com uma
percepo valorativa em busca de sua autonomia e realizao. A demanda pela
alfabetizao demonstra como a resignao no mundo do trabalho nunca
completa e que a conquista da leitura e da escrita possui um sentido de autoria e de
214
realizao pessoal. O domnio da palavra vai ao encontro da necessidade superar

os limites impostos pelo mundo do trabalho, rumo ao reino da liberdade, da
constituio de sua subjetividade, para alm de construir grandes prdios.
REFERNCIAS
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VIGOTSKY, Leontiev. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes,
1989.

215
TEXTO 02 CONSTRUES TEXTUAIS DE ALUNOS JOVENS E ADULTOS NA

INTERSEO
COM
TECNOLOGIAS
DE
ESCRITA
INFORMATIZADA:
POSSIBILIDADES DE INCLUSO
Evandro Alves
1 INTRODUO
Esse trabalho visa apresentar algumas reflexes acerca das possibilidades que as
tecnologias digitais podem trazer ao trabalho pedaggico de sujeitos jovens e
adultos em processo de aquisio da escrita. Essas reflexes tm por fundamento
um estudo desenvolvido de uma experincia pedaggica que fomentou o encontro
entre alunos de um programa de Ensino Fundamental da EJA voltado educao
popular, que fazem parte de um estrato social que, em sua maioria, discriminado
por no ter acesso escrita; e outros modos de escrever, advindos das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TICs), em especial as referentes editorao
eletrnica em meio digital. Apesar de as TICs estarem cada vez mais presentes nas
prticas sociais do cotidiano, talvez no tenha sido alentada por esse grupo de
alunos utiliz-las como adjuvantes de suas criaes intelectuais e/ou estticas.
Comear essas reflexes dimensionando o uso da tecnologia no como uma
tcnica, mas como um elemento adjuvante da construo do sujeito, alando-se
condio de tecnologia da inteligncia (LVY, 1993) ou do pensamento
(MOORHOUSE, 2000).
Em linhas gerais, as tecnologias da inteligncia ou do pensamento podem ser
definidas como a oralidade, a escrita e a informtica. Cada uma delas possui sua
especificidade, elas vo se relacionando no meio social medida que vo sendo
significadas pelos sujeitos em suas prticas do cotidiano, essas tecnologias vo se
216
interconectando, reorganizado-se e rearticulando-se uma as outras no decurso

histrico. Tal reorganizao e rearticulao entre as tecnologias implicariam, supese, um processo similar a tecnologia que lhes serve de fundo, talvez a maior das
tecnologias j desenvolvidas e praticadas pelo homem, a linguagem (MACHADO,
1996; AXT, 2000).
Alm da especificidade da linguagem, as tecnologias, por seu carter de adjuvncia
na produo intelectual dos sujeitos, teriam implicaes cognitivas. Dessa maneira
as constantes rearticulaes das tecnologias da inteligncia em determinado meio
social uma determinada ecologia cognitiva. O conceito de ecologia cognitiva
abordado a partir dos estudos de Maraschin e Axt (1998), com base no pensamento
de Lvy (1993), e diz respeito a uma perspectiva de se poder analisar as atividades
cognitivas, superando (ou buscando superar) as dicotomias entre o individual e o
coletivo, ao contemplar igualmente as vias adjuvantes e constituintes dessas
atividades.
Cabe salientar que, embora de fronteiras mveis e multiplamente interconectadas,
as tecnologias no possuem um peso social equnime em determinado ambiente
social; existem diferenas de importncia entre elas, resultantes das prprias
relaes sociais, que acabam atribuindo uma distino social a uma tecnologia em
detrimento das outras. Essa tecnologia de maior prevalncia acaba por
sobredeterminar as caractersticas de uma ecologia, que pode ser oral, escrita ou
informatizada.
Num primeiro momento, exporemos algumas relaes entre as tecnologias da
inteligncia e a EJA. Num segundo momento, apresentaremos o estudo que
realizamos sobre a experincia pedaggica de fomento desse inusitado encontro
entre EJA e os modos de escrever advindo da interseo com as TICs, em especial
a edio eletrnica em meio digital. Por fim, proporemos algumas implicaes para a
educao, decorrentes dos resultados desse referido estudo.

217
2 TECNOLOGIAS DA INTELIGNCIA E EJA

Com base em autores como Lvy (1993; 1996; 1998), Maraschin (1995; 2000),
Rickes (1997), Axt (2000a) e Steyer (1998), podemos dizer que a oralidade e a
escrita, ao mesmo tempo em que se aproximariam devido presena da funo de
comunicao em ambas, afastar-se-iam em virtude das diferentes relaes que
estabelecem com o tempo/espao. A oralidade depende da presena simultnea dos
interlocutores; dessa forma, utilizam-se, alm da fala, de outros recursos
expressivos, como o olhar, o gesto, e a postura corporal 20. A escrita, em virtude do
seu carter de registro mais permanente, prescinde dessa presena simultnea.
Sendo assim, os recursos expressivos da escrita acabam sendo inseridos no prprio
texto, e podem ser lidos e interpretados atravs das marcas deixadas pelo autor. O
autor, atravs dessas marcas, pretende comunicar algo ao interlocutor que tem em
mente no momento da escrita.
Uma das possveis reflexes sobre a insero da cultura escrita na histria da
humanidade (LVY, 1993; HAVELOCK, 1995; OLSON, 1997; MARQUES, 1998;
AXT, 2000) vem apontando na direo do entendimento da cultura escrita enquanto
uma complexidade21, a qual os sujeitos se inserem e na qual esto presentes um
emaranhado
de
componentes/processos
cognitivos,
histricos,
culturais,
tecnolgicos, subjetivos. Ainda, segundo esses autores, a escrita se relacionaria de

maneira igualmente complexa com outros conceitos a ela interdependente, tais
como a oralidade, a leitura e a interpretao, ao longo da histria.
A fala ao telefone, a nosso ver, constitui um estgio diverso da comunicao oral, porque por essa
forma de comunicao limita os recursos expressivos utilizados pelos sujeitos na interpretao das
mensagens, entonao de voz.
21
Uma abordagem complexa se fundamenta sobre as relaes entre as parte e a totalidade, e versa
que o todo qualitativamente diferente que a soma das partes, de forma que essa totalidade se
apresenta, ao mesmo tempo, maior ou menor do que a soma das partes. Por outro lado, cada uma
dessas partes, ao mesmo tempo, conserva a sua singularidade e a sua individualidade e, de algum
modo, contm o todo. Uma relao complexa surge, segundo o autor, [...], onde quer que se produza
um emaranhamento de aes, de interaes e de retroaes (MORIN, 1996, p. 274).
20

218
Como exemplos, podemos citar o processo pelo qual a escrita, que, desde os
gregos clssicos at o fim da Alta Idade Mdia, se caracterizava por ser submissa
oralidade, acaba dessa se separando, quando do incio do Renascimento. Tal
separao se fomenta em virtude de um conjunto de fatores, dentre os quais
citamos as discusses sobre a interpretao de textos entre Agostinho, que
preconizava a busca pelo esprito que dava vida escrita, e os defensores da
teoria do sentido literal, em geral, hereges, que buscavam uma interpretao que
no se fiasse somente no sentido espiritual que regiam a interpretao da escrita,
mas tambm na forma pela qual essa escrita se dispe (OLSON, 1997).
Outro motivo para essa separao entre oralidade e escrita pode ser atribudo ao
acrscimo do nmero de leitores e, em especial, ao maior interesse por uma prtica
de leitura silenciosa, em contraponto a leitura em voz alta, prtica predominante
desde os gregos. Pode haver contribudo essa prtica de leitura silenciosa para o
aumento do carter privado do ato de ler do que com uma leitura em voz alta,
voltada para o pblico; tambm contribuiu a leitura silenciosa a uma concepo de
escrita que cada vez mais prescinde do som para ser lida, chegando s informaes
advindas ao ato de ler ao crebro cada vez menos pelos ouvidos, e mais pelos
olhos. Dessa maneira, o aumento do nmero de leitores e a nfase na leitura
silenciosa pode haver contribudo, a partir do sculo IX para uma busca por
convenes grficas que tornassem a escrita uma linguagem tambm visvel, e no
somente audvel, que redundar, no sculo XII, no sistema de separao por
palavras, que suplantar a scriptio continua22 enquanto forma de segmentao de
enunciado escrito (PARKES, 1997).
Alm disso, j ao final da Idade Mdia e incio do Renascimento, sobretudo no meio
universitrio, j estruturado na Europa, a escrita vai recebendo por parte dos sujeitos
uma outra gama de sentidos, na direo de serem considerados como uma
tecnologia a servio da produo intelectual e no mais como um elemento
mediador entre oralidade e memria (MARASCHIN, 1995; HAMESSE, 1997). Esses
sentidos, por sua vez, atuaro como prenncios de uma ecologia da escrita que vai
Segundo Parkes (1997) a scriptio continua foi a forma de pela qual a escrita dos manuscritos latinos
eram compostos: no havia segmentao entre palavras e nem indicao de pargrafo.
22

219
se intensificando na sociedade europia e que, no final da Idade Mdia, acabar por

cindir radicalmente a escrita do controle da oralidade.
Esses elementos podem ser ainda compreendidos, no entender de Olson (1995;
1997), como sendo mais um exemplo da complexidade das relaes entre
interpretao, leitura e escrita. O recrudescimento da teoria do sentido literal, que
culminou Reforma Protestante, representou uma nova maneira de interpretar o que
est escrito, que aproximou em muito a interpretao da leitura, dado que uma
interpretao que no pudesse ser lida no texto, seria da ordem da imaginao do
leitor. Essa maneira de interpretar acaba implicando a busca por novas maneiras de
escrever que dessem conta dessa inteno, o que desencadeia todo um processo
de criao de estratgias para se fazer entendvel ao leitor as ideias do autor, sem o
auxlio nenhum a no ser os que esto dispostos no texto, atravs de recursos do
lxico, da gramtica e da pontuao.
Desses recursos estilsticos valer-se-o os cientistas fundadores da Cincia
Moderna, de certa forma tambm inspirada na teoria do sentido literal, contribuindo
para o surgimento de uma nova forma de escrita que tem por finalidade descrever os
dados, os fatos e as observaes de maneira mais prxima possvel da
realidade. Atravs dela, o autor/cientista, que se pretende ausente de imaginao 23,
visa atribuio de um sentido nico ao texto/natureza.
Esse novo modo de interpretar e de escrever, aliados ao advento da imprensa,
possibilitando a circulao da informao com muito mais agilidade, ao viabilizar a
reproduo infinita da mesma obra e sem os erros dos copistas medievais, e da
desemboca no processo que Olson (1997), denomina de o mundo no papel. Alm da
escrita, outros elementos vieram se desenvolvendo de maneira similar a ela sero
utilizados para compor o mundo, tais como diagramas, os mapas e as figuras. Nessa
perspectiva, o conhecimento no mais se fundamentaria mais necessariamente nas
experincias em si, mas cada vez mais na representao acerca dessas
nesse sentido que Francis Bacon afirma: Deus no permita que confundamos um sonho de
imaginao com uma estrutura do mundo (apud OLSON, 1997, p. 208).
23

220
experincias24, as quais j vinham sendo catalogadas anteriormente, so agora

progressivamente reescritas de acordo com os novos preceitos do escrever e
interpretar da Idade Moderna, em uma incessante busca por traduzir literalmente a
realidade. No dizer do autor:
O mundo no papel, portanto, no se limitou a fornecer um meio para

acumular e guardar o que j se sabia, mas teve a ver com a inveno de
recursos conceituais para coordenar os elementos de conhecimento
geogrfico, biolgico, mecnico, etc., adquiridos de muitas fontes, em um
quadro de referncia comum e adequado. Esse quadro de referncia
comum passou a ser modelo terico onde o conhecimento local era inserido
e rearranjado (OLSON, 1997, p. 247)
Poder-se-ia questionar o que todas essas colocaes sobre as relaes entre

oralidade e escrita teriam a ver com a EJA? Consideremos agora algumas
desvantagens que essa nova atribuio de sentidos trouxe. Ao analisarmos a
maneira pela qual as comunidades do final da Idade Mdia e incio do Renascimento
se relacionam com o processo de rearranjo dos conhecimentos locais, oriundos
basicamente da oralidade e da concretude da experincia (GINZBURG, 1991).
A base de todo o argumento est na concepo de que h uma evoluo pura e
simples, quando da passagem de uma cultura oral para uma cultura escrita, onde
esta vista ento como superior quela, embora partisse daquela. Essa perspectiva
evolucionista que privilegia a cultura letrada sobre a cultura oral legitimou
determinados entendimentos da realidade, bem como assuntos e perspectivas que
melhor se encaixavam a essa nova forma de escrever. Por consequncia, acabou
preterindo tanto formas definidas de entendimento da realidade, quanto assuntos e
abordagens j existentes, mas que no se encaixavam nessa nova escrita.
Salientamos que o conceito de representao usado por Olson nesse momento discutido a partir
de Foucault. Segundo Olson (1997, p. 209): Podemos pensar a discusso de Foucault sobre a
revoluo ocorrida na compreenso e no emprego dos signos. Na Idade Mdia, pensara-se o signo
como parte intrnseca das coisas; no sculo XVII, os signos se transformam em modos de
representao [...]. Para representar algo autenticamente, a linguagem devia ser aproximada o mais
possvel do olhar do observador, e as coisas observadas deveriam ser aproximadas o mximo
possvel das palavras.
24

221
Tfouni (s/d) conceitua a escrita como sendo, ao mesmo tempo, remdio e veneno.
Remdio porque a escrita garante a permanncia e a atemporalidade do
conhecimento; tambm remdio, se entendermos como Maraschin (1995; 2000) e
Rickes (1997), que a escrita propicia a tematizao da prpria oralidade do sujeito,
alando-a a um objeto de reflexo. Veneno porque nessa funo da escrita em
preservar o conhecimento da ao do tempo, a escrita reorganiza-o de
determinadas formas, que acabam preterindo certas populaes, cujas formas de
organizao do mundo so bem distintas das formas que tem por base a escrita.
Em virtude das relaes que a escrita estabelece com o meio social, Moorhouse
(apud AXT, 2000) lhe d o estatuto de uma tecnologia, medida que ela um
resultado da civilizao, que vem constituindo a escrita como reorganizadora dos
contornos das sociedades e nas culturas, ao mesmo tempo em que essa
reorganizao vai fornecendo elementos constituintes do prprio processo
civilizatrio.
Poderamos atualmente apontar, como um possvel efeito desse processo de
legitimao que vem fundamentando na cultura ocidental ao longo do tempo, a
excluso de grandes e significativas regies de nosso planeta, do processo de
desenvolvimento econmico-social mundial, em que no se enquadram nesse
determinado modo de organizao fundamentado na escrita. Da mesma maneira, no
interior de regies altamente desenvolvidas emergem bolses de misria associados
ao analfabetismo, significando o no domnio de um modo determinado de
escrever, e por extenso, de pensar.
Como exemplos desse movimento excludente, podemos afirmar que o aprendizado
da leitura e da escrita cada vez mais vem sendo alado condio de pr-requisito
para a entrada no mercado de trabalho, constituindo-se como um filtro para a
empregabilidade e a participao na vida pblica. Nesse sentido, mencionamos o
fato dos cargos pblicos, por exemplo, estarem cada vez mais condicionados a
provas de escolaridade, onde a escrita e, sobretudo, a leitura so requeridas. Do
ponto de vista dos direitos polticos, embora o direito/dever de voto tenha sido
conquista recente dos analfabetos, estes no podem ser eleitos, porque os
222
interessados em concorrer a cargos eletivos no legislativo e no executivo so

submetidos a testes de proficincia no aprendizado da leitura e da escrita para o
deferimento de candidaturas.
No causa admirao, portanto, que jovens e adultos analfabetos queiram se
integrar comunidade letrada, pela alfabetizao, ao mesmo tempo em que negam
como significativas suas prprias experincias anteriores que, bem ou mal, lhes
valeram at o momento para a sua insero nessa mesma cultura (mesmo sem ter
aprendido a ler ou escrever) frente aquisio da lngua escrita. E, no mais das
vezes, nem mesmo essa negao das experincias construdas em outros modelos
que no o da escrita assegura uma maior insero da cultura escrita.
Assim, temos um aluno jovem e adulto que acaba negando a sua referncia
vivencial em nome da aquisio do cdigo escrito, o que tambm no acaba
conseguindo. A nosso ver, o aluno jovem e adulto enfrenta a excluso de duas
maneiras: uma ligada ao processo histrico que privilegia a escrita oralidade,
acabando por excluir ainda mais populaes que j viviam margem das
empregabilidade e da participao social; e a segunda, que no movimento de
querer incluir-se na cultura letrada acaba sendo dificultado por conta da concepo
de escrita que acaba sendo ensinada nas escolas, que no assegura a insero na
cultura letrada, podendo at mesmo, ao contrrio, atrapalhar o processo de
letramento (MARASCHIN, 1995).
Podemos acompanhar, seguindo o percurso genealgico concernente escrita
escolar, descrito por Maraschin (1995), a recontextualizao e reduo da
complexidade da escrita para uma concepo especfica a ser utilizada no ensino da
escrita, modelo pelo qual essas instituies passam a ser as principais agentes
sociais com a responsabilidade social de alfabetizar todos os cidados, j no sculo
XIX. A autora aponta que, a partir do sculo XVI, nas proximidades das vilas
universitrias, so criadas as escolas comunais, que visavam formao dos
futuros clrigos. Essas escolas tero por objetivo favorecer uma primeira
aproximao dos alunos com a lngua e com as tcnicas de escrita, visto que essa,
na poca, j era considerada um pr-requisito vida acadmica.
223
Enquanto isso, nos centros urbanos, devido ao aumento da demanda por uma maior
instruo, surgem as escolas de primeiras aprendizagens, que visam atender s
populaes
da
nascente
burguesia,
sobretudo
as
crianas.
Apesar
da
institucionalizao, o ensino da escrita continuou voltado para o gesto grfico e a

codificao do escrito. Maraschin (1995) caracteriza esse movimento como uma
primeira aproximao entre alfabetizao e escolaridade.
Comparando os dois modelos de instituies escolares, Maraschin aponta que cada
uma delas tinha uma concepo de escrita diferenciada: o primeiro modelo, no
mbito das escolas comunais, destinadas aos clrigos e alta nobreza, concebia a
escrita como a porta de entrada para todo um trabalho intelectual posterior; o
segundo modelo, voltado ao ensino de primeiras aprendizagens e destinado ao resto
da populao, concebia tanto a escrita, quanto leitura, como formas de (de)
codificao com finalidades educativas em si mesmas.
Em suma, escrita e leitura sero consideradas como tcnicas 25 e no como
tecnologias26 nas instituies escolares de ensino obrigatrio, no sculo XIX. Com
essa concepo de escrita enquanto uma habilidade a ser adquirida que a EJA
iniciar no Brasil com o pas j independente de Portugal, na segunda metade do
sculo XIX, a reboque dos projetos de ensino regular obrigatrio em voga nos
pases da Europa, isso aps quase quatro sculos de franca negao da Coroa
Portuguesa em negar a cultura escrita durante todo o perodo do Brasil colnia
(MOLL, 1995; 1998). Sintetizando a histria da EJA no sculo XX, Moll (1998, p. 87)
pondera que:
[...], a histria da criao, aproximao e apropriao de espaos escolares
pelos grupos populares atravessada por ausncias e silncios rompidos,
ora pela ao-presso destes mesmos grupos, ora pelas exigncias do
prprio Estado, em termos de adequao ordem econmica vigente em
cada tempo.
Conforme o dicionrio Aurlio (2001), o termo tcnica pode ser tomado como: 1) A parte material ou
o conjunto de processos de uma arte; 2) Maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer
algo.
26
J quanto ao termo tecnologia, o mesmo Aurlio (2001) define como o conjunto de conhecimentos,
especialmente, princpios cientficos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade; 2) o que
tambm significa a totalidade desses conhecimentos.
25

224
A nosso ver, a negao das experincias de vida, aliada a uma concepo de ensino
da escrita fundamentada na tcnica forma um crculo vicioso de excluso do aluno
jovem e adulto, por acabar aprofundando ainda mais o abismo entre os saberes
escolares e as vivncias do sujeito jovem e adulto que, por no conseguir articullos, acaba negando cada vez mais essas experincias de vida. Assim, esses sujeitos
acabam sendo tratados pelo meio social como no alfabetizados ou iletrados, o
que repercute na constituio da prpria imagem que esses sujeitos fazem de si
prprios, enquanto pessoas sem capacidade ou no dotadas de inteligncia.
Contudo, as dificuldades dos alunos jovens e adultos em lidar com o conhecimento
escolar, longe de serem tomadas como uma responsabilidade individual, so
reflexos expressivos de polticas que acabam por excluir estratos significativos da
populao do acesso educao formal como um todo. Para esses estratos da
populao, vistos como irregulares, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, e
imprprios, pela Constituio Federal: [...], o analfabetismo e a (des) escolarizao
reconfigurariam parte do exlio daqueles que ficam nas margens, na periferia dos
investimentos, dos planejamentos, das aes efetivas do Estado (MOLL, 1998, p.
118).
Torna-se preocupante a cada vez mais acelerada e profunda insero das TICs no
cotidiano das prticas sociais, pois coloca-nos diante de um novo dilema: as TICs
podem possibilitar rupturas que, tanto podem concorrer para a promoo de novos
modos
insero
cultural
participao,
quanto
podem
apontar
para
aprofundamento das cises sociais, decorrentes da insero de uma nova

tecnologia no meio social. Essa nova ruptura diria respeito distino entre aqueles
que sabem trabalhar com as TICs e os que no sabem. Isso afeta por demais a EJA,
visto serem cada vez maiores as demandas por trabalhadores que j possuam
conhecimento em informtica, o que fomentam vrios cursos de capacitao, que,
similarmente ao ensino da escrita, enfatizam a questo da tcnica em detrimento da
tecnologia.
Esse novo modo de imbricamento cultural entre indivduos/grupos sociais e
tecnologias
de
escrita,
em
decorrncia
das
TICs,
tem
suscitado
vrios

225
posicionamentos tericos. Kenway (1998), da mesma forma que Chartier (2000) e

Axt (2000), apontam a existncia de, basicamente, duas posies: a dos que
festejam a chegada das TICs como sendo a possibilidade de um novo rearranjo
social, considerando sociedade da informao e sociedade do conhecimento como
sinnimas; e a dos que vem nas TICs um mal em si mesmo, ao perpetuarem as
estruturas de dominao j existentes em nossa sociedade.
Nessa direo, ao mesmo tempo em que aponta a positividade das TICs enquanto
possibilidade pedaggica, Axt (2000) alerta para certas confuses que estariam se
estabelecendo na discusso sobre elas, ao se considerar informao e
conhecimento como sinnimos, por exemplo. Para a autora, estarmos na sociedade
da informao no significa estarmos na sociedade do conhecimento. Para a autora,
no contexto das tecnologias da informao:
[...], para produzir conhecimento preciso antes desconstruir a informao,
descobrindo-lhe as relaes j institudas, problematizar o fato, elevando-o
a instncia do virtual, para ento reconstruir o acontecimento novamente em
fato, mas contextualizado, segundo as mesmas ou novas relaes
possveis. Para construir conhecimento a partir da informao j pronta,
criadora de fatos, preciso subverter a relao vertical, autoritria expressa
na informao j dada (AXT, 2000, p. 57).
medida que, por um lado, Lvy (1996) afirma que, a partir da noo de hipertexto,
o ato de leitura torna-se um ato de escrita; por outro, Chartier (2000) aponta que, em
virtude das cada vez maiores possibilidades de comunicao entre o autor e o leitor,
o momento de escrita poderia vir a ser, no futuro, o prprio momento de leitura.
Dessa forma, aportamos ao problema da virtualizao propriamente dita exposto por
Lvy (1996, p. 45):
[...], que tem por efeito, [...], colocar em loop a exterioridade e a
interioridade, no caso a intimidade do autor e a estranheza do leitor em
relao ao texto. [...], para compreender, o leitor deve recriar o texto
mentalmente, e, portanto entrar dentro dele. Ela diz respeito tambm
redao, uma vez que a dificuldade de escrever consiste em reler-se para
corrigir-se, portanto em um esforo para tornar-se estranho ao prprio texto.
Ao virtualizarem-se escrita e leitura mediante a escrita advinda da interseo com as

TICs, surgem novos modelos explicativos que atribuem novos sentidos s formas de
ler e escrever. Dessa forma, retornamos as questes das tecnologias da inteligncia,
226
caracterizadas: [...], na medida em que se constituem [...], auxiliando e configurando

o pensamento. Ao mesmo tempo, tornam-se metforas, instrumentos do raciocnio,
que ampliam e transformam formas precedentes de pensar (MARASCHIN, 1995,
p.75).
Ao delinearmos as (TICs) como tecnologias do pensamento ou da inteligncia,
parece-nos natural promover um encontro entre elas e sujeitos jovens e adultos em
processo de aquisio da lngua escrita: por um lado, no desejo substituir lpis e
papel pela escrita digital, e sim promover diferentes inseres, outras formas de
escrever sem ser a convencional, de modo a viabilizar a abertura de novas
possibilidades, tais como as eventualmente oferecidas pelas TICs; por outro lado,
exatamente pelo desejo de promover uma co-existncia reorganizadora das vrias
tecnologias do pensamento no Ensino Fundamental de jovens e adultos, no nos
parece haver empecilhos maiores, a no ser os inerentes interao entre sujeitos e
mquinas ou das interaes interindividuais estabelecidas no ambiente de
aprendizagem, em promover esse encontro, entendido como um acoplamento
particular entre sujeitos jovens e adultos e TICs, imersos em uma determinada
ecologia cognitiva.
Em virtude do exposto at aqui, desejamos fixar, como investigadores, nossa
posio frente as TICs. Nosso interesse de pesquisa residiu exatamente em
investigar como os sujeitos lidam com essas tecnologias e em delinear o jogo
existente entre possibilidades e restries (AXT; MARASCHIN, 1999) na relao
com as TICs, entendidas como componentes de uma ecologia cognitiva, a partir de
uma perspectiva de letramento.
A questo do letramento surge a partir de estudos que apontam que somente o
acesso escrita e leitura, no assegurou s populaes uma insero maior ao
mundo letrado. Prova disso que em pases onde o projeto de ensino obrigatrio foi
efetivamente implementado, os nmeros referentes ao iletrismo continuam elevados
(CRAIDY, 1996). Algumas perspectivas comeam a apontar que uma alfabetizao
fundada na relao fonema/grafema no contempla outros elementos em jogo no
ensino da escrita.
227
Essas discusses nos levaram a uma conceituao de letramento, que pensamos

ser pertinente a esse trabalho, em que levantamos alguns pontos que deveriam ser
enfocados: a escrita seria vista como uma forma da expresso da produo de
sentidos o que implica consider-la tambm uma complexidade, na qual o sujeito se
insere na forma de um continuum, sendo atravessado pelos componentes que nessa
complexidade atuam; a co-existncia no evolucionista entre as ecologias por entre
as quais o sujeito circula; o sujeito de linguagem e cognitivamente ativo, que nos
referiremos quando da definio do estudo, capaz de produzir e compreender
enunciados, como fundamento perante a escrita; a desvinculao entre letramento e
alfabetizao, em seu sentido estrito.
CONSTRUES
TEXTUAIS
DE ALUNOS
JOVENS
E ADULTOS
NA
INTERSEO COM AS TICS

Nosso estudo pretendeu delinear os percursos de produo de sentidos presentes
nas construes textuais realizadas por alunos jovens e adultos em processo de
aquisio da lngua escrita, na interseo com a tecnologia de escrita digital, mais
especificamente no que diz respeito editorao eletrnica. Dessa maneira,
objetivamos acompanhar o acoplamento interativo dos alunos da Educao de
jovens e adultos (EJA) com as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs),
mais especificamente os equipamentos informticos, e ponderar se esse inusitado
encontro exerceria efeitos a produo de sentidos desses alunos e de que forma
esses poderiam ser inferidos atravs da anlise das suas construes textuais.
Para atender s demandas da pesquisa, desde 1998, foi criado um espao
sistemtico de experimentao pedaggica presencial entre alunos da EJA em
processo de aquisio da lngua escrita e TICs, vinculado Programa de Ensino
Fundamental de Jovens e Adultos Trabalhadores da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (PEFJAT/UFRGS). Os alunos que participaram enquanto sujeitos de
pesquisa so de uma turma do nvel I, dita alfabetizao, do referido programa.
Essa turma tem aula duas vezes por semana no prdio da Faculdade de Educao
228
dessa Universidade (FACED/UFRGS). Num desses dias, em sees de 1h30min,

aproximadamente, so realizadas atividades ou no Laboratrio de Informtica no
Ensino superior (LIES/FACED/UFRGS) ou no Laboratrio de Estudos em
Linguagem, Interao e Cognio (LELIC/PPGEdu/UFRGS), ao qual esse estudo se
vincula. Ambos os laboratrios se encontram no referido prdio da FACED/UFRGS.
importante frisar que o pesquisador tinha um papel de educador nesse ambiente,
e que o trabalho acontecia em parceria e com a presena da professora responsvel
pela turma.
Fotos do espao de experimentao pedaggica do nvel I do PEFJAT/UFRGS. Foto da

esquerda, atividade no LELIC/PPGEdu/UFRGS. Foto da direita, no LIES/FACED/UFRGS
Esse espao de experimentao pedaggica foi compreendido dentro de uma

perspectiva ecolgica da cognio, fundamentada nos estudos de Maraschin e Axt
(1998), como um ambiente de aprendizagem informatizado e receptivo aos
processos dialgicos, em que esto imbricados sujeitos e tecnologias e suas mtuas
relaes. Dentro dessa ecologia, edificamos dois mirantes de observao. Um dos
mirantes diz respeito linguagem, embasado na perspectiva dialgica de Mikhail
Bakhtin (1992; 1992a; SORDI, 1999). Utilizamos essa teoria com o intuito de
229
considerar objetos da anlise da criao verbal no somente as obras em si, no

caso, as construes textuais, mas tambm o processo que lhes concernem,
indissociado do seu contexto.
O outro mirante aborda a cognio, a partir da teoria de Jean Piaget e os
mecanismos construtivos da atividade cognitiva, no que eles dizem respeito
criao de possibilidades de produo de sentido. Nessa abordagem, enfocamos os
mecanismos regulatrios das equilibraes cognitivas, e suas relaes com a
criao de possibilidades cognitivas pelo sujeito (PIAGET, 1976; 1985; 1992; AXT,
1994).
Embora um dilogo entre a teoria dialgica de Bakhtin e da construo do
conhecimento de Jean Piaget no seja tarefa fcil, dada a diferena de suas
abordagens, ela se justifica na medida em que os sujeitos abordados nesse trabalho
se produzem, ao mesmo tempo, como sujeitos de linguagem e sujeitos cognitivos,
ao constiturem possibilidades de sentido atravs da atividade; mas, em parte, sobre
determinados por imposies e/ou aberturas caractersticas dos respectivos
campos, a linguagem e a cognio que os instituem no interior de uma certa
configurao ecolgica.
A nosso ver, exatamente nessa distino de lugares que reside a riqueza dessa
formulao. Postando-nos, ora em um dos mirantes, ora em outro, pudemos
entrever de duas formas distintas a ecolgica paisagem existente entre eles e,
assim, buscar coordenar pontos de vista a partir de cada um dos mirantes, na
tentativa de uma compreenso, de, pelo menos, parte da paisagem em sua
complexidade.
As perguntas que norteavam a nossa pesquisa se orientaram no sentido de como
alunos jovens e adultos, em processo de aquisio da lngua escrita, produzem
sentidos em suas construes textuais, no encontro com tecnologias de escrita
digital em um ambiente de aprendizagem demarcado pelas relaes dialgicas?
Com base nas anlises das construes textuais e dos contextos concernentes as
mesmas, bem como aos sujeitos de pesquisa, seria possvel delinear marcas
230
indicativas de posies de autoria?

Tnhamos por hipteses que: 1) Os sujeitos acoplados s tecnologias de escrita, em
especial as digitais, no interior de uma ecologia cognitiva favorvel aos processos
dialgicos, acabam assumindo posies de autoria ao produzirem sentidos que
inserem a si mesmos e as suas construes textuais nos prprios processos
dialgicos que atravessam o ambiente de aprendizagem; 2) A anlise das
construes textuais desses sujeitos, as quais esto indissociadas dos demais
componentes do ambiente de aprendizagem informatizado, permitir identificar
marcas que possam nos remeter tanto aos percursos de produo de sentidos,
quanto ao jogo de possibilidades e restries, advindo do acoplamento interativo
com as tecnologias de escrita digital, que, por sua vez, pode influenciar a prpria
produo de sentidos.
Caracterizamos nosso estudo em dois momentos: primeiramente, o da coleta de
dados, realizado no espao de experimentao pedaggica como uma pesquisa
participante, em virtude do comprometimento como educador com o grupo de
alunos, do esforo por um trabalho conjunto com a professora responsvel pela
turma, e por ser essa uma atividade constante na grade curricular dessa turma do
PEFJAT/UFRGS. J num segundo momento, o da anlise de dados, optamos por
realizar estudos de caso com dois sujeitos-autores. Valemo-nos das construes
textuais, solicitadas pelo professor-pesquisador por realizadas por esses sujeitosautores, alm de entrevistas, registros de campo e gravao das interaes em fita
cassete. Com esses procedimentos metodolgicos, nosso objetivo era o de capturar
o maior nmero de dados referentes aos contextos para analisar as construes
textuais dos sujeitos-autores.
Um desenho de anlise foi delineado com base no movimento dialgico descrito por
Bakhtin buscando poder identificar, nas construes textuais, marcas que
remetessem tanto rememorao do passado, a partir de lembranas acerca dos
contextos anteriores dos sujeitos-autores que acabam sendo inseridas nas
construes textuais, como para o porvir, no movimento desses sujeitos em buscar
estratgias para assegurar a sua produo de sentidos para um presumvel leitor. Ao
231
mesmo tempo, fazia efeitos sobre essas construes textuais a pequena

temporalidade concernente aos acoplamentos interativos particulares nesses
ambientes; nesse sentido, foi de grande valia o registro informaes acerca dos
contextos da produo dessas construes textuais. Com base em Jean Piaget
buscamos compreender, com tal teoria, os processos de criao de estratgias
pelas quais o autor tenta assegurar o entendimento da sua produo de sentidos a
um presumvel leitor, e como se processava, em detalhe, a interao entre os
sujeitos e as tecnologias.
Os resultados trazem indcios que comprovam nossa hiptese de que haveria, num
ambiente de aprendizagem demarcado pela dialogia e pela interseo com uma
tecnologia de escrita advindas da interseo com as TICs, uma diversidade de
posies de autoria, por parte dos sujeitos, medida que esses inserem a si
prprios e as suas construes textuais na corrente dialgica, em um movimento
cuja materialidade se traduz, na construo textual, atravs de marcas referentes
intencionalidade, essa sempre consciente em nvel da explicitao, desses sujeitosautores.
Outro ponto que ressaltamos so as evidncias encontradas nesse estudo que
comprovam o que Lvy (1994) denomina de dois princpios de abertura das
tecnologias da inteligncia: o da multiplicidade interconectada pela coexistncia de
vrias tecnologias da inteligncia; e o da atribuio de sentidos, por parte dos
sujeitos, a essas tecnologias. Essa multiplicidade, pelo menos em nossa anlise,
no teria um carter evolucionista, ou seja, entendemos que no haveria uma
supremacia da tecnologia mais recente, reorganizando as que a precederam, e sim
um mutualismo interdependente entre essas tecnologias, de forma que essa
tecnologia mais recente tambm reorganizada pelos sujeitos-autores em funo
das outras tecnologias com as quais eles j vm interagindo h mais tempo, e,
dessa maneira, os sujeitos-autores interconectam multiplamente uma tecnologia a
outra.

232
4 IMPLICAES PARA A EDUCAO

Em temos de educao, pensamos que trouxemos mais elementos para refletirmos
sobres s tecnologias disponveis nas instituies escolares, sobretudo as TICs, do
que propostas fechadas e prescritivas de ao pedaggica.
Em relao alfabetizao de jovens e adultos, consideramos importante salientar
que, a partir de uma perspectiva de letramento, possvel quebrar certos tabus,
instituidores de pr-requisitos, como o que diz ser necessrio j saber ler e
escrever para se estabelecer um acoplamento interativo com a escrita propiciada
pelas TICs, pelo fato de que esses sujeitos j esto intersecionados com essas
tecnologias, visto que elas cada vez mais vm sendo utilizadas nas prticas do
cotidiano, embora talvez nunca tenham cogitado a possibilidade de poderem
interagir mais autoralmente com essas.
Tambm, de acordo com essa perspectiva de letramento, no necessria a
alfabetizao, em seu sentido estrito, para que o sujeito de linguagem atribua ao seu
enunciado escrito uma intencionalidade comunicativa, ou seja, construa um texto, a
partir de estratgias criadas-inventadas por ele, de forma a tornar o mesmo
compreensvel a um leitor. Nessa perspectiva, tambm possvel quebrar o prrequisito que diz ser necessrio j ser alfabetizado para que um sujeito-autor
possa expressar a sua produo de sentidos em uma construo textual. Portanto, a
construo textual de sujeitos jovens e adultos, na interseo com uma tecnologia
de escrita digital em um ambiente de aprendizagem informatizado, demarcado pelas
relaes dialgicas, pode ser considerada como um elemento de dupla incluso, na
cultura letrada e na cultura informatizada.
Consideramos importante salientar que no o simples acesso s tecnologias de
escrita, seja utilizando lpis e papel ou o editor de texto, que transforma uma sala de
aula ou um laboratrio de informtica em um ambiente de aprendizagem pautado
pelas relaes dialgicas (MARASCHIN, 2000). A nosso ver, no ser enfatizando,
aos nossos alunos, o ensino de tcnicas, que visem uma melhor operacionalidade
das TICs, como um fim em si mesmo, que propiciaremos a esses alunos uma maior
233
autoria sobre as suas produes intelectuais. Acreditamos que a tcnica

importante, mas desde que adjuvante construo do aluno. Nessa direo, no
falamos mais em um aprendizado da tcnica, e sim em uma convivncia da
tecnologia. Dessa forma, faz-se necessrio pensarmos no em como fazermos uso
da tecnologia na educao, mas sim em como significarmos a tecnologia para a
educao (AXT, 2000).

234
REFERNCIAS
AXT, Margarete. O Debate Chomsky-Piaget revisitado: uma evidncia em favor do
construtivismo. 1994. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade do
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In: PELLANDA, Nize Maria Campos; PELLANDA, Eduardo Campos. (Orgs.)
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Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
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1991.
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______. Cultura Escrita e Objetividade: o surgimento Cincia Moderna. In: OLSON,
David. R.; TORRANCE, Nancy. Cultura Escrita e Oralidade. So Paulo: tica,
1995. ______. (Coleo Mltiplas Escolhas).

236
PARKES, Malcolm. Ler, escrever, interpretar o texto: prticas monsticas na Alta

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Leitura no Mundo Ocidental, v. 1, So Paulo: tica, 1998.
PIAGET, Jean. A Equilibrao das Estruturas Cognitivas problema central do
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Alegre: Artes Mdicas, 1985.
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Piaget e a Escola de Genebra. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1992.
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que tematiza a clnica. 1997. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre: PPGEDU/FACED/UFRGS, 1998.
TFOUNI, Leda Verdiana. A Escrita Remdio ou veneno? (mimeo). s/d

237
UNIDADE III ANLISE DA PRTICA DE LEITURA DE TEXTOS LITERRIOS:

CRITRIOS DE SELEO DE OBRAS E OFICINAS LITERRIAS E A PRTICA
DOCENTE E A FORMAO DE PROFESSORES DE EJA
TEXTO 01 ALGUNS SABERES NECESSRIOS PARA PROFESSORAS E
PROFESSORES DE JOVENS E ADULTOS
Marisa Narcizo Sampaio
A formao dos/as professores/as se d em muitas esferas e est baseada em

todas as experincias, vivncias, reflexes e relaes destes/as profissionais com os
desafios do dia-a-dia, em um processo que envolve conflitos, tenses e foras
emitidas e recebidas e vai constituindo os sujeitos professores/as. Por acreditar
nessa formao que se d no cotidiano do trabalho escolar, tomo como objeto de
pesquisa a prtica pedaggica e a formao continuada de professoras de um
projeto de alfabetizao e escolarizao at a 4 srie de jovens e adultos em
municpios do interior das regies Norte e Nordeste. O Projeto SESC LER
desenvolvido, desde 1998, pelo Departamento Nacional do Servio de Comrcio
(SESC), onde atuo profissionalmente na equipe de coordenao nacional.
As professoras tm a prtica de registrar diariamente as atividades pedaggicas de
sala de aula, para permitir a reflexo sobre a prtica; e o acompanhamento das
atividades devido s distncias geogrficas, visando contribuir para a melhoria da
prtica pedaggica. Estes relatrios atingem tambm outros objetivos: registrar o
desenvolvimento
dos
alunos;
funcionar
como
instrumento
de
anlise
sistematizao da prtica; socializar as experincias; documentar a histria do

projeto.
A experincia com estes documentos demonstrou sua importncia e seu papel
formador. Propostos e produzidos para atingir determinados objetivos pedaggicos e
administrativos dentro da estrutura do projeto, os registros foram lidos de muitas e
incontrolveis formas mostrando indcios que me fizeram crer que fosse possvel
us-los para pesquisar sobre a reflexo das professoras e esse ato como
238
constituidor e construtor da sua autoria como produtoras de conhecimento

pedaggico, tendo como objetivos:
- investigar a contribuio do registro escrito da prtica pedaggica como
constituidor das professoras como sujeitos de sua prpria prtica pedaggica;
- compreender o processo de autoria da prtica pedaggica que se desenvolve nas
professoras a partir da elaborao dos relatos dirios;
- compreender mais profundamente a relao/produo de teoria e prtica na
formao das professoras;
- registrar a produo de saber pedaggico, e o processo de autoria deste saber,
por professoras que atuam em municpios do interior do Brasil.
Neste texto pretendo discutir um aspecto fundamental para o desenvolvimento da
pesquisa acima relatada: a formao de professores de educao de jovens e
adultos (EJA) e os saberes necessrios a estes profissionais, cujos elementos vo
subsidiar a anlise dos relatrios das professoras do SESC LER como registros da
sua produo.
A prpria preocupao em ver e reafirmar essas professoras como sujeitos de
conhecimento, j revela a posio que ocupa a educao de jovens e adultos no
contexto da poltica educacional, historicamente colocada sua margem, em funo
do lugar social que ocupa o pblico que ela atende, as classes populares 27. A marca
da histria da EJA a marca da excluso, da relao de domnio e humilhao
estabelecida historicamente entre a elite e as classes populares no Brasil. Uma
relao que perdura at hoje nas iniciativas que parecem tratar a EJA como um
favor, uma compensao, algo inferior, para cidados inferiores.
Tentei encontrar um conceito organizado para definir o termo classes populares. Pesquisei em
textos de autores que usam o termo, encontrei muitas referncias, mas nenhuma definio. Chego
concluso de que a complexidade, a abrangncia e os vrios sentidos que o termo assume, dificultam
a elaborao de um significado mais preciso e definitivo. Os autores consultados quando usam o
termo referem-se ao povo, aos pobres, aos ndios, aos lavradores, aos trabalhadores em geral,
empregados e desempregados.
27

239
Essa concepo compensatria acompanha a viso em que fundamentam a relao

que possuem com a EJA muitos leigos e profissionais da educao, embora nos
ltimos anos, a partir principalmente das conferncias internacionais (Jomtien e
Hamburgo), o conceito desta modalidade tenha se alargado e abarcado a noo de
educao ao longo da vida como direito de todos os cidados.
Parece existir uma diferena entre a EJA presente no discurso como o direito
educao permanente para todos, e a EJA praticada pela maioria das instituies,
onde a funo supletiva (educao para pessoas que no tiveram o direito escola
antes da vida adulta) ainda sobressai. Ambas as vises, que podem ser vistas como
antagnicas, esto presentes no cotidiano das atividades de EJA e influenciam o
trabalho
realizado.
Essa
contradio,
ambiguidade
complexidade
so
caractersticas da nossa sociedade. a organizao social brasileira que, embora

tenha espao para que alguns desenvolvam a educao permanente como forma de
atualizao de conhecimentos e aprendizagem durante toda vida, para outros, que
no tiveram direito de acesso e permanncia na escola, exige a atuao reparadora
(CURY, 2000).
O principal aspecto na viso de EJA como direito para toda a vida a possibilidade
de oferecer a seus alunos, em que nvel for, uma oportunidade de aprendizagem que
foge aos moldes mais engessados da escola (mesmo que esta aprendizagem se d
na escola). Neste sentido tende a possibilitar: o desenvolvimento de currculos mais
flexveis, com a incorporao e a valorizao dos saberes da experincia; e a
adaptao s necessidades de tempo e espao dos adultos.
Enfim, uma adequao dos processos educativos s condies objetivas em vivem
as classes populares, historicamente foradas para a margem destes processos,
assim como de todos os processos sociais, econmicos e polticos, desconsideradas
nas leis e propostas regulares de educao. tentar colocar a margem no centro.
Esta tentativa , segundo Arroyo (2001), a caracterstica e o mrito das iniciativas de
educao popular. Esta problemtica traz para os/as professores/as de EJA a
necessidade de compreend-la em suas caractersticas especficas que lhe impem
limites e abrem possibilidades.
240
So saberes necessrios a todos/as os/as professores/as, de qualquer nvel ou

modalidade, reconhecer e pautar a prtica pedaggica nas idias de que: os alunos
so sujeitos de aprendizagem e suas caractersticas cognitivas devem ser
conhecidas e consideradas; deve-se respeitar e tomar como base os saberes da
experincia do aluno, do seu contexto e de sua cultura para a organizao do
currculo e do planejamento didtico; preciso ter atitude de pesquisador,
investigando, problematizando e discutindo coletiva e permanentemente sua prtica,
encarando-a como fonte de conhecimento e aperfeioamento pedaggico;
necessrio repensar as formas de mediao dos contedos e de avaliao do
desenvolvimento do aluno; enfim, de que educao um direito, por isso papel da
escola e de seus profissionais ensinar aos alunos, quem quer que eles sejam. Ter
amplos e slidos conhecimentos sobre o campo da educao como prtica social
permitir a todos/as os/as professores/as fundamentar e melhorar sua atuao na
rea especfica em que estiverem trabalhando.
Para os/as professores/as de EJA existem alguns pontos a mais, necessrios ao
trabalho com esse pblico jovem, adulto, trabalhador. Ribeiro (1999) e Fvero,
Rummert e de Vargas (1999) apontam alguns destes conhecimentos. Na concepo
de Ribeiro, alm de saberes gerais j mencionados, fundamental conhecer as
necessidades de aprendizagem caractersticas da idade adulta e da condio de
trabalhadores e desenvolver competncias para atuar com novas formas de
organizao do espao-tempo escolar. Fvero, Rummert e de Vargas (1999),
acrescentam a considerao de que se trata de adultos trabalhadores e esse
componente do trabalho fundamental para basear as escolhas pedaggicas; a
compreenso dos alunos como protagonistas dos processos sociais, polticos e a
compreenso dos processos de construo de conhecimento pelos adultos em
processos de aprendizagem no escolares.
A estes pontos adiciono mais alguns: a necessidade de reconhecer que trabalha
com pessoas cujos direitos tm sido historicamente negados. Para isso necessrio
conhecer a histria da EJA e a histria das lutas do povo brasileiro em seus
movimentos sociais. Compreender que esta marca da marginalidade neste pblico
d o tom de uma educao fora do padro e da necessidade de adequao da
241
escola e do trabalho pedaggico do professor vida e s necessidades do aluno

adulto, que so diferentes da criana; reconhecer e valorizar os alunos como
sujeitos, capazes no s de aprender, mas de administrar sua vida e sua
sobrevivncia pessoal e familiar, participar ativamente da comunidade com
autonomia, sem v-los como receptores passivos da assistncia e do favor alheios;
perceber que a proposta pedaggica praticada na sala de aula influencia
diretamente no envolvimento dos alunos na aprendizagem e na superao de suas
dificuldades, desafiando-os positivamente a aprender e incentivando-os a querer
retornar todos os dias. Esta questo est diretamente ligada regularidade da
frequncia dos alunos, uma das peculiaridades da EJA, recorrente em todos os
programas da modalidade, j que, como adultos, os alunos podem optar por
comparecer aula com mais liberdade que as crianas.
Freire, que representa um marco para a EJA em termos de concepo filosfica,
afirma a necessidade de o educador (re) educar-se para atuar ao lado dos oprimidos
e a seu favor. Cabe ao professor auxiliar o aluno no seu processo de
conscientizao (conscientizao poltica de se saber e se fazer cidado de direitos,
investido
de
sua
cultura)
atravs
de
um
procedimento
pedaggico
de
problematizao, sendo um mediador democrtico, optando metodologicamente

pelo dilogo, que iguala professor e aluno como sujeitos que aprendem
mutuamente. Esta proposta traz para os/as professores/as a necessidade de terem
viso e postura diferentes perante os alunos, despidas de preconceito e vestidas de
posicionamento poltico.
Um outro aspecto que se torna cada vez mais importante para o trabalho com EJA
o conhecimento de questes relacionadas juventude. Nos ltimos anos o
agravamento das condies econmicas de sobrevivncia e a dificuldade da escola
de ensino fundamental em atingir seus objetivos tm empurrado para a EJA um
contingente cada vez maior de adolescentes, cujo momento de construo da
identidade lhes imprime uma relao diferente com os adultos, com a escola, com a
vida, que preciso compreender e tratar de maneira diferenciada.

242
O registro dirio do trabalho realizado nas turmas de EJA, socializado, lido e

discutido coletivamente pode ser um instrumento de reflexo e aprendizagens
significativas destas especificidades de quem trabalha com esta modalidade. Um
instrumento que contribua para desenvolver uma formao especfica para os
professores que atuam com jovens e adultos, e mais, sua permanente continuidade
durante os desafios da prtica.
Essa formao especfica no significa que o/a professor/a de EJA deva ser um
especialista, formado em uma especializao. Ele precisa sim de conhecimentos
inerentes educao como um todo e de um conhecimento e um estudo
permanente das especificidades do trabalho com jovens e adultos das classes
populares.
Para alm de se configurar como uma especialidade ou uma especializao, a EJA
fundamental como campo de conhecimento na formao de todos/as os/as
professores/as, porque se refere [...], luta contra a excluso social e educativa, a
superao da perspectiva assistencialista da educao compensatria e a
articulao de sistemas de ensino inclusivos, que viabilizem mltiplas trajetrias de
formao (RIBEIRO, 1999, p.13).

243
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. A Educao de Jovens e Adultos em tempos de excluso.
Alfabetizao e Cidadania, abr. 2001, n. 11, p. 9-20.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CEB n. 11/2000. In: SOARES, Lencio.
Educao de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: tica, 2002.
FVERO O., RUMMERT S.; DE VARGAS S. Formao de Profissionais para a
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Horizonte, n. 30, dez. 1999, p. 39-49.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
RIBEIRO, Vera Masago. A Formao de Educadores e a Constituio da Educao
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em: 7 fev. 2005.

244
Abaixo, vocs podem verificar uma das possibilidades de trabalho com a EJA
Lngua Portuguesa
Comunicao Oral
Sequncia Didtica Ensino Fundamental I
Bloco de Contedo
Lngua Portuguesa
Contedo
Produo Oral
Objetivos:
- Ampliar o repertrio literrio;
- Trocar opinies sobre a leitura;
- Acionar estratgias que permitam descobrir o que est escrito e onde.
Contedos
- Leitura de texto potico.
- Sistema de escrita.
Anos: 1 e 2.
Tempo Estimado: Dez aulas
Material necessrio:

245
Cartes, lpis e cpias da Poesia das Pedras, de Cora Coralina, publicado em Meu
Livro de Cordel
Desenvolvimento
1. Etapa
Apresente a autora Cora Coralina aos alunos. Conte a eles que ela teve uma vida
marcada por dificuldades comuns a muitas mulheres: viveu presa aos afazeres
domsticos e com pouco dinheiro. Casou-se com algum que no gostava que ela
se ocupasse com atividades que lhe dessem evidncia. Relate que Cora sempre
gostou de escrever, mas s muito tarde foi estimulada a publicar suas produes.
2. Etapa
Transcreva o poema Das Pedras no quadro e leia em voz alta para a turma,
apontando cada palavra e verso. Repita a leitura mais de uma vez, usando a mesma
estratgia para que todos possam entrar em contato com o texto. No fim, pergunte o
que mais chamou ateno e que ideias esto presentes no material. Faa uma lista
com as palavras relacionadas ao que for dito pelos estudantes e convide-os a
escrever nos cartes a palavra que resume a principal ideia ou sentimento do texto.
Exponha-as no mural da sala.
3. Etapa
Repita a leitura e convide o grupo a pensar se o que foi colocado na lista
pertinente ou no e se necessrio acrescentar outras palavras.
4. Etapa
Divida os alunos em duplas e distribua uma cpia do texto para cada uma delas. A
tarefa encontrar e grifar as palavras que j se sabe ler, inclusive o termo pedra,
que aparece muitas vezes. Pea que eles expliquem como fizeram para encontr-lo.

246
5. Etapa
Leia este verso em voz alta: "Ajuntei todas as pedras que vieram sobre mim" e
pergunte turma a que pedras Cora Coralina pode estar se referindo. Anote as
respostas em uma lista e amplie a discusso para formar outra, com respostas a
questes como: quais as pedras que costumam cair sobre os velhos? E sobre os
brasileiros?
6. Etapa
Sugira que os alunos escrevam a palavra pedra e a associem sua experincia de
vida. No caso de alunos que ainda no escrevem, aja como um escriba. Lembre-os
de que associar uma palavra a seus significados uma descoberta importante para
quem est aprendendo a lngua escrita.
Avaliao
Releia o poema e pergunte ao grupo o que mudou na compreenso do texto depois
das atividades. Analise a coerncia entre as respostas e as perguntas que foram
feitas durante todo o trabalho e as mudanas efetivas entre a leitura inicial e a final.
Sugesto de vdeos sobre Alfabetizao de Jovens e Adultos

. As contribuies de Freire (/linguaportuguesa/ alfabetizacaoinicial/ contribuicoespaulo-freire -alfabetizacao-515563.shtml)
. Reviso Coletiva de Texto (/linguaportuguesa/alfabetizacaoinicial/revisao-coletivatexto-eja-515588.shtml)
. Computador e Alfabetizao (/linguaportuguesa/alfabetizacaoinicial/computadorpode-sergrande-aliado-alfabetizacaoadultos-515592.shtml)

Prtica
de
leitura
pelo
247
professor
na
EJA
(/lingua-portuguesa/pratica-
pedagogica/praticaleitura-eja-repertorio-literario-511982.shtml)
. Escrita coletiva na EJA (/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/escrita-coletivaejalinguagem-oral-carta-coletiva-512021.shtml)
.
Agenda
telefnica
da
turma
da
EJA
(/lingua-portuguesa/alfabetizacao-
inicial/agendatelefonica-turma-eja-515524.shtml)
. Leitura pelo aluno para aprender a ler (/lingua-portuguesa/alfabetizacaoinicial/leiturapelo-aluno-aprender-ler-eja-515557.shtml)
SUGESTO DE MSICAS E POEMAS

My Brother
O Rappa
Ooooo my brother
Ooooo my brother
2x
A idea la corria solta
Subia a manga amarrotada social
No calor alumino nem caneta nem papel
E uma idea fugia
Era o rodo cotidiano
Era o rodo cotidiano
Espao curto quase um curral
Na mochila amassada uma quentinha abafada
Meu troco pouco, quase nada
Meu troco pouco, quase nada.
Ooooo my brother
Ooooo my brother
No se anda por onde gosta
Mas por aqui no tem jeito
Todo mundo se encosta
Ela some ela no ralo de gente
Ela linda, mas no tem nome
comum e normal
Sou mais um no Brasil da central
Da minhoca de metal que corta as ruas
Da minhoca de metal
Como um Concorde apressado
Cheio de fora, voa, voa mais pesado que o ar
E o avio, o avio, o avio do trabalhador.
Refro.
Espao curto quase um curral
Na mochila amassada uma quentinha abafada
No se anda por onde gosta
Mas por aqui no tem jeito
Todo mundo se encosta
Ela some ela no ralo de gente
Ela linda, mas no tem nome
comum e normal
Sou mais um no Brasil da central
Como um Concorde apressado
Cheio de fora, voa, voa mais pesado q o ar
E o avio, o avio, o avio do trabalhador.
2 Petrolina Juazeiro
Alceu Valena
Composio: Jorge de Altinho
Na margem do So Francisco, nasceu beleza
E a natureza ela conservou
Jesus abenoou com sua mo divina
Pra no morrer de saudade, vou voltar pra Petrolina
Do outro lado do rio tem uma cidade
Que em minha mocidade eu visitava todo dia
Atravessava a ponte ai que alegria
Chegava em Juazeiro, Juazeiro da Bahia
Hoje eu me lembro que nos tempos de criana
Esquisito era a carranca e o apito do trem
Mas achava lindo quando a ponte levantava
E o vapor passava num gostoso vai e vem
248
Petrolina, Juazeiro, Juazeiro, Petrolina

Todas duas eu acho uma coisa linda
Eu gosto de Juazeiro e adoro Petrolina
3 No Mande a Geada
Maria do Cu
De manhzinha, quando o galo canta, eu me levanto para ir pra roa.
Enxada ao ombro, vou l pro caf, deixo Rosinha cuidando da choa.
Vou capinar aquele mato duro que est matando a minha lavoura.
E bem baixinho, mas, com devoo, eu vou rezando a minha orao:
Meu Deus, meu Deus, no mande a geada, no! (Bis)
Se meu caf crescer assim, bonito, ano que vem eu vou poder comprar aquelas
coisas que, l na cidade, minha famlia vive a namorar.
Enquanto a enxada vai partindo o mato e o suor escorre do meu rosto, e bem
baixinho, mas, com devoo, eu vou rezando a minha orao:
Meu Deus...
4 No dia em que eu sa de Casa

(2 Filhos de Francisco)
No dia em que sa de casa minha me me disse filho vem c
Passou a mo em meus cabelos, olhou em meus olhos comeou falar
Por onde voc for eu sigo com meu pensamento sempre onde estiver
Em minhas oraes eu vou pedir a Deus
Que ilumine os passos seus
Eu sei que ela nunca compreendeu
Os meus motivos de sair de l
Mas ela sabe que depois que cresce
O filho vira passarinho e quer voar
Eu bem queria continuar ali
Mas o destino quis me contrariar
E o olhar de minha me na porta
Eu deixei chorando a me abenoar
A minha me naquele dia me falou do mundo como ele
Parece que ela conhecia cada pedra que eu iria por o p
E sempre ao lado do meu pai da pequena cidade ela jamais saiu
Ela me disse assim meu filho v com Deus
Que este mundo inteiro seu
Eu sei que ela nunca compreendeu
Os meus motivos de sair de l
249
Mas ela sabe que depois que cresce

O filho vira passarinho e quer voar
Eu bem queria continuar ali
Mas o destino quis me contrariar
E o olhar de minha me na porta
Eu deixei chorando a me abenoar.
5 Andar com F
Gilberto Gil
And com f eu vou
Que a f no costuma fai... (4x)
Que a f t na mulher
A f t na cobra coral
Oh! Oh!
Num pedao de po...
A f t na mar
Na lmina de um punhal
Oh! Oh!
Na luz, na escurido...
And com f eu vou
Que a f no costuma fai
Oll!
And com f eu vou
Oll!...
And com f eu vou
Oh Minina!
And com f eu vou
Que a f no costuma fai...
A f t na manh
A f t no anoitecer
Oh! Oh!
No calor do vero...
A f t viva e s
A f tambm t pr morrer
Oh! Oh!
Triste na solido...
And com f eu vou
250
251
Oh Minina!
And com f eu vou
And com f eu vou
Oll!
And com f eu vou
Certo ou errado at
A f vai onde quer que eu v
Oh! Oh!
A p ou de avio...
Mesmo a quem no tem f
A f costuma acompanhar
Oh! Oh!
Pelo sim, pelo no...
And com f eu vou
Oll!
And com f eu vou
Oll!...
And com f eu vou
And com f eu vou
Oll, vamos l!
And com f eu vou
Que a f no costuma fai... (4x)
POEMAS
Poema de Maiakovski
Primeiro, eles vm noite, com passo furtivo arrancam uma flor e no dizemos
nada.

252
No dia seguinte, j no tomam precaues: entram no nosso jardim, pisam nossas

flores, matam nosso co e no dizemos nada.
At que um dia o mais dbil dentre eles entra sozinho em nossa casa, rouba nossa
luz, arranca a voz de nossa garganta e j no podemos dizer nada.
Poesias de Clarice Lispector

H Momentos
H momentos na vida em que sentimos tanto
a falta de algum que o que mais queremos
tirar esta pessoa de nossos sonhos
e abra-la.
Sonhe com aquilo que voc quiser.
Seja o que voc quer ser,
porque voc possui apenas uma vida
e nela s se tem uma chance
de fazer aquilo que se quer.
Tenha felicidade bastante para faz-la doce.
Dificuldades para faz-la forte.
Tristeza para faz-la humana.
E esperana suficiente para faz-la feliz.
As pessoas mais felizes
no tm as melhores coisas.
Elas sabem fazer o melhor
das oportunidades que aparecem
em seus caminhos.
A felicidade aparece para aqueles que choram.
Para aqueles que se machucam.
Para aqueles que buscam e tentam sempre.
E para aqueles que reconhecem
a importncia das pessoas que passam por suas vidas.
O futuro mais brilhante
baseado num passado intensamente vivido.
Voc s ter sucesso na vida
quando perdoar os erros
e as decepes do passado.
A vida curta, mas as emoes que podemos deixar

duram uma eternidade.
A vida no de se brincar
porque um belo dia se morre.
TEORIAS DA EDUCAO E FORMAO DE

EDUCADORES NA MODALIDADE EJA

253
254
SERRA ES
255
1 EMENTA
Histrico da Pedagogia e da Educao no Brasil; Sociologia e Filosofia da
Educao; A Poltica de Educao de Jovens e Adultos.
2 OBJETIVOS
Conhecer as tendncias educacionais na histria da educao brasileira e as
concepes pedaggicas que influenciaram a histria e as polticas da Educao de
Jovens e Adultos no Brasil.
UNIDADE I TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDUCAO BRASILEIRA: A

UNIDADE II A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

256

257
UNIDADE I TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDUCAO BRASILEIRA: A

No Quadro abaixo apresentamos um resumo das principais tendncias pedaggicas
no Brasil. Ao ler os demais textos, vocs identificaro as concepes da
EJA, historicamente institudas.
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Fonte: Extrado do Site do Professor (http://www.aol.com.br/professor/)
TEXTO 01 ENSINO DE FILOSOFIA E EJA: CONTEXTUALIZAO HISTRICA

E DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE

266
L. R. A. dos Santos
P. C. de M. Chagas
RESUMO
O labor apresentado aqui pretende discutir o intercurso histrico e conceitual da EJA e a disciplina
de Filosofia nesse contexto de situao. Nesse sentido, o trabalho fez uma contextualizao histrica
destas duas realidades distintas e a apreciao de documentos originais que tratam da referida
modalidade de oferta de ensino. Em seguida, realizou-se uma atividade emprica com 79 alunos da
modalidade EJA do IFRN Campus Macau, que responderam a um questionrio sobre a percepo e
expectativas do Ensino de Filosofia. O IFRN tem gerado um quadro de qualificao, de natureza
profissional e humanstica, que certamente est contribuindo para o crescimento socioeconmico da
microrregio salineira. Nesse contexto, os contedos inerentes disciplina de Filosofia tm sido
essenciais concretizao dos valores agenciados pela Educao. Tais valores se referem
principalmente ao desenvolvimento de um sentimento de cidadania que ultrapasse a mera
formalizao legal. Ademais, foi feito um levantamento bibliogrfico para consubstanciar teoricamente
todas as intuies primeiras, luz de Aranha e Martins (1998, 2009), Cortela (2006), Paiva (2003),
Paiva (2005) e Pinsky (2005).
Palavras-chave: Ensino de Filosofia; EJA; Cidadania; Liberdade.
1 INTRODUO
Acho que na sociedade atual nos
falta filosofia. Filosofia como espao,
lugar, mtodo de reflexo, que pode
no ter um objetivo determinado,
como a cincia, que avana para
satisfazer
objetivos.
Falta-nos
reflexo, pensar, precisamos do
trabalho de pensar, e parece-me que,
sem idias, no vamos a parte
nenhuma.
(Jos Saramago)
A Educao de Jovens e Adultos, compreendida em sua abrangncia conceitual

como campo social de prticas educativas, apresenta na sua configurao um
processo histrico marcado pela vulnerabilidade, descontinuidade e diversidade de
trajetrias pessoais e sociais dos sujeitos pertencentes a esse campo. Essas marcas
histricas revelam expresses e facetas da complexidade humana denominadas por
Arroyo (2007) de trajetrias e identidades coletivas, que nos apontam histrias de
vida similares, histrias de uma coletividade, protagonizadas por sujeitos concretos,
que se multiplicam e se entrecruzam em seus enredos, roteiros e papis sociais,
267
uma vez que [...], desde que a EJA EJA esses jovens e adultos so os mesmos:
pobres,
desempregados,
na
economia
informal,
negros,
nos
limites
da
sobrevivncia. So jovens e adultos populares (ARROYO, 2007, p. 29).

O reconhecimento da identidade coletiva desses jovens e adultos vem nos
instigando, como docentes, sobre as possibilidades, sobretudo educacionais e
culturais de, na contrapartida das trajetrias de insucessos pessoais e coletivos,
construir novas reflexes e prticas educativas na perspectiva de ressignificar o que
vulnervel, descontnuo e diverso, contrapondo-nos a uma tica pessimista de
negao, de negatividade, de imagens estereotipadas, de discursos instaurados, ora
sob comiserao e vitimizao, ora sob derrotismo dos sujeitos em questo.
Tendo em vista a realidade aqui apontada, acredita-se que a relevncia do trabalho
proposto aqui se d por seu ineditismo, uma vez que apesar da proximidade entre
as anseios envoltos na proposta da disciplina de Filosofia no Ensino Mdio, junto as
aspiraes presentes na EJA no havia trabalhos que relacionassem esses dois
campos. As demandas prprias da sociedade contempornea, no que se refere
educao como mola propulsora da cidadania so diversas e bastantes dspares. Se
exige que a educao perpasse aspectos tais como o trabalho, a tcnica, a cultura,
a cincia. Consentindo que o educando participe ativamente da sociedade na qual
est inserido. Logo, o papel da Filosofia bastante discutido quanto a sua
convenincia ou no, na medida em que se espera que funcione como ferramenta
de insero social.
Como a obrigatoriedade da Filosofia no Ensino Mdio recente, ainda no existem
trabalhos que sirvam de parmetro e, ao mesmo tempo, norteiem o trabalho
docente. Sobremaneira, com os alunos do PROEJA, para os quais no existe
metodologia especfica aos contedos de Filosofia. Nesse sentido, devemos
entender que a educao de jovens e adultos no Brasil, pretende contribuir para a
formao de uma identidade nacional mais forte. Identidade que no se imiscua em
assuntos que apequenem a autonomia do indivduo frente s vicissitudes da
cotidianidade, e conjuntamente a isso permita que este se entenda como partcipe
de uma coletividade. Correia (2009), afirma que a Filosofia uma produo
268
comunitria, de toda sociedade, j que humaniza as pessoas. Diante deste fato, se

arrola perfeitamente aos fins da EJA que sero devidamente apontados.
Quanto aos objetivos almejados o trabalho aqui apresentado visa discutir o
intercurso histrico e conceitual da EJA e a disciplina de Filosofia nesse contexto de
situao. Especificamente, se objetivou: contextualizar historicamente a EJA e o
ensino de Filosofia no Brasil; apresentar as propostas tanto da EJA quanto da
Filosofia em prol da construo do sentimento de cidadania no indivduo; expor as
inquietaes que o ensino de Filosofia na EJA sugere no que tange ao
desenvolvimento de liberdades substantivas, por meio do ato de refletir; fazer uma
anlise das expectativas dos alunos da EJA no que se refere a matria de Filosofia
na sua formao.
2 O PROCESSO HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

No possvel compreender a EJA no Brasil sem fazer referencia ao perodo
colonial. Pode at parecer anacrnico tentar fazer elucubraes como estas sobre
um contexto histrico totalmente diferente. Contudo, apesar de todas as ressalvas,
no se pode furtar ao dever de tentar compreender, mesmo que superficialmente, as
distintas polticas de educao popular que existiram desde o nascimento do Brasil.

269
Antes de qualquer assertiva lcido perceber que a prtica da educao popular,

nos tempos do Brasil colnia, no era uma realidade tal qual nos moldes
atuais, ou seja, uma formao no sentido de construir o acesso ao que se
concebe hoje como um desenvolvimento pleno da cidadania. Mas a partir
de tal movimento que se principiou originalmente o sistema educacional
brasileiro.
Assim sendo, de acordo com Silva (2007), o incio a educao de adultos no Brasil
se deu com a chegada da Companhia de Jesus, ainda no sculo XVI.
Destarte, a educao de adultos, em seus primrdios, tinha como intuito
primordial catequizar os ndios encontrados, ensinando-os os costumes e
princpios da religio crist.
Como destaque vivel afirmar que dificilmente esta incidia sobre o domnio da
escrita
leitura.
Nesse
sentido,
apenas
possibilitava
uma
certa
familiarizao para aqueles que estavam sendo catequizados com algum

tipo de instrumentalizao bsica, necessria ao convvio com os colonos e
a prtica dos costumes cristos. Nesse sentido, possvel inferir que o
intento da educao, no Brasil colnia, e at por volta do sculo XVIII era
domesticar os indgenas, bem como a populao escrava negra, que
chegava da frica. No tendo finalidade alguma de ajudar na formao
qualquer tipo de autonomia no indivduo, at mesmo porque boa parte da
corte portuguesa tambm era composta por analfabetos (PAIVA, 2003).
Com a chegada da famlia real ao Brasil, no incio co sculo XIX, e, portanto, devido
s necessidades demandadas pela corte portuguesa, de uma formao mais
compatvel com o perfil da classe que acabar de chegar, o sistema de
ensino brasileiro melhorou, ao ser comparado com o que existia antes.
Contudo, o processo educacional insipiente poca era caracterizado por
ser, mormente voltado para as elites (PAIVA, 2003).

270
Mas, em 1827, acorde Paiva (2003), com o denominado projeto Stockler se

pretendeu dar um aporte considervel a instruo popular. Em uma tentativa
de compensar as localidades mais populosas, nas quais existiriam escolas
elementares, para o ensino das primeiras letras. A despeito da relevncia de
tal projeto, ele fracassou por conta, entre outros aspectos, da precarizao
dos ordenados pagos aos professores.
Entretanto, fcil observar que alguma herana resultou da poltica mal sucedida do
projeto de 1827, uma vez que algumas escolas permaneceram em
funcionamento, contribuindo para a instruo popular. S que em 1834, com
um Ato Adicional, o Imprio se desencarregou de seu papel central na
manuteno da instruo pblica, na medida em que deixava para as
provncias tal responsabilidade. Como estas ltimas no tinham condies
de manter a qualidade requerida em tal empreitada, se agudizou mais ainda
o hiato existente entre a educao das elites, na corte, e a instruo das
populaes mais carentes.
fato que no nterim entre o Ato Adicional de 1834 e o final do sculo XIX houveram
ainda outros projetos que tinham por intuito discutir a educao popular, at
mesmo em uma perspectiva
profissionalizante. No obstante, tais
discusses invariavelmente no saram do papel, no se transformaram em

polticas pblicas de Estado. Principalmente, em funo do famigerado Ato
que deixava a responsabilidade da educao pblica por conta das
provncias, sem que estas tivessem obrigatoriedade alguma de prestar
contas de suas aes. Logo, aquelas mais favorecidas do ponto de vista do
desenvolvimento econmico obtiveram resultados melhores do que outras,
no to afortunadas (PAIVA, 2003).

271
Chegado o final do sculo XIX e incio do XX, com o estmulo a imigrao

estrangeira, da mesma forma que com o desenvolvimento de novos
segmentos da economia nacional. Surgem, necessariamente, novas
demandas de mo-de-obra. Ponto este que est intimamente relacionado
instruo popular. Todavia, na medida em que uma enorme parcela da
populao era composta ainda por analfabetos, surge uma problemtica
nova, em funo da incapacidade da maior parte das pessoas se
adequarem as necessidades do mercado. J em 1882, Rui Barbosa, ao ser
relator de um parecer-projeto sobre a reforma Lencio de Carvalho entendia
que existe uma conexo intima entre a educao e o desenvolvimento de
um pas (PAIVA, 2003). Percebe-se, desta forma, que j existia por parte da
elite poltica nacional, ainda no perodo do Imprio, o entendimento de que
deveriam ter lugar polticas efetivas voltadas para instruo da massa da
populao brasileira.
Com o advento do nacionalismo brasileiro, j enviesado no sculo XIX, mas que se
tornou latente quando da Primeira Guerra mundial, discursos inflamados
foram proclamados em prol do desenvolvimento do pas. Todos tinham por
mote principal a necessidade de se instilar o desenvolvimento da nao, por
meio de padres mnimos de instruo. Destarte, em 1925, o Decreto n.
16.782-A tinha apreo por todos os graus de ensino, desde o infantil at o
adulto. Mas deve-se lembrar da no dotao oramental prevista para as
medidas pretendidas (PAIVA, 2003). Logo, o Brasil possua um razovel
programa de educao universal apenas no papel, haja vista as constries
oramentrias que impediam o real progresso do mesmo.

272
Em 1932, lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (BRASIL, 2010),

que almejava uma soluo para o problema da educao no Brasil, de forma
cientfica e ampla, no qual as idiossincrasias regionais fossem respeitadas,
resguardando-se os pr-requisitos de que a educao seria pblica, laica,
gratuita e de qualidade. Mas, outra vez, por motivos polticos no ocorreram
s mudanas necessrias, a no ser em alguns Estados, onde houve a
interveno real de alguns personagens que se colocaram a frente do
processo (PAIVA, 2003).
Em 1942, foi criado o FNEP Fundo Nacional para o Ensino Primrio, o qual s foi
efetivamente posto em funcionamento em 1943, com o FNEP, finalmente a
peleja entre os Estados da federao e a Unio por fomento educao
resolvida, na medida em que a unio assumiu sua responsabilidade no
tocante a construo de escolas e qualificao tcnica das pessoas
envolvidas (PAIVA, 2003). Entretanto, s em 1945 pode-se afirmar que a
educao de adultos foi realmente desvinculada da educao elementar,
uma vez que uma parcela dos recursos (25%) destinados a educao bsica
foram destinados a educao de adolescentes e adultos (PAIVA, 2003).
Pode-se indicar ainda como marcos da educao de adultos no Brasil, a Campanha
Nacional da Educao de Adolescentes e Adultos, criada em 1946,
impulsionada pelo Ministrio da Educao e Sade (MES). Houve tambm a
Campanha de Educao Rural, de 1952. O 2. Congresso Nacional da
Educao de Adultos, ocorrido em 1958. A Mobilizao Nacional da
Erradicao do Analfabetismo, de 1957. Todos foram movimentos que eram
provenientes do governo federal. Portanto, podem perfeitamente serem
abarcados no rol das polticas pblicas de educao de adultos. Polticas
que de fato no tiveram a continuidade que deveriam ter, ou mesmo, que
tiveram problemas metodolgicos ou conceituais que impossibilitaram que
alcanassem os objetivos a que se propunham.

273
2.1 EDUCANDO PARA A DEMOCRACIA

O foco na educao condio indispensvel ao desenvolvimento scio-poltico de
qualquer pas. Sendo assim, tanto Ansio Teixeira (apud PAIVA, 2005),
quanto Freire (2003) deixaram claro que a educao no privilgio de
alguns, em uma sociedade eminentemente aristocrtica, mas sim prrequisito necessrio ao desenvolvimento da democracia.
Levando em considerao que esta cria possibilidades de liberdade para a vida em
sociedade. A qualidade nos saberes obtidos por meio da cultura letrada
considerada pelos tericos citados um direito de todos, sem que se abra
exceo para qualquer critrio de ordem etria, a educao de qualidade
deve resguardar, sobretudo os princpios democrticos, os quais so a
anttese de uma mencionada viso aristocrtica, que privilegia a formao
de classes sociais desiguais, as quais uns tem acesso as benesses
econmicas e sociais, ao passo que outros deveriam meramente
regozijarem-se posio de meros coadjuvantes submissos daqueles que
sabem ditar os rumos sociais.
Por meio da concepo de educao de qualidade como guarda dos princpios
democrticos, fica patente que a educao deve ser mola propulsora do
desenvolvimento da cidadania plena, conforme interpretao da abordagem
de Ansio Teixeira, elaborada por Paiva (2005), afirmando que o primeiro
tencionava uma educao que conduzisse a formao do cidado irrestrita,
que no se circunscreva a alguns anos de educao formal, mas em uma
continuidade e sistematicidade que abarquem o direito de aprender por toda
a vida do indivduo.

274
Entende-se que ao se tratar de educao democrtica, no permitido fazer

restries conceituais quanto classe, gnero, etnia ou faixa etria, sem
perder o sentido lato do termo, que por si s d vazo a um cem nmero de
aproximaes s mais diversas peculiaridades sociais e culturais inerentes
as sociedades contemporneas. Porquanto a etimologia da palavra
educao refere-se a conduzir para fora, logo, em preparar o indivduo para
o mundo. Tarefa esta que de forma alguma pode-se considerar completa em
fase alguma da vida de um indivduo.
A Declarao de Hamburgo (UNESCO, 1999) datada de 1997, estabelece diversos
objetivos que devem ser no s almejados, mas alcanados no mbito da
educao de adultos. Objetivos tais quais os que foram expostos
anteriormente. O modelo brasileiro de Educao de Jovens e Adultos se
fundamenta na citada declarao a titulo de criar alicerces slidos para os
programas que esto sendo desenvolvidos no Brasil, porquanto o tema
principal de qualquer modalidade de educao fazer com que as pessoas
participem vigorosamente da vida de suas sociedades, em todos os
aspectos possveis ao ser humano. Permitindo que suas escolhas sejam
pautadas por critrios que levem em considerao a autonomia, a liberdade
e a responsabilidade, em seus caracteres individuais e coletivos.
Ademais, ainda segundo a Declarao de Hamburgo, a educao de adultos deve
levar em considerao o patrimnio cultural comum, partilhado pelos
homens e mulheres de cada comunidade. Nesse sentido, todas as vivncias
de cada comunidade devem ser respeitadas e estimuladas na formao de
jovens e adultos. Por conseguinte, as comunidades atingidas pela educao
de adultos estaro mais aptas a lidar com as transformaes inerentes
dinmica social, permitindo com que as pessoas convivam de modo mais
harmnico, sem perder a capacidade crtica no enfrentamento das
vicissitudes cotidianas (UNESCO, 1999).

275
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatstica (PNAD/IBGE), no ano de 2009, o nmero de
brasileiros, com idade igual ou superior a 10 anos, que possuam 11 anos ou
mais de estudo subiu a um patamar de 33% (53,8 milhes) da populao,
quando comparado aos 25,9% (38,7 milhes) de 2004. Isso quer dizer que
uma parcela maior da populao brasileira tinha concludo o ensino mdio.
Contudo, os nmeros acima, apesar de serem benfazejos em uma certa tica, no
mostram toda a realidade, j que o mesmo estudo menciona que a media
nacional, para pessoas na mesma faixa etria, de 7,2 anos de estudo. Ou
seja, a mdia no Brasil que as pessoas no tenham concludo sequer o
nvel fundamental de instruo.
Juntos aos dados elencados acima tambm importante lembrar que o nmero de
pessoas com menos de 4 anos de estudo sofreu um decrscimo de 25,9%
(38,7 milhes de pessoas) para 22,2% (36,2 milhes). Nesse sentido,
mesmo que os nmeros mostrem que o quadro nacional est melhorando
no quesito educao, ainda no existem motivos para comemorar, porque
uma parcela significante da populao, mais de 20 milhes de pessoas,
destituda
de
escolaridade
bsica.
Fato
este
que
compromete
profundamente o pleno desenvolvimento humano e social destas pessoas.

No censo de 2010 a populao brasileira foi estimada em 190.755,799 pessoas, das
quais 144.823,504 encontravam-se na faixa etria acima dos 15 anos de
idade, o que representa um percentual de 75,9% da populao. Em um
mundo ideal seria necessrio que todos os indivduos acima de 15 anos
tivessem pelo menos iniciado o Ensino Mdio.

276
Entretanto, o que chama a ateno o fato de que, independente de uma enorme

parcela da populao brasileira acima dos 18 anos no ter terminado o
ensino mdio, fato que por si s j chama ateno. Em 2010, apenas
metade daqueles que estavam entre 15 e 17 anos, ou mais precisamente,
50,9% da populao dessa faixa etria se encontrava no ensino mdio, ou
seja, esto fora do nvel adequado (BRASIL, 2010). Logo, de uma maneira
ou outra, so sujeitos que potencialmente se enquadram na EJA.
Diante dos nmeros levantados patente a dificuldade pela qual passa a educao
brasileira, no que se refere especificamente a manter os indivduos no nvel
adequado de educao escolar. Fator que pode ter repercusso em toda a
vida adulta das pessoas seja no fator desenvolvimento pessoal ou no
acesso ao mercado de trabalho. Sabe-se tambm que este no um
problema recente, j que existe desde os primrdios da histria brasileira.
2.2 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS CONSOLIDADA COMO MODALIDADE

DE ENSINO
Nenhuma das polticas aventadas anteriormente pde ter um raio de alcance to
extenso e dotao oramentria quanto o atual PROEJA. Transformando
este realmente em uma poltica de Estado. O prprio documento base do
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de EJA (BRASIL, 2007), assevera que
apenas a partir do ano de 2003, por meio do programa Brasil Alfabetizado
tais prticas comearam a se consubstanciar verdadeiramente no mbito
nacional.

277
Dentre diversas outras propostas do PROEJA, destaca-se a de fomentar a

integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura
geral na formao do indivduo que se encontre no campo da Educao de
Jovens e Adultos (BRASIL, 2007). de suma importncia que os objetivos
mencionados sejam buscados conjuntamente em qualquer modalidade de
educao. facultado observar que esta se torna uma pretenso um tanto
quanto audaciosa. Pode ser denominada assim precisamente porque a
sociedade
organizada,
como
um
todo,
ainda
no
desenvolveu
suficientemente a discusso, assim como o intercmbio conceitual e prtico

necessrio interpolao real destas distintas reas na construo do
sentimento de cidadania.
O que outrora era tomado como resultado indubitvel da educao percebe-se hoje
como uma construo social, que no apenas uma consequncia tcita de
prticas intuitivas. Portanto, o fomento ao intercmbio entre os diversos
campos de atuao humano elencados, tem a prioridade de ser buscado
como condio suficiente e necessria ao desenvolvimento humano no
parcial, mas completo. Como fator objetivo, o documento mencionado
tambm deixa claro que nunca houve uma continuidade no que tange a
educao de jovens e adultos no Brasil. Pois todos os projetos e programas
que ocorreram tiveram seu lugar em aes de pouca repercusso social,
que no se tornaram polticas pblicas de fato (BRASIL, 2007).
Entende-se tambm que na situao pela qual passa a formao da mo-de-obra no
pas, a mera formao escolar no capaz de acompanhar as diversas
necessidades apresentadas pela sociedade, sendo assim, faz-se necessria
uma educao acompanhada de formao profissional, que leve em
considerao a trajetria escolar intermitente dos jovens e adultos atingidos
por tais programas (BRASIL, 2007).

278
Segundo o parecer do relator Carlos Alberto Jamil Cury, datado de maio de 2000, a
Lei 9.394/96 deixa claro que a EJA [...], uma modalidade da educao
bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de uma
especificidade prpria que, como tal deveria receber um tratamento
consequente (BRASIL, 2000, p. 10). O mesmo parecer assevera ainda que
devido diversidade de habilidades exigidas na contemporaneidade, seja no
mbito do trabalho ou do convvio social, mais que necessrio o acesso a
uma gama infindvel de saberes disponveis, haja vista que tais habilidades
incidem diretamente nas relaes de trabalho e scio-poltico-culturais,
oportunizando desta forma a possibilidade de o indivduo inserir-se de forma
plena na sociedade.
A EJA tem certas particularidades patentes, em funo das caractersticas prprias
dos segmentos populacionais ao qual se destina. Portanto, deve ter um
modelo pedaggico prprio, que cumpra amplamente seu papel na
formao de jovens e adultos, a saber: equalizar as disparidades scioeducacionais que foram criadas durante o transcorrer da vida destas
pessoas (BRASIL, 2000). Porque, segundo o documento citado, [...], a
equidade a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a
garantir uma redistribuio e alocao em vista de mais igualdade,
consideradas as situaes especficas (BRASIL, 2000, p. 10). Por
conseguinte, a EJA deve objetivar potencializar as capacidades individuais
necessrias a fazer com que o aluno tocado por essas polticas
educacionais possa se desenvolver enquanto cidado, perfazendo assim
uma sociedade mais igualitria.

279
A EJA tem entre suas funes atualizar os conhecimentos adquiridos para toda a
vida, qualificando as pessoas a terem maior domnio da realidade na qual
esto inseridas, pois o ser humano por excelncia incompleta. E no
sentido de incompletude que se insere uma modalidade de educao que
faa apelo a formao permanente, em busca de uma sociedade menos
estratificada, na qual os princpios ticos so almejados como condio sine
qua non para que exista o mnimo de compreenso entre os seres humanos,
e, para tanto, fundamental um modelo de educao que persista durante
toda a vida do indivduo, conforme apregoa a UNESCO (1998, p. 103-104):
Uma educao permanente, realmente dirigida s necessidades das
sociedades modernas no pode continuar a definir-se em relao a um
perodo particular da vida educao de adultos, por oposio dos
jovens, por exemplo ou a uma finalidade demasiado circunscrita a
formao profissional, distinta da formao geral. Doravante, temos de
aprender durante toda a vida e uns saberes penetram e enriquecem os
outros.
Diante disso, A EJA se qualifica plenamente a ser a protagonista na educao

integral e continuada, de forma que o adulto, na condio de educando, seja
partcipe ativo deste processo, que no se deixe apenas conduzir para o
mundo exterior, mas que se conduza em concomitncia aos saberes
adquiridos durante sua existncia.
A despeito das prerrogativas documentais oficiais, interessante se perceber que os
programas de Educao de Jovens e Adultos sejam pautados por princpios
que respeitem todas as caractersticas econmicas, sociais, culturais,
cognitivas e afetivas do pblico a que esto dirigidos. Nesse sentido,
relevante entender que antes de qualquer compreenso conceitual alheia
aquilo que o jovem e adulto em situao de aprendizagem est em contato,
sejam levadas em considerao as idiossincrasias particulares a cada grupo
social.

280
Logo, tomando por base Paiva (2005), em estudos realizados sobre os processos
cognitivos da formao humana, so necessrios entre 12 e 13 anos de
estudos formais para que o indivduo possa estar em plenas condies de
letramento, as quais se considera ideais para se ter autonomia e experincia
frente realidade que se lhe apresenta cotidianamente.
de extrema relevncia que o docente consiga mostrar ao aluno da EJA o vis
reflexivo, que deve desenvolver sobre os problemas que o atingem em um
contexto scio-econmico especfico, da mesma forma que enquanto ser
humano. Possibilitando que ele consiga compreender a necessidade de ser
partcipe ativo nas mudanas que podem lhe atingir (SILVA, 2007).

281
REFERNCIAS
ARROYO, M. G. Educao de Jovens e Adultos: um campo de direitos e de
responsabilidade pblica. In: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A. e GOMES, N. (Orgs.)
Dilogos na Educao de Jovens e Adultos. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,
2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos. Braslia, 2007.
______. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB 11/2000. Braslia, 2000.
______. Ministrio da Educao/Fundao Joaquim Nabuco. Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova (1932) e dos educadores (1959). Recife: Editora
Massangana, 2010.
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CORREIA, W. Filosofia, Educao Bsica e Cidadania. Revista Espao
Acadmico.
Disponvel
em:
<http://www.espacoacademico.com.br/092/92correia.htm>> Acesso em: 10 Jun.
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PAIVA, V. P. Histria da educao popular no Brasil: educao popular e
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Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao Niteri: Universidade
Federal Fluminense, 2005.
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teoria e prtica na construo da cidadania. 2007. Monografia (Graduao em
Educao) Faculdade de Cincias, Campus Bauru Universidade Estadual
Paulista Julio de Mesquita Filho, 2007.
UNESCO. Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos: Declarao de
Hamburgo. Braslia: SESI/UNESCO, 1999.
282
______. Educao: um tesouro a descobrir. Trad. de Jos Carlos Eufrzio. Braslia:

UNESCO, So Paulo: Cortez, 1998.

283
UNIDADE II A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
TEXTO 01 REFLEXES NECESSRIAS SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS: PERSPECTIVAS, DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Lus Paulo Cruz Borges
RESUMO
Este artigo aborda algumas reflexes necessrias sobre a educao de jovens e adultos. Mostra
atravs de uma perspectiva histrico-cultural, mudanas nesta modalidade de ensino nos ltimos
anos (CALHU, 2003; 2007b; 2008). Alm disso, analisa questes imbricadas no processo educativo
da EJA, tais como, os sujeitos/alunos e seus saberes que permeia o espao de sala de aula (SENNA,
2000); o cientificismo que perpassa a instituio escolar (MACHADO, 2007); a idia de um currculo
da Educao de Jovens e Adultos que ocorre em uma perspectiva de redes (OLIVEIRA, 2001), e por
fim, os saberes e os fazeres de quem ensina (FREIRE, 1996).
Palavras-chave: EJA; Aluno; Currculo; Escola; Saber/Fazer.
1 INTRODUO
Humanizao e desumanizao, dentro da
histria, num contexto real, concreto, objetivo,
so possibilidades dos homens como seres
inconclusos e conscientes de sua inconcluso.
Mas, se ambas so possibilidades, s a
primeira nos parece ser o que chamamos de
vocao dos homens. Vocao negada, mas
tambm afirmada na prpria negao. Vocao
negada na injustia, na explorao, na
opresso, na violncia dos opressores. Mas
afirmada no anseio de liberdade, de justia, de
luta dos oprimidos, pela recuperao de sua
humanidade roubada.
(Paulo Freire)
[...]. O urgente recolocar as perguntas, reencontrar as dvidas e mobilizar as

inquietudes (LARROSA, 2000, p. 8). Mobilizar as inquietudes atravs de algumas
reflexes sobre a educao de jovens e adultos, ainda se faz necessrio no atual
cenrio educacional brasileiro, em debatemos a questo da qualidade e da pseudouniversalizao do ensino pblico (FERRARO; MACHADO, 2002). Por isso, neste
284
artigo prope-se refletir sobre a prtica educativa destes alunos e alunas, situada em
um determinado tempo e espao scio-cultural.
Segundo Calhu (2008), no se sabe ao certo o nmero de alunos da EJA, mas de
acordo com os dados dos indicadores sociais da populao do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), 14, 4 milhes de pessoas acima de 15 anos
encontram-se como analfabetas em todo pas (IBGE, 2007). Esta realidade ainda
pior porque parte dessa populao pertence s camadas pobres, de afrodescendentes e de idosos, ou seja, a populao que sempre esteve margem do
conhecimento.
Conhecer tambm implica em uma ao poltica, como nos fala Freire, mas s a
compreendemos quando perspectivamos nosso olhar para um determinado tempo
histrico e cultural, percebendo-se assim, uma mobilizao para alfabetizar tanto
jovens como adultos. Entretanto, constata-se tambm que existe uma percepo de
educao subjacente prtica de alfabetizar que envolve os meandros das relaes
sociais. Ana Maria Freire (1989) em estudo sobre a histria do analfabetismo no
Brasil nos mostra um interessante panorama, indicando que compreenso sobre
alfabetizao de jovens e adultos tinham as campanhas nacionais para estes
sujeitos.
So analisadas dez campanhas, em seus respectivos perodos, que sero
esmiuadas neste texto, onde nos debruamos sobre a alfabetizao e
analfabetismo de milhes de brasileiros. Nesse sentido o analfabetismo, ora
entendido como um estigma social, que traz problemas ao progresso do pas e a
alfabetizao como um direito do cidado brasileiro a educao. As relaes entre
ser alfabetizado e no alfabetizado se configuram como importantes dimenses que
nos levam a compreender as polticas de educao e suas aes, frente
populao nacional.
Em um primeiro momento, antes da Segunda Guerra Mundial, as campanhas
nacionais entendiam o analfabetismo como uma mazela social, em que as foras
285
armadas tm a incumbncia de acabar com um inimigo premente. Este perodo

datado entre 1879-1916, como duas ligas nacionais contra a erradicao do
analfabetismo, uma denominada Liga Brasileira Contra o Analfabetismo (LBCA) e a
outra Liga de Defesa Nacional (LDN). A primeira delas era fruto de uma associao
entre exrcito e marinha, j a segunda foi fundada pelo poeta e escritor, Olavo Bilac.
J em um segundo momento histrico, aps a Segunda Guerra Mundial, tem-se a
presena da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO) que influencia, direta ou indiretamente, nas campanhas
nacionais de alfabetizao no Brasil.
De 1947 at 1985 temos quatro campanhas, ora com enfoque o fim do
analfabetismo, entendido como um problema a ser erradicado e ora em uma
concepo de educao, entendida como uma busca pelo progresso. Encontra-se
neste momento a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA),
coordenada
por
Loureno
Filho;
Campanha
Nacional
de
Erradicao
do
Analfabetismo (CNEA), encarando o problema com causas scio-econmicas;

Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) que serviu aos interesses da
ditadura militar e se opunha ao mtodo de Paulo Freire, julgado pelo regime
ditatorial como, comunista e perigoso; e por fim a Fundao Nacional para Educao
de Jovens e Adultos (EDUCAR), ps-ditadura militar.
Entramos, ento, em um terceiro momento, o pas governado por um regime
democrtico. Neste perodo, temos o Programa Nacional de Alfabetizao e
Cidadania (PNAC), j no governo de Fernando Collor de Mello; no ano de 1997
lanado o Programa de Alfabetizao Solidria (PAS), este programa faz parte do
governo do socilogo, Fernando Henrique Cardoso; e por fim, vivemos o Programa
Brasil Alfabetizado (PBA), do ento ex-metalrgico do ABC paulista e presidente em
vigncia, Luiz Incio Lula da Silva.

286
A importncia de se compreender os aspectos ora aqui relatados, se faz necessrio,

devido s implicaes dessas polticas e/ou campanhas na rea estudada.
Neste momento, discutiremos algumas questes, tais como: os sujeitos da
EJA e seus saberes. Neste tpico, so enfocados a perspectiva do sujeito
aluno, o cientificismo que perpassa a instituio escola, o currculo da EJA e
seu percurso a ser enfrentado e por fim, os saberes e os fazeres de quem
ensina, ou seja, os docentes.
2 OS SUJEITOS ALUNOS E SEUS SABERES

Ento que podia ser um tipo duma educao at fora da escola, sala. Que faz assim
dum jeito misturado com o de todo dia da vida da gente daqui. Que podia ser
um modo desses de juntar saber com saber, clarear os assuntos que a
gente sente, mas no sabe. Isso? (SOUSA, 1998).
A instigante conversa, acima, de Ccero, trabalhador brasileiro, com o autor Carlos
Rodrigues Brando, publicada em forma de prefcio e posfcio em seu livro,
uma primeira forma de introduzir a questo do sujeito aluno da EJA com
seus saberes neste texto.
Quando nos referimos palavra aluno, surge, de forma automtica, em nossa mente
uma imagem de criana que est aprendendo. Ainda temos a idia de
escola com sala de aula, de professora dedicada e deste sujeito em sua
condio de criana. A concepo de aluno e professor, mediada por seus
saberes de fundamental importncia para se compreender de tal forma, a
percepo de educao. Por isso, este tpico tem como discusso central o
sujeito/aluno da EJA e a construo de seus saberes, que so ou no
valorizados pela escola.

287
Neste sentido, nota-se que os cursos de alfabetizao para jovens a adultos no ano
de 2006, atingiram cerca de 2,5 milhes de pessoas em todo o pas (IBGE,
2007), entretanto, sua maioria reside na regio sudeste, em detrimento das
outras regies do Brasil. Em relao idade apenas 6% da populao
analfabeta que estuda tem uma faixa etria acima de 60 anos, a populao
de 25-39 anos corresponde maioria dos alunos que esto na escola,
36,5%. J no que tange a cor os indicadores sociais afirmam que a maioria
dos analfabetos tem cor preta ou parda (59,5%) em diferena da populao
branca (39,9%).
Os dados do IBGE (2007) nos fazem mergulhar em questes ainda mais tnues,
como as de cunho econmico, das relaes de poder existentes entre igrejaestado e na influncia da concepo do sujeito adulto, na construo e
consolidao da escola pblica republicana, nas relaes democrticas
estabelecidas pelos estados nacionais e as revolues sociais, entre outras.
So pontos que na histria da educao de jovens e adultos, segundo os
estudos do Professor e Diretor do Instituto Internacional de Literacy, DanieL
Wagner
(2000),
que
foram
construdos
em
paralelo
grandes
transformaes na sociedade, visto que so estes acontecimentos, que de

alguma forma, interferem na educao de jovens e adultos e de seus
sujeitos.
Partindo-se destas constataes, prementes, identificamos duas formas significantes
de se entender o sujeito aluno da EJA: a primeira caracterizada como um
jovem ou adulto marginalizado. Nesta idia de sujeito, atentamos para um
carter sociolgico, em que o aluno saiu da escola, devido s injustias
sociais to presentes nesta instituio. A segunda idia, de cunho
psicolgico, caracterizada pela questo cognitiva, em que o sujeito
estigmatizado como algum que no aprendeu na primeira infncia e por
isso provavelmente no aprender na idade adulta (CALHU, 2007a).

288
As duas percepes, sociolgica e psicolgica, nos instigam a pensar em uma

terceira, ainda no claramente definida, mas presente no dia-a-dia de sala
de aula: a autopercepo que o aluno cria para si. Neste ponto, a baixa
auto-estima caracterstica de uma identidade que grande parte do alunado
nutre por si, pois se sentem rejeitados pela cultura letrada, da qual a escola
legitima representante (CALHU, 2007a, p.5). Entretanto, alguns alunos
fogem a esta baixa auto-estima se autodeterminando em busca de sua
vocao ontolgica em ser mais (FREIRE, 2005).
Quando a escola nega a identidade do sujeito da EJA, ela nega a possibilidade de
uma articulao entre experincia e prtica. O aluno, jovem ou adulto,
possui uma experincia ainda maior que a criana, tem uma vivncia mpar
que deve ser levada para a sala de aula. Negar que estes sujeitos sabem,
parece ser uma nova forma de colocar estes alunos a margem do
conhecimento. Neste caso prope-se a escuta e a valorizao do saber que
eminentemente, uma forma de aprendizagem democrtica. Trazer estes
saberes para sala de aula a possibilidade de uma educao mais plural,
heterognea e complexa.
3 O CIENTIFICISMO E A ESCOLA
Santos (2000, p. 78) afirma que:

289
No h, pois, nem ignorncia em geral nem saber em geral. Cada forma de

conhecimento reconhece-se num certo tipo de saber a que contrape um certo tipo
de ignorncia, a qual, por sua vez, reconhecida como tal quando em confronto
com esse tipo de saber. Todo saber saber sobre uma certa ignorncia e, viceversa, toda ignorncia ignorncia de um certo saber.
Partindo do sujeito da EJA acentuam-se outras questes que envolvem no s a

identidade deste aluno, mas as teorias que do sustentao para concepo
dos mesmos, ou seja, as teorias cientificistas. Por isso, neste tpico
analisaremos a relao entre a cultura cientfica, a escola e suas
implicaes para educao de jovens e adultos.
O binmio conhecimento e poder que est intimamente relacionado nas
sociedades modernas, como nos fala, de modo especial, o filosofo francs,
Michel Foucault (2007), na Microfsica do Poder, compreende uma
importante dimenso de anlise para a reflexo, ora aqui proposta. Por isso,
de suma importncia uma possvel tenso entre estes dois plos.
O conhecimento algo que ao longo dos sculos caracteriza-se por essa relao
to intrnseca com o poder, apresentado na idade mdia pela opulncia da
igreja e seu controle sobre os saberes existentes em sociedade. Tal
evidncia encontrada na obra de Machado (2007, p. 175) afirmando que
[...], o conhecimento , na realidade, um processo de desvendamento dos
sentidos culturalmente impregnados na realidade de mundo. Um exemplo
to notrio, desta relao, destaca-se no clebre filme, O Nome da Rosa,
em que a alegria do saber se torna uma ameaa para quem detm o
conhecimento, um determinado monge, que atravs de uma ao perspicaz
controla o saber no mosteiro, se mantendo no topo da hierarquia de poder.
O filme relata a saga de um monge franciscano que representa a figura do
intelectual renascentista, que com uma postura humanista e racional,
consegue desvendar a verdade por trs dos crimes cometidos em um
mosteiro. A temtica central da pelcula versa sobre a discusso dos
elementos formadores da cultura moderna, tambm, o surgimento do
pensamento moderno, e o perodo da transio da Idade Mdia para a
Modernidade.
290
A histria do filme nos faz compreender, de forma singela, que nas sociedades a
crena na razo cientfica perpassava pelas instncias eclesiais. O mosteiro,
espao religioso, se apresenta como uma nica instituio que controla o
conhecimento d lugar, na modernidade, a escola que vem assumindo uma
instncia que privilegia um cientificismo dogmtico (SENNA, 2004). A cincia
apresentada com o Iluminismo assume uma caracterstica peculiar, a razo
passa a ser o centro das nossas aes (SENNA, 2007, p. 199). Nesse
sentido a mxima de Descartes, Penso, logo existo, tornar-se- smbolo de
uma sociedade racionalista e consequentemente voltada para um
cientificismo exacerbado (SENNA, 2004).
dentro desta conjuntura que a razo se torna o eixo central das aes que
perpassam os conhecimentos, em especial os construdos em sociedade.
Nesse contexto, a teoria Inatista a corrente que propagar o pensamento
que compreende o saber como imutvel e inato, ao sujeito social (CALHU,
2008). em Descartes que encontraremos um pilar edificante que
sustentar as ideias que pressupe o inatismo, ou seja, o conhecimento
inato ao ser humano isolado, sem mudanas, sem complexidade, por isso
mesmo compreendido como um dom divino (CALHU, 2008).
Em contraposio a um pensamento cartesiano e em uma perspectiva de um
pensamento que valoriza uma teoria multicultural da educao, Souza
(2001) nos fala o conhecimento epistemolgico cientificista valoriza
demasiadamente o [...], saber como algo objetivo, externo e independente
do sujeito, da linguagem e da realidade social. O conhecimento uma
questo de descobrimento, revelao, atualizao de uma verdade que
escapa ao relativismo (SOUZA, 2001, p. 10). O autor diz que a
multiculturalidade ainda a melhor opo para se compreender os saberes
e fazeres na educao.

291
Questiona-se ento, como a escola atender as exigncias de um cientificismo? Por

que so valorizados uns saberes em detrimento de outros? Na
Modernidade, parece haver um consenso de que este espao
compreendido como um lcus de transmisso e/ ou construo de saberes
(MATTOS; CASTRO, 2005). na escola que os sujeitos do conhecimento
sero formados. Ento, porque no somos todos, ns, sujeitos da cincia?
Machado (2007, p. 175) nos alude para o fato de que [...] a escola assume, ento, o
papel de formar muito mais o indivduo social da cultura cientfica do que o
sujeito da cincia. Valorizar o saber cientfico em contra posio do saber
tcito, popular parece ser uma funo que a escola tambm vem assumindo
em suas atribuies. A cultura oral, os saberes populares e os no
convencionais so desvalorizados em detrimento de um modelo de cultura
que por excelncia algo usufrudo pelas classes abastadas.
Os conhecimentos sejam os cientficos ou os de cultura oral, esto intimamente
relacionados, ao contrrio do que muitas pessoas o julgam, dissociados.
Ardoino (2001, p. 558), em A religao dos Saberes, evidencia que o grande
desafio do pensamento complexo seria o de reunir os saberes, separados
com a modernidade, de forma [...] a situ-los atravs de relaes uns com
os outros, levando em conta suas alteridades histricas, antropolgica e
epistemolgica. Nessa perspectiva, a posio dos saberes e das prticas,
se d como um complexus, ou seja, como um tecido que converge no todo
de modo inseparvel, como nos demonstra Morin (1996).

292
Debruando-nos mais no pensamento complexo, e em um de seus tericos mais

expressivos, Morin (2005), que prope um questionamento sobre a
educao na atualidade e a separao do conhecimento, encontra-se um
importante interlocutor para pensarmos as prticas educativas para jovens e
adultos. Desta forma atentamos para um desafio do futuro, e tambm do
presente, em que a juno de saberes, de ensinamentos e aprendizagens
em disciplinas, que muitas vezes, no se comunicam e no se entrelaam,
devem ser superadas e religadas. Devemos, ento, ir alm da compreenso
do saber e o fazer, como dimenses dicotmicas em que uns sabem e
outros fazem de modos e maneiras distintas. Corroborando o pensamento
moriniano, o autor Machado (2000, p. 78), nos fala de um conhecimento
que [...], pressupe o estabelecimento de uma densa rede de interconexes
entre as informaes e uma apreenso do contexto.
Por fim, o princpio do conhecimento, ento, aqui entendido como um no
[...], dogma do conceito cientfico de verdade, instaurando a dvida quanto
ao conceito possibilidade de haver verdade possvel a partir de juzos
produzidos desde um olhar individual e supostamente universal para os
fatos de mundo. Um mundo que para ns interligado, diretamente, com a
escola (SENNA, 2004, p. 57).
4 O CURRCULO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Neste tpico desenvolvem-se algumas consideraes sobre a temtica do currculo
da EJA e sua aplicao no dia-a-dia de sala de aula. O termo currculo tem
sua origem do latim curriculum, em seu sentido literal significa um percurso a
ser realizado.

293
este percurso trilhado que segundo Silva e Moreira (1995), se configura

atualmente como um artefato social e cultural, haja vista sua imerso em um
dado momento histrico. Entretanto, o currculo est imbricado em um
processo de relaes de poder que permeiam todo o processo educacional,
ou seja, as relaes de disciplina, de controle do corpo e do tempo, de
vigilncia dos atos atravs do tempo e do espao integral. Segundo Foucault
(1987) as relaes de poder, permeiam todas as aes sociais, entre elas
destaca-se o currculo, e de forma particular aqui, o currculo da EJA.
O campo de estudo do currculo se organizou a partir de transformaes
socioeconmicas ocorridas, primeiro, nos Estados Unidos, e em segundo, e
mais lentamente, na Inglaterra. Primeiro, surgiu da necessidade de organizar
o processo educativo na escola. Posteriormente, esta idia foi ampliada com
os estudos americanos voltados para o planejamento e controle das
atividades pedaggicas, possibilitando que deste modo o ensino tivesse
objetividade no alcance de metas pr-estabelecidas. Com a mudana na
economia americana no ps-guerra civil, surgiu a necessidade de adaptar
currculo economia, visando maior eficincia social deste.
Com isso prevaleceu neste momento, o currculo adaptado aos interesses
capitalistas. Paralelamente s transformaes sociais, os interesses pelo
currculo oscilavam entre diferentes tendncias, at ir ao encontro com as
Novas Sociologias da Educao (NSE), fortemente desenvolvidas na
Inglaterra. Com o advento das NSE, o currculo passa a relacionar classe
social e oportunidade educacional, o que d margem s novas tendncias
de discusso quanto s relaes entre currculo e cultura, currculo e poder,
currculo e ideologia, dentre outros temas que permeiam este campo.

294
Neste nterim, o currculo (re) produz perspectivas de mundos sociais, (re) produz
identidades e diferenas e contribui par a (re) construo da sociedade, da
histria e da educao. Entretanto, no se analisa o currculo em uma
perspectiva que se reduz aos mtodos e tcnicas, mas que se refer e ao ato
de ensino, caracterstica prpria da instituio escolar (SAVIANI, 1994). Os
conhecimentos produzidos devem ser encarados, ento, atravs de uma
relao entre o processo histrico em que estes so formados e a ao
poltica que concretiza seu planejamento.
A compreenso simplista de que [...], o currculo um produto exclui todo o seu
processo de produo scio-cultural, como evidencia Oliveira (2001, p. 4). A
autora tambm nos indica uma possibilidade de compreenso do currculo
atravs de uma multiplicidade de caractersticas, ou melhor, pela metfora
da rede (OLIVEIRA, 2001).
A ideia de tessitura evocada nos remetendo a um conhecimento que no mais
arbreo, ou seja, hierarquizado e positivista, mas um conhecimento que
por excelncia rizomtico que enredado por diversos sujeitos e em
distintos contextos (OLIVEIRA, 2001). O currculo concebido nesta
perspectiva atravs de uma rede de saberes e fazeres constitui tanto o
ensino quanto aprendizagem, possibilita a troca de vivncias em sala de
aula, a valorizao da histria dos educandos e principalmente o contexto de
realidade em que esto imersos os professores, os alunos, a sala de aula, o
contedo e a escola. Por fim, entende-se que [...], as prticas curriculares
se constituem no apenas a partir da proposta de contedos a ensinar, mas
tambm de todos os demais aspectos da realidade escolar (OLIVEIRA,
2001, p. 10).
5 OS SABERES E OS FAZERES DE QUEM ENSINA

295
O professor pensa ensinar o que sabe o que recolheu dos livros e da vida. Mas o
aluno aprende do professor no necessariamente o que o outro quer
ensinar, mas aquilo que quer aprender. Assim, o aluno pode aprender o
avesso ou o diferente do que o professor ensinou. Ou aquilo que o mestre
nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor, por isso, ensina
tambm o que no quer algo de que no se d conta e passa
silenciosamente pelos gestos e pelas paredes da sala (SANTANNA, 1986).
O discurso de SantAnna (1986) nos faz compreender de forma simples e ao mesmo
tempo complexa que o ato de ensinar uma ao que requer uma dinmica
prpria e que envolve o cotidiano, diferentes sujeitos e um aprendizado
constante. Neste sentido, a prtica cotidiana como uma ao que se constri
no fazer docente e que tece saberes, vem sendo defendida, deste modo,
como um processo de formao do professorado que no se esgota em um
curso de graduao, ps-graduao ou eventos cientficos, cuja temtica a
educao. Mas, uma prtica que se edifica no exerccio do dia-a-dia da ao
pedaggica que ocorre pela presena na escola (CALDEIRA, 1995;
RODRIGUES, 2008).
No espao escolar encontramos um lugar privilegiado para esta reflexo pedaggica
de construo do conhecimento que entrelaa teoria e prtica. Heller (1977)
nos fala de um saber que produzido no cotidiano, saber este que se torna
[...], soma de nossos conhecimentos sobre a realidade que utilizamos
efetivamente na vida cotidiana do modo mais heterogneo (como guia para
aes, como temas de conversao, etc.), (HELLER, apud CALDEIRA,
1995, p. 7).
Em uma posio de conectar estas dimenses que foram separadas, Ferrao (2005)
nos instiga para uma compreenso complexa em que os saberes e as
prticas que emergem do cotidiano escolar formam uma articulada rede de
saberes e fazeres.

296
Esta problematizao nos faz compreender que no/com o cotidiano escolar so

fomentados conhecimentos e que so gerados e geram, mltiplos contextos
de formao e construo da realidade da escola, especialmente as da sala
de
aula
(FERRAO,
2005).
neste
espao
constitudo
pela
heterogeneidade, com mltiplos sujeitos e mltiplas diferenas que tecemos

saberes entre teoria-prtica e prtica-teoria (ESTEBAN, s/d).
Tanto aos professores da EJA, como para tantos outros professores do Ensino
Fundamental e Mdio, o ato de ensinar se configura como uma ao
complexa, por isso em uma sala de aula a educao exige caractersticas
peculiares, que parecem ser aes especficas da categoria docncia.
O docente um sujeito que constri saberes atravs do seu cotidiano e de
suas relaes com os jovens e adultos, por entender, que este sujeito,
possui uma prtica cunhada na cidadania poltica e que revela desta forma,
a escola como sendo um lugar de opes ento um espao preenchido
por opes polticas (FREIRE; NOGUEIRA, 2002, p. 49).
Ensinar requer uma exigncia fundamental, principalmente em salas de EJA, o

respeito aos saberes dos alunos, como diz Freire na Pedagogia da
Autonomia (1996). Neste espao existe uma intima relao [...] entre o fazer
e o pensar sobre o fazer que compe a identidade do docente, mas que
reflete na relao entre este com os discentes (FREIRE, 1996, p. 38). O
mesmo autor nos fala dessa especificidade humana que ensinar, mas
tambm nos alerta que
[...] ningum comea ser educador numa certa tera-feira s quatro horas
da tarde. Ningum nasce educador ou marcado pra ser educador. A gente
se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na
prtica e na reflexo sobre a prtica (FREIRE, 2000, p. 58).
CONSIDERAES FINAIS
Eu sei de muito pouco. Mas tenho a meu favor
tudo que no sei e por ser um campo virgem
est livre de preconceitos. Tudo o que no sei
a minha parte maior e melhor: a minha
largueza. com ela que eu compreenderia
tudo. Tudo o que no sei que constitui a
minha verdade.
297
(Clarice Lispector)
Neste artigo refletimos sobre a educao de jovens e adultos no cenrio educacional

brasileiro,
mostrando
atravs
de
uma
perspectiva
histrico-cultural,
mudanas nesta modalidade de ensino nos ltimos anos. Alm disso,

analisamos questes imbricadas no processo educativo da EJA, tais como,
os sujeitos/alunos e seus saberes, o cientificismo que perpassa a instituio
escola, os paradigmas de alfabetizao e suas influncias ainda hoje em
sala de aula, o currculo da educao de jovens e adultos, e por fim, os
saberes e os fazeres de quem ensina.
Quando se analisa estas instncias da EJA quer-se reforar, mais uma vez, o carter
poltico da educao. Mas, tambm de alguma forma, ressaltar a
possibilidade do dilogo entre as diferentes concepes de entendimentos
sobre a temtica principalmente no que tange ao currculo.
Ressalta-se aqui um campo da educao que cunhado por lutas histricas, ainda
em andamento, que se fazem necessrias para uma real democracia do
ensino bsico, pblico e de qualidade. Por isso, todas as dimenses, que
foram abordas neste texto, so questes que se fazem presentes no dia-adia da escola, do seu alunado e professorado. So inquietaes presentes
do contexto escolar que necessitam do dilogo com tantos outros sujeitos
que participam desta prtica, tais como, professores, alunos, funcionrios,
tericos, polticos e pesquisadores.
Evocando, novamente, a epgrafe central deste artigo, exposta na introduo, se faz
necessria novas perguntas, novas dvidas, novas inquietaes subjacentes
para a prtica educativa em educao de jovens e adultos.
REFERNCIAS
298
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TEXTO
02
BUSCANDO
301
CAMINHOS
NOS
PROCESSOS
DE
FORMAO/AUTOFORMAO
Eu diria que os educadores so como as
velhas rvores. Possuem uma fase, um nome,
uma estria a ser contada. Habitam um
mundo em que o que vale a relao que os
liga aos alunos, sendo que cada aluno uma
entidade sui generis, portador de um nome,
tambm de uma estria, sofrendo tristezas e
alimentando esperanas. E a educao algo
pra acontecer neste espao invisvel e denso,
que se estabelece a dois.
(Rubem Alves, Espao Artesanal)
1 PRIMEIRO MOVIMENTO: O LUGAR DE ONDE EMERGE A EXPERINCIA

As questes e reflexes sobre processos de autoformao de educadores que
compartilho neste texto foram sendo amadurecidas ao longo da experincia
com os Coletivos de Autoformao de educadores dinamizados pelo SAP,
ao longo de oito anos, de 1991 a 1998, com dois grupos de educadores e
educadoras, um no estado de Pernambuco, outro no Rio de Janeiro.
A origem da instituio est ligada pesquisa Confronto de Sistemas de
Conhecimentos na Educao Popular. Inicialmente, essa pesquisa foi
planejada para ser desenvolvida em quatro vertentes: alfabetizao de
adultos, educao poltica, formas alternativas de produo e ensaios de
organizao de populaes de rua. Mas somente as duas primeiras foram
realizadas, e o envolvimento intenso com a alfabetizao de adultos foi
importantssimo na consolidao de um eixo do trabalho, denominado
Formao/Autoformao de Educadores. Para o SAP, isto significou a
delimitao de um campo de trabalho especfico na EJA.
Com o trmino desta pesquisa, mapeamos algumas experincias no campo da
alfabetizao de jovens e adultos nos estados de Pernambuco e Rio de
Janeiro, para confrontar e discutir os seus resultados, ao mesmo tempo em
que intermedivamos as relaes entre essas experincias, com o intuito de
criar um espao de confronto e debate em torno de questes comuns.
302
Passamos a nos reunir uma vez por ano com os educadores de Pernambuco e, com
uma periodicidade maior, no Rio de Janeiro. Eram realizados seminrios
forma escolhida para juntos debatermos e aprofundarmos um tema
selecionado que incluam reunies preparatrias para a escolha da
temtica, circulao de textos e uma organizao gerencial da qual todos
participavam. Aos poucos comeamos a amadurecer a ideia da constituio
de um coletivo, medida que constatvamos um comprometimento das
pessoas envolvidas com esse espao, movidas, de um lado, pelo seu desejo
e pela livre adeso e, por outro, pelo compromisso de cada um de tomar em
suas mos a tarefa de sua formao, a compartilhando, confrontando e
enriquecendo com os demais.
Os Coletivos de Autoformao se constituram ento em espaos de mediao entre
as prticas e a necessidade de refletir e teorizar sobre a ao, sendo este
seu maior sentido e significado. Ofereciam, tambm, oportunidades de
experimentao e investigao de metodologias de autoformao e
confirmavam a importncia do cotidiano e da experincia, na criao e
socializao de saberes e conhecimentos pelos prprios educadores.
SEGUNDO MOVIMENTO: QUESTES SOBRE FORMAO

303
A palavra formao, devido a algumas prticas que nela so desenvolvidas, nos

remete idia de dar forma, moldar, como se os outros educadores,
professores fossem uma massa amorfa que s sasse desse estado a
partir das informaes, contedos e teorias que orientam as propostas
formadoras. Esse entendimento da formao como algo externo ao sujeito e
localizado somente no conhecimento ou naquele que o transmite, por mais
que estes sejam inovadores e atuais, limitado e simplista. Mera iluso de
um poder que no quer ver a capacidade do outro de se apropriar, fazer
prprio, reapropriar-se, na busca de um sentido que, em vez de superpor
saberes, favorea que os saberes de cada um se alarguem a partir de outros
entendimentos e apropriaes.
Muitas vezes ouvimos que o fracasso das experincias educativas (escolares ou no
escolares) se deve ao despreparo e, principalmente, m formao dos
educadores. Alm da reduo do problema, bem mais complexo, no que diz
respeito formao e s condies necessrias a um bom desempenho
educacional de grandes contingentes, como o caso da populao atendida
pelas escolas pblicas, esse lugar comum de atribuir a culpa aos
professores
volta-se
como
um
bumerangue
para
as
instituies
responsveis pela formao; e, ao atingi-las como co-responsveis pelos

problemas do desempenho docente e, por consequncia, discente, desnuda
a responsabilidade e a contribuio de cada um dos envolvidos no
processo.

304
No XI Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), ocorrido em

Goinia de 26 a 29 de maio de 2002, entre os muitos contatos que tive
oportunidade de fazer, conheci brevemente uma professora universitria que
vem, j h algum tempo, pesquisando a formao de professores. Numa
conversa rpida, ela dizia que no sabia o que estava acontecendo com a
formao, pois esta no formava, no mudava a prtica dos professores.
Citava como exemplo um municpio do estado do Rio de Janeiro que tem
investido de maneira diferencial em melhores condies de trabalho,
valorizao e preparao de seus docentes. Para ela, esta era a grande
questo: por que a formao (supus que se referia formao continuada)
no modificava as prticas dos professores.
Esse rpido encontro nos fez pensar sobre o que entendamos por mudar as
prticas dos professores. Na ocasio no tivemos tempo para aprofundar,
mas uma mudana externa que interfere no que produzido, apontando
outros caminhos? Ou uma mudana que tenta apreender, no que feito,
possibilidades de multiplicao de sentidos e busca de alternativas? So os
dois movimentos que interagem, provocando deslocamentos no fazer
pedaggico? Mas o que mais me chamou a ateno foi inteno daquela
professora de, com sua pesquisa, achar a resposta e nos dizer. Fiquei
pensando se ela acreditava mesmo que essa uma resposta que se
descobre sozinha, ou melhor, se uma pesquisa, por mais sria e bemintencionada que seja, poder dar conta de trazer as solues para as
questes complexas da formao. Pois j sabemos que uma hiptese ou
uma descoberta no jamais uma aquisio total do saber, mas sempre um
fragmento do saber que impe uma reorganizao do saber anterior. Sem
dvida, seu trabalho, pela seriedade com que dele falava, trar mais uma
compreenso sobre o tema, e talvez pistas importantes, que se somaro a
outras pesquisas, a outras prticas, a outros processos de formao.

305
Esse pequeno relato s para ilustrar parte do que mais recorrente, intrigante e
desafiante nessa questo: a considerao de que a formao necessria
aquela que se fundamenta nas mais altas teorias, em contedos
atualizados, em volume de conhecimentos adquiridos nos livros, e que s a
partir desse percurso se chega ao. Em contrapartida, a recorrncia
das propostas feitas, em sua maioria, como experincias atualizadas,
renovadoras, mas sempre de fora para dentro, que no se interrogam a
respeito das mltiplas redes presentes na formao dos sujeitos e de como
elas interagem continuamente, constituindo aquilo que somos e o que
fazemos.
Apesar de todos os avanos em torno das concepes de educao apoiados,
sobretudo, no desenvolvimento das cincias humanas , o que observamos
que nem sempre essas referncias trazem modificaes substanciais s
prticas, nem garantem uma relao afetiva, um melhor desempenho no
aprendizado ou uma prtica mais democrtica, se os professores no
estiverem sensibilizados e sentirem necessidade de participar dessa
mudana. Ou seja, acredito que no possvel mudar sem a participao
dos sujeitos professores e alunos que fazem a educao acontecer, sem
nos interrogarmos profundamente sobre as formas pelas quais aprendemos
e sem novas ressignificaes de cada sujeito a partir do que vivido e
elaborado coletivamente.
Quando mudamos o modo de perceber e deslocamos a compreenso para o que
ocorre e como ocorrem as prticas educativas, para relaes entre os
principais envolvidos, para o que produzem de sentidos e significados, para
as formas de produo, reproduo, criao e recriao dessas prticas,
para o que o processo produz apesar de todas as adversidades, todas as
faltas e ausncias, tudo o que ainda h para conquistar, seja em termos de
condies para o desempenho da funo, seja no necessrio investimento
em processos de formao/autoformao , nos surpreendemos com a
criatividade, as alternativas e as riquezas que, junto s ausncias, esto
presentes no cotidiano educativo.
306
Ora, se so os professores aqueles que conduzem o cotidiano da educao, apesar

de todas as condies desfavorveis que os cercam e das insuficincias em
sua formao, preciso acreditar que eles podem contribuir e participar na
formulao e implantao das polticas de formao revelando o que sabem,
o que desejam, o que querem, o que no querem, o que necessitam,
contribuindo com o que tm a dizer, com o que fazem e como pensam e
representam o que fazem.
Quero levantar algumas questes. O que empolga mesmo na discusso a nossa
necessidade, a nossa prtica. assim tambm com os professores com os
quais lidamos: pedimos que eles relatem as suas experincias e as coisas
mudam. (Simo, SME/EJA de Olinda).
Simo e Beto me perguntaram por que a graa de Benedito (mamulengo)
era lascar o pau na nga, tive que fazer uma autocrtica. Estamos
acostumados a fazer mamulengo assim e o pblico acha a maior graa,
terminamos por reproduzir. A pergunta deles foi um soco, porque participo
do grupo de mulheres, levanto bandeira contra o racismo, contra o
machismo, e na hora que estou com o instrumento de trabalho nas mos
reproduzo aquilo que critico (MABEL, SME/EJA de Caruaru).
Os processos de formao esto relacionados ao que saber, por que saber e aos
modos de saber na relao entre as pessoas. Se entendemos a relao com
os saberes constituda tambm de afeto, solidariedade, curiosidade,
insatisfao, provisoriedade portanto, mais prxima da vida em seu
movimento ininterrupto e dinmico , esse entendimento traz em seu interior
incertezas, inseguranas e necessidade de mudanas, e com elas perdemse algumas certezas, descobrem-se outras, sobre as quais tambm no
temos garantias. Como s vezes tambm somos cegos a respeito de nossas
ignorncias e preferimos nos manter naquilo que parece mais seguro,
deixamos de nos aventurar em busca de outras possibilidades favorecidas
no encontro com os outros e perdemos por no aprendermos a buscar
juntos.

307
Uma das questes centrais nessa discusso est na necessidade de se considerar

as expresses das culturas locais, o singular, o especfico, os saberes que
cotidianamente so produzidos nas prticas educativas por aqueles que as
fazem; prticas que so tecidas, destecidas, alinhavadas, no cotidiano, no
dia-a-dia, em um movimento prtica-teoria-prtica, para que, como diz
Nvoa (1995, p. 36), [...], os professores se apropriem dos saberes de que
so portadores e os trabalhem do ponto de vista terico e conceptual.
Pois, do mesmo modo que a prtica pode enriquecer-se com a produo terica e
metodolgica que a informa, as prticas, em sua riqueza e diversidade,
tambm podem produzir teorias e metodologias em constante movimento.
As propostas de formao, alm de oferecerem os j conhecidos cursos,
palestras, seminrios, oficinas, aulas de atualizao, devem incluir tambm
as necessrias condies que fomentem formas de organizao dos
prprios professores em cada unidade educativa, em um processo de
autoformao partilhada, possibilitando a reflexo sobre as suas prticas, o
aprofundamento de questes a elas pertinentes, espaos de trocas e
convivncias, o desenvolvimento de outras linguagens de expresso, o
exerccio da crtica e da criatividade e o aprofundamento das relaes entre
prtica/teoria/prtica. Enfim, espaos que favoream um exerccio autnomo
e sistemtico das relaes entre os seus fazeres, saberes, poderes.

308
Embora essas questes estejam relacionadas formao de qualquer educador e

educadora, no caso especfico da EJA constatamos tambm que, na maioria
das vezes, o movimento da formao dos professores de jovens e adultos
ainda se d a partir das inquietaes que os mesmos tm com suas
prticas, das questes que delas emergem e do como procuram respondlas, constituindo-se em um caminho de formao continuada muitas vezes
percorrido solitariamente e de forma insuficiente para o atendimento das
necessidades que se avolumam e que podem ser resumidas em:
valorizao da profisso; recursos definidos para esse fim; conhecimento de
quem so os alunos jovens e adultos; criao de uma escola prpria para o
aluno jovem, adulto e trabalhador; tempo e espao apropriados para a
formao, etc.
O campo da educao de jovens e adultos est repleto de desafios. Um deles a
contradio entre as leis que regem a rea a Constituio Federal, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o parecer relativo educao
de jovens e adultos do Conselho Nacional de Educao, que apresentam
avanos e garantem direitos , e as polticas governamentais de carter
compensatrio, que atribuem educao de jovens e adultos um papel
menor. Outro desafio a relao entre o tempo necessrio para uma
formao de qualidade e a acelerao dos processos, tanto os de formao
dos professores como os de aprendizagem dos alunos. No caso destes,
principalmente pela presso do mundo do trabalho. Mas o maior desafio
tentar responder a essas determinaes na perspectiva de uma educao
emancipatria, com o devido respeito que alunos e professores merecem.
Buscando caminhos nos processos de formao/autoformao
3 TERCEIRO MOVIMENTO: OS SUJEITOS E OS LUGARES DA EXPERINCIA

309
O primeiro movimento que fizemos em direo a outros grupos que atuavam como
ns na EJA foi motivado tanto pelo desejo de compartilhar, trocar, debater e
confrontar, aes que s so possveis no coletivo, quanto por um sonho
acalentado ao constatarmos a necessidade de investimento na formao, de
imaginar outras possibilidades para esse processo, no qual pudssemos, a
partir dos diferentes lugares, pertencimentos e (hoje posso dizer) redes de
significaes, ampliar as relaes entre o que somos, sentimos, pensamos e
fazemos. Fortalecendo a prtica pedaggica de cada experincia, como
tambm aprofundando aquela que juntos tecamos.
E o que impulsionou o movimento foi imaginar outras possibilidades para o encontro,
diferenciado nos estados de Pernambuco e do Rio de Janeiro, porque cada
local, cada cidade com suas paisagens, sua gente, aromas, sons, formas e
cores, nos percorreu de forma diferenciada, como tambm ns as
percorremos, sem esquecer que cada local tambm contm, em pequena
escala, o mundo.
Rememorando os sujeitos e os lugares da experincia, percebo o quanto esse
espao de formao foi fundamental para cada um de seus participantes, no
sentido de possibilitar outro entendimento e outra prtica a respeito das
questes colocadas anteriormente.
O meu desejo neste espao o de poder estar em contato com pessoas
diferentes, que fazem um trabalho diferente, consciente de que aqui
ningum perfeito. Mas sabendo que fundamental aprender a lidar com
toda essa diferena (Sonia Rio de Janeiro).
Eu estava ali, no espao do Coletivo, porque queria, ningum me mandava,
ou no tinha que representar necessariamente a instituio em que
trabalhava. S o fato de poder estar ali pelo meu desejo, minha vontade,
minha liberdade de escolha, era fundamental (Angela Pernambuco).

310
Entre os muitos exerccios educativos que realizamos na experincia dos Coletivos,

dois, especialmente, foram fundamentais na consolidao dessa prtica: o
de construo coletiva de saberes/conhecimentos e o de vivncia de
relaes mais democrticas, nas quais a contribuio de cada um era
convocada e valorizada como um fator de enriquecimento do conjunto. Isso
se expressava na diviso de responsabilidades na gerncia dos seminrios,
forma escolhida para aprofundarmos as questes oriundas das prticas; na
postura assumida de nos colocarmos nessa relao como parceiros dessa
aventura pedaggica; e na convocao de educadores com as mais
diferenciadas inseres: coordenadores da Educao de Jovens e Adultos,
professores, educadores populares, diretores de escola e tcnicos da EJA,
vinculados a experincias governamentais e no-governamentais.
O grupo do Rio de Janeiro reunia muitos educadores leigos ligados alfabetizao
de jovens e adultos das mais diferentes associaes da sociedade civil:
vinculadas
associaes
igrejas
de
catlica
moradores;
protestante;
centros
escolas
comunitrios;
particulares;
projetos
com
trabalhadores da construo civil, etc. Experincias de frgil ou nenhuma

institucionalidade, algumas se caracterizando por um trabalho voluntrio,
movidas apenas pelo intuito de participar e contribuir.
Esses alfabetizadores, em sua maioria, tinham aprendido o ofcio fazendo, e traziam
muitas dvidas e questes sobre sua atuao. Por no terem tido preparo
mais especfico, em alguns momentos essa condio se refletia em sua
auto-estima e na dificuldade de entendimento de alguns termos e linguagens
prprias do campo da educao. No entanto, no levantamento de questes
referentes formao do educador, percebemos o quanto elas tinham de
comum, independentemente de os educadores terem ou no formao
inicial ou especfica.

311
Era convergente a sensao de despreparo para a prtica alfabetizadora com

adultos, mesmo entre aqueles educadores que tinham o curso normal ou
curso universitrio. De um lado, tnhamos o fato de a formao inicial ser
insuficiente na preparao do professor para o trabalho com jovens e
adultos; de outro, nos perguntvamos como investir na formao do enorme
contingente de educadores leigos no pas. A fala de Jussara, participante do
Coletivo do Rio de Janeiro, alfabetizadora leiga da Vila Cruzeiro, traduz essa
inquietao: Fiquei pensando muito em relao formao de professores
leigos e habilitados, acho que o que fica valendo a experincia adquirida
no dia-a-dia e a capacidade de querer desenvolver o trabalho.
At h pouco tempo, eu tinha esse medo. Me sentia incapaz [...]. Esse sentimento
de incapacidade, de medo, acometia no somente Jussara, mas tantos
outros que no tinham inicialmente nem experincia nem conhecimento
sistematizado nesse campo de atuao. A questo, portanto, estava na
ausncia de uma poltica de formao especfica para o trabalho com jovens
e adultos e, principalmente, de um processo de formao/autoformao
permanente, para aprimorar a prtica e relacion-la a outras contribuies,
inclusive as tericas, as j existentes, e produo de pequenas teorias
resultantes desse movimento de reflexo sobre a prtica, exercitando assim
um pensamento mais autnomo, crtico e criativo em relao aos nossos
fazeres, saberes e poderes. Tanto o educador leigo quanto o professor
formado precisam aperfeioar o seu ofcio, os seus fazeres, reconhecendo
que uma das nossas riquezas est na prpria condio humana de
experincia inacabada, o que nos possibilita aprender permanentemente.
No Coletivo de Pernambuco os educadores eram, em sua maioria, oriundos de
experincias governamentais ligadas a programas de EJA das secretarias
municipais e estaduais de educao. Havia tambm professores de escolas
estaduais e alguns educadores de organizaes no-governamentais.

312
Esse Coletivo reunia educadores de vrias regies do estado, com predominncia

de educadores vinculados a experincias governamentais de maior porte e
com as mais variadas inseres: coordenadores da EJA, tcnicos de ensino,
educadores populares, professores do primeiro e segundo segmentos do
Ensino Fundamental de jovens e adultos, etc. Essas caractersticas
permitiam traar um painel variado das questes com as quais os
educadores se defrontavam em seus diferentes locais de trabalho e em suas
diferentes inseres.
Acho que temos muitas perguntas, muitas dvidas sobre o que fazemos que ainda
no foram ditas, mas podemos chegar l, e acredito nisso pela maneira
como vivemos essa experincia de pensar juntos, com essas diferenas
todas. difcil, mas um processo, e a confiana e a vontade de melhorar
vo nos levar a uma abertura, de nos expor naquilo que temos de bonito e
naquilo que temos de feio. (Rute, II Seminrio de PE, 1992).
O tema da formao de educadores foi recorrente nesse grupo; a cada encontro ele
era acrescido com os elementos trazidos por cada experincia, incorporanBuscando caminhos nos processos de formao/autoformao do s
preocupaes
mais
atuais.
As
diferenas
entre
as
experincias
governamentais bem mais complexas no desenvolvimento de seu trabalho

pedaggico, em contraste com uma certa fluidez e autonomia presentes no
trabalho das organizaes no-governamentais contriburam enormemente
no enriquecimento das discusses, ao mesmo tempo em que possibilitou
que identificssemos pontos em comum, tais como: o incentivo criatividade
e
autonomia
do
educador;
aprofundamento
da
relao
prtica/teoria/prtica; a considerao da vontade pessoal e coletiva como

elemento que impulsiona o processo de formao; a necessidade de
processos de formao/autoformao que possibilitem a circulao do que
vivenciado, produzido, criticado pelos atores do processo; a adequao de
critrios, mtodos, tcnicas e estratgias segundo as indicaes do
processo; e a produo e difuso de material de apoio facilitando a
socializao de conhecimentos, experincias etc.
313
Entre os educadores com formao especfica que participavam dos Coletivos, tanto
no Rio de Janeiro quanto em Pernambuco, no temos notcia de nenhum
que tivesse feito em sua formao inicial, no curso normal ou em pedagogia,
alguma disciplina, habilitao ou especializao voltada para a EJA. A
histria de formao recorrente entre esses educadores era a de um
aprendizado concomitante com a prtica desenvolvida, que se caracterizava
por aes de formao continuada promovidas por instituies como
secretarias
de
educao
organizaes
no
governamentais.
Concretamente, o que provocava uma mudana nas formas de educar, um

jeito prprio de fazer, era a provocao dos desafios e, podemos dizer, uma
relao amorosa e comprometida com esse campo de trabalho.
No decorrer dessa prtica de autoformao, percebemos que o desejo de
continuidade das discusses nos dois grupos expressava uma adeso ao
processo iniciado. Simultaneamente, constatvamos que era preciso tempo
para aprofundarmos questes relacionadas prtica/teoria/prtica; aos
processos de formao e autoformao (continuada, permanente); ao
material didtico para jovens e adultos: o que e como ensinar; cultura dos
alunos e ao reconhecimento de seus saberes; s linguagens expressivas na
prtica educativa; autonomia do professor, entre tantas outras. Mas,
mesmo nos dando mais tempo, sabamos que as respostas que poderamos
dar teriam sempre um carter provisrio, intimamente relacionado s
condies de nossas prticas, exigindo assim uma reflexo permanente.
4 QUARTO MOVIMENTO: EXPLICITANDO AS DIFERENAS E BUSCANDO OS

ENTRE-LUGARES DA FORMAO

314
A diversidade presente nos Coletivos, seja pela singularidade das histrias de vida
de cada um, seja pelas diferentes inseres no campo profissional, nos
interrogava incessantemente a respeito de como tratvamos a diversidade
tambm presente nos espaos, de atuao: sala de aula, grupo de
professores, etc., e de como poderamos nos enriquecer nessa dinmica
que, ao incorporar o outro, nos desaloja, nos desestabiliza, mas tambm nos
movimenta num processo de alargamento de nossas fronteiras. Numa
sociedade culturalmente diversificada como a nossa, como no incorporar a
diversidade no entendimento do que somos e do que podemos fazer juntos?
Bhabha (2001, p. 20) traz uma importante contribuio quando diz: [...] o que
teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar
alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar
aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao das
diferenas culturais. Pois a reside o desafio de muitas prticas e processos
sociais e culturais, sobretudo os que so vinculados formao e prtica
educativa, entendendo-as enquanto lugares que favorecem encontros e a
produo que pode ser feita a partir deles.
A noo de entre-lugares (BHABHA, 2001) em muito nos ajuda a entender a
necessidade
de
deslocamento
da
lgica
binria,
isto
ou
aquilo,
governamental ou no-governamental, institudos e instituintes, para uma

possibilidade de refletir e recriar a prtica educativa no interstcio entre
esses lugares.

315
O respeito s diferenas no pode ser pensado sem que se considere que a questo
da igualdade est relacionada s mais variadas formas de manifestao e
reivindicao. Como bem nos aponta Santos (1999, p. 45), necessrio
aprofundar
as
complexas
relaes
entre
identidade
igualdade,
desigualdade e diferena para se buscar uma nova articulao entre

polticas de igualdade e polticas de identidade que considere que [...],
temos o direito de ser iguais sempre que a diferena nos inferioriza assim
como temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos
descaracteriza.
Nesse sentido, os espaos educativos devem favorecer a vivncia e o aprendizado
da diversidade, o convvio com as diferenas, as prticas coletivas,
solidrias e fraternas, possibilitando o exerccio da reflexo, da discusso,
de outra qualidade de ao, mas tambm da escuta atenta, do gesto que se
faz afetuoso e solidrio, da ateno e do cuidado com todos e todas. A esse
respeito, vale pena ouvir/ler Florine, educadora integrante do Coletivo do
Rio de Janeiro. Diz ela:
Havia uma organizao conseguida a duras penas, porque tnhamos uma
certa dificuldade para nos organizarmos no meio daquela diversidade. Era
meio catico, se formos parar pra pensar. Junta um povo da Escola
Senador Correia com outro l da Vila Cruzeiro, com outro que atua na
Rocinha... E um professor, o outro no , outro est l por causa da
Igreja... Isso tornava tudo muito difcil, eram v- rias linguagens diferentes,
expectativas diferentes e realidades diferentes. Mas tambm era isso que
tornava tudo muito fascinante... Se nos propomos a trabalhar nesse
universo to amplo e to diversificado, no podia ser uma coisa
homognea. Pelo contrrio, era de uma heterogeneidade total. E a mim
agrada muito mais assim, pois isso est mais prximo da vida do que tudo
que muito arrumado, muito certinho...
Na vida no tudo arrumado, certinho o tempo todo. verdade que voc
tenta se arrumar, os horrios etc. Mas tem vezes que fica tudo complicado,
do tipo no ter tempo de almoar e comer um sanduche na rua, e por a
vai. Sabe, l tinha um espao para o inesperado, para coisas malucas, para
o que tambm no dava certo. Uma coisa mais verdadeira, mais parecida
com a vida.

316
Compem a complexidade dos processos de formao a convivncia com as

diferenas, as relaes entre variados espaos educativos, as questes que
emergem das prticas e a possibilidade de exercitar uma outra qualidade de
relaes, todas matrias-prima desse processo e alimentadoras da busca,
da possibilidade do encontro, pois essa busca de respostas, mesmo
provisrias, que nos faz avanar.
Se o que d sentido busca a possibilidade de encontro, e entendendo a
educao como um espao que permite o encontro, a convivncia entre
diferentes pessoas, essas questes precisam permear esse espao para
que, discutidas coletivamente, possam de fato contribuir para o alargamento
do que somos e do que sabemos, diminuindo nossa ignorncia a respeito
daquilo que desconhecemos e nos enriquecendo nesse encontro com os
outros, outros que tambm somos ns.
A vontade poltica de mudanas no cenrio da educao e, especificamente, no da
educao de jovens e adultos, que imprimam mais qualidade s relaes,
buscando caminhos nos processos de formao/autoformaes, precisam
da vontade, do desejo, da adeso por parte daqueles que tecem em seu
cotidiano esse fazer. Mas sabemos tambm que, alm dessa livre adeso,
fundamental e necessrio avanar na luta, s vezes solitria no mbito do
individual, s vezes compartilhada quando no coletivo, com a forma como
aprendemos, como fomos formados considerando os saberes dicotmicos,
fragmentados, hierarquizados.
O desafio consiste em se fazer fazendo, nos modificarmos no prprio percurso,
refletindo sobre essa trajetria coletivamente, considerando que a partir do
desejo e dessa luta que podemos, comprometidamente, refazer os
caminhos, descobrir as alternativas que j se anunciam e criar outras
possibilidades que precisam de tempo para amadurecer. Essa perspectiva
contraria as propostas que condicionam a formao h um tempo aligeirado,
insuficiente para que de fato se produzam mudanas substanciais.
317
Os espaos da formao so mltiplos, como o so as redes de saberes existentes

no nosso vasto e complexo mundo, saberes que circulam entre as pessoas,
interagindo e sendo apropriados segundo os usos e os significados a eles
atribudos
por
cada
um.
Esses
saberes
compem
uma
tessitura
indissocivel, que se expressa no que somos e no que fazemos,

perpassando tanto nossas identidades como as prticas com as quais
estamos envolvidos. E a formao, inesgotvel, incompleta, inacabada, vai
dando-se a partir das mltiplas relaes entre as pessoas envolvidas, entre
os seus saberes, valores, desejos, sentimentos, entre o que vivenciado,
modificado, apropriado, recriado, criado. Confrontando e ampliando as redes
de saberes j existentes.
No se trata de uma verso romntica ou mesmo ingnua considerar a possibilidade
de ampliao que esses saberes oferecem s prticas pedaggicas. O que
est em questo o reconhecimento de que somos formados por diferentes
redes de saberes, e a possibilidade de ampliao que essas redes nos
oferecem no diz respeito s aos saberes com os quais nos identificamos ou
elegemos como fundamentais, pois isso implica uma seleo que exclui o
que est presente, mesmo que no queiramos admitir, mas est tambm na
considerao de que os saberes conservadores, autoritrios, ingnuos,
preconceituosos, se expressam em nosso fazer, nos provocando, nos
confrontando, nos indagando, exigindo mudanas. Incorporar no processo
formativo os prprios impasses e contradies das prticas educativas
profundamente desestabilizador, mas nos permite criar um espao de
confronto, pois nem sempre o que o outro , e revela, aquilo que nos
agrada ou nos enriquece, mas pode sempre nos provocar, seja pela
identificao, seja pela diferenciao.

318
E as provocaes nos movimentam em outras direes que se definem como

possibilidades medida que so identificadas, discutidas, confrontadas,
compartilhadas. Esse processo amadurece a escolha. O confronto, nessa
perspectiva, inevitvel e saudvel, pois parte inerente desse processo.
E, quando explicitado, favorece uma releitura dos conhecimentos/saberes
em jogo e dos valores em que eles se apiam.
A possibilidade de ampliao das fronteiras, de alargamento do que somos e
fazemos, se faz tanto no reconhecimento e na identificao com os iguais
quanto no fortalecimento com o diferente, pois so eles os que mais nos
interrogam, que provocam as mudanas. Alm disso, h a luta com o inimigo
que est dentro de ns, em um processo constante de autocrtica de nossos
prprios atos. Essa convivncia, que nem sempre harmnica, nos
fortalece, revigorando o exerccio democrtico cotidiano, necessrio para
que possamos exercer melhor nossas escolhas como cidados, como
aqueles que produzem a cidade.
Entendendo a formao como uma intrincada rede de relaes que acontece em
mltiplos espaos/tempos, percebemos o quanto ela complexa, intrigante
e desafiadora, exigindo um mergulho tanto na rede de subjetividades que
nos constitui, como lembra Santos (2000), como nas esferas das prticas de
formao que se articulam e se inter-relacionam: a prtica acadmica, a
prtica
pedaggica
cotidiana,
prtica
poltica
coletiva,
ao
governamental traduzida nas leis e diretrizes, e as pesquisas em educao,

como bem indica Alves (1998).

319
Santos (2000) traz importante contribuio terica na compreenso desses

diferentes espaos/tempos da educao, ao distinguir, entre muitos, seis
espaos estruturais que representam as relaes sociais nas sociedades
capitalistas contemporneas. So eles: o espao domstico, o espao da
produo, o espao do mercado, o espao da comunidade, o espao da
cidadania e o espao mundial. Cada um deles marcado por seis
dimenses, que so: a unidade de prtica social, as instituies, a dinmica
de desenvolvimento, as formas de poder, as formas de direito e as formas
epistemolgicas.
As relaes entre as dimenses e os espaos estruturais so relativamente
autnomas uma vez que, na prtica, eles se inter-relacionam, se
intercomunicam, se interpenetram das mais variadas formas. Mas essa
relativa separao nos ajuda a perceber que cada espao uma
comunidade de saber, com formas prprias de ser e de se comunicar e que
precisamos considerar cada uma delas. Pois, assim como podemos
identificar, nesses espaos, processos educacional, familiar, relacionado ao
trabalho, econmico, da cidadania e da solidariedade, poltico e mundial, a
educao de cunho acadmico tambm influenciada pelos conceitos e
valores educacionais oriundos desses diferentes espaos.
A considerao dessa amplitude, das inmeras relaes possveis na educao e
nos processos de formao, se contrape ideia de um s caminho, de um
pensamento nico, demonstrando sua inconsistncia, apesar de ainda ser
preponderante. E nos exige tecer esses diferentes fios, inclusive os que
ainda so desconhecidos, mas que em sua invisibilidade colorem a vida com
os sonhos e a utopia de possibilidades de mudanas; ao mesmo tempo em
que exige aprender coletivamente a refazermos o tempo de aprender, de
descobrir, de produzir, quem sabe, um mundo to possvel quanto
necessrio.

320
Ao ouvir/ler o relato de Maria Luiza, rememorando sua trajetria profissional,

podemos perceber que, se na sua formao acadmica havia uma ausncia
de articulao entre os conhecimentos aprendidos e o contexto sciopoltico, nos idos anos de 1964, tempo de obscuridade no Brasil, em pleno
regime militar, exatamente o oposto acontecia com o processo de formao
iniciado no exerccio de sua nova funo como orientadora educacional na
rede de ensino municipal. E, certamente, a experincia adquirida nesse
processo ampliou a sua atuao em outras esferas da formao:
Com o curso de pedagogia fui trabalhar na orientao educacional. Na poca, no

municpio, havia um forte movimento: tinha uma assessoria orientao educacional,
um peso nas escolas, um grupo que dava apoio e discutia. A Regina Leite Garcia era
nossa assessora. Foi um outro momento de guinada na minha vida. Nele, pude
desvendar um compromisso mais poltico com a educao. Na assessoria
orientao educacional tivemos um processo de formao que em muito contribuiu
para que ficssemos mais ligadas, estudvamos, e comecei a ver a educao nesse
sentido mais amplo e comprometido. No que antes no fosse comprometido, mas
eu no percebia. A orientao e a superviso educacional tinham um papel contrrio,
mas foi exatamente com essa experincia que pude perceber como o contexto do
pas interfere e como no podemos ficar alheios a isso.
Foi um grande desafio para mim, apesar de ter me formado no ano do golpe, me
tornando professora, era completamente alienada dessa estrutura. Nesse ano, eu
no tinha clareza dessa situao e s vim a ter muito tempo depois, com as
discusses que fazamos com o grupo da Secretaria. Foi nesse movimento que fui
parar na Associao dos Orientadores Educacionais, na diretoria, e foi um tempo de
luta, tambm interna, numa experincia que nunca tinha vivido. Viajvamos para
outros estados, na organizao da categoria. Foi uma escola pra mim. Fiquei duas
gestes na diretoria e nesse perodo organizamos um Congresso Nacional de
Orientao Educacional (MARIA LUIZA, Programa de Educao Juvenil
PEJ/SME/RJ).

321
Ressaltar a complexidade dos processos de formao nos desafia e motiva a pensar

em outros caminhos e possibilidades que considerem as diferentes
dimenses racionais, afetivas, epistemolgicas, cognitivas, ticas, estticas,
polticas, sociais, todas tecidas na mesma trama que compe os homens e
as mulheres, os educadores e as educadoras. Essas dimenses nos
processos de formao do uma amplitude ao desafio de nossa tarefa, ao
mesmo tempo em que exigem estabelecer, a todo momento, relaes entre
a prtica pedaggica e os mltiplos saberes e conhecimentos que a
informam, entre o ofcio de educar entendido como prtica social e sua
relao com a sociedade, e os diferentes tempos/espaos da educao, tais
como: o cotidiano das prticas educativas, comunitrias, culturais,
associativas, as escolas, as ruas, as praas, os espaos pblicos, culturais,
polticos, os diferentes grupos com os quais interagimos, os entre-lugares
que se constituem nos interstcios de diferentes lugares, assim como era a
experincia com os Coletivos de Autoformao.
Os horizontes dos processos de formao esto intimamente relacionados aos
modos de se perceber a educao e as diferentes formas de aprender.
Sobre as formas de aprender, tenho me aproximado de um entendimento de
tessitura de conhecimentos em rede, onde os conhecimentos, metaforizados
em fios, vo ser ressignificados pelos sujeitos de maneira nica e singular a
partir de seus interesses, valores, crenas, saberes, vinculando-se
experincia prpria de cada um, alargando suas mveis fronteiras pessoais,
sociais e culturais delineadas por muitos outros fios e ns.
No mais a metfora da rvore do conhecimento, presente no paradigma dominante,
na qual os saberes so hierarquizados e adquiridos em um processo
individual e cumulativo, no qual precisamos galgar degraus paulatinamente
at alcanar os frutos raramente disponveis para todos.

322
A metfora da rede fluida no tempo e no espao exige pensar nas formas de

relaes entre o local e o global, entre o uno e o diverso, entre cada
educador e educadora e seu espao de ao no que tem de interativo e
coletivo. Como bem diz Oliveira (2001, p. 71):
Pensar, por exemplo, a formao de professores a partir da idia de
tessitura do conhecimento em rede , em primeiro lugar, investir no saber da
experincia e numa pedagogia interativa e dialgica, como um processo
investigativo constante que se faz solidariamente com parceiros na prpria
caminhada. A troca de experincias e de saberes tece/destece/retece
espaos/tempos da formao mtua, nos quais cada professor chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. [...]
Quando quem faz coletiviza esse fazer, por meio da linguagem do saberfazer, ensina e aprende com seus pares.
Sobre os modos de compreender a educao, posso dizer que a complexa e difcil

arte de educar, de produzir e criar sentidos perpassa o campo da
formao/autoformao e nos indaga a respeito de sua possibilidade de
emancipao, entendendo emancipao no sentido que Santos atribui ao
termo: como autoconhecimento, condio de escolha, de produo de
alternativas cotidianas, de exerccio do poltico nos espaos estruturais, de
criao e recriao da vida, dos sonhos que nos movem em direo a algo
que ainda no alcanamos.
A perspectiva emancipatria situa-se na tenso entre aquilo que regula e o que se
anuncia como emancipatrio, pois no basta s escolher o caminho, mas
faz-lo e refaz-lo ao caminhar. Ao movimento de emancipao corresponde
outro de limitao, de autodeterminao, e nessa tenso que ora
avanamos, ora retrocedemos. Pensar sobre emancipao , tambm,
admitir que nada absolutamente emancipatrio, libertador, pois como seres
humanos somos, ao mesmo tempo, isto e aquilo, trazemos em ns tanto o
angelical como o demonaco, que, a qualquer momento, podem se revelar
tanto nas idias como nas aes.

323
Assim, uma ao emancipatria uma possibilidade de produo contnua, num

processo que nos exige, permanentemente, uma auto-reflexo. A educao
pode ser um espao de integrao e criao de novas formas de convvio e
de sociabilidade, um vasto campo de possibilidades de experincias,
aprendizados, confrontos, confiana, afetos e sentidos, no s em relao
ao que sabemos, acumulado e circulante, mas do que podemos vir a ser e a
saber, e do que precisamos exercitar para que consolidemos nossa
autonomia. A educao, assim, pode ser um lugar das interrogaes sobre o
estabelecido, de ampliao dos sentidos de ser e estar no mundo.
Ter como utopia que os processos de formao podem ser espaos privilegiados por
favorecerem o encontro entre as pessoas, podendo contribuir tanto no
desenvolvimento de relaes que estabeleam a igualdade, quanto na
criao de condies de respeito s diferenas, ou numa produo coletiva
que propicie uma outra qualidade de existncia na qual o valor maior seja a
vida, em sua plenitude e dignidade, o que nos impulsiona nessa busca,
provavelmente inesgotvel.
So os passos desse caminhar que desbravam as possibilidades, que nos fazem
avanar no prprio caminhar e no modo de abertura de fronteiras, marcando
com as pegadas cotidianas as alternncias que produzimos para melhorar
as condies do futuro. o que nos faz interrogar com afinco aquilo que nos
parece bvio, que foi sendo naturalizado, normalizado e, muitas vezes,
aceito com aparente passividade.
Quinto movimento: indcios metodolgicos para a formao/autoformao As
prticas pedaggicas dos educadores devem ser consideradas em sua
complexidade, pois referem-se s diferentes redes de formao em que
cada um est inserido. Assim, as histrias de vida, os percursos
profissionais, os sentidos e significados criados e recriados ao longo de uma
trajetria so fundamentais e constitutivos daquilo que se , mesmo quando
marcados por preconceitos, dificuldades e conservadorismo.
tudo
isso
deve
ser
incorporado
324
aos
processos
de
formao
que,
fundamentalmente, devem confrontar e ampliar essas redes com outras

contribuies.
Se considerarmos que necessria uma nova articulao entre cidadania,
emancipao e subjetividade (SANTOS, 1999), a essa necessidade vm se
somar as histrias de vida enquanto possibilidades de articulao das
subjetividades do sujeito com as dimenses coletivas nas quais estamos
inseridos, de forma que essas articulaes possam nos fortalecer no
enfrentamento
das
condies
adversas,
favorecendo
um
exerccio
emancipador nas prticas coletivas, restabelecendo as conexes entre

sujeito e histria.
Na experincia dos Coletivos de Autoformao, esta articulao entre o sujeito, suas
singularidades e a tessitura de um fazer coletivo esteve presente o tempo
todo, tal como bem ilustra esse trecho da histria de Florine, educadora
integrante do Coletivo do Rio de Janeiro:
A minha formao era marxista e crist. Hoje sei que so duas coisas, mas
bem iguais. Na poca, eu no achava. Tinha altos conflitos, vivia uma
contradio, porque no marxismo voc no acredita em Deus, e o Oscar me
apresentava teoria marxista, que se encaixava em tudo, era uma
ferramenta perfeitamente lgica para voc explicar o mundo, as
desigualdades sociais. E ainda acho, mesmo sendo anarquista, que o
marxismo ainda uma ferramenta de anlise da realidade, no para jogar
no lixo, no.

325
O que me mobilizou no ambiente da cultura e da educao popular tinha a ver com a

minha formao crist. Apesar de ter estudado em colgio de freiras, lembro
que naquela poca tinha Joo XXIII, que era uma renovao da Igreja.
Lembro de duas professoras, uma a madre Anglica, que era psicloga e
orientadora da escola, e tinha uma viso assim mais aberta das coisas, e a
madre Vilma, que era assim uma precursora da Igreja progressista, mais
comprometida com o social, da linha de Frei Beto. E isso se juntou com o
marxismo, que eu descobria atravs do Oscar, que eu estava namorando.
Fiquei fascinada, porque o Oscar naquele tempo foi uma revoluo pra mim.
Ele fazia Histria no IFCS, no Largo de So Francisco, pertencia a um grupo
de esquerda e tinham muitas discusses, apesar do momento em que o pas
vivia, em plena ditadura. amos nas sesses da meia-noite, no Cinema 1, e
depois ficvamos horas discutindo no Beco da Fome, em Copacabana. Era
uma gerao muito idealista, quase romntica, a nossa. E tive muita sorte de
pertencer a esse grupo, pois foi a que reafirmei meu compromisso com o
social. Tinha algumas pessoas desse grupo que me olhavam com uma certa
reserva: eu vinha do Leblon, lugar de burguesia, filha de militar, mas eu no
tinha culpa de morar l. Esse foi um momento bastante rico na minha
formao ideolgica. Muita discusso, muito medo tambm. De vez em
quando, eu me lembro de uma colega dizendo Ah, o Roberto sumiu. E as
pessoas sumiam assim. Era difcil. Buscando caminhos nos processos de
formao/autoformao

326
nesse contexto que se d minha primeira experincia profissional, e percebi que

era isso que eu queria fazer na vida: queria ser professora. A escolha de
trabalhar com histrias de vida para melhor entender que o que fazemos e
o como fazemos esto relacionados a processos mais amplos e complexos
de nossa vivncia e de nossa insero no mundo, do que apenas queles
que se referem estritamente formao especfica e/ou profissional. Assim,
os modos de ser e de fazer expressos em vrias dimenses de nossa
existncia, os caminhos pelos quais fomos nos tornando educadores, a
relao que estabelecemos com os alunos e outros parceiros do mesmo
ofcio so importantes fios que se entrelaam no entendimento da qualidade
da relao que procuramos no ato de educar. A inteno perceber a
complexidade que nos constitui, sem mais nos dividir em instncias
fragmentadas, dicotomizando o que somos do que fazemos, mas tentando
nos perceber como sujeitos inteiros, exercendo uma prtica educativa que
se d na confluncia de valores, saberes, experincias, conhecimentos,
crenas e atitudes constantemente negociadas na vivncia coletiva.
Uma turma de amigos ligados Pastoral da Juventude criou o projeto de
alfabetizao para adultos, o Educar para a vida e me convidaram para
participar como educadora. O projeto j existia h um ano e atuei nele
durante cinco anos. Quando entrei, no era remunerado e s acontecia de
noite. No ano seguinte, vimos a possibilidade de montar turmas tarde com
as senhoras que no podiam estudar noite. Apesar de algum preparo, de
ter tcnicas para estar dentro de sala, a vivncia e a experincia com os
grupos eram totalmente diferentes do que tinha aprendido.

327
Me sentia muito mais prxima, e ali me identifiquei. No incio, as aulas funcionavam

no salo paroquial, depois passamos para uma sala no ptio da igreja, ainda
precria, embora melhor que o salo, que era de uso coletivo. O projeto nos
aproximou muito das pessoas de Imbari. Era muito bom conversar com os
adolescentes, orient-los, ajud-los. Tivemos problemas com a questo do
funk, que naquela poca estava um pouco pesada, com a questo do trfico,
adolescentes
sendo
ameaados
ou
mesmo
mortos,
adolescentes
engravidando muito novinhas. E nessa relao percebia o quanto podamos

ser agentes transformadores, quando orientvamos e conversvamos sobre
essas questes, mais do que quando passvamos os contedos do reforo
escolar. A relao com as senhoras, com os adultos, foi talvez a mais forte.
Criamos muitos laos fortes, de estar trocando idias, conversando,
aprendendo tambm com elas.
Aquilo era diferente para mim, e eu no identificava essa possibilidade na rede
pblica. Trabalharia com crianas; que as minhas professoras no normal
diziam que eram cheias de problemas, e nos amedrontavam no sentido que
no poderamos estar fazendo alguma coisa de bom. Agora eu tenho uma
outra viso. Esta experincia no Educar para a vida me mostrou que posso
estar fazendo alguma coisa de bom mesmo nas salas da rede pblica.
Para mim, esta que a diferena, de ser uma pessoa que troca, que recebe, que
est sendo til. Se eu tivesse ido direto para a rede, talvez eu no tivesse
esta viso. O projeto me ensinou a ser uma educadora e me deu nimo para
entrar na rede. Atualmente estou trabalhando s no CADTS Centro de
Aprendizagem Desenvolvimento Tcnico Social no bairro de So Mateus,
em So Joo de Meriti. Essa experincia comeou em 1998, quando fui
convidada por

328
Sueli, que mora aqui em Imbari e trabalha h muitos anos no CADTS. Fui
convidada para trabalhar com jovens e adultos em uma proposta de
educao mais voltada para a rea tcnica. O CADTS uma escola de
ensino profissionalizante. Oferece quatro cursos: mecnica-eletricista,
instalador, eletrnica e informtica. Fui trabalhar com matemtica, porque
estes cursos exigem conhecimentos nessa rea.
Trabalhei durante cinco meses, sa, retornei em 1999, e atualmente fao parte da
equipe de instrutores. Alm do trabalho direto, tenho tido a oportunidade de
participar de encontros, discusses com outras escolas, tenho viajado para
conhecer outras escolas de ensino profissionalizante, e isso tudo tem me
fortalecido muito.
Esse trecho da histria de Andra, educadora integrante do Coletivo do Rio de
Janeiro, ilustra magistralmente o que apontam as pesquisas de Goodson
(1992): vida e formao caminham juntas. No h mais sentido em separar
ou deixar do lado de fora Cleide Figueiredo Leito aquilo que se no
exerccio da profisso; somos o que somos nos diferentes espaos que
percorremos, apesar de nossas mltiplas identidades. Isso no significa
dizer que estamos prontos e acabados, pois essa uma impossibilidade
humana, mas o que nos modifica no mbito profissional tambm nos
modifica no nosso jeito de ser, e vice-versa. O eu-pessoal est intimamente
relacionado ao eu-profissional; juntos formam uma s pessoa, o que implica
dizer que se queremos avanar na questo da formao de educadores
devemos trabalhar com a polissemia, a polifonia e com o que essa
multiplicidade traz de possibilidade de confronto, mas tambm de dilogo a
partir desse encontro. Esse um importante indcio a ser considerado nos
processos de formao.

329
Outro indcio extrado da experincia dos Coletivos de Autoformao foi o de ter tido
a prtica como o guio condutor das aes, acreditando que aprendemos
com o que fazemos, que os saberes so oriundos daquilo que usamos. Ao
tomarmos a prtica como matria-prima para a reflexo e o aprofundamento,
temos mais condies de articul-la com outras contribuies tericas, em
um movimento constante e dinmico prtica/teoria/prtica, o qual possibilita
um permanente refazimento de nossas aes, ao mesmo tempo em que nos
alimenta de perguntas cada vez maiores.
O que mais nos interessava eram as pessoas e os seus fazeres pedaggicos, os
mltiplos saberes presentes em sua atuao, a forma como interagiam e se
expressavam na criao e recriao de outros conhecimentos, atribuindo
outros significados dinmica dos acontecimentos pedaggicos e,
sobretudo, como nos aproprivamos de um lugar no exerccio desse fazer.
Nessa experincia estes saberes se faziam presentes nas atitudes, valores,
escolhas temticas, o que nos conduziu sucessivas vezes a uma
negociao sobre o que pudesse ser mais enriquecedor para o conjunto,
favorecendo um exerccio democrtico vigoroso e dinmico que interferia na
mudana de rumos durante o processo de autoformao.
Os Coletivos, tanto o do Rio de Janeiro quanto o de Pernambuco, envolviam poucos
educadores; cada grupo tinha uma mdia de 20 a 25 pessoas, mas a idia
de tomar em suas mos a tarefa de conduzir a prpria formao, de maneira
sistemtica e autnoma, ultrapassava a pequena fronteira desse espao de
mediao para se colocar como um desafio e necessidade para muitos
outros professores e educadores, sobretudo os vinculados s experincias
governamentais que lidam no seu dia-a-dia com um grande contingente de
alunos e sequer tm tempo de respirar entre as muitas atribuies do seu
fazer.

330
Tenho a expectativa de que esse Coletivo no seja s o seminrio, mas que

produza uma discusso sobre formao e materiais, pois existe uma
demanda de produo nessa rea que se volte tanto para a sala de aula
quanto nos possibilite discutir a formao em lugares mais amplos
(LOURDINHA, 1994, Rio de Janeiro).
Outro indcio est no fato de ter sido uma prtica vivenciada entre educadores de
diferentes procedncias, com diferentes trajetrias de formao e histrias
de vida, prtica singular e nomeada de autoformao, pois partia do desejo
de adeso de cada educador de se vincular quele espao refletindo de
maneira contnua sobre questes provenientes de seu cotidiano educativo,
dispostos a pensar tanto criticamente quanto criativamente sobre os seus
fazeres, tentando, nesse esforo, construir uma jangada em pleno mar.
Assim, a reflexo sobre essa experincia traz um outro entendimento da formao
que, em vez de moldar, possa mudar, desde que os sujeitos mais
interessados se sintam concernidos a participar dessa mudana que
utopicamente mais modesta. Se no possvel mudarmos o conjunto da
sociedade, talvez seja possvel mudar alm de ns mesmos, o que no
pouca coisa, os espaos nos quais atuamos resgatando algumas unidades
perdidas entre o que se e o que se faz. Entre a ao, participao, reflexo
e a indissociabilidade da histria de vida e do percurso profissional,
restaurando conexes entre os diferentes saberes prticos e tericos,
valores, desejos, crenas, atitudes etc.
Se
proposta
deste
texto
foi
de
refletir
sobre
processos
de
formao/autoformao, percorrendo a experincia dos Coletivos de

Autoformao, esse percurso possibilitou tambm mapear indcios de
caminhos
que
podem
trazer
contribuies
prticas
formao/autoformao, desde que, como diz o sbio chins Lu Xum:

A esperana no realidade nem quimera
Ela como os caminhos da terra.
Sobre a terra no havia caminhos.
Eles se fizeram pelo grande nmero de pessoas
que por ali passaram.

de
331
REFERNCIAS
ALVES, Nilda. Trajetrias e redes na formao de professores. In: ALVES, N.,
OLIVEIRA, I. B. de. (Orgs.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre
redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 1998, p. 13-38.
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 28. ed. So Paulo:
Cortez, 1993.
BEZERRA, Ada. Formao/autoformao: uma tentativa de organizar algumas
idias sobre o tema. Rio de Janeiro: SAP. Documento de Circulao
Interna, 1995.
BEZERRA, Ada, RIOS, Rute. La negociacin: uma relacin pedaggica posible. In:
Cultura y poltica em educacin popular: principios, pragmatismo y
negociacin. Haya/Holanda: CESO, 1995.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2001.
CASTORIADIS, Cornelius. Epilegmenos a uma teoria da alma que se pode
apresentar como cincia. In: Encruzilhadas do Labirinto I. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1987, p. 31-68.
332
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes,

2000.
GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o
seu desenvolvimento profissional. In: NVOA, A. (Org.). Vidas de
professores. Porto: Porto Editora, 1992.
NVOA, Antnio. Formao de professores e formao docente. In: NVOA, A.
(Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1995.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Certeau e as artes de fazer: as noes de uso, ttica e
trajetria na pesquisa em educao. In: OLIVEIRA, I. B. de, ALVES, N.
(Orgs.). Pesquisa do/no cotidiano das escolas sobre redes de saberes.
Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A construo multicultural da igualdade e da
diferena. Coimbra: Centro de Estudos Sociais (Srie Oficina do CES n.
135), 1999. A crtica da razo indolente contra o desperdcio da
experincia. So Paulo: Cortez. Aprovado fev. 2004 .
Atividades:
1 Com base nos textos estudados, discuta com seu grupo de trabalho e relacione
abaixo, em forma de texto, princpios fundamentais para uma atuao
docente adequada s caractersticas e especificidades dos sujeitos da EJA.
Estes princpios esto explcitos e implcitos nos textos da apostila. Leia,
reflita e dialogue com os/as colegas.
2 Escolha duas tendncias pedaggicas e d exemplos de prticas que estejam
relacionadas a s estas perspectivas didticas.


333

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