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Resumo
Este artigo apresenta o excerto de uma trajectria de aprendizagem realizada por uma
aluna no mbito de uma investigao, que teve como objectivo estudar o desenvolvimento do
sentido da multiplicao e diviso de nmeros racionais no negativos1. O estudo decorreu
da implementao de uma unidade de ensino, a uma turma do 6. ano de escolaridade, que
integrava a referida aluna. Esta foi um de trs casos estudados, por ter apresentado fraco
desempenho na resoluo de pr-testes, que tiveram como objectivo avaliar o
desenvolvimento do raciocnio multiplicativo e consequente sentido das operaes de
multiplicao e diviso, dos alunos da turma. Aps um enquadramento do referido caso,
surge uma anlise das estratgias e procedimentos adoptados pela aluna e das dificuldades
sentidas, antes e durante a resoluo de tarefas de multiplicao de nmeros racionais, em
contexto de isomorfismo de medidas. A referida anlise, evidencia o processo de
matematizao da Lcia, ou seja, a aprendizagem progressiva do referido conceito de
multiplicao de nmeros racionais.
1. Introduo
De acordo com Lamon (2007), os nmeros racionais so um dos temas do currculo
escolar que requer mais tempo para o seu desenvolvimento, o mais difcil de ensinar, o mais
matematicamente complexo, o mais cognitivamente desafiador, o mais importante para o
sucesso em Matemtica e Cincias e um dos assuntos a carecer de mais investigao (p.
629). Tambm Streefland (1991) e Behr, Lesh, Post e Silver (1983) consideram este assunto
como o mais importante do currculo elementar porque promove o desenvolvimento das
estruturas cognitivas que so cruciais aprendizagem matemtica futura. Dada esta
importncia, Lamon (2007) reivindica mais investigao nesta rea, salientando que h mais
de uma dcada que pouco se tem progredido na descoberta da complexidade do ensino e da
aprendizagem deste tema.
Em Portugal, a investigao que tem sido feita no mbito do ensino e aprendizagem dos
nmeros racionais e suas operaes, escassa e recente. Assim, so necessrias mais
investigaes que permitam perceber como se pode desenvolver o sentido do nmero
racional, bem como o sentido das operaes com nmeros racionais. Importa continuar a
desenvolver abordagens de ensino/aprendizagem que conduzam os alunos a uma
interiorizao significativa dos algoritmos, tentando perceber o seu percurso no mbito dessas
abordagens, nomeadamente, de como desenvolvem e usam os conceitos de multiplicao e
diviso.
Ao longo deste artigo a referncia aos nmeros racionais restringe-se aos no negativos.
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2. Estruturas multiplicativas
A anlise do processo de desenvolvimento e uso significativo dos conceitos da
multiplicao e diviso de nmeros racionais, realizado por cada um dos alunos,
fundamentou-se na Teoria dos Campos Conceptuais de Vergnaud (1983, 1988, 1996), mais
especificamente, no que concerne ao Campo Conceptual das Estruturas Multiplicativas.
Segundo Vergnaud (1996), uma abordagem psicolgica e didctica da formao dos
conceitos matemticos conduz-nos a considerar o conceito como um conjunto de invariantes
utilizveis na aco (p. 166), requerendo a sua formao um conjunto de situaes que lhe
do sentido e um conjunto de esquemas postos em aco pelos alunos nessas situaes.
Assim, considera que o estudo do desenvolvimento e uso de um conceito deve ser visto pelos
investigadores como um conjunto de trs elementos: C = (S, I, ), onde: S representa o
conjunto de situaes que tornam o conceito significativo (constituem o referente do
conceito); I representa o conjunto de invariantes operacionais (conceitos-em-aco,
teoremas-em-aco e argumentos), conhecimentos contidos nos esquemas e desenvolvidos
para tratar as situaes, contribuindo para a sua operacionalizao (constituem o significado
do conceito); e representa o conjunto de representaes simblicas, pertencentes ou no
linguagem (por exemplo, linguagem, grficos, diagramas, sentenas formais) que permitem
representar simbolicamente os invariantes e consequentemente as situaes e os
procedimentos para lidar com elas (constituem o significante do conceito). Para Vergnaud
(1988) em termos psicolgicos, S a realidade e (I, ) a representao dessa realidade. A
representao pode ser considerada como dois aspectos de interaco do pensamento, o
significado (I) e o significante () (p. 141).
Desenvolvendo o sentido da multiplicao e diviso
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cadernos custam 4 vezes mais que um. O autor alerta para o facto da adio sucessiva no
ser um procedimento multiplicativo.
Ainda no contexto do isomorfismo de medidas, conforme j foi referido, o autor
considera dois significados para a diviso, a diviso como partilha equitativa e a diviso como
medida. A diviso como partilha equitativa surge em situaes cujo objectivo encontrar o
valor unitrio, ou seja, o valor que cabe a cada um dos elementos do divisor. Assim, por
exemplo, O Joo quer partilhar igualmente os seus berlindes com o Pedro e a Maria. Tem 12
berlindes, com quantos berlindes ficar cada um?, onde M1 = nmero de crianas e M2 =
nmero de berlindes, pode ser representada por um esquema que Vergnaud (1983) considera
representativo da operao envolvida (figura 2).
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3. Metodologia de investigao
A metodologia adoptada para o estudo seguiu o paradigma interpretativo com design de
estudo de caso mltiplo (Ponte, 2006), tendo sido realizados trs estudos de caso. Para a
recolha de dados recorreu-se a tcnicas como a observao com registos vdeo e udio,
anlise documental e a entrevistas em profundidade com registos udio e documental (Yin,
2003). As entrevistas foram realizadas antes, durante, no fim e seis meses depois do estudo da
multiplicao e diviso de nmeros racionais, aos trs alunos seleccionados para o estudo.
No estudo, para alm da investigadora, participou uma professora do 2. ciclo do ensino
bsico, que implementou a unidade de ensino (contexto do estudo), a uma das suas turmas do
6. ano de escolaridade. A trajectria hipottica de aprendizagem (Simon, 1995) que integrou
a unidade de ensino foi pensada e elaborada pela professora e pela investigadora, em sesses
de trabalho antes e durante a sua implementao.
Os alunos desta turma j tinham trabalhado o conceito de nmero racional, sua adio e
subtraco no 5. ano de escolaridade. Durante o estudo do conceito de fraco, foram
confrontados com os seus diferentes significados, resolvendo tarefas em contextos
significativos, onde a fraco surgiu como partilha, razo, operador, medida e parte-todo. Foi
ainda dada nfase ao conceito de unidade.
Os alunos do estudo integravam a referida turma e foram seleccionados a partir dos
desempenhos apresentados na realizao de pr-testes pela turma. Estes tiveram como
objectivo diagnosticar o nvel de desenvolvimento do raciocnio multiplicativo e consequente
compreenso e uso da multiplicao e diviso de nmeros inteiros e decimais. Assim, foi
seleccionado um aluno que obteve bom desempenho nos referidos pr-testes, outro que
obteve desempenho mdio e um terceiro que obteve fraco desempenho.
A anlise de dados das diferentes fontes e respectiva triangulao, para cada um dos
casos estudados, foi feita com base nas categorias de anlise que constam das Tabelas 1 e 2.
Da Tabela 1 constam indicadores do desenvolvimento das estruturas multiplicativas: (i)
procedimentos; (ii) estratgias; e (iii) dificuldades (Vergnaud, 1983, 1988). Da Tabela 2
constam as componentes consideradas chave no desenvolvimento do sentido das operaes:
multiplicao e diviso (Huinker, 2002; MacIntosh, Reys & Reys, 1992).
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4. O caso da Lcia
Desempenho antes da unidade de ensino. A Lcia apresentou um fraco desempenho na
realizao dos pr-testes. Porm, a aluna denotou ter raciocnio multiplicativo, j que
identificou a operao envolvida, na maioria das tarefas que resolveu, no obstante os
diferentes significados. Assim, as causas do fraco desempenho apresentado pela aluna,
ficaram a dever-se, essencialmente, a dificuldades em algumas das componentes que
caracterizam uma boa compreenso e uso da multiplicao e diviso de nmeros inteiros e
decimais, ou seja, com o desenvolvimento do seu sentido das operaes.
Consequentemente, a Lcia no conseguiu encontrar enunciados para expresses que
envolviam as referidas operaes. Tambm a diviso como operao inversa da multiplicao
no era um conceito completamente adquirido pela Lcia, j que s a identificou como tal, em
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situaes cujo contexto induzia o modelo rectangular (figura 6), por exemplo: Um
rectngulo tem 1,5 m2 de rea e 10 m de comprimento. Calcula a sua largura? Descreve o
processo que usares para responder questo., no a identificando em contextos
meramente numricos, como por exemplo: Qual o nmero que multiplicado por 0,75 tem
como resultado o nmero 12? Descreve o processo que usares para responder questo.
Figura 6: Produo para a resoluo de uma tarefa de diviso como produto de medidas
Outra dificuldade apresentada pela aluna foi ao nvel do clculo dos algoritmos, tanto da
multiplicao como da diviso (p. ex.: figura 6), facto que no lhe permitiu chegar s
respostas correctas de algumas tarefas onde recorreu multiplicao e em nenhuma das
tarefas onde recorreu diviso. A Lcia no apresentava estratgias de clculo mental, no
recorrendo s propriedades das operaes para gerar situaes de clculo equivalente.
Apresentou dificuldades em reconsiderar e reflectir sobre clculos e resultados e em conectar
o contexto com os clculos efectuados. Por exemplo, durante a resoluo da tarefa Vai haver
uma reunio na escola onde estaro presentes 19 encarregados de educao. Podero
sentar-se 4 encarregados de educao em cada mesa. Quantas mesas vo ser necessrias
para sentar todos os encarregados de educao presentes?, comentou:
L: Ento, 19 a dividir por 4! Ento, 44 d 16 [conta pelos dedos at 19 e conclui que o
resto] d 3. J est!
I: E qual a resposta que ds?
L: Vo ser necessrias 4 mesas!
I: Mas, sobram-te 3! O que representa aquele 3?
L: O 3!!!
Figura 7: Produo onde a Lcia recorre modelao para conectar clculos efectuados com contexto
da tarefa
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Este procedimento teve por base o teorema-em-aco 208 bilhetes custam 208 vezes
mais do que 1. Dentro deste significado da operao, houve apenas uma tarefa onde a Lcia
no identificou a multiplicao, tendo recorrido a um esquema como nica estratgia de
resoluo.
Na resoluo das tarefas que envolviam o conceito de nmeros racionais, sua adio e
subtraco, a Lcia deixou evidente o seu conhecimento dos diferentes significados da
fraco, dado que no errou nenhuma das tarefas que envolviam os referidos significados.
No teve dificuldades em tarefas de reconstruo da unidade, na identificao de fraces
equivalentes e evidenciou ainda conhecimento do conceito de unidade. Teve dificuldades na
conexo de algumas fraces com a sua representao decimal, na comparao e ordenao
de nmeros racionais e consequentemente, evidenciou falta de compreenso da densidade dos
referidos nmeros. J a adio e subtraco de nmeros racionais no suscitou dvidas
aluna.
Desempenho durante a aprendizagem. A Lcia denotou ter-se apropriado da estratgia
mais eficiente para a resoluo das tarefas que envolvem a multiplicao em contexto de
isomorfismo de medidas, dado que recorreu sempre multiplicao como estratgia de
resoluo, tendo recorrido ao modelo rectangular, como suporte de raciocnio, apenas na
resoluo da tarefa A Maria est a bordar um quadro. Durante as frias bordou metade do
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quadro. Desde que comearam as aulas bordou do que faltava bordar. Que parte do
quadro bordou a Maria depois das frias? Qual das expresses seguintes: A. -3/4, B.
3/41/2, C. +1/4, D. 1/41/2, representa a rea do quadro que ficou por bordar? Justifica
a tua resposta..
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Tarefas onde era solicitada a encontrar um enunciado para uma expresso que
envolvesse a multiplicao como isomorfismo de medidas j no levantaram qualquer dvida
aluna, bem como tarefas em que tinha de conectar contexto com expresses numricas e
vice-versa. Tambm no apresentou qualquer dificuldade no clculo de expresses numricas
com o recurso s propriedades da multiplicao. Quando solicitada a calcular mentalmente
produtos de inteiros por decimais, a Lcia recorreu representao dos decimais em fraco,
por considerar que este procedimento lhe facilitaria o clculo mental. Recorreu ainda s
propriedades da multiplicao. Assim, para calcular o produto de 16 0,25, comeou por o
igualar a 16 e comentou:
L: Multiplicar 16 por o mesmo que dividir por 4.
Para calcular o produto de 320,5, voltou a mudar a representao decimal para fraco
e comentou:
L: Metade de 32, que metade de 30 mais metade de 2! D 16!
Estruturas multiplicativas
Multiplicao
Isomorfismo de
medidas
Desempenho durante o
Desempenho precedente (nmeros inteiros
ensino/aprendizagem (nmeros
e decimais)
racionais)
Procedimentos
(% tarefas)
Estratgias
(% tarefas)
Esquemas (17%)
Multiplicao (67%)
Multiplicao (100%)
Dificuldades
(% tarefas)
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Sentido da operao
Multiplicao
Isomorfismo de
medidas
Desempenho durante o
Desempenho precedente (nmeros inteiros e
ensino/aprendizagem (nmeros
decimais)
racionais)
Dificuldades
5. Consideraes finais
A anlise e discusso de dados apresentada, refere-se apenas a um excerto do trajecto de
aprendizagem realizado pela Lcia, no mbito do estudo referido. Assim, foca apenas o
percurso feito pela aluna, durante o ensino da multiplicao de nmeros racionais em contexto
de isomorfismo de medidas. No entanto, os resultados apresentados preconizam um progresso
nas aprendizagens realizadas pela aluna.
Ao nvel do desenvolvimento do raciocnio multiplicativo, no se verificaram melhorias
significativas na identificao da operao envolvida, bem como, nos teoremas-em-aco que
fundamentam os procedimentos multiplicativos adoptados, uma vez que a Lcia denotou
raciocnio multiplicativo no desempenho precedente. Assim, no seu desempenho precedente a
Lcia identificou a multiplicao nas tarefas em que esta estava envolvida, com excepo de
uma situao, onde recorreu a um esquema como estratgia de resoluo. Durante a
aprendizagem, a aluna identificou sempre a operao envolvida tendo recorrido
multiplicao como estratgia de resoluo. Os procedimentos adoptados pela Lcia durante o
desempenho precedente passaram na sua maioria pelo recurso ao operador escalar, enquanto
que durante a aprendizagem dominou o recurso ao procedimento funcional.
No que concerne ao desenvolvimento do sentido da operao de multiplicao a Lcia
denotou melhorias significativas. Durante o seu desempenho precedente, a aluna apresentou
dificuldades em algumas das componentes essenciais para uma compreenso significativa da
operao, nomeadamente, (i) em encontrar um enunciado para uma expresso que envolve a
multiplicao; (ii) em fazer conexes entre diferentes representaes (decimal, fraco e
numeral misto); (iii) em apresentar estratgias de clculo mental baseadas nas propriedades
das operaes; (iv) em verificar dados e resultado; (v) em relacionar o contexto com os
clculos efectuados; (vi) em conhecer o efeito de uma operao sobre um par de nmeros; e
(vii) em comparar e ordenar nmeros racionais. J durante a aprendizagem, a nica
dificuldade apresentada pela Lcia, foi generalizar o efeito da operao sobre um par de
nmeros.
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6. Referncias
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