Universidade do Minho

Vieira, Paula Cristina Marinho

Silncios simultneos : currculo e sexualidades
http://hdl.handle.net/1822/14155

Metadados
Data de Publicao
Resumo

2010
O presente trabalho situa-se no mbito das polticas de gnero na
medida em que empreendemos o cruzamento das noes de educao,
currculo, identidade e sexualidade no estudo e anlise das tenses
que advm da simultaneidade de diferentes identidades que cada ser
encerra, na convivncia e confronto que o devir social proporciona.
Evidentemente, ao elegermos a identidade sexual como nosso objecto de
estudo, mergulharmos no plano das orientaes sexuais, e assim todas as
questes se complexi...
The current work can be placed in the sphere of gender politics as we
engage in the interwove of the notions of education, curriculum, identity
and sexuality when we study and analyze the tensions that come from
the multiplicity of different identities that each being holds dealing and
confronting the other in every social moment. Clearly whenever the
sexual identity is elected as our subject of study we dive deep in the field
of sexual orientations and so all the questions are intensified ...
El presente trabajo est situado en el mbito de las polticas de gnero
desde el momento en que juntamos las nociones de educacin, identidad
y sexualidad en el estudio y anlisis de las tensiones que sobrevienen de
las diferentes identidades que cada ser encierra de modo simultneo, en la
convivencia y enfrentamiento que el devenir social proporciona. Como es
evidente, al elegir la identidad sexual como objeto de nuestro estudio, nos
sumergimos en las aguas de las orientaciones sexuales, ...

Palavras Chave

Tipo

Educao, Currculo, Identidade, Sexualidade, Teoria Queer, Education,

Curriculum, Identity, Sexuality, Queer Theory, Educacin, Identidad,
Sexualidad
masterThesis

Esta pgina foi gerada automaticamente em 2015-04-08T04:05:25Z com

informao proveniente do RepositriUM

http://repositorium.sdum.uminho.pt

UMinho|2010

Paula Cristina Marinho Vieira Silncios Simultneos.

Currculo e Sexualidades

Universidade do Minho
Instituto de Educao

Paula Cristina Marinho Vieira

Silncios Simultneos.
Currculo e Sexualidades

Outubro de 2010

Universidade do Minho
Instituto de Educao

Paula Cristina Marinho Vieira

Silncios Simultneos.
Currculo e Sexualidades

Dissertao de Mestrado
Mestrado em Cincias da Educao
rea de Especializao em Desenvolvimento Curricular

Trabalho realizado sob a orientao do

Doutor Joo Menelau Paraskeva

Outubro de 2010

 AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS

DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE
COMPROMETE;

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ________________________________________________

 Sofia, apesar da sua ainda breve existncia, aprendeu j a saber esperar

Ao Mrcio, e agora ao David, que a acompanharam na espera.

ii

AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, a toda a minha famlia por ser a rede e a alavanca dos meus
saltos.

Aos colegas de trabalho pelas contnuas trocas de experincias no dia-a-dia da nossa

prtica lectiva.
Aos docentes com quem convivi no decorrer do curso de Mestrado pela partilha de
saberes.
colega e amiga, Alexandra Macedo, pelo alento e companhia nesta importante jornada.
s alunas, professoras e professor entrevistados, pela sua disponibilidade e partilha de
vivncias, pedra basilar do presente trabalho.

E por fim, ao professor Joo Menelau Paraskeva, um arquitecto no construir do saber

iii

RESUMO
SILNCIOS SIMULTNEOS. CURRCULO E SEXUALIDADES
O presente trabalho situa-se no mbito das polticas de gnero na medida em que
empreendemos o cruzamento das noes de educao, currculo, identidade e sexualidade no
estudo e anlise das tenses que advm da simultaneidade de diferentes identidades que cada
ser encerra, na convivncia e confronto que o devir social proporciona. Evidentemente, ao
elegermos a identidade sexual como nosso objecto de estudo, mergulharmos no plano das
orientaes sexuais, e assim todas as questes se complexificam na forma como estas, no
contexto educacional e curricular, determinam e so determinadas pelo trabalho da classe
docente e a relao pedaggica, num contexto onde os processos educativos dificilmente
escapam influncia avassaladora e intransponvel da globalizao e da hegemonia neoliberal e
neoconservadora.
Nesta ordem de ideias, a nossa problemtica investigacional visa escrutinar o modo
como, nas escolas, sujeitos detentores de uma dada sexualidade, que no a heterossexual,
vivenciam as suas prticas curriculares, e de que modo estas se cruzam com a valorizao da
diversidade e a manuteno da normalizao. Para concretizar este intento, e devido
proliferao de novos movimentos sociais de identidade, impossvel descartar a pertinncia,
para o presente trabalho, do desenvolvimento da teoria queer fruto da consolidao dos estudos

gay e lsbicos e a sua luta identitria ao longo dos anos da dcada de 1990.
Desta forma, e na tentativa de uma abordagem que melhor conseguisse dar testemunho
da complexidade da realidade social, fizemos uso da metodologia de teor qualitativo, uma
estratgia cada vez mais habitual no campo das cincias sociais e humanas pois contribui para
e fundamenta uma anlise mais completa e mais complexa dos fenmenos educacionais (e no
apenas esses).
Durante todo o processo de investigao, equacionamos o espao fsico da escola e o
espao cultural/ideolgico do currculo relacionalmente, no intento de constatar a existncia de
uma pedagogia sexual que ultrapasse a pedagogia da heterossexualidade para assim deixarmos
de prosseguir com e manter silncios to notrios.
Palavras-chave: Educao, Currculo, Identidade, Sexualidade e Teoria Queer

iv

ABSTRACT
SIMULTANEOUS SILENCES. CURRICULUM AND SEXUALITIES
The current work can be placed in the sphere of gender politics as we engage in the
interwove of the notions of education, curriculum, identity and sexuality when we study and
analyze the tensions that come from the multiplicity of different identities that each being holds
dealing and confronting the other in every social moment. Clearly whenever the sexual identity is
elected as our subject of study we dive deep in the field of sexual orientations and so all the
questions are intensified in the moment we try to know, in a educational and curricular context,
what is determinated or determined by the work of teachers and the pedagogical relationship. All
of this in a scenario where the educative processes hardly escape the overwhelming and
insurmountable influence of a neoliberal and neoconservative globalization.
Being so, our investigational subject aims to analyze the way people with a given
sexuality, which is not the heterosexual one, experience at school their educative and curriculum
practices and the way these practices intersect themselves with the acts of valorizing diversity
and keeping normalization and standardization. To do so, and due to the proliferation of new
social identity movements, it is impossible to disregard the importance of the queer theorys
development for the current work. A theory which has derived from the consolidation of gay and
lesbian studies and their identity struggle all over the decade of 1990.
In this way, our attempt in trying to grasp the best way possible the complexity of social
reality made us approach a qualitative methodology. Such methodological strategy is increasingly
common in the field of social sciences in the way that contributes to and substantiates a more
complete and complex analysis of educational (and not only) phenomena.
During all the process of investigation we considered the physical scenario of school and
the cultural and ideological scenario of curriculum in a relational way, so that we could find a
sexual pedagogy that goes far beyond the pedagogy of heterosexuality and afterwards we can
stop keeping such notorious silences.
Key-words: Education, Curriculum, Identity, Sexuality and Queer Theory.

RESUMEN
SILENCIOS SIMULTNEOS. CURRCULO Y SEXUALIDADES
El presente trabajo est situado en el mbito de las polticas de gnero desde el
momento en que juntamos las nociones de educacin, identidad y sexualidad en el estudio y
anlisis de las tensiones que sobrevienen de las diferentes identidades que cada ser encierra de
modo simultneo, en la convivencia y enfrentamiento que el devenir social proporciona.
Como es evidente, al elegir la identidad sexual como objeto de nuestro estudio, nos
sumergimos en las aguas de las orientaciones sexuales, y as, todas las cuestiones de vuelven
ms complejas, en el modo en el que stas, en el contexto educacional y curricular, determinan
y son determinadas por el trabajo docente y la relacin pedaggica. Lidiamos con conceptos y
prcticas que se (re)producen y se transforman en el aula (y an ms all) en un contexto donde
los procesos educativos difcilmente escapan a la influencia avasalladora e inevitable de la
globalizacin y de la hegemona neoliberal y neoconservadora.
De esta manera, nuestra investigacin visa investigar el modo como en las escuelas,
sujetos detentores de una determinada sexualidad, que no es la heterosexual, viven sus
prcticas curriculares, y de qu modo stas se cruzan con la valoracin de la diversidad y el
mantenimiento de la normalidad. Para concretar este intento, y debido a la proliferacin de
nuevos movimientos sociales de identidad, es imposible descartar la pertinencia, para el
presente trabajo, del desarrollo de la Teora Queer fruto de la consolidacin de los estudios
homosexuales y su lucha a lo largo de la dcada de 1990.
De este modo, e intentando encontrar la mejor manera de testimoniar la complejidad de
la realidad social, hemos hecho uso de metodologa cualitativa, una estrategia cada vez ms
habitual en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas, que contribuye y fundamenta un
anlisis ms completo y complejo de los fenmenos educacionales (y otros muchos).
Durante todo el proceso de investigacin, hemos evaluado el espacio fsico de la escuela
y el espacio cultural/ideolgico del currculo, en un intento de constatar la existencia de una
pedagoga sexual que vaya ms all de la pedagoga de la heterosexualidad, a fin de dejar de
hacer y mantener silencios tan notorios.
Palabras clave: Educacin, Currculo, Identidad, Sexualidad y Teora Queer

vi

NDICE
Introduo
Avanamos ou enredamo-nos?

Captulo 1
Metodologia o mapa de uma investigao

16

O Pessoal na investigao

17

O(s) Quantitativo(s) e o(s) qualitativo(s)

na investigao educacional
Mapeando a investigao

23
30

Captulo 2
Tempos interessantes a (nossa) contemporaneidade

43

Captulo 3
Identidade e sexualidade eterno trilho de interrogaes

71

Captulo 4
Currculo e sexualidades uma conversao complexa

96

Captulo 5
Concluso rumo a uma (outra) pedagogia da sexualidade

125

Referncias bibliogrficas

135

Anexos
Anexo 1 Guio da entrevista

152

Anexo 2 Exemplar de uma entrevista

154

vii

Introduo
Avanamos ou enredamo-nos?

Introduo
Avanamos ou enredamo-nos?
Os avanos e os enredos que caracterizam a nossa aco social evidenciam-se ao longo
de um percurso de investigao, de um modo similar natureza dos conceitos de identidade e
sexualidade como se fossem compactuando com as suas idiossincrasias. Mais notria se torna
esta constatao quando esse percurso, na equao que faz de tais conceitos, se debruava
sobre os contextos educacional e curricular. O nosso percurso foi-se construindo na identificao
com uma noo, que at ento nos era desconhecida, mas h muito vnhamos caminhando ao
encontro da sua prtica e filosofia. Isto , a nossa posio enquanto professora, mulher e
feminista identifica-se fortemente com a noo de heteroqueer o ou a heterossexual que
recusa activamente os privilgios associados heteronormatividade (Santos, 2005).
Esta proposta recente da teoria queer, uma teoria cara ao desenvolvimento do nosso
trabalho, e por isso mesmo com lugar de destaque nesta nota introdutria, tem lugar neste
exacto momento pelo facto de se revelar como potencial hermenutico da teoria queer,
integrando novos desafios contemporneos [que] mais do que presa especificidade dos
conceitos (nomeadamente o de orientao sexual), () consiste numa tica contra binarismos,
rtulos, determinismos e, sobretudo, heteronormatividades (Santos, 2006: 8). No coube,
ainda assim, no desenvolvimento da nossa tese o questionamento das problematizaes
relacionadas com a participao e reconhecimento dos heteroqueers, ainda que tal, e por isso
mesmo, encerre em si um potencial investigativo.
Convm, contudo, antes de contextualizarmos a importncia da teoria queer para a
consolidao da presente investigao, haver lugar para o esclarecimento de outros aspectos
fundamentais ao desenvolvimento do actual trabalho. A compreenso de conceitos estruturais e
basilares ao nosso agir social, como demonstram ser a educao, em geral, e o currculo, de um
modo particular, no se enforma de completude sem que a nossa ateno seja direccionada
para as tenses ideolgicas, polticas, culturais e econmicas que vibratoriamente se repercutem
na diligncia do nosso viver em sociedade. Desta forma, a leitura a partir da qual carreamos a
busca de entendimento da nossa contemporaneidade tem como predicado percepcionar o
espao social como a arena onde a economia, a cultura e a poltica se trespassam e so
trespassadas pluralmente por dinmicas de classe, raa e gnero (Apple e Weis, [1983] 1997)
e de sexualidade. A nosso ver, esta circunstncia fundamental no estudo empreendido

aquando da anlise do papel levado a cabo pela educao e pelo currculo na (re)formao e
reconhecimento de identidade(s) e de sexualidade(s).
Certamente no se constituir como factor surpresa reconhecermos que esta questo se
complexifica quando entramos no campo das orientaes sexuais e na forma como a prtica
lectiva e respectivas relaes se determinam e so determinadas. No podemos esquecer que
no consulado educativo nos deparamos com conceitos e prticas que se (re)produzem e se
transformam dentro e fora das salas de aula num cenrio onde os processos educativos no se
alheiam da interferncia intransponvel de uma hegemonia neoliberal globalizante.
Curiosamente, ao fazermos a interseco dos conceitos de educao, currculo e
identidade sexual estabelece-se quase de imediato a ponte com o estudo de polticas identitrias
feministas determinadas pelas marcas de afirmao e reconhecimento desenvolvido nos
princpios contextuais da modernidade. Contudo, a escolha do campo das polticas de gnero
como rea de trabalho visou, no nosso caso, investigar o modo como, nas escolas, sujeitos
detentores de uma dada identidade sexual, que no a heterossexual, vivenciam as suas prticas
curriculares, e de que modo estas se cruzam com a valorizao da diversidade e a manuteno
da normalizao na contribuio a favor de uma temtica investigacional que nos pareceu ser
tendencialmente preterida.
Presentemente, e devido proliferao de novos movimentos sociais de identidade,
impossvel descartar a consolidao dos estudos gay e lsbicos e a sua luta identitria ao longo
dos anos da dcada de 1990, e que acabou por culminar no desenvolvimento da teoria queer.
Pese embora este trabalho no tenha como escopo a teoria queer, per si, facto que a natureza
do nosso objecto de estudo fez de tal teoria uma referncia ora implcita ora explicita p
muitas das etapas da nossa diegese de investigao.

Queer palavra estranha. Ningum lhe fica indiferente. A sua leitura suscita sempre um
nmero de curiosas reaces. a denncia evidente do afastamento do vocbulo, e pois do seu
significado, do lxico habitual dos nossos dias. Steinberg (2007: 8) define o valor deste vocbulo
como palavra maravilhosa, expressiva e multidimensional. Ainda assim, e conforme Santos
(2006) constatou, uma das tarefas mais ingratas a quem se dedica a estudos ligados teoria

queer prende-se com a dificuldade em formular uma definio exacta do seu campo de trabalho.
Santos (op. cit.: 3) esclarece que
Esta , no obstante, das exigncias mais recorrentes no meio acadmico, forando,
ironicamente, a teoria queer a regressar ao quadro normativo das categorizaes a que to afincadamente

10

procura escapar. Uma das formas de elidir o carcter redutor de qualquer definio deste campo
procurar antes de tudo as suas razes, encetando assim uma arqueologia conceptual que remonta
incontornavelmente teoria feminista e aos estudos gays e lsbicos. (itlicos no original)

Estes campos de estudo o feminista e o gay e lsbico pela simultaneidade

existencial histrica e pela proximidade temtica vieram, assim, a germinar o terreno onde a
emergncia dos estudos queer se viria a confirmar. Assim, nos cara a definio proposta por
Jagose em 1996:
Em sentido genrico, queer descreve as atitudes ou modelos analticos que ilustram as
incoerncias das relaes alegadamente estveis entre sexo biolgico, gnero e desejo sexual. Resistindo
a este modelo de estabilidade que reivindica a sua origem na heterossexualidade, quando na realidade
o resultado desta o queer centra-se nas descoincidncias entre sexo, gnero e desejo. [] Quer seja
uma performance travesti ou uma desconstruo terica, o queer localiza e explora as incoerncias destas
trs concepes que estabilizam a heterossexualidade. Demonstrando a impossibilidade de qualquer
sexualidade natural, coloca em questo at mesmo categorias aparentemente no problemticas como
as de homem e mulher (Jagose, 1996: 3)

A relevncia que a compreenso e o uso desta teoria podem vir a oferecer ao campo
educativo, como alis teremos oportunidade de verificar no captulo quatro do presente trabalho,
prende-se com a abertura de outras formas de repensar os gneros, as identidades, as
sexualidades (no s mas tambm) no mbito escolar e curricular. Na verdade, o currculo um
constructo fulcral afirmao e corroborao de (certas) identidades e (certas) diferenas. A
escola assume uma posio estrategicamente vital na (re)confirmao (ou questionamento) dos
meios atravs dos quais as identidades, independentemente, da suas variaes categoriais, vo
sendo simultaneamente, vividas e construdas, desconstrudas e reconstrudas na contnua
interaco social. A teoria queer na ultrapassagem que faz simplicidade da categorizao
viabiliza representaes instveis que potenciam e possibilitam novas maneiras de pensar a
cultura, o conhecimento, o poder e a educao.
Uma das foras globais mais poderosas nos sculos XIX e XX foi o valor atribudo pelas
naes da Europa ocidental genderizao de esferas separadas na sociedade, isto , por um
lado, o masculino representando a esfera pblica e cvica e, por outro, o feminino representando
o simblico da famlia e da esfera privada (Arnot & Dillabough, 1999). Este conceito de esferas
separadas mas complementares foi usado para domesticar, no s mulheres mas tambm

11

indivduos colonizados (Arnot, 2002a) identidades outras que, em nosso entender, no

sofreriam sozinhas esta aco domesticadora. Note-se o exemplo das identidades sexuais que
vo para alm da identidade heterossexual.
Como teremos oportunidade de constatar, ao longo do terceiro captulo, a formao da
identidade um processo deveras complexo. Hall (2000; 2002a; 200b) foi, em todos os
momentos do desenrolar do presente trabalho, central construo da nossa argumentao.
Este processo identitrio no pode, simplesmente, ser assumido em termos de ser ou no bem
sucedido, quer ao nvel consciente quer ao nvel inconsciente, do acto de aprendizagem (Arnot,
2002b). Impe-se na compreenso do processo de identidade uma anlise no s da produo
e transmisso das mensagens culturais, mas tambm da recepo dessas mesmas mensagens
antes de passarmos ao julgamento do seu impacto (op. cit.). Desta forma, a nosso ver,
conseguem-se percepcionar espaos escolares onde os sujeitos so tambm actores que
negam, muitas vezes a passividade que alicera o determinismo social e desmente leituras
redutoras que, partida, negam nos espaos escolares momentos de poder contra-hegemnico.
Convm ainda no esquecer, e Sanchez Bello (2006), tal como Arnot (2002c), o vai sugerindo,
que o vasto, complexo e competitivo contexto meditico da nossa contemporaneidade bem em
como a ampla variedade de outras agncias culturais no permite mais justificar a edificao
do espao escolar como espao criador exclusivo ou dominante de significados, de identidades
classistas e sexuais e de conscincia (op. cit.: 60).
O meio educativo e curricular parece, por vezes, imune e perigosamente alheio aos
questionamentos ps-estruturalistas e ps-modernistas que denunciaram o modo como a
linguagem escamoteia a relao entre identidade e realidade, no momento em que nos
oferecido um conceito de identidade que nega a fixidez imanente e teima na urgncia de se ler a
questo da diferena sexual como produto culturalmente construdo (cf. Butler, 1990; Hall,
2000; Macedo e Amaral, 2005).
O campo do estudo das relaes sociais gnero na educao foi fundamental para o
comprometimento da anlise social com a prtica crtica um dos aspectos mais significativos,
ricos e originais da ligao do campo de investigao de gnero com a educao (Arnot, 2002a).
Na dcada de 60, a investigao de gnero ligou-se s exigncias de uma melhor educao para
as mulheres, da a impossibilidade da indissoluo de tais estudos ao desenvolvimento do
feminismo. De facto, o feminismo e no s enquanto motor e movimento poltico e enquanto
discurso acadmico direccionou o interesse para o modo como a pedagogia dentro de contextos

12

educativos formais e informais contriburam para a reproduo da diviso sexual do trabalho

tanto ao nvel scio-econmico como cultural (Arnot, 2002). A exploso de estudos feministas
gerou, originalmente, indcios constatados das relaes sociais de gnero na educao, que
ousadamente desafiavam constelaes epistemolgicas enraizadas.
A aproximao dos estudos feministas aos estudos gays e lsbicos faz-se por uma
proximidade temtica pela sua oposio a regimes de poder baseados em categorias de
gnero e de sexualidade; pela partilha de uma existencialidade histrica coincidente com as
dcadas de 1960 a 1990 e, ainda, pelo aproveitamento comum de propostas tericas
elaboradas por nomes como os de Adrienne Rich, Gayle Rubi ou Judith Butler (Santos, 2006).
no seio dos debates entre o essencialismo biolgico e o construtivismo que emergiram
nos anos 1970 os estudos gays e lsbicos enquanto campo marcadamente heterogneo que
abrangem uma vasta superfcie de diferentes reas do conhecimento (op. cit.). Conforme Santos
aclara (op. cit.) a teoria queer sofre constantemente a usurpao do seu campo como atalho
conceptual na designao de pessoas e temas lsbicos, gays, bissexuais e transgneros (LGBT),
como se a histria do seu surgimento no se devesse mais a uma resistncia a estes ltimos do
que a uma questo de continuidade dos estudos gays e lsbicos. De facto, ao contrrio do que
por vezes se possa percepcionar os estudos queer no so sinnimo de estudos gays e lsbicos
(Giffney, 2004 apud Santos, 2006).
A teoria queer propunha-se a construir o espao de desestabilizao, subverso e
emancipao para os fenmenos relacionados com sexualidade e gnero, no mais entendidos
de forma linear e regular, mas antes instveis, fluidos, to reais quanto imaginados, e sempre
politizados (op. cit.). Queer , de facto, uma zona de potencialidades (Edelman, 1994: 114) e
um instrumento de denncia dos regimes de poder que cristalizam modelos heteronormativos
de sexualidade (Butler, 1990; 1993; Sedgwick, 1990).
A proposta apresentada por Santos (2005) de cinco ideias centrais teoria queer
alicera o uso que dela fazemos na fundamentao da nossa investigao. Desta forma, a
primeira ideia prende-se com a noo de as identidades serem sempre mltiplas aquilo que
ns designamos ao longo do presente trabalho por categorias identitrias classe, orientao
sexual, gnero, idade, sexo, etc historicamente situadas e vibrantemente oscilantes. Da o facto
de termos, anteriormente, trazido colao a importncia do pensamento de Apple e Weis
([1983] 1997). A segunda ideia prende-se com o facto de as identidades construdas serem
arbitrrias, instveis e excludentes j que a escolha de uma implica o detrimento de outra, isto ,

13

a escolha de um percurso de vida pode perfeitamente excluir e marginalizar um conjunto de

outras escolhas. A terceira ideia desta proposta liga-se questo pertinente de esta teoria no
defender o abandono total da identidade enquanto categoria poltica mas sim o reconhecimento
do seu significado permanente aberto, fludo e passvel de contestao no encorajamento do
surgir de diferenas e a construo de uma cultura onde a diversidade acolhida.
Consequentemente, chegamos quarta ideia que apresenta a teoria queer como desafiadora de
um regime sexual enquanto sistema de conhecimentos que coloca as categorias heterossexual e
homossexual como pedras angulares das identidades sexuais, e que culmina na quinta e ltima
ideia que aponta a teoria queer como proposta de teorizao geral sobre a sexualizao de
corpos desejos, aces, identidades, relaes sociais, conhecimentos, cultura e instituies
sociais (Seidam, 1996: 13 apud Santos, 2005) cruzando variados campos de saber. So estas
as cincos noes basilares da teoria queer que podem prestar auxlio aos profissionais do ensino
no desenvolvimento e implementao de uma outra pedagogia da sexualidade.
A distncia que separa os nossos dias das concluses de Bourdieu (1987) no texto

Propostas para o Ensino do Futuro enfatiza a sua actualidade, no momento em que apela a um
repensar de princpios sobre os quais pode ser edificado um sistema de ensino to democrtico
quanto possvel, ao mesmo tempo adaptado s exigncias do presente e capaz de responder aos
desafios do que estar para vir. Esta (re)ponderao deve, na responsabilidade tica da qual a
escola no pode fugir, equacionar entre muitas outras uma efectiva pedagogia da
sexualidade que testemunhe, declare, comprove e valorize a pluralidade dos modos de vida e de
viver o amor e a sexualidade, a multiplicidade das sabedorias e a diversidade das sensibilidades
culturais que dinamicamente co-habitam e co-existem. Este poder ser o feito moral e
verdadeiramente democrtico que a escola e ns docentes teremos de vir a preconizar.
No meio educacional e curricular as identidades outras para alm da heterossexual so
apenas sombras projectadas. As sombras apenas possibilitam a leitura bsica uns dos outros,
numa sociedade que se deseja convenientemente tolerante com a diferena, e que
intencionalmente acaba por ficar se fixar, na maior parte das vezes, na aparncia. A formatao
de muitos seres numa mancha monocromtica impede o alcance da singularidade de cada um,
obstaculiza o vislumbre da veste de especificidade que todos envergam e denuncia quo
facilmente nos tornamos substituveis, pois despidos de qualquer essncia. Perde-se assim,
muitas vezes, numa imensido de sombras, o subjectivo de tantos alunos, quando nos

14

enredamos numa nica formatao, que nos impede de avanar socialmente, ao perpetuar um
mecanismo de preservao e legitimao do subjectivo de apenas alguns.

15

Captulo 1
Metodologia O mapa de uma investigao

Captulo 1
Metodologia o mapa de uma investigao
O Pessoal na Investigao
Monstro. manifestao do incomum e do inesperado. Cada tempo cria os seus e
sustenta-os na contnua ateno que lhes dedica. Marca da fuga ao normal, ao estabelecido
encarna a transgresso e faz ecoar nos outros o temor e a punio. Por isso mesmo o invoco.
Melhor ainda, no invoco o monstro, invoco a palavra, o signo, que na sua jornada existencial
lingustica se foi transformando e viu o seu conceito obrigado a deslocar-se do corpo para a
mente.
A situao do vocbulo monstro no momento inicial da dissertao estratgica. No
fundo, justifica a existncia deste trabalho. A sensao de estranheza que o leitor poder sentir
ao l-lo num captulo dedicado metodologia investigacional em nada se assemelhar
sensao de murro no estmago que foi ouvi-lo de uma jovem, a caminho de ser mulher, a
designar-se a si prpria. Uma sensao que passou a acompanhar o meu percurso profissional,
umas vezes mais alerta, outras mais letrgica, mas sempre presente.
H dez anos atrs a visibilidade das identidades homossexuais era praticamente
inexistente. Sobretudo, no contexto escolar de um meio rural transmontano. A declarao de
amor patente numa carta alusiva comemorao do dia de So Valentim que me estava
destinada tirou-me o sorriso do rosto quando li a assinatura. Pertencia a uma aluna a quem dava
aulas. Por instantes pensei tratar-se de uma brincadeira. Relendo a carta verifiquei que no.
Arrecadei-a para a proteger dos olhares curiosos de colegas que como habitual brincavam com
a situao e inquiriam o nome do remetente. Assumiam, tal como eu havia, que o nome haveria
de ser masculino.
A carta desarrumou-me completamente. S mais tarde questionei a natureza de tal
desarrumo. De momento, havia ficado aliviada por haver um fim-de-semana a separar o prximo
encontro lectivo entre mim e a turma da aluna. Um dcimo primeiro ano com cerca de uma
dezena de alunos. Num determinado momento, mais do que repensar a situao sucedida,
repensava a minha reaco a ela. Porqu tamanha apreenso? O que havia mudado na relao
professora/aluna? E se a mesma situao se desenrolasse com um aluno, haveria a mesma a

17

reaco to pronta em ocultar o decorrido? Que riscos no queria correr? Porque me sentia to
pouco vontade com esta situao?
Na aula seguinte, aquando do toque de sada dos alunos, pedi-lhe que ficasse. E ficou.
Ficmos as duas. Eu, a jovem professora que pretendia esclarecer uma situao delicada. Ela,
uma aluna de dezasseis anos que de to nervosa comea imediatamente a chorar e me
pergunta se a achava um monstro.
Afigurar uma jovem que no meio dos seus pares se apresenta nem mais nem menos
normal do que eles, um pouco mais introvertida, reconheo, ainda assim, com um
comportamento relacional com os colegas e professores tpico do seu momento existencial e
deduzir que, por alturas, se imagina um monstro, estaria longe das minhas ponderaes.
Confessou-me que o problema havia sido ter-se confessado a mim. A mim ou a qualquer outra
pessoa. A ela, pelos vistos, j o teria feito faz tempo. Isto , tal categoria identitria, a de ser
monstro, advinha do facto do outro saber. Havia ficado aflita na expectativa de eu ter ou no
contado o seu segredo apesar de ter quase a certeza que isso no aconteceria. Nunca se
revelaria a um professor homem ou a um colega amigo. s amigas no sabia o que dizer. Ia-se
definindo na anttese daquilo que ia ouvindo nas conversas com as suas pares adolescentes sem
as conseguir vivenciar, como as outras conseguiam, pela experincia. Assim, sobrevinha o receio
das respostas que no teria para elas j que sempre se foi construindo pelo que no sentia, no
tinha, no sabia. No sentia atraco por meninos, no tinha namorados nem histrias de
namorados e, por isso, no sabia o que era um beijo de um. Na famlia estava fora de questo
equacionar-se um dilogo. As atribulaes de uma famlia dita disfuncional no se coadunavam
com outro tipo de agruras que no fossem as terrenas, no sentido literal e no literal da palavra.
As consequncias, ou inconsequncias, do que representamos no confronto com o outro
tantas vezes nos ultrapassam. Fiquei aliviada por ter tido o bom senso de ocultar, por
momentos, esta revelao. Sem me aperceber, o silncio, nessa altura, havia sido no punitivo
mas protector. No havia percepcionado na vivncia daquele momento a dimenso do meu
poder, nem ela a dimenso da sua fragilidade. O desarrumo sentido no momento inicial no foi
suficiente para ocupar lugar andino nas minhas bios pessoal e profissional.
A questo da autobiografia ou de momentos de histria de vida tem uma importncia
estratgica vital para esta investigao que pretende analisar as tenses em torno das
identidades sexuais estratgia, alis, no indita em Portugal, no campo dos estudos
curriculares, e cientificamente validada em outras investigaes (cf. Paraskeva, 2004). Essa

18

pertinncia advm do facto de esta pequena histria de vida ser usada como ferramenta para
justificar as razes que nos levaram ao objecto de estudo patente na nossa investigao, isto , a
identidade sexual. Digamos que o catalisador deste processo cientfico.
Na verdade, imprescindvel que tenhamos bem definido o enquadramento tericometodolgico que baseia as linhas orientadoras da nossa aco no projecto de investigao o
que investigmos, por que investigmos e como investigmos sem que no desenrolar deste
processo tivssemos deixado de equacionar o princpio tico. Sendo inegvel a tendncia para
um certo conservadorismo positivista que se aguerreia na defesa dos pressupostos de
neutralidade e objectividade de uma investigao cientfica, no menos verdade a constatao
de que o propsito de objectivar a razo no tratamento dos fenmenos sociais como coisas
resulta, constantemente, na perda de magnitude da sua compreenso e no enviesamento da sua
interpretao.
A palavra monstro foi o mote para o incio de um percurso, vivido sempre em crescendo,
de levantamento de questes, ao longo de mais de uma dcada de prtica lectiva, e agora
disciplinado pelo prisma investigativo. Questes essenciais, pensadas na plataforma educativa,
questionadas no plano curricular, cuja pertinncia decorre de uma histria vivida enquanto
mulher, professora, cidad e feminista.
A adopo de uma estratgia metodolgica que se providencia tendo como pano de
fundo um enredo pessoal e histrico tem um longa tradio no campo curricular (Paraskeva,
2004), tendo sido sedimentada pela mo de tericos crticos da educao e do currculo, tais
como, Denzin & Lincoln (2000), Pinar (1994), Apple (1996), Grumet (2007). De um modo
pertinente, Pinar (2007a: 21) elucida que o trabalho pedaggico , simultaneamente,
autobiogrfico e poltico. Para alm do mais, Gramsci (1985: 132) citado por Paraskeva (2004),
nitidamente reiterou que os momentos autobiogrficos podem ser considerados polticos na
medida em que sabendo que a nossa prpria vida similar de milhares de outros, pelo
acaso tem tido oportunidades que milhares na realidade no puderam ter ou no tiveram, [por
isso] ao narr-la, criamos essa possibilidade, sugerimos o processo, indicamos a abertura. Na
verdade, o valor da autobiografia reside no facto de a narrao ampliar e complexificar tanto o
sujeito falante como o sujeito ouvinte, j que ns no somos as histrias que contamos, tanto
quanto somos os modos de relacionamento com os outros que as nossas histrias implicam,
modos de relacionamento implicados naquilo que omitimos tanto como naquilo que inclumos
(Pinar, 1994: 218).

19

Assim, dever ser este o contexto, e no aquele que encara a autobiografia como um
narcisismo burgus (Pinar, 2007a), que serve de suporte compreenso do nosso episdio de
vida analisado pela esfera de uma aco investigativa de teor qualitativo j que, conforme
elucidam Denzin & Lincoln (2000), o seu domnio o mundo da experincia vivida onde a
crena e a aco individual se interseccionam com a cultura. Assim, e como documentam vrios
autores (Grumet, 1980; Britzman, 1996; Pinar, 1988b; Miller, 1998), entender um percurso de
investigao desta natureza como um culto egolctrico constituir sempre um acto pouco srio
intelectualmente.
Para alm do mais, fundamental que se equacione, conforme Foucault (1973) nos
sugeriu, a construo da compreenso da aco humana numa dinmica onde se emolduram
histrica, social e subjectivamente os sujeitos. Na verdade, o acto de investigao qualitativa no
pode mais ser encarado numa perspectiva positivista supostamente neutra e objectiva j que as
categorias de classe, raa, gnero e etnicidade moldam o processo de investigao tornando-o
num processo multicultural (Denzin & Lincoln, 2000). Ora a educao e o currculo, como
teremos oportunidade de analisar no desenrolar do nosso trabalho, no podem ser entendidas
margem de tais categorias.
No podemos compreender a educao, e tampouco o currculo, sem prestar a devida
ateno aos conflitos ideolgicos, polticos, culturais e econmicos que dinamicamente se
interseccionam em cada agir social. Consequentemente, percepcionarmos e lermos a nossa
contemporaneidade social como espao onde a economia, a cultura e a poltica so
atravessadas pluralmente por dinmicas de classe, raa e gnero (Apple & Weis, 1997 [1983])
um aspecto fulcral a ter em conta na tentativa de estudar o papel desempenhado pela educao
e pelo currculo na (re)formao e reconhecimento de identidade(s) e de sexualidade(s). Uma
contemporaneidade que pelas re-escritas, re-vises e perverses que, sucessivamente, nos vai
oferecendo de conceitos antes insolveis, nos obriga a uma conscincia crtica na tentativa de
compreenso (e actuao, principalmente) do momento que incorporamos.
Evidentemente, todas estas questes se tornam mais complexas quando mergulhamos
no plano das orientaes sexuais e na forma como elas determinam e so determinadas pelo
trabalho da classe docente e a relao pedaggica, sobretudo, quando temos em mente a noo
de que cada indivduo um local onde uma pluralidade incoerente (e por vezes contraditrias)
de () determinaes relacionais interagem (De Certeau, 1984 apud Paraskeva, 2004: 44).

20

Pensar a sexualidade como um fenmeno puramente natural extrnseco s amarras da

sociedade e da cultura afigura-se tarefa muito difcil (Weeks, 1985; Sedgwick, 1990). No tivesse
a homossexualidade sido uma inveno que iniciou um percurso de dementalizao do
conceito que vingaria longamente pelo sculo XX, no teria a aluna adolescente da histria
narrada, na indeciso da sua auto-definio ao nvel da identidade sexual, sido forada a
construir-se diariamente na semntica do monstro. Assim, nas relaes sociais que incorporam
as nossas vivncias, a tentativa de nos compreendermos a ns prprios fundamental para a
tentativa de compreendermos o outro (Pinar, 1988a). O campo identitrio torna-se, deste modo,
terreno promissor no campo da investigao onde cada indivduo, pela complexificao das
sociedades contemporneas, adensa uma multiplicidade de identidades, tantas vezes
contraditrias. A narrativa que a vida de cada um de ns constitui oferece a massa unificadora
de inteireza que formamos, ainda que a ideia de uma identidade completa, segura e coerente
no passe de uma mera iluso (cf. Hall, 2000).
Conforme clarifica Paraskeva (2004: 44), sendo ns incapazes de ler a realidade em
toda a sua profundidade e complexidade, devido aos numerosos conflitos dos quais ,
simultaneamente, a origem e interpretao, por vezes, til ancorar-nos na totalidade de um
passado no qual fomos actores e protagonistas. O realar desta subjectividade no significa
refgio, liga-se isso sim ao postulado deweyano da crucialidade da experincia (cf. Dewey,
1938) [que explicita ou implicitamente est patente no trabalho de Greene (1991), Huebner
(2005 [1966]), Macdonald (1967) e Eisner (1991)] como fora primria na construo e
desconstruo diria do ser humano (op. cit.: 50). Um realar da subjectividade no intuito de
ensinar e aprender (Pinar, 2007a). Se, conforme Pinar (op. cit.: 57) refere, no estudo que
fazemos da poltica da identidade, descobrimos no s que quem somos est, invariavelmente,
relacionado com o que os outros so, bem como com quem ns fomos e queremos tornar-nos,
o uso da perspectiva autobiogrfica ao permitir o espao e voz do pessoal torna o poltico
mais poderoso (Casey, 1990).
Da que no decorrer deste exerccio, a preocupao com a verdade do discurso ressalte
interessantemente, o que nos permite fazer a ponte com o conceito de parrhesia do qual
Foulcault se ocupou. Conforme explicita Wellausen (1996: 2):
Nessa histria da produo da verdade, Foucault no se preocupa em analisar as condies
formais ou transcendentais da existncia dos enunciados verdadeiros; ao contrrio, enfatiza as ecloses
concretas dos jogos de verdade, das formas diferentes do falar franco, das veridices - nestas, articulam-

21

se no s os discursos verdadeiros ou falsos, mas tambm as maneiras pelas quais os homens se ligam a
elas e atravs delas. A anlise das diferentes formas de veridico, nas quais os homens se encontram
envolvidos, mostra as condies do aparecimento da obrigao da verdade e, sobretudo, a obrigao de
cada um dizer a verdade sobre si mesmo.

Assim, tal como Foucault (2001: 12) citado por Paraskeva (2004) argumenta:
() aquele que usa de parrhesia, o parrhesiastes, algum que diz tudo que tem na mente [e]
no esconde nada, mas abre completamente o corao e a mente ao outros pelo discurso; [ou seja] a
palavra parrhesia refere-se a um tipo de relao entre o falante e aquilo que falado [por isso] no uso de

parrhesia o falante torna manifestamente claro e bvio que aquilo que ele diz a sua opinio.

no exerccio do dizer a verdade, e no do seu encobrimento ou dissimulao, que se

pode auxiliar os outros, na procura que eles prprios possam empreender da sua verdade. Este
conceito indissocivel da prtica investigativa, educativa e curricular, sobretudo, quando
sabemos que ao lidar com significados, o currculo lida com ambiguidades e com a fluidez da
mudana (Greene, 1991). Mais, como se percebe de Foulcault (2001) a verdade questionada de
uns pode no deixar de ser a realidade de outros.
Se Greene (2001 apud Paraskeva, 2004) constata que somos, no momento, o que
ainda no somos, a identidade deve ser vista como um contnuo processo de construo no
tempo e no espao. A identidade, a sexual e as outras, compe-se de uma intrincada rede de
ensaios que fazem com que a experincia humana oscile em variaes, umas subtis outras nem
tanto, mas cuja totalidade dificilmente captada por algum mtodo. No podemos, no entanto,
deixar de salientar a defesa que muitos autores (Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman, 1995)
fazem da necessidade crucial de se reconhecer o poder das histrias de vida enquanto
ferramenta metodolgica na tentativa de agarrar um universo social to fludo e arquitectar a sua
compreenso, ou melhor, compreenses, e consequentes conhecimentos.
Nesta movimentao pelos terrenos da identidade e da sexualidade, devemos ter em
mente que antes de sermos homo e/ou hetero, somos seres sexuais. A questo central ser
sempre a sexualidade. As interseces e tenses que resultam da simultaneidade de ser
aluno(a) ou ser professor(a) e ser sexual(idades) o que nos move nesta investigao que, alm
de muitas outras coisas, traduz a vontade expressa de no nos entregarmos a uma inrcia que
compactua com a manuteno dos monstros da nossa era.

22

Antes de continuarmos com o esboo do mapa da nossa investigao, convm que

percamos algum tempo, mesmo que de uma forma breve, a atentar nos principais sustentculos
da investigao educacional ou curricular.
O(s) quantitativo(s) e o(s) qualitativo(s) na investigao educacional
O papel de professor e, sobretudo, o de ser humano leva-nos diariamente a
interrogarmo-nos sobre o que nos rodeia na tentativa de busca de compreenso e significado
para a realidade que vivemos. Esta procura basilada no senso comum distancia-se do processo
de busca intencional, consistente, metdico e orientado que uma investigao em educao, ou
em qualquer outro campo, assume e que produz saber.
A diferena que os dois grandes pilares metodolgicos, o quantitativo e o qualitativo
encerram verifica-se, testa-se, e talvez, se agrave, quando investigamos cientificamente no
mbito da educao, um processo que busca a contribuio na explicao e compreenso dos
fenmenos educativos. A tentativa de dissecao de problemas educacionais implica, em
primeiro lugar, lidar com um tecido humano imenso e complexo, que acarreta uma srie de
dificuldades relacionadas com o planeamento da investigao. A aco investigativa desta
natureza tem dois preceitos que se ligam, por um lado, ao carcter cientfico pautado pela
sistematicidade e rigor e, por outro, ao carcter pedaggico adequado ao objecto de estudo
(Coutinho, 2005). A preocupao em que a prtica investigativa educacional, e curricular
tambm, se torne numa actividade menor e desacreditada no ser um aspecto incomum que
assalta os investigadores que comeam a dar os primeiros passos neste campo de investigao.
A diversidade de denominaes aplicada a trabalhos de investigao educativa comprova a
existncia de mltiplas formas de linguagem e lgicas subjacentes que provocam, geralmente, a
confuso, ao invs, da segurana que o acesso ao conhecimento deve encerrar (Bravo, 1998).
Toda esta diversidade fundamenta-se em e transporta vises ontolgicas distintas apoiadas em
princpios terico-filosficos que suportam diferentes correntes de investigao e do origem a
discursos, por vezes, dicotmicos e contraditrios, relativamente a aspectos epistemolgicos e
metodolgicos. Para alm do mais, h um aspecto que no pode cair em esquecimento e que
est relacionado com o facto de as cincias sociais e humanas se terem emancipado, enquanto
campo de conhecimento, muito mais tardiamente, em relao s cincias naturais. De facto,
como Sousa Santos (2007: 132) refere,

23

() o positivismo (mesmo assumindo que no h uma concepo unvoca de positivismo) uma

epistemologia demasiado estreita para abranger a riqueza e a diversidade das prticas cientficas. O caso
das cincias sociais mais complicado porque estas ainda no se redimiram do pecado original de
nascerem ao espelho das cincias naturais e de durante muito tempo terem subordinado a sua reflexo
epistemolgica reflexo epistemolgica das cincias naturais.

As distintas concepes e vises do mundo que os modelos quantitativo e qualitativo

implicam, obrigam a processos cientficos diferentes. Segundo Crotty (1998) a nossa escolha
inserir-nos-, enquanto investigadores, numa dessas concepes. Ainda assim, a existncia de
um contexto particular (Koetting, 1996; Latorre, Rincn & Arnal, 1996; Bisquerra, 1989) onde a
investigao em educao tem lugar um dado comum multiplicidade de abordagens ao
fenmeno em si. Deste modo, se desejarmos alcanar a complexidade da experincia educativa
no podemos limitar a nossa aco investigativa a uma perspectiva normativa e analtica,
devemos tambm alargar o leque de opes para acomodar perspectivas diferentes (Koetting,
1996).
Estas perspectivas so organizadas em trs grandes paradigmas na investigao
educativa o paradigma positivista ou quantitativo, o paradigma interpretativo ou qualitativo e o
paradigma sociocrtico ou hermenutico. Sendo inegvel uma consensualidade por parte de
muitos autores da actualidade (Latorre, Rincn & Arnal, 1996; Bisquerra, 1989; Morin 1991) na
defesa desta tripla classificao, no podemos deixar de referir que outros agrupam os dois
ltimos paradigmas sob a designao paradigmtica do qualitativo contraposto ao quantitativo
(Denzin e Lincoln, 2000).
As fases de planificao de uma investigao no so estanques, e logicamente, a
investigao cientfica pode basear-se quer numa metodologia quantitativa ou qualitativa, o que
muitas vezes traduz momentos diferentes na produo de conhecimento. Consequentemente, a
aplicao e implicao de uma abordagem qualitativa ou quantitativa no processo de
investigao educativa devem ser vistas em complementaridade e no em oposio. Contudo,
numa rea como a educao, a linha de investigao qualitativa torna-se uma orientao
interessante perante determinados objectos de estudo, como o caso do nosso, j que se
apresenta como uma possibilidade de recolher certas informaes, compreendendo melhor a
complexidade dos fenmenos educativos, que um estudo mais mecanicista no conseguiria
apresentar.

24

Koetting (1996) defende que em relao investigao em educao, alm das

possibilidades serem imensas, o acto educativo envolve uma multiplicidade de variveis e
factores que influenciam todo o processo. Contudo, a tentativa de adaptar o modelo quantitativo
(ou positivista, ou empiricista, ou racionalista, ou emprico-analista, conforme o quisermos
designar) das cincias naturais ao plano investigativo das cincias sociais e humanas constituiu
a base das investigaes iniciais no campo da educao e do currculo. Tentativa essa que
logicamente se arreigava no uso de uma metodologia de natureza quantitativa (Shaw, 1999;
Mertens, 1998; Anderson & Arsenauld, 1999; Latorre, Rincn & Arnal, 1996; Usher, 1996).
A metodologia quantitativa associa-se a um raciocnio dedutivo que, a partir de uma
dada teoria, procura a confirmao ou no de hipteses, com base nos dados recolhidos, na
tentativa de ilustrar a realidade na sua exactido (Guba, 1990). A apresentao de objectivos
busca a verificao de resultados atravs do pressuposto da objectividade do investigador, no
processo linear de questionamento da natureza. Compactuamos assim com uma investigao
educativa onde a previso e o controlo dos fenmenos seriam o fim ltimo. A teoria desempenha
aqui um papel fundamental o ponto de partida a partir do qual se inaugura todo um processo.
O acto investigativo da perspectiva positivista procura pura e simplesmente a verificao de uma
teoria (Oldroyd, 1986; Mertens, 1998; Shaw, 1999; Crotty, 1998).
O termo positivismo sofreu j algumas mudanas desde a sua primeira apario nos
textos de Saint-Simon e Comte, o que torna bastante difcil a tarefa de limitar o seu significado a
uma escola de pensamento especfica ou a uma perspectiva bem delineada (Giroux, 1981).
Contudo, ponto assente que para o paradigma positivista apenas o mtodo cientfico garantia,
de um modo mais objectivo possvel, a obteno de conhecimento. Coutinho (2005: 74)
sintetiza:
Esta epistemologia levou a um paradigma da investigao que enfatiza o determinismo (h uma
verdade que pode ser descoberta), a racionalidade (no podem existir explicaes contraditrias), a

impessoalidade (tanto mais objectivos e menos subjectivos melhor), a previso (o fim da investigao
encontrar generalizaes capazes de controlar e prever fenmenos), e acrescenta Usher (1996) uma certa

irreflexividade na medida em que faz depender a validade dos resultados de uma correcta aplicao de
mtodos esquecendo o processo de investigao em si. (itlicos no original)

Contudo, depressa se verificava que as investigaes educativas que se pautavam pelas

leis do quantitativo no haviam produzido os resultados que tanto se esperavam. Como podem

25

os mesmos pressupostos metodolgicos tratar realidades to distintas como aquelas que as

cincias naturais e as cincias sociais e humanas encerram? Compreensivelmente, no
afirmamos uma ciso entre os dois campos mas sim uma autonomia relativa de ambos que, na
opinio de Demo (1985), possibilita tanto propostas metodologias prprias, assim como, uma
comunicabilidade salutar. O mesmo autor esclarece ainda que:
Simplificando muito as coisas diramos que a diviso das guas pode detectar-se no plano da

ideologia, no sentido em que as cincias sociais so intrinsecamente ideolgicas, e as cincias naturais

so-no extrinsecamente. Intrinsecamente ideolgicas significa que a ideologia existe na prpria realidade,
por esta ser inevitavelmente histrica e poltica; extrinsecamente ideolgicas significa que a ideologia no
aparece na prpria realidade, a no ser no tratamento que se lhe d, ou no uso que dela se faz (op. cit.:
13, itlicos no original).

Kuhn (1963; 1970) prestou um auxlio precioso na forma de olhar a cincia e

consequentemente na forma de olhar o mundo a partir do momento que reconheceu e
valorizou o aspecto de que a investigao, enquanto processo que envolve metodologias
cientficas e sujeitos investigadores, uma prtica desenvolvida no seio de uma comunidade
cientifica situada histrica e socialmente. O pressuposto de que s a cincia positivista ofereceria
o nico verdadeiro conhecimento cai por terra.
No entanto, resta no esquecer que podemos falar da cultura do positivismo, expresso
cunhada por Giroux (1981), e que retomaremos no quarto captulo, em outro contexto, como o
legado do pensamento positivista, um legado que inclui aquelas convices, atitudes, tcnicas e
conceitos que ainda exercem uma influncia poderosa e penetrante no pensamento
contemporneo. No fundo, assumpes que baseadas na lgica da metodologia cientfica com
os seus interesses na explicao, previso, e controlo tcnico fundearam o princpio de
racionalidade das cincias naturais como vastamente superior aos princpios hermenuticos
subjacentes ao especulativo das cincias sociais (op. cit.: 42).
A investigao qualitativa, que resgata hoje um campo transdisciplinar, alicera-se no
estudo dos fenmenos humanos singularmente especificados pela atribuio de significados
realidade social que podem ser analisados prescindindo do espartilho da quantificao. Na
verdade, esta linha de aco na investigao educacional revela-se muito pertinente, uma vez
que a educao lida com identidades e no seio das identidades h categorias que se vestem
mais pela qualificao do que pela quantificao.

26

O paradigma qualitativo abre a porta, cria o leito para o consulado interpretativo,

tambm designado por hermenutico ou naturalista, e tem origem na investigao sociolgica e
antropolgica que nasceu do interesse pelo outro (Vidich e Lyman, 2000). Com efeito, se os
paradigmas foram surgindo em reaco s faltas de respostas ou limitaes uns dos outros, no
menos verdade que os mesmos vo, ainda assim, co-existindo no campo da investigao.
Bravo (1998) enfatiza a coexistncia destes enfoques como a caracterstica mais saliente
definidora da situao actual da investigao educativa.
Importa, contudo, esclarecer desde j que apesar da classificao paradigmtica
tripartida exposta atrs, concordamos com a fuso que engloba o paradigma qualitativo ou
interpretativo e o paradigma scio-crtico sob a alada caracterizadora do qualitativo. Assim,
encaramos a investigao qualitativa como um campo de estudo no seu prprio direito que
transversal a disciplinas, campos e objectos de estudo e que tem envolvidos uma rede complexa
e interligada de termos, conceitos e assumpes (Denzin & Lincoln, 2000).
A metodologia qualitativa associa-se a um raciocnio indutivo que procura, j no testar,
mas sim criar teorias, ou abertura de picadas para a sua desconstruo. O estudo qualitativo
consiste numa srie de actividades de interpretao do investigador, sem que para tal haja a
sobreposio de uma tcnica outra. Talvez por essa razo, enquanto espao de discusso, ou
discurso, se torne difcil uma definio precisa j que no tem uma teoria ou paradigma
claramente seu (Lincoln & Guba, 2000). Vrias correntes tericas reclamam o uso de mtodos e
estratgias da investigao qualitativa, desde os construtivistas aos estudos culturais, ao
feminismo, ao marxismo, e a modelos de estudo tnicos (Schwandt, 2000; Olesen, 2000;
Ladson-Billings, 2000; Frow & Morris, 2000). Assim, e tendo em conta que os mltiplos usos e
significados dos mtodos da investigao qualitativa tornam difcil uma definio essencial do
campo, so-nos caras as palavras de Denzin & Lincoln (2000: 7) que a encaram como:
() um conjunto de prticas [que] cinge dentro das suas mltiplas histrias disciplinares,
tenses e contradies constantes no prprio projecto, incluindo os seus mtodos e as formas que as
suas interpretaes tomam. O campo espalha-se entre e atravs de todas as disciplinas humanas,
incluindo mesmo, em alguns casos, as cincias fsicas. Os seus praticantes esto comprometidos com
sensibilidades modernas, ps-modernas e ps-experimentais e com as abordagens da investigao social
que estas sensibilidades implicam.

27

O prisma desta natureza investigacional qualitativa foi, tambm, responsvel pelo

repensar da teoria crtica. Kincheloe & MacLaren (2000: 283) especificam que a noo de
reconceptualizao da teoria crtica como um conceito
() interessado na necessidade de perceber os vrios e complexos modos em que o poder
opera para dominar e moldar conscincias. Os terico-crticos aprenderam que o poder um tpico
extremamente ambguo que exige um estudo e anlise detalhados. H um consenso que parece surgir
entre os criticalistas que encara o poder como constituinte bsico da existncia humana que trabalha para
moldar a natureza produtora e opressiva da tradio humana. De facto, todos somos empowered e todos
somos unempowered, e nisso, todos possumos habilidades e estamos todos limitados no uso dessas
habilidades. (itlicos nossos)

Tal como Paraskeva (1998) havia j feito referncia, Best (1981) associa tipologia do
qualitativo a investigao crtica correspondente investigao scio-crtica proposta por Arnal,
Rincn & Latorre (1994). Uma investigao fundamentada na teoria crtica que segundo Rubio
(apud Bravo, 1998), se alicera no projecto intelectual de recuperar elementos do pensamento
social, como valores, juzos e interesses, para integr-los numa nova concepo de cincia
social. Era fundamental compreender, segundo nos clarifica Paraskeva (1998), que o campo das
cincias sociais no se podia cingir a uma anlise puramente emprica nem to pouco
interpretativa, devido ao carcter singular da sua natureza histrica, dinmica e divergente. Mais
ainda, pretende-se conhecer e compreender a realidade como praxis, unir a teoria prtica,
nomeadamente, conhecimento, aco e valores, orientar o conhecimento para a emancipao e
libertao do homem e implicar o investigador, partindo de uma auto-reflexo (op. cit.: 24).
A caracterstica auspiciosa desta perspectiva foi o facto de ter abalado os to bem
alicerados (pr)conceitos (que promovem esprios preceitos) de neutralidade e objectividade.
Desta forma, o investigador no pode ser encarado como um sujeito objectivo que estuda
fotograficamente a realidade ou mesmo do sujeito empenhado que interpreta os factos reais que
v. De facto, a teoria da cincia social crtica versa sobre uma praxis social e exige uma
participao do investigador na aco social, isto , que os participantes se tornem, se
convertam em exploradores.
Nesta explorao a importncia dada aos conceitos de hegemonia e ideologia central.
Conforme Kincheloe & MacLaren (2000: 283) nos elucidam,

28

Se a hegemonia o esforo maior do poderoso para ganhar o consentimento dos seus

subordinados, ento a ideologia hegemnica envolve as formas culturais, os significados, os rituais e as
representaes que produzem consenso na manuteno do status quo e na posio particular dos seus
indivduos.

Tendo em mente este argumento, os terico-crticos procuram mover-se para alm das
explanaes simplistas de dominao, originando, assim, uma consequncia inovadora: a viso
activa e interventiva que impele mudana. Mais do isso, a reconceptualizao da investigao
crtica, defendida pelos autores acima citados, subscreve uma forma de dominao mais subtil,
ambgua e situacionalmente especfica que recusa a assumpo do modelo da propaganda que
assume as pessoas como seres passivos e vtimas facilmente manipuladas (op. cit.).
No scio-crtico, o conhecimento constri-se sempre por interesses que partem de
necessidades naturais da espcie humana e que se configuram por condies histricas e
sociais. Desta forma, se entende o interesse to crucial por estratgias de investigao prprias
desta perspectiva, que se prendem com histrias de vida, testemunhos, grounded theory (cf.
Paraskeva, 2004) e estudos de caso. Veja-se o interesse dos estudos feministas e estudos queer
(Neves & Nogueira, 2005; Olesen, 2000; Gamson, 2000; Charmaz, 2000; Talburt & Steinberg,
2007) ou dos estudos da narrativa autobiogrfica afro-americana (Pinar, 2007a; Ladson-Billings,
2000) por esta tipologia metodolgica devido possibilidade de valorizao da participao dos
sujeitos na transformao social. O tipo de conhecimento que se gera auto-reflexivo e
especfico das cincias crticas cuja misso ser a tentativa de dissoluo das limitaes sociais
estruturalmente impostas, fazendo com que os mecanismos causais subjacentes se tornem
visveis aos que por eles so afectados, no intuito de lhes permitir uma superao dos problemas
sociais (Bravo, 1998). Este interesse emancipatrio aspira autonomia racional e libertadora do
homem.
Contudo, no deixamos de notar a precauo que se reveste no uso da palavra

emancipao por parte de alguns investigadores no sentido de questionar a arrogncia que pode
acompanhar o esforo de emancipar o outro, assim como, fazer soar o alerta de que ningum
completamente emancipado do contexto sociopoltico em que foi criado (Kincheloe & MacLaren,
2000).
Esta perspectiva investigacional constitui-se, assim, como o meio que possibilita aos
sujeitos analisar a realidade, tomar conscincia da sua situao e incorporar dinamismo
evoluo dos valores e da sociedade na compreenso que faz da dominao no contexto de

29

lutas concorrentes entre diferentes grupos que tantas vezes engendram diferentes vises,
interesses e agendas numa variedade de locais sociais estdios que antes se pensavam fora
do domnio da luta ideolgica (Brosio, 1994; Steinberg, 2000). caso para se dizer que os
paradigmas qualitativo e quantitativo se devem conjugar no plural cientes de que a complexidade
dos fenmenos educativo e curricular s pode ser compreendida rompendo com o totalitarismo
de cada um.
Neste mbito, e antes de passarmos apresentao do mapa da nossa investigao,
interessa notar que compreendemos a teoria crtica como guia da esfera social, sobretudo no
contexto investigacional, que no determina o modo como vemos o mundo mas nos ajuda a
imaginar questes e estratgias para explor-lo.
Mapeando a investigao
Interessantemente, o cruzamento das noes de educao, currculo e identidade sexual
liga-se, quase de imediato, ao estudo de polticas identitrias feministas determinadas pelo
cunho de afirmao que, segundo Macedo & Amaral (2005), se inscreve na lgica de um
pensamento binrio que domina a civilizao ocidental desde a modernidade. Ainda assim, no
esse o caso do nosso trabalho.
A escolha do campo das polticas de gnero como rea de investigao visa perceber o
modo como, nas escolas, sujeitos detentores de uma dada sexualidade, que no a
heterossexual, e, provavelmente, para alm dela, vivenciam as suas prticas curriculares, e de
que modo estas, como teremos oportunidade de verificar mais adiante, se cruzam com a
valorizao da diversidade e manuteno de uma dada normalizao heteronormativa (cf. Butler,
1990).
A problemtica investigativa a ser abordada a seguinte: tentar compreender as
interseces e tenses resultantes de uma simultaneidade: o do ser aluno(a) ou ser
professor(a) e do ser/estar sexual(idades). Ao ter em ateno um conjunto de consideraes
tericas e metodolgicas definimos a questo que ser o ponto de partida na elaborao do
presente trabalho: compreender se, no meio educacional, em geral, e curricular, em particular,
os sujeitos homossexuais se silenciam e/ou so silenciados e quem beneficiar com esse
silncio.

30

Desta forma, e na sequencialidade da questo apontada pretendemos, com uma

metodologia de pendor qualitativo crtico, alcanar os seguintes objectivos: averiguar a existncia
de representaes de sexualidade alternativas heterossexualidade normativa no meio
educacional; verificar de que forma o currculo se impe enquanto edifcio normativo; conferir se
alunos(as) e professores(as) homossexuais conseguem desafiar os constructos heteronormativos
hegemnicos; constatar se o currculo oculto funciona como forma de resistncia ou insistncia
num contexto educacional de heteronormatividade; e por fim, aferir o que podem as identidades
e vivncias de alunos(as) e professores(as) homossexuais oferecer ao campo da educao. Tais
objectivos encontram-se consubstanciados de uma forma disposicional ao longo dos captulos
dois, trs e quatro do presente trabalho e que servem de caudal ao captulo final.
No fundo, tentmos perceber de que forma sujeitos homossexuais se desnudam perante
a imposio de uma escola que Torres Santom (1996) denunciou como portadora de um
currculo que produz como modelo um cidado heterossexual, branco, louro, de olhos azuis.
Para a consecuo destes objectivos, e tendo em considerao a especificidade do
objecto de investigao, optmos por um percurso metodolgico no tradicional, ainda que no
indito, no campo do currculo, em Portugal. Com efeito, e socorrendo-nos da abordagem
metodolgica desdobrada por Paraskeva (1998: 25), podemos dizer que o quadro metodolgico
da presente investigao no segue a metateoria das teorias preconizadas por Popper, nem ()
a classificao rgida dos paradigmas (Kuhn) ou programas de investigao (Lakatos), nem nas
investigaes qualitativas ou quantitativas, nem nas categorizaes bsica versus aplicada,
compreenso versus explicao. A nossa investigao de carcter terico centra-se na anlise
conceptual, logo, interpretativa, que procura a confrontao de ideias e argumentos prticos
(op. cit.: 26), colocando-nos numa perspectiva dialgica constante com as suas inerentes
tenses.
Desta forma, e reconhecendo ser o objecto de estudo que determina a metodologia a ser
usada, a opo metodolgica de teor qualitativo revela-se como aquela que melhor se adequa
natureza do objecto da nossa investigao. O raciocnio de Denzin & Lincoln (2000), crucial
para o situar da nossa investigao no grande consulado qualitativo.
O processo de investigao qualitativa organiza-se, segundo Denzin & Lincoln (2000:
20), em cinco fases que correspondem a momentos diferentes da investigao: (a) o
investigador como sujeito multicultural, (b) paradigmas tericos e perspectivas, (c) estratgias de
investigao, (d) mtodos de recolha e anlise de dados e, por ltimo, (e) a arte, prticas e

31

polticas de interpretao. Estes cinco nveis de actividade ou prtica de investigao tm por

detrs de si um investigador biograficamente situado que elabora um processo a partir de uma
comunidade interpretativa que possui as suas prprias tradies histricas de indagao (op.
cit.). Alm disso, questes polticas e ticas permeiam cada fase dos processos investigacionais.
Tendo em mente este plano organizacional de investigao qualitativa, conseguimos
situar cada passo da nossa investigao relativamente a cada uma destas fases. Assim, face ao
primeiro momento da investigao, o investigador como sujeito multicultural, situamos a nossa
investigao nas concepes do eu e do outro, na sequncia do que desnudamos na fase inicial
do presente captulo.
Estando a par do facto de a tentativa de branqueamento evidente no mundo do
investigador se constituir como um estilo historicamente dominante nas cincias sociais
(Madigan, Johnson & Linton, 1995 apud Fine, Weis, Weseen & Wong, 2000), inegvel que na
procura de um meio que possa justamente registar as suas inquiries, os investigadores
qualitativos sejam confrontados e obrigados a deparar com subjectividades, as dos outros mas
tambm as suas, bem como os respectivos significados tenso sentida no decurso do nosso
processo de investigao, mais precisamente no momento em que decorriam as entrevistas
informais/no-estruturadas. Os nossos sujeitos informantes so deixados com a tarefa de
carregar o fardo da representao enquanto ns nos escondemos por detrs do manto da nossa
alegada neutralidade (op. cit.).
Sendo verdade que os investigadores nunca se conseguem ausentar completamente dos
seus textos, a questo de como desnudar textualmente o eu mantm-se. A incluso de
experincia subjectiva de um investigador carrega implicaes diferentes. Procurmos durante
este nosso percurso evitar aquilo a que Clough (1992: 63) designou de extroverso compulsiva
da interioridade. Tendo em mente esta inquietao, pondermos as palavras de Rosaldo
(1989:7) quando nos advertiu que se o vcio da etnografia clssica foi o deslizamento do ideal
de distanciamento para a actual indiferena, o vcio da reflexividade da actualidade a tendncia
para o eu auto-absorto perder de vista o outro culturalmente diferente.
Ainda assim, no deixmos de nos conciliar com as perspectivas de alguns crticos
tericos feministas e raciais (Butler, 1990; 1992; Sanches, 2006; Ladner, 1971; Lawrence,
1995; Matsuda, 1995) que defendem que para muitas pessoas de cor cujas histrias ainda no
foram ditas, a assero da nossa presena subjectiva como criadores e intrpretes de um texto
[ um] acto poltico (Lawrence, 1995: 349). O acto de contar, recontar e interpretar pode,

32

muitas vezes, dar voz e, logo, tornar visvel aquele ou aqueles que viram e sentiram as suas
histrias silenciadas. Este poder o de tornar visvel e declarar audivelmente o que muitas vezes
se conhece em surdina questo central s responsabilidades sociais que uma aco de
investigao pode carrear.
Como sabemos, os paradigmas de investigao constituem o sistema de pressupostos e
valores que guiam a investigao, determinando as vrias opes que o investigador ter de
tomar no caminho que o conduzir rumo s respostas e constataes do problema a estudar.
Em essncia, e pelo que tange segunda fase proposta por Denzin & Lincoln (2000),
paradigmas tericos e perspectivas, situamos a nossa investigao no mbito do
interpretativismo e da hermenutica. Explicitamos, assim, que dada a natureza filigranamente
subjectiva do objecto de estudo nos pareceu, ao nvel do enquadramento paradigmtico, que a
abordagem interpretativa ou hermenutica nos permitia, de uma forma mais cuidada, ir ao fundo
das questes, capacitando-nos, inclusive, tanto no plano do implcito como no plano do explcito
(Paraskeva, 2004).
O mapeamento da investigao estabelece uma ponte com as reas paradigmticas e as
metodologias de investigao a usar, bem como, com os mtodos de recolha e tratamento de
dados (Denzin & Lincoln, 2000). Desta feita, e continuando o nosso posicionamento nas fases
do processo de investigao propostas por Denzin & Lincoln (op. cit.), reconhecemos que
relativamente terceira fase, estratgias de investigao, nos socorremos de um episdio de
histria de vida. As histrias de vida como prope Bourdieu (1997), e como teremos
oportunidade de constatar posteriormente no presente trabalho, constroem-se atravs do
desdobrar de ocorrncias que permitem perceber sujeitos, textos e contextos. So no fundo
processos de encontros, desencontros, reencontros no trapzio da subjectividade.
No que diz respeito quarta fase, mtodos de recolha e anlise de dados, socorremonos de entrevistas e consequente anlise textual. Tendo partido de uma pequena histria de
vida, a nossa estratgia investigacional, que como sabemos procura estudar uma realidade
externa, a identidade sexual, tem como matria-prima as palavras, as escritas nos livros e as
ouvidas, escritas e (re)lidas nas entrevistas, mas tambm, e sobretudo, porque no os
eloquentes silncios muito caractersticos quando se dealba numa temtica desta natureza (cf.
Eagleton (1976). O testemunho, as opinies e constataes que foram sendo relatados pelos
sujeitos no decorrer das entrevistas informais/no-estruturadas representaram uma importante
fonte de dados para a posterior anlise textual. Alm disso, como destacaremos mais adiante, foi

33

sido feita simultaneamente ao longo de dois anos recolha de informao que, segundo a
abordagem de Estrela (1994), se designa de dados de arquivo. Cientificamente designada por
reviso de literatura, esta informao constitui-se como fundamental para posicionar a nossa
investigao num contexto temporal e terico, primeiramente, na compreenso de conceitos
base que a fundeiam, nomeadamente, a identidade e a sexualidade, e depois, na anlise da sua
relao com os fenmenos educativo e curricular.
Respeitantemente quinta e ltima fase do processo de investigao avanada por
Denzin & Lincoln (2000), a arte, prticas e polticas de interpretao, enquadrmos a nossa
aco investigativa nas prticas e polticas de interpretao e na escrita enquanto interpretao.
A investigao qualitativa infinitamente criativa e interpretativa (op. cit.). O escritor-intrprete
move-se de texto em texto. O princpio interpretativo apresenta-se desafiador pelo constante
trabalho analtico e ainda pela questo de como dar sentido, numa forma escrita, a todo este
processo. Por outro lado, e ao mesmo tempo, um processo de anlise (como tudo o que
procede de uma anlise textual) que depende muito da acuidade hermenutica do investigador,
com todas as oportunidades e limites que lhe so inerentes. Com defende Ricoeur (1976), os
processos interpretativos so actos visceralmente mancomunados aos sujeitos. Mais, no seu
entender o sujeito faz-se sujeito pela sua prpria hermeneuticidade. Para uma melhor
clarificao do que temos vindo a expor atente-se na tabela 1.
FASES DE INVESTIGAO

PROCESSOS DE INVESTIGAO

(a) O investigador como sujeito multicultural

Concepes do eu e do outro

(b) Paradigmas tericos e perspectivas

Interpretativismo e hermenutica

(c) Estratgias de investigao

Histria de vida

(d) Mtodos de recolha e anlise de dados

Entrevistas e anlise textual

(e) A arte, prticas e polticas de interpretao

Prticas e polticas de interpretao e escrita como

interpretao

Tabela 1 Processo de investigao qualitativa (Denzin and Lincoln, 2000: 20) [adaptado]

Perante o acima exposto, est claro, que no optmos por uma estrutura clssica de
investigao bsica versus aplicada (Gonalves, 1992; Schumaker & MacMillan, 1993). Nas
palavras de De Landsheere (1986) a investigao bsica propende para as concluses enquanto
a aplicada se inclina para as decises, balizas mui prprias de investigaes fervorosamente
quantitativas ou qualitativas. Decidimos, tendo sempre como norte o objecto de investigao, por
34

um percurso de investigao qualitativo, de pendor scio-crtico (Arnal, Rincn & Latorre, 1994),
alis, na sequncia do que nos deixou proposto Paraskeva (1998). Este percurso investigativo,
segundo Paraskeva (op. cit.: 24, 25) fundamenta-se na teoria crtica [propondo-se] conhecer e
compreender a realidade como praxis unir a teoria prtica nomeadamente, conhecimento,
aco, valores, orientar o conhecimento para emancipao e libertao do [humano] e implicar o
investigador partindo de uma auto-reflexo.
A perspectiva scio-crtica de investigao prope-se a investigar as transformaes
sociais e pessoais, procurando respostas para determinados problemas que surgem como
consequncia das transformaes na sociedade (Arnal, Rincn & Latorre, 1994; Paraskeva,
1998). Nas palavras de Paraskeva (1998: 25) a investigao scio-crtica:
uma perspectiva reflexiva sobre a natureza dos factos educativos, no se buscando a
correlao causal entre variveis mas reforando a natureza scio-histrica dos conceitos, pretendendo
ainda valorizar a educao como actividade humana, explicada pela cincia social crtica o campo
educativo em geral e curricular em particular como espao de argumentao e de propostas tericas.

Continuando ancorados no raciocnio de Paraskeva (op. cit.: 25, 26) e Marmoz, Estrela
& Estrela (1990), e reiterando o anteriormente dito, buscamos o desenho de uma investigao
terica centrada na anlise conceptual que busca a confrontao de ideias e dos argumentos
prticos.
A nossa abordagem scio-crtica ancorou-se em dois tipos de dados. Um primeiro, tal
como j deixmos dito anteriormente, prende-se com uma reviso da literatura, aquilo que
Estrela (1994) entende por dados de arquivo. Ao longo do nosso percurso de investigao
analismos da forma mais exaustiva possvel, os arquivos da Biblioteca Geral da Universidade do
Minho, da Biblioteca de Cincias de Educao da Universidade do Minho, da Biblioteca de
Cincias da Educao da Universidade da Corunha, da Biblioteca da Universidade de Trs-osMontes e Alto Douro e ainda da Biblioteca Municipal de Vila Real. Estes dados revelaram-se
extremamente importantes quer para a contextualizao e compreenso mais apurada da nossa
problemtica no mbito da contemporaneidade, quer para o dirimir dos conflitos e interrogaes
em torno da identidade e sexualidade, quer ainda para, o desmontar e o filtrar a conversao,
sempre plural, no caleidoscpio que pauta o currculo e as sexualidades. Como sugerem Bieger
& Gerlach (1996: 191), citados por Paraskeva (2004), a reviso de literatura um processo
exaustivo e compreensivo que serve para colocar um estudo num determinado contexto

35

cronolgico e terico e o investigador deve encontrar as relaes entre as teorias nas quais o
estudo se baseia e a relao entre investigaes antigas e actuais. Para nos socorrermos de
Manheim (1977: 130), citado por Paraskeva (2004), a biblioteca foi para ns uma verdadeira
ferramenta de investigao. Estes dados foram submetidos a uma anlise textual sobre a qual
foram realizadas as respectivas fichas de leitura e que se revelaram de uma pertinncia sem
limites para as nove entrevistas informais/no-estruturadas (cf. Reinharz, 1992) que efectumos
a cinco sujeitos no-heterossexuais duas alunas de uma escola secundria situada no distrito
de Vila Real e trs docentes afectos a trs escolas secundrias, do Algarve, duas, e de Lisboa,
uma. Os critrios de escolha dos referidos sujeitos ancoraram-se precisamente na sua
identidade no-heterossexual, pese embora nem todos explicitamente assim se assumam em
contextos formais e informais. Estas entrevistas constituram o nosso segundo tipo de dados. Os
anexos A e B reflectem, respectivamente, o exemplo de um guio e de uma dessas entrevistas.
De novo, a natureza do objecto de estudo da nossa investigao foi decisiva nesta opo
metodolgica, ou seja, na escolha de entrevistas informais/no-estruturadas. As entrevistas
informais/no-estruturadas, temporalmente intervaladas no espao de um ano e meio,
permitiram que perante uma temtica to complexa e escorregadia como o caso das
identidades sexuais, entrevistador e entrevistados pudessem engajar-se e entregar-se de uma
forma aberta, percorrendo vrios aspectos, temticas, problemticas, desvendando silncios e
abrindo portas a outras e novas compreenses, o que seria muito difcil com entrevistas
estruturadas que partida coarctam a possibilidade de se conseguir perceber para l do que
dito. A informalidade que se conquistou com estas entrevistas permitiu reforar ou
reproblematizar alguns quadros conceptuais com os quais havamos partido para esta
investigao, validar a nossa reviso de literatura e ainda consubstanciar, e de que maneira, os
objectivos e o objecto da nossa investigao.
Interessante notar que investigadoras feministas (Glaser & Strauss, 1967; Raymond,
1979, 1986; Graham, 1984; Reinharz, 1992) consideram a entrevista informal noestruturada e semi-estruturada um mtodo de recolha de dados qualitativo singular na
investigao em cincias sociais, contrariamente, a entrevista estruturada, mais comum nos
planos de investigao quantitativa. A investigao estruturada baseia-se em processos de
inqurito que visam maior uniformidade no tipo de informao recolhida. Comummente, por se
caracterizarem por contornos de controlo e verificao, as questes so de tipologia fechada.
Empurram os sujeitos para uma clausura auto-fgica, uma espcie de eremidas bio sociais.

36

Regista-se, normalmente, uma preocupao prvia relativa formulao da entrevista cujas

questes e categorias de resposta so estipuladas antecipadamente. Assim, a avaliao das
respostas durante o processo da entrevista que muitas vezes so auto-administrados muito
reduzida. Apesar de esta metodologia tornar mais vivel a anlise de dados e a replicao do
estudo, traduz-se num processo muito pouco flexvel e espontneo que no possibilita a
introduo de novas questes. Ainda assim, podemos constatar um grande controlo e maior
fiabilidade na comparao de respostas, o que no sucede nas entrevistas no-estruturadas ou
semi-estruturadas (Reinharz, 1992; Miles & Huberman, 1994).
As entrevistas informais/no-estruturadas e semi-estruturadas possibilitam acesso s
ideias, pensamentos e memrias das pessoas atravs das suas prprias palavras (Oakley, 1981;
Kvale, 1996; Flick, 1998; Reinharz, 1992; Fontana & Frei, 2000), aspecto particularmente
importante no estudo de fenmenos que so vivenciados por pessoas ou grupos de pessoas
cujas vozes foram habitualmente ignoradas. Alm do mais, este tipo de ferramenta metodolgica
permite ainda no coarctar o verdadeiro thesaurus lingustico dos sujeitos que um dos
artefactos na sua estratgia de sobrevivncia, onde tantas vezes o que tido por brejeiro por
determinadas manifestaes scio-lingusticas no caso de determinados sujeitos sociais pilar
basilar da sua (sobre)(sub)vivncia como teremos oportunidade de verificar em algumas dos
excertos das transcries.
Apesar de no momento no ser nossa inteno aprofundar e problematizar as questes
de haver ou no mtodos de investigao feministas, no que que eles consistem e no que
que diferem de outros mtodos, tal como referimos anteriormente, no deixa de ser pertinente
para notar que a investigao feminista privilegia certas metodologias de investigao
relativamente a outras, nomeadamente o uso de entrevistas informais/no-estruturadas e semiestruturadas (cf. Reinharz, 1992; Fontana & Frei, 2000). A justificao do uso de tal metodologia
est mancomunada com a escolha da metodologia do nosso trabalho de investigao.
A natureza da entrevista semi-estruturada afasta-se da rigidez estrutural da entrevista
estruturada e formal pelo facto de se basear numa conversa entre entrevistador e entrevistado
assente num determinado tema ou temas. Apesar de poder haver um conjunto de questes
previamente pensadas, tal no impeditivo de novas questes irem surgindo no decorrer do
processo da entrevista. um tipo de entrevista que embora planeada, encerra a flexibilidade de
confirmar e aprofundar assuntos. Assim, a ideia de um guio para a entrevista semi-estruturada,
cuja principal funo seria a orientao do desenrolar da mesma, implica um trabalho de

37

enquadramento, onde investigadora ou investigador se prepara, e ancora, adequadamente na

delineao de tpicos de conversa das principais questes a debater. Razo pela qual, esta
tipologia de entrevista se afasta da entrevista informal/no-estruturada cujo desenvolvimento do
tema se d no fluir de uma conversa.
A entrevista informal/no estruturada assemelha-se a uma conversa informal entre duas
pessoas sem que haja um guio prvio embora, compreensivelmente, o investigador tenha
mentalmente presente os objectivos e os assuntos a serem tratadas. Assim, mais do colocar
questes previamente pensadas, a investigadora ou investigador vai promovendo, encorajando e
orientando o(a) entrevistado(a) a participar no brotar de uma conversa. Este tipo de entrevista
exige da entrevistadora ou entrevistador uma capacidade gil para conseguir conduzir a conversa
sendo sensvel s mudanas e diferenas individuais que os seus entrevistados possam
apresentar, assim como, a habilidade que sistematizar informao a partir das aces
interpretativas e hermenuticas (cf. Paraskeva, 2004). Labor aplicado, tambm, s entrevistas
semi-estruturadas. A entrevista informal/no estruturada permite que os sujeitos funcionem
constantemente numa hermeneuticidade construtiva, desconstrutiva e reconstrutiva numa
negociao textual morfosintctica constante (Fontana & Frei, 2000). O que nunca est em
causa numa entrevista informal/no estruturada a ausncia de foco. As nossas entrevistas
informais/no-estruturadas foram transcritas e submetidas tambm a uma anlise textual onde
se tentou perceber e apreender, por exemplo, papis e identidades desenhadas e
desempenhadas pelos sujeitos, sequncias e rupturas na conversao, trajectrias atravs das
quais se produziam ou complexificavam determinados desenlaces (Fairclough, 1995; Gee, 1999;
Silverman, 1998).
Aps um processo exaustivo de transcrio das entrevistas informais/no-estruturadas
engajamo-nos num aturado processo hermenutico submetendo-as a uma estrutura de
codificao no muito rgida, construindo assim um conjunto de categorias e subcategorias
temticas. Esta estrutura identifica-se, de alguma forma, com o que sugerem Bogdan & Biklen
(1994: 221),
medida que [amos] lendo os dados [repetiam-se] ou [destacavam-se] certas palavras, frases,
padres de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e actuarem. O desenvolvimento de um sistema
de codificao envolve vrios passos: percorre os seus dados na procura de regularidades e padres bem
como tpicos presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e frases que representam estes

38

mesmos tpicos e padres. Estas palavras ou frases so categorias de codificao [e que, algumas delas]
surgiram medida que [amos] recolhendo os dados.

As categorias e subcategorias, abaixo descritas, por ns edificadas de alguma forma, a

penderem mais para o contexto ainda que de uma forma no muito rgida, permitiram-nos a
construo de um processo criador de sentido (Miles & Huberman, 1994; Bogdan & Biklen,
1994).
CATEGORIAS
Contemporaneidade

SUBCATEGORIAS
Globalizao e Neoliberalismo
Tecnologia
Mudana
Alternativas globalizao
Passado-Presente
Consumismo
Trauma

Identidade

Sexualidade[s]
Multiplicidade
Questionamento
Mudana

Escola

Pedagogia da [hetero]Sexualidade
Formao docente
Silncios e no-silncios
Funo da escola
Pblico-privado
Prazer
Ausncia
Violncia

Tabela 2 Quadro sntese das categorias e subcategorias elaboradas a partir das entrevistas.

As entrevistas atravs de excertos de tais codificaes - surgem tecidas ao longo da

nossa investigao, muito na linha alis da abordagem proposta por Paraskeva (1998; 2004).
Cientes de que no h um modelo metodolgico nico e ideal, reiteramos que
entendemos, dada a natureza do nosso objecto de estudo, optar por uma abordagem sciocrtica com mtodos qualitativos complementares subjugados ao objecto de investigao
(Paraskeva, 2004: 64). No fundo, e no mbito das prticas e polticas de interpretao (Denzin,

39

2000), de alguma forma no deixamos de produzir uma narrativa que, aqui e ali, resvala para
um cunho biogrfico. A teoria da narrativa perspectiva a vida como um todo coerente que deve
ser apreendido com um sentido unitrio, envolvido por intenes objectivas e subjectivas com o
intuito de compreender trajectrias individuais particulares (Bourdieu, 1997; Paraskeva, 2004).
Assim, ter em considerao as vidas de eus e outros um mergulho em trajectrias, uma
viagem social no biolgico individual (Bourdieu, 1997: 59), o desdobrar da vida como um
leito, um percurso, um itinerrio onde se percebem distintas posies de sujeito (Paraskeva,
2004: 72). Mais, um processo profundamente poltico (op. cit.).
Importa salientar, ainda, que apesar de reconhecermos a possibilidade de o mapa de
investigao aqui delineado poder levantar algumas tenses entre o objectivo e o subjectivo,
essas tenses so, no mnimo, aparentes como demonstra uma vasta mirade de investigao
(cf. Pinar, 1988a; Eisner, 1991; Denzin & Lincoln, 2000). Com efeito, e como documentam os
trabalhos de Greene (1991), Huebner (2005 [1966]), Macdonald (1967) e Eisner (1991) as
dinmicas de subjectividade e objectividade no podem ser compreendidas apenas na
delimitao dos seus prprios territrios. Da que Eisner (1991: 52), citado por Paraskeva
(2004), contrariando a redutora dicotomia objectivo subjectivo, proponha um terceiro plano, o
transitivo:
Uma vez que tudo o que possamos saber do mundo sempre resultado de investigao, isto ,
mediado pela mente. Uma vez que mediado pela mente, o mundo no pode ser conhecido no seu
estado ontologicamente objectivo. Um mundo objectivo postulado tanto como uma entidade geral e
particular. Uma vez que o que sabemos do mundo produto de uma transaco da nossa vida subjectiva
e um mundo objectivo postulado, estes mundos no podem ser separados. Separ-los implicaria o
exerccio da mente, e uma vez que a mente necessitaria de ser aplicada para fazer a separao, tudo
aquilo separado como resultado do seu uso mostraria a mente assim como o que havia sido separado
dela. Por isso, aquilo que temos experincia uma transaco, ao invs de entidades subjectivas e
objectivas independentes.

Antes de terminarmos este captulo convm que percamos algum tempo com as
limitaes do estudo que se nos foram confrontando. A primeira grande limitao prende-se com
o novo dia dos professores nas escolas, merc de uma legislao que expresso da nova
poltica neoliberal. Advm daqui, uma outra que se prende com motivos de tempo e razes
econmicas, sempre limitadoras num trabalho desta natureza. A terceira grande limitao
prende-se com a minha prpria identidade de gnero. Ser professora, mulher e me carreia uma
40

simultaneidade de categorias identitrias cujas implicaes no so, nem esto contidas no

estado de ser professor, homem e pai.
Provavelmente adicionando outro instrumento metodolgico poderia este trabalho ter
produzido diferente tipo de concluses. No que fossem diametralmente diferentes mas
provavelmente poderiam ter provocado abertura a outro tipo de acrscimos porventura
importantes para futuras investigaes. Fica assim o repto a mim e a outros. Dada a natureza do
objecto de estudo ser de bom-tom admitir que a minha prpria identidade foi sendo construda,
desconstruda, reconstruda, de modo justificado ou injustificadamente, com vrias pessoas com
quem interactuava ao longo desta investigao, naquilo que Cascais (2004: 10) designou por
equvoco biogrfico. No obstante de uma forma sartriana de que o outro que nos produz,
esta tenso, que podendo ser vista como limitadora, foi sendo polida e ultrapassada medida
que nos desnudvamos e mergulhvamos cada vez mais no processo de investigao.
Passando agora arquitectura da dissertao, no conjunto de cinco captulos basilares
que estruturaram a nossa investigao, imps-se ao presente e primeiro, Metodologia o mapa
de uma investigao, a cartografia da investigao. No segundo captulo, Tempos interessantes
a (nossa) contemporaneidade, procurmos equacionar o carcter dinmico da ideologia e da
sua reproduo, contextualizado num momento social coetneo (Silva, 2007) que oferece, como
em nenhum outro momento, visibilidade complexidade das relaes sociais (e logo sua
anlise). Seguidamente, no terceiro captulo, Identidade e sexualidade eterno trilho de
interrogaes, foram tratadas, de um ponto de vista terico as questes relacionadas com os
conceitos de identidade(s) e sexualidade(s). No quarto, Currculo e sexualidades uma

conversao complexa, trouxemos colao as concepes, e subsequentes tenses, de

currculo (oficial e oculto) e sexualidade(s), as curriculadas e as outras. Por ltimo, o quinto
captulo, Rumo a uma (outra) pedagogia da sexualidade, que enforma a concluso do presente
trabalho, obrigou-nos quer a natureza do objecto de estudo quer a investigao em si para uma
perspectiva em aberto.
Constatando a construo social da cultura depreende-se, ento, que quando tratamos
de questes de identidade, no podemos esquecer que currculo identidade. Resta-nos
problematizar que identidade. O presente trabalho pretende, sobretudo, analisar, tendo em conta
a simultaneidade de todos estes conceitos, onde se encontram, confrontam e desfazem as
tenses da(s) multiplicidade(s) do sujeito que promove um interessante cruzamento de
fronteiras (Giroux, 1992). Desse encontro, descobrir que tenses silenciam e que tenses so

41

silenciadas. Nestes silncios e no silncios, descobrir quando as fronteiras so quebradas. E se

o forem, descobrir que outros caminhos nos revelam.

42

Captulo 2
Tempos interessantes a (nossa) contemporaneidade

Captulo 2
Tempos interessantes a (nossa) contemporaneidade
A luz galvanizante do verde das folhas e do amarelo dos frutos teimava em escapar ao
esforo inglrio do pintor embrenhado numa luta contra o tempo. A cena retratada na obra
flmica El Sol del Membrillo1 , a nosso ver, paradigmtica da condio humana na sua relao
com a realidade. Ironicamente a tinta que serve a figurao na tela a mesma que traa marcas
horizontais e verticais na materialidade, numa busca contnua e inatingvel da centralidade
perfeita. A insistncia do artista em perseguir a luminosidade transcendente de um marmeleiro
franzino que, por momentos, impe a sua altivez modernamente comovente e universalmente
humana.
A cena flmica cataforicamente descrita serve de ponto de partida ao presente captulo
cujo mote se prende com uma anlise, ainda que humilde se quis crtica, da complexidade, da
diversidade e da liquidez, cada vez mais visveis e caracterizadoras do nosso momento
contemporneo. Assim, patentemos e discutimos conceitos estruturais fluidez, ambiguidade e
mudana para a compreenso social do momento coetneo, alegadamente rendido lgica de
uma globalizao neoliberalista, de modo a desmontar uma panplia de significaes e
conceitos que, quando pensados acriticamente, nos empurram para um relativismo redutor da
compreenso do devir social e humano. Este reconhecimento serve ento de plataforma
compreenso, situada no contexto da educao, no mbito geral, e do currculo, no mbito mais
particular, que atravs do questionamento de um conjunto de circunstncias historicamente
situadas e relaes de poder contrrias ditam a (in)dispensabilidade de conhecimentos, prticas,
sujeitos e identidades.
Voltando novamente ao momento de abertura do captulo, o modo como se percepciona
a realidade no a realidade. O constante devir do mundo representado na descida invisvel dos
ramos que sucumbem ao crescimento dos frutos, ensina o homem a reconhecer que a traduo
do real envolvente deve ter sempre em conta a caracterstica imemorial que , hoje, to veloz
quanto paralisante - a mudana permanente.
A relao humana com o mundo valorativa. Desta forma, ignorar a dinmica, a
transitoriedade, a diversidade, a liquidez que especificam o momento actual, em nada mais pode
resultar que no seja o enviesamento e mutilao da compreenso resultante da nossa
1

El Sol del Membrillo (1992). Direco: Victor Erice. Longa-metragem: 133 minutos.

44

observao. Que valores permitem, ento, percepcionar o mundo? Que valores acompanham os
actos de viver, enfrentar e confrontar as vicissitudes da nossa contemporaneidade? So
realmente nossos esses valores ou penetram-nos sub-repticiamente de modo a servir uma
estratgia que autoriza a funo carpideira do riso enlatado2?
Mais importante poder ser, talvez e ainda, questionar qual a nossa inteno na tentativa
de leitura crtica do momento histrico coetneo. Reconheceremos esta sociedade que, para
todos os efeitos, herdeira dos grandes princpios do humanismo como a nica e legtima ou
existiro outras possibilidades? Indiscutivelmente, so visveis as rupturas e falcias, cada vez
mais gritantes, de um sistema neoliberal e globalizante que tudo enreda e onde,
interessantemente, tenses hegemnicas e contra-hegemnicas, umas pesadas e outras mais
leves, se vo trabalhando e construindo num constante medir de foras. Este confronto potencia,
na nossa opinio, o reconhecimento de outras oportunidades. Resta saber at que ponto
desejamos atentar na complexidade de um momento que mantm socialmente refm a maioria
humana ou parafraseando Saramago (2008: 36) preferimos o conforto da alienao numa
certa atitude delinquente que se justifica pela indiferena e tambm pela incapacidade de agir.
esta formatao descomprometida e ideologicamente fundamentada num discurso
ocidental capitalista e conservador que nos impele a compactuar com princpios que, para
assegurar a propagao dessa prdica, violam, como alega Sousa Santos (2006a), direitos
humanos na defesa de direitos humanos, defraudam a democracia para salvaguardar a
democracia, destroem a vida humana para assegurar vida humana. At onde somos capazes de
ir na problematizao ideolgica e poltica do momento presente e de que forma somos capazes
de aceitar as suas concluses, num processo gradual de consciencializao?
A maldio chinesa, que se afigurava no intento de desejar a algum que vivesse tempos

interessantes, parece concretizar-se. Ao contrrio do que o adjectivo possa transmitir com o seu
comum significado, aqui, a palavra interessante sinnimo de inquietude. Uma inquietude que
h muito acompanha a modernidade, porquanto a sociedade que entra no sculo XXI no
menos moderna do que aquela que entrara no sculo XX (Bauman, 2000). Ainda assim, e
apesar de sempre presente, nunca se revelou a inquietude de um modo to explcito como
na fase lquida e leve que agora a contemporaneidade assume, exactamente, pela

Sem dvida, o fenmeno interessante apontado por iek (2008) de fazer outros extravasar as nossas emoes, atravs de risos que se

acrescem banda sonora de imensas sries televisivas, traduz uma posio ideolgica que nos mostra uma das condies da nossa era, o
fingimento e a abnegao, que em simultneo resultam no cinismo. Quanto tempo falta para que se acrescentem lgrimas encomendadas?

45

modernizao compulsiva e obsessiva, contnua, imparvel e eternamente incompleta (op. cit.:

28).
A desiluso perturbante expressa no reconhecimento da falncia dos ideais modernos de
emancipao social no impede o desejo pela utopia importa, ainda assim, questionar que tipo
de utopia. De facto, Habermas3, uma das principais vozes a acender o debate filosfico que
envolve a dicotomia modernidade e ps-modernidade na dcada de 70, sustenta que o projecto
filosfico, esttico e cultural da modernidade no havia ainda sido cumprido (Macedo, 2008).
Ainda assim, enquanto projecto de construo de identidade colectiva, a modernidade
originou um conjunto de transformaes na organizao social, poltica, econmica e cultural
sem equivalentes (Silva, 2006). Estas transformaes constituram, pois, o terreno onde
proliferou, desde ento, a um ritmo crescente, uma sociedade cada vez mais multicultural, at
chegarmos a um momento coevo onde a velocidade das alteraes se alimenta da compresso

tempo/espao (Bauman, 1999b) que condiciona e particulariza, como posteriormente

atentaremos, as caractersticas da condio humana.
Ironicamente, constatamos ser a caracterstica de volatilidade desta condio a
humana aquela que, tanto na tentativa de implementao do projecto colectivo ideal, quanto
na explicao da sua falncia, mais se menospreze. Pelo menos assim parece.
De facto, atente-se no pormenor observado por Bauman relativo formatao monoltica
a que o elemento humano se v remetido, aquando da perseguio do ideal de cidade perfeita.
Os consequentes efeitos da implementao de tal fantasia arquitectnica4 foram,
inevitavelmente, o paralelo com a jornada dos sonhos grandiosos do incio do sculo XX e os
seus resultados desastrosos.
O espao da cidade, onde se edificam e ensaiam as relaes humanas e sociais, no
pode ser pensado sem ter em conta o que de mais complexo, imprevisvel e voltil possui os
3

Muito resumidamente, a tese habermasiana expe a co-existncia de duas esferas na percepo do real: a do sistema a reproduo material

e a do mundo da vida a reproduo simblica. Esta co-existncia veiculara a contnua instrumentalizao desencadeada pela modernidade,
na medida em que a reproduo simblica da linguagem gradualmente dominada por uma lgica de adequao de meios aos fins, numa
arena onde conflui o poder poltico e interfere o poder econmico. Desta forma, as vises do mundo traduzidas por um conjunto de redes de
significados so, ideologicamente, postas ao servio dos discursos dominantes, onde o sistema se disfara de traje do mundo da vida integrado
fora (Habermas, 1989: 477).
4

Oscar Niemeyer ir concretizar com a edificao da cidade de Braslia, capital do Brasil, o projecto terico que La ville radieuse representara

para Le Corbusier e que nunca saiu do papel. Esta oportunidade de erigir desde raiz um sonho arquitectnico fez de Braslia um laboratrio de
lgica e esttica onde os elementos da surpresa e do acidente foram retirados. A cidade revelar-se-ia, deste modo, um pesadelo onde as pessoas
se viram impedidas de assumir a responsabilidade da sua cidadania num mundo onrico de harmonia e ordem predeterminada (Bauman,
1999b: 54).

46

seus habitantes. Da mesma forma, os homens jamais podem se tornar bons simplesmente
seguindo as boas ordens ou bom plano de outros (Sennett, 1996 apud Bauman, op. cit.). A
materializao da utopia da cidade perfeita que Braslia teve oportunidade de representar,
resultou, surpreendentemente, num espao desprovido de tudo o que verdadeiramente
humano, precisamente pela monotonia impessoal e pela pureza clnica do espao artificial,
responsveis pela impossibilidade de troca de significados que obriga os habitantes a
enfrentarem um problema de identidade quase insolvel. Quando tudo igual a si prprio, no
h oportunidade para o diferente:
() a responsabilidade, essa condio ltima e indispensvel da moralidade nas relaes
humanas, encontraria no espao perfeitamente planejado um solo infrtil, seno inteiramente venenoso.
Com toda a certeza, no brotaria nem medraria num espao higienicamente puro, livre de surpresas,
ambivalncia e conflito. S poderiam assumir responsabilidades as pessoas que tivessem dominado a
difcil arte de agir sob condies de ambivalncia e incerteza, nascidas da diferena e variedade. As
pessoas moralmente maduras so aqueles seres humanos que cresceram a ponto de precisar do
desconhecido, de se sentirem incompletos sem uma certa anarquia em suas vidas que aprenderam a
amar a alteridade (op. cit.: 54).

A singularidade da condio humana, desconsiderada pela modernidade, consolidar o

protagonismo das vanguardas da esttica ps-moderna, a partir da qual a exacerbao e
fragmentao das identidades individuais convivem e conflituam com projectos de identidade
colectiva.
Desta forma, uma das vozes mais proeminentes do ps-modernismo, Lyotard (1989
[1979]), explicita que se se abandona a responsabilidade de um longo e obstinado trabalho
centrado na investigao dos pressupostos implcitos na modernidade, estaremos condenados a
repetir a neurose moderna do Ocidente. Assim, o ps-modernismo consistir num processo de
anamnese, onde o ps no ser um retorno, uma repetio, mas sim um processo de anlise
que elabora um esquecimento inicial (op. cit.). No deixa de ser interessante o confronto
libidinoso que um dos nossos sujeitos entrevistados apresenta relativamente a esta
problemtica:
(Excerto 1 Categoria: Contemporaneidade; Subcategoria: Mudana) impossvel desfazer-se
de tudo e o homem novo nascer como dizia Nietzsche Isso impossvel. A histria demonstrou-nos
que no assim. Estamos sempre a levar o nosso passado connosco. V para onde for, vou sempre levar

47

o que sou e o que fui. Assim, em mudana levamos coisas do passado e vejo isso como algo positivo.
Para que a histria no se repita, um povo tem de conhecer a sua histria. Neste caso no falamos de um
povo, mas sim de uma sociedade. A mudana numa sociedade tem de dar-se sempre a partir de algo que
a sociedade considera que est mal. No creio nas mudanas polticas por si s, tem de haver uma
sociedade por detrs a apoi-las seno no deixa de ser um decreto que ningum vai cumprir. Eu gosto
muito de Histria! Acho que podemos sempre aprender muito com a Histria e devamos revisit-la mais
vezes (2009: Sujeito #E, Entrevista #1)

Estamos, segundo a opinio da docente entrevistada, perante o conceito de mudana

que para ter efeitos de praticabilidade necessita de revisitar o passado e aprender com os
desastres sucedidos, para assim, num reconhecimento pedaggico do mal, avanar na eficcia
da mudana. Esta eficcia facilmente serve de combustor paixo imortal que a neurose
moderna primordialmente embriona. Um tpico continuamente envolvente e dificilmente
descartvel, j que a substncia que enforma a utopia colectiva. A relao que vivenciamos
com este conceito sintagmtica dos tempos que vivemos: a intensidade do desejo de a vermos
concretizada anda par a par com a incapacidade de nos unirmos por uma causa comum, por
mais socialmente tangvel que esta seja.
Deveras, a turbulncia que atravessa hoje a modernidade ocidental verifica-se no quo
pouco foram questionados os princpios liberais e capitalistas que acompanham a globalizao
durante estas ltimas dcadas, facto que ilustra a nossa rendio lgica irreversvel da
realidade social que nos envolve. Uma realidade que equivale a uma construo social da qual
s alguns podem participar (Berger & Luckmann, 1966). No deixa de ser curioso como um dos
sujeitos entrevistados fundamenta o emergir do momento actual global alicerando-o em
fenmenos como o reaganismo, o thatcherismo e a queda do muro de Berlim:
(Excerto 2 Categoria: Contemporaneidade; Subcategoria: Globalizao e Neoliberalismo) Penso
que ns j passmos por algumas globalizaes. A primeira foi a dos Descobrimentos portugueses e
ibricos onde se descobriu o mundo e se ps o mundo em contacto. Iniciaram-se trocas comerciais,
trocas culturais. Depois, houve uma segunda com as grandes guerras que abriram mais os espaos,
abriram mais os espaos ao oriente. Depois houve uma terceira globalizao que foi ao nvel da economia,
de vender produtos particularmente ao terceiro mundo. E depois assistimos a uma quarta que iniciou eu
no sei se esta seriao correcta uma quarta que se iniciou com a queda do Muro de Berlim e a
entrada em cena de algumas figuras paradigmticas que foi a Madame Thatcher, em Inglaterra, e o
presidente dos Estados Unidos, aquele que era actor de cinema, Ronald Reagan. O thatchetarismo e

reaganismo vieram lanar sobre a economia uma nova viso que foi a viso que ns chamamos hoje de

48

neocapitalismo liberal. E essa viso tinha como regra duas coisas, uma que o mercado se equilibraria por
si prprio e se corrigiria, por outro lado. Tambm se acreditava que a riqueza dos ricos era prmio de
Deus, que eles eram os eleitos, os ungidos do Senhor e, portanto, os pobres que no eram obviamente
eleitos. Bom, a conjugao de estas duas coisas por causa fundamentalismos religiosos, particularmente,
os fundamentalismos de algumas seitas protestantes, entre as quais uma que aderiu o Bush, levaram a
que realmente a economia se tivesse desregulado de tal forma e a permitir tais desmandos que assistimos
a um acumular de riquezas infinitas nas mos de algumas pessoas, at de formas muito pouco
transparentes, e a uma miserabilizao de uma grande parte do mundo. No quer dizer que apesar de
tudo que uma parte do mundo no tenha tido acesso, por causa das trocas comerciais, a novos modos de
vida mas, em geral, o saldo profundamente negativo. Hoje em dia, com o que aconteceu,
particularmente nos Estados Unidos, e depois, como um baralho de cartas ou um domin, acontece pelo
mundo fora, j toda a gente percebeu que foram cometidos graves erros, por um lado, porque se
acreditou piamente nessas doutrinas, por outro lado, porque houve m regulao das entidades a quem
competia a regulao dessa economia e dessas finanas e por outro lado porque essas pessoas no
tiveram qualquer respeito pelas diferenas, pelas dificuldades, pelos outros. (2009: Sujeito #C, Entrevista
#1)

Conforme constatamos, o docente entrevistado equaciona, de uma forma pertinente, as

falcias de um sistema que se afirma como nica forma de fundear as relaes sociais,
econmicas e polticas, da mesma forma que denuncia as consequncias nefastas para uma
larga maioria do advento da globalizao neoliberal, enquanto uma minoria com ele se
benfazeja.
relevante notar que a educao se assume, neste contexto inescapvel ao liberalismo
global, como uma forma de actividade social especfica onde a problematizao da sua
construo, a cargo de alguns, justificar a compreenso de conceitos como justia,
objectividade, cincia ou indivduo. Neste contexto, a sua leitura, sobretudo, quando aplicada ao
campo educativo e ao campo curricular, denuncia categorias ideolgicas e econmicas
essenciais, tanto produo de agentes para ocupar papis econmicos j existentes, como
produo de vontades e significados, que far com que aceitem tais papis alienantes sem
muito questionarem (Apple, 1999: 34). interessante constatar as consideraes das duas
discentes entrevistadas relativamente alienao e ausncia de questionamento que se dilata
pela nossa condio contempornea:
(Excerto 3 Categoria: Identidade; Subcategoria: Questionamento) Para onde que foi a
filosofia? A filosofia questiona e raramente encontra respostas. Estamos demasiados embrenhados em

49

ns, na nossa vida, nas coisinhas pequeninas, naqueles sapatos que saram fantsticos, o que vou fazer
para jantar, o que vou vestir amanh, o que vou pr no relatrio Avanamos muito demasiado depressa
que j no nos questionamos. (2009: Sujeito #A, Entrevista #1)
Em geral, o ser humano deixou de se questionar. Ou porque achamos que temos a resposta
para tudo ou porque simplesmente no temos tempo. Somos bastante egocntricos mesmo sem querer,
acho eu, se estamos no nosso mundo no vemos outro mundo. Nem desenvolvemos o sentido crtico
deixamos andar. A grande maioria sobrevive. Para viver acho que devamos ter mais substncia na nossa
vida. (2009: Sujeito #B, Entrevista #1)

As alunas entrevistadas vo acusando o egocentrismo inconsequente do nosso modo de

estar no mundo que nos acomoda a um estado de sobrevivncia mais do que a um de vivncia.
Este estado alienante domina o agir social ao mesmo tempo que se coaduna a uma lgica de
rendio e acomodao.
Assim se compreende, tendo em conta a massa humana, quer a que beneficia quer a
que, exponencialmente maior, sofre, os efeitos de tais princpios, a escassez de vozes que
consideram a possibilidade de uma outra via ou, mais modestamente, as que consideram uma
viragem no rumo do neoliberalismo a verso mais radical do mercado livre - e das
consequncias que tal traria aos domnios da vida pblica e, automaticamente, aos domnios da
vida privada. Ora quando no momento presente, as cises de um sistema que justifica a
privatizao dos lucros enquanto as perdas tm de ser assumidas por todos5, se revelam
inquestionavelmente injustas de um ponto de vista social, a posio de acomodao tender,
espero, ainda que tenuemente, a dar lugar ao incio de uma insubmisso aos ditames de um
discurso que ideologicamente se afigurava como seguro.
Esta desobedincia vai-se arvorando quando constatamos o despejo a que foi relegado o
sentido que o conceito de utopia encerra. Atente-se na constatao de um sujeito entrevistado
relativamente inrcia e incapacidade de se pensarem novas utopias:

A interveno do Estado portugus nos casos Banco Portugus de Negcios (BPN), Banco Privado Portugus (BPP) ou na empresa Cimpor

revelam tal evidncia. Esta pretensa regularizao da actividade de grupos financeiros importantes assenta nos conselhos desinteressados de
instituies supranacionais o Fundo Monetrio Internacional, o Banco Mundial, o Banco Central Europeu. Estes pareceres patenteiam, ainda,
uma tarefa aparentemente neutral que procura convencer a populao do facto de o seu sacrifcio e trabalho serem fruto de um compromisso
com o bem comum (Torres Santom, 2001). Ainda assim, apesar da contnua tendncia da queda da Euribor, as famlias continuam a ver as
suas taxas de juro cada vez mais elevadas. Da mesma forma, e apesar da concesso de crdito s micro, pequenas e mdias empresas, a
verdade que estas continuam a ver negado o acesso ao crdito independentemente das facilidades propagandeadas pelo Governo. Neste
contexto, os lucros divulgados, de cerca 2 168 milhes de euros (entre o 2 semestre de 2007 e o final do ano de 2008), dos quatro principais
grupos financeiros privados (Banco Comercial Portugus, Banco Esprito Santo, Santander Totta e Banco Portugus de Investimento) so no
mnimo escandalosos.

50

(Excerto 4 Categoria: Contemporaneidade; Subcategoria: Passado-presente) Hoje em dia

assistimos a dois movimentos, parece-me a mim, por um lado, as pessoas que ainda querem salvar o
velho e que esto a fazer enormes esforos para salvar aquilo que velho e, por outro lado, assistimos a
um grupo de outras pessoas, mais activistas, mais conscientes que tentam j construir o futuro. Mas o
que me parece que uma inrcia, pelo menos em Portugal, que h sobre o passado, um laissez-faire

laissez-passer, mas que apesar de tudo se traduz por um murmurar, um maldizer, uma indisposio, mas
ainda por uma incapacidade organizativa para poderem apresentar novas propostas societrias, novas
propostas que sejam viveis e que ponham em conjugao os interesses individuais com os interesses
colectivos e com os interesses do Estado. () Hoje em dia j no h utopias, as utopias praticamente
morreram. Antigamente havia utopias, era o comunismo, era o socialismo, era o bem-estar do terceiro
mundo, enfim as pessoas tinham algumas coisas por que acreditavam e lutavam, a democracia, etc. Hoje,
perderam-se grande parte dessas utopias. Umas porque verificmos historicamente que elas afinal eram
falsidades, no ? Mas no encontrmos substituio para elas. (2009: Sujeito #C, Entrevista #1)

O sujeito denuncia a inrcia de um presente que se arreiga na tentativa de preservar um

passado e na frustrao dos fiascos que este prprio passado historicamente revela.
Interessantemente, na constatao das falcias, longamente diagnosticadas, da perseguio de
uma sociedade ideal, iek6 defende a urgncia da reinveno da noo de utopia. Exactamente
pela incapacidade de as formularmos conforme o sujeito entrevistado indiciou. Um conceito de
utopia, segundo o autor, que se desenhe tendo em conta o sem sentido da situao em que
vivemos, que reconhea a escassez de meios para resolv-la dentro das coordenadas do
possvel, que assegure um novo espao que, na necessidade de sobrevivncia, temos de
inventar. A utopia, desta feita, de ideal passa a urgncia que precisa de ser forosamente
imaginada como nica soluo.
Num momento em que as epistemologias dominantes salientam a incompatibilidade
entre conhecimentos (Sousa Santos, 2007), a amnsia social agrega-se como consequncia de
um culto do positivismo que argumenta a irrelevncia da histria. Tal irrelevncia ao implicar a
supresso da conscincia histrica obriga morte das utopias (Giroux, 1981).
Sousa Santos alude, com as suas propostas, s solues possveis, que devem ser
procuradas em novas vises culturais e polticas, onde a luta pelo princpio da igualdade seja
conduzida a par com a luta pelo princpio do reconhecimento pela diferena. O mesmo autor

IEK! (2005). Direco: Astra Taylor. DVD: 71 minutos.

51

(2006a: 27) potencia um novo campo de possibilidades na crtica que faz modernidade
ocidental:
Em vez da renncia a projectos colectivos, proponho a pluralidade de projectos colectivos
articulados de modo no hierrquico por procedimentos de traduo que se substituem formulao de
uma teoria geral de transformao social. Em vez da celebrao do fim da utopia, proponho utopias
realistas, plurais e crticas. Em vez da renncia emancipao social, proponho a sua reinveno. Em vez
da melancolia o optimismo trgico. Em vez do relativismo, proponho a pluralidade e a construo de uma
tica a partir de baixo. Em vez da desconstruo, proponho uma teoria crtica ps-moderna,
profundamente auto-reflexiva mas imune obsesso de desconstruir a prpria resistncia que ela funda.
Em vez do fim da poltica, proponho a criao de subjectividades transgressivas pela promoo da
passagem da aco conformista aco rebelde. Em vez do sincretismo acrtico, proponho a mestiagem
ou a hibridao com a conscincia das relaes de poder que nela intervm, ou seja, com a investigao
de quem hbrida quem, o qu, em que contextos e com que objectivos.

A este respeito, atente-se nas declaraes de um dos nossos sujeitos entrevistados:

(Excerto 5 Categoria: Contemporaneidade; Subcategoria: Alternativas globalizao) As
organizaes no governamentais, as cooperativas, o comrcio justo e muitas outras formas, por exemplo,
os bancos de micro emprstimos, as micro-empresas so vrias outras frmulas que ainda no tm fora,
mas que apresentam propostas alternativas a esta globalizao neoliberal. Embora tenhamos conscincia
que ela tem momentos diferentes, ou seja, na Europa estreitamente financeira ou nos Estados Unidos
estritamente financeira, ela teve uma agudeza muito maior do que teria em frica ou nalgumas ilhas do
Pacfico. (2009: Sujeito #C, Entrevista #1)

O mesmo docente que antes constatara a incapacidade, dominante na sociedade

coetnea, de pensar utopicamente, reconhece tambm exemplos de novas formas de
movimentos sociais que representam solues concretas ao campo de possibilidades de Sousa
Santos (op. cit.).
Pese embora as circunstncias, torna-se difcil auspiciar as surpresas que o futuro nos
reserva, j que, neste preciso momento, vo sendo, simultaneamente, criadas condies para o
ponto de viragem que poder possibilitar uma racionalidade que d conta da diversidade
epistemolgica do mundo (op. cit.: 16), ou ento, pelo contrrio, poder-se- asseverar, ainda
mais profundamente, um discurso conservador de direita que, ao alimentar-se dos medos
sociais, consolida a regulao e controle na desculpa da manuteno da ordem e da eficcia.

52

Nesta ordem de ideias, a crtica de Sousa Santos modernidade ocidental consubstancia-se na

confrontao com os problemas modernos de igualdade, de liberdade, de fraternidade, de paz,
isto , verificamos o ainda e contnuo, agora mais acentuado, vazio moderno de solues
realistas, convenientes e adequadas (op. cit.).
No entanto, h que clarificar que a construo do porvir no se vai fazendo
exclusivamente da escolha de um caminho em detrimento de outro. Na verdade, vivemos um
momento que tem como uma das suas principais caractersticas a ambivalncia (Bauman,
1999a) e, de facto, ambas as opes acima expostas vo trocando ideologicamente argumentos
na busca de um discurso hegemnico que assegure ou mantenha primazias.
A realidade o tecido no qual a ideologia imprime a sua cor. De acordo com a realidade
que observemos, uma determinada ideologia ser concebida (Paraskeva, 2000). Ora se a
realidade no se apresenta diante de ns como algo uniforme e monoltico, muito naturalmente
no existir uma ideologia, mas sim ideologias que vo emergindo e invadindo as prticas
discursivas - contudo, o tecido permanece constitudo por uma cor dominante, aquela de um
pensamento nico que traduz a existncia de um s mundo possvel7.
Ser, ainda assim, esta pluralidade de ideologias a responsvel por confrontos que, de
um modo dinmico e inquieto, possibilitam reposicionamentos, umas vezes tcitos, outras nem
tanto. Apple, aquando de uma das suas entrevistas a Paraskeva (op. cit.: 62, 63) oferece-nos
uma imagem bem sucedida de tal fenmeno:
() em primeiro lugar, h a ideologia, e h ideologias plural que competem. E a realidade
como um walkman Sony e h inmeras ideologias a serem difundidas em vastssimas estaes
simultaneamente, ideologias de progresso, ideologias de classe, ideologias de gnero e de raa, e a
questo fundamental sabermos qual a emissora que se encontra a difundir com o volume mais alto,
para que se oua com mais clarividncia.

No entanto, apesar de todos possuirmos a capacidade tcnica para rodar um manpulo

ou carregar num boto, nem sempre se consegue ultrapassar a salutar cacofonia da diversidade

O capitalismo procura apresentar-se, neste final de sculo, como nico modelo possvel de sociedade na organizao, produo e distribuio

de trabalho e riqueza, num cenrio onde as responsabilidades do chamado Estado de bem-estar social vo sendo continuamente transferidas
para o mbito do sector privado (Torres Santom, 2001). Com o auxlio das ideologias conservadoras e neoliberais, consegue-se implementar a
mensagem de que a culpa pelas desigualdades sociais est a cargo do efeito da responsabilidade de cada pessoa. De facto, depender das
ddivas do Estado mais do que ser percebido como um direito, encarado como um estigma (Bauman, 2004). Notem-se os exemplos do
Rendimento Mnimo Garantido e Rendimento Social de Insero para constatar a evidncia desta declarao.

53

ideolgica, bem como perceber as tenses que, tantas vezes, penetram o interior da cada
ideologia. O discurso dominante consegue, assim, impor-se hegemonicamente na eficcia com
que se vai inscrevendo, manipulando e agindo naturalmente sobre o senso-comum de cada um
de ns (Apple, 1999).
Esta imposio resulta tanto melhor quanto mais sedutora for a sua mensagem, j que
diminui o atrito da resistncia. Consequentemente, torna-se precioso, como avana Silva (2007:
7), saber desmontar uma pluralidade de significaes, conceitos e usos que nos coba de tombar
num relativismo absoluto que impede o entendimento humano e franqueia todo e qualquer tipo
de prtica. O perigoso esvaziamento e branqueamento de certos conceitos histricos
consequentes de uma abordagem mais leve ao hibridismo e ambivalncia do nosso momento,
pauperiza a compreenso do real.
Exactamente para no cairmos nas armadilhas deste relativismo, h que empreender
um trabalho crtico de desmontagem do agora, isto , no basta apontar os erros que se tornam
evidentes, devemos ainda, segundo Real (1986, apud Apple, 1997), compreender um conjunto
de circunstncias historicamente situadas e as contraditrias relaes de poder que criam as
condies nas quais vivemos. Condies que traduzem uma poca em que, definitivamente, o
capitalismo globalizado j no opo, mas sim injuno.
Mais precisamente, e referindo-me ao trabalho concreto da linha investigativa
educacional, h que provar e difundir a importncia de uma anlise situada de forma a
compreender, entre outros acontecimentos, o modo como o neoliberalismo e as ideologias
conservadoras orientam os sistemas educativos para, baseando-se na imposio de um
pensamento nico, reafirmarem os seus projectos como os nicos possveis e vlidos (Torres
Santom, 2001). Posio idntica assumida por um dos nossos docentes entrevistados para
quem a ideologia neoliberal no s no se pode assumir como nica, como est longe de ser a
melhor opo social:
(Excerto 6 Categoria: Contemporaneidade; Subcategoria: Globalizao e Neoliberalismo) Acho
que a pior das escolhas. Alis, vejam-se os resultados. Nunca acreditei muito nela, e comecei com
outras pessoas a desmenti-la e desmistific-la quando foi do primeiro frum social portugus h uns dez
anos que falmos pela primeira vez disso, e depois tambm tive a oportunidade de ir ao frum social
mundial em Porto Alegre onde estas coisas j tinham sido anunciadas por pessoas muito mais
capacitadas do que eu, que denunciavam no s os males em si para a economia mas tambm outros
males que vinham neste embrulho, que era a forma como a mulher era tratada, a forma como o sexo era
tratado, a forma como as outras raas ou as outras etnias eram postergadas, a forma como havia um

54

fundamentalismo religioso e como havia uma tendncia de comunitarizar a sociedade. No comunizar,

era comunitarizar, ou seja, dividi-la em parcelas com a pretenso de que isso era a forma legal, legtima e
justa mas no fundo era parcelar as pessoas acabando por pr umas contra as outras. () Mas hoje esta
economia neoliberal no s tem esses efeitos secundrios, que so gravssimos, como tambm, tem
outros efeitos que eu no sei se posso chamar secundrios, que por exemplo, a manuteno da
capacidade da terra responder aos desafios que se lhe so impostos. E que so os desafios do futuro, ou
seja, h uma angstia existencial relativamente ecologia porque estamos cada vez mais confrontados
com problemas ecolgicos que tm de ser resolvidos. () H uma angstia tambm militar atmica
porque mantemo-nos com uma alerta de medo de armas nucleares que podem ir parar a ms mos,
designadamente, s mos de fundamentalistas religiosos, estou a lembrar-me do Paquisto e dos Talibs.
H essa angstia, ou at, inclusive, do Iro, se l estiver o presidente da repblica que l est agora. E
depois h mltiplas outras angstias que no podem ser resolvidas dentro deste contexto poltico-militar
que levou, inclusive, primazia das multinacionais sobre os governos dos prprios estados e tem de se
encontrar uma outra soluo. (2009: Sujeito #C, Entrevista #1)

Conscientemente, o sujeito em questo vai apresentando um contexto onde se patenteia

a sua repulsa pelo modo como uma ideologia neoliberal globalizante vai postergando
determinados grupos, conceitos e conhecimentos em detrimentos de outros numa constante
arrogncia cultural, econmica e social com consequncias, alm das mais evidentes, de
natureza ecolgica ou militares gravosas para o futuro da humanidade.
Neste mesmo contexto, que engloba uma complexa e abrangente rede de relaes,
torna-se profundamente pertinente a chamada de ateno de Apple (1999) para situarmos o
conhecimento que ensinamos, situarmos a escola como um mecanismo de preservao e
distribuio cultural e econmica, bem como, as relaes sociais que dominam a sala de aula, e
por fim, situarmo-nos, a ns, enquanto elementos activos dessas instituies. Em que sentido?
No ser partindo desta condio que mais facilmente reconheceremos que, no obstante o
espao escolar ter uma dimenso transformadora, este tem reproduzido mais do que
transformado?
Naturalmente no se consegue ignorar a problematizao que advm das relaes entre
a educao e a estrutura econmica e consequentemente, as ligaes resultantes entre
conhecimento e poder. Importa, contudo, acrescentar que esta perspectiva se torna incompleta
se no complementarmos esta anlise econmica com uma abordagem que se incline mais
fortemente para uma orientao cultural e ideolgica, a fim de compreender os modos
complexos com que as tenses e contradies sociais, econmicas e polticas so mediadas nas
prticas concretas dos educadores quando desempenham as suas funes (op. cit.). O enfoque
55

desta problemtica deve, tambm, residir entre as mediaes ideolgicas e culturais que existem
entre as condies materiais de uma sociedade desigual fortemente classista, racista, sexista e
individualista e a formao de uma conscincia crtica dos indivduos nessa sociedade (Torres
Santom, 2008).
No entanto, a conformao de muitos na anteviso de um discurso derrotista e
neoconservador real e palpvel. De facto, mesmo depois de tantas vezes denunciados os
equvocos da convico do ltimo modelo de ser humano, pergunto-me se a fantasia de
Fukuyama8 no prospera, hoje mais do que nunca, em cada um de ns, quando aceitamos to
resignadamente o estado de irresoluo e, assim, de condenao que os problemas da
sociedade parecem sofrer.
Desta forma, quase de um modo antagnico, se entende o cariz excepcional que
envolveu a eleio do quadragsimo quarto presidente dos Estados Unidos da Amrica, Barack
Hussein Obama. A escolha escala global, metaforicamente falando deste homem, ou
melhor ainda, do que ele representa uma mirade de redes semnticas complexas , alicerouse num discurso destruidor do pessimismo que castigava diariamente uma vivncia aclamadora
de um novo rumo. Tal patenteia-se no optimismo de mltiplas possibilidades da expresso
lapidar Yes, we can!.
O mundo plano9, onde a apologia das oportunidades de sucesso individual vigora, parece
comprovar-se com o primeiro bi-racial na Casa Branca. Alm do mais, e este facto reveste-se
tambm de uma importncia bastante significativa, Obama protagonizou uma renhida disputa
pela nomeao do partido democrtico durante as primrias, com uma mulher, Hillary Clinton.
Representantes de dois grupos de vozes silenciadas e domesticadas, ao longo de sculos,
concorriam agora, par a par, cadeira de poder da mais poderosa nao do mundo.
Contudo, mais do que aquilo que o indivduo , importa aquilo que Obama comeara a
representar para a sociedade norte-americana, e tambm para o mundo a esperana de uma
mudana. Assim, mais do que com o sucesso individual, as ltimas presidenciais norteamericanas elegeram um indcio onrico ainda que este fosse magnificamente bem montado

A fantasia em questo diz respeito crena de Fukuyama (2007), diante da derrocada do socialismo, na democracia liberal ocidental como

ponto culminante do governo humano, traduzindo assim o final da evoluo da histria.

9

A expresso aponta para a obra de Friedman (2006), O Mundo Plano, que aborda o tema da globalizao no apontamento das suas

vantagens e a apologia da possibilidade de diminuio da pobreza e injustia globais.

56

por uma campanha de apoios milionrios, a estratgia ideal de conquista dos media, diga-se de
passagem.
Um aspecto pertinente a reter que a paixo primria carregada pela noo de neurose

ocidental, continua, como sempre, imortal. O prprio Obama personifica essa paixo, apesar da
incgnita ao nvel da mudana que o seu pas e o mundo podero observar. Ash (2009)
descreve-o eficazmente:
O grande tema da sua vida at agora incluindo a literatura que sabemos ter lido mais
intensamente, o seu melhor livro (Dreams from My Father) e o seu, at agora, mais grandioso discurso (o
discurso sobre a raa proferido em Filadlfia) a mistura de mltiplas identidades numa Amrica que
finalmente se apaziguar consigo prpria. Ele no s , mas apresenta-se, conscientemente, como
apoteose do sonho Americano. Ele promete no apenas transcender, a longo prazo, a contradio
fundacional dos Estados Unidos entre liberdade e escravatura, mas tambm preparar a Amrica para uma
nova ordem de diversidade tnica. A sua famlia directa, Michelle e as suas filhas personificam j o
primeiro: o dia de chegada de uma famlia negra Casa Branca. A diversidade quase enciclopdica da sua
extensa famlia, cujas lnguas faladas englobam o indonsio, francs, cantons, alemo, hebreu, suaili, luo
e igbo representa o ltimo.

Ainda assim, podemos contestar a essncia deste desejo de mudana que,

aparentemente, disseminou no discurso pblico, na constatao do seu cariz to
particularmente dual a avidez com que a mudana desejada faz-se acompanhar,
simultaneamente, da dimenso em que rejeitada. Desta forma, podemos colocar a questo de
saber a quem interessa a realizao ou rejeio de mudanas. Quem est por detrs destes
quereres e quem se coaduna a eles na manuteno ou possvel alterao de vontades, num
panorama social onde o jogo da individualizao, segundo Bauman (2000), parece ser um
irremedivel destino?
Adicionalmente, a procura do papel da Europa e dos europeus neste contexto de
mudana tambm se acha pertinente. Uma Europa descentrada, que a partir da dcada de 50
do sculo passado era espectadora de uma histria mundial que j no era a histria mundial
da Europa (Freyer, 1969 apud Sloterdijk, 2008), mas que ainda assim foi reclamando e
reclama, hoje mais do nunca, aos europeus a aprendizagem, mesmo que prenhe de risco, do
texto do seu papel no mundo (op. cit.: 26). Essa reclamao da qual a Unio Europeia o
expoente mximo empreendida por uma poltica de mximos, um processo original de
somatrio de mximos, que se consolida numa lgica de incluso e, similarmente, de excluso,

57

podendo ser, exactamente por isso, um somatrio, tambm, de mnimos. Sloterdijk (2008: 28)
salienta que no essencial, esta vontade de mximo ou de combinao de mximos ,
caracterstica da poca moderna, submete o mundo como um todo forma da experimentao,
e continua vinculada sua busca mesmo quando o experimentador se sinta por momentos
desconcertado com as consequncias secundrias catastrficas.
Assim, que rumo assumir esta Europa diante de uns Estados Unidos da Amrica
alegadamente rejuvenescidos de ideais? Confirmar-se- a sua lateralidade ou sair consolidada
a Europa pelo facto de os os novos centros de aco se traduzirem em laboratrios
histricos nos quais os motivos do maximalismo europeu foram experimentados exaustivamente
e testados segundo vias de optimizao concorrentes (op. cit.: 29)? E o que resta do mundo?
Qual o poder das suas vozes? E o que resta do mundo, com aquilo que de pior o caracteriza, no
estar tambm presente nesta Amrica revigorada, tal como nos pases que nuclearmente ou
nas suas franjas formam uma Europa unida? O peso destas vozes no ser semelhante ao poder
de vozes mais distantes mas igualmente inaudveis?
exactamente neste silncio que o ns do Ocidente um Norte simblico que
representa o colonialismo enquanto relao social, enquanto mentalidade e forma de
sociabilidade autoritria e discriminatria se torna ns e eles. Eles de um Sul Global, metfora
do sofrimento humano causado pelo capitalismo (Sousa Santos, 2006a).

Quem, ento, mais se importa com a mudana?

Do ponto de vista ocidental, h aqueles que rejeitam a mudana e insistem na
manuteno do estado de coisas actual so aqueles que experienciam o privilgio da
mobilidade, escapando solidez do espao. Aqueles que enformam uma minoria e conseguem
acompanhar a nova liberdade do capital sem amarras locais e se tornam, assim, plenamente

globais (Bauman: 1999b).

De facto, o mundo ocidental nunca como hoje viveu a prosperidade e a abundncia. E
assim, neste contexto, h aqueles que desejam a mudana em troco da paz de esprito que da
possa advir. Um desejo que apazigua, mais do que efectua, devido condenao de invejar as
coisas e aspirar sua substancialidade (Sloterdijk, 2008: 19). O transcrescimento do

existencialismo em consumismo permitiu ao ser humano tornar-se parasita do ser. Anestesiados

por um frenesim processionrio entre casa, carro, shopping, carro, casa, e anualmente casa,
hotel, casa - estes so aqueles que tm negado o acesso a uma extraterritorialidada elitista ainda

58

que a localizao a que se vem obrigados no seja equivalente a uma degradao social10. A
palavra de ordem que se impe para estes localizados no a palavra deciso, mas antes a
palavra vivncia (op. cit.: 22):
Que vida vamos experimentar? Que avio reservar? Estamos desenraizados porque temos que
escolher entre catorze tipos de molhos. O mundo um menu, quer dizer, temos de encomendar sem
desesperar. Este o fundamento da condio ps-moderna. S tens esta vida, portanto devora-te a ti
prprio, no deixes sobras, as sobras vo para o saco de plstico preto. Navegamos no oceano dos
apetites, a disponibilidade para a vivncia aboliu as fronteiras do mundo.

A prosperidade e a abundncia ocidentais encontram-se imensamente hipotecadas pela

sentena a que obrigam uma escandalosa frivolidade. O empenhamento material do Norte
torna-se, ento, o mal menor pois, por esta altura, grande parte da dvida moral havia de ter sido
j liquidada. Sobre esta questo, note-se as concluses alcanadas de um sujeito entrevistado
relativamente ao acto de consumo que invade o nosso dia-a-dia:
(Excerto 7 Categoria: Contemporaneidade; Subcategoria: Consumismo) O excesso material
que temos em casa uma coisa absurda! E comeo a pensar nos objectos que tenho em casa, no que
compre tudo, tambm s vezes me do, e comeo a entulhar. Em vez de ter uma sala limpa branca com
um sof e almofadas, no, tenho uma estante cheia de jornais velhos que no servem para nada. E a
roupa comprar roupa s por comprar. Agora falemos nas mulheres mas sei que h muitos homens
exactamente iguais, do estilo: sinto-me deprimida por isso vou comprar uns sapatos e samos com a falsa
sensao de estarmos preenchidos mas no. Seria importante as pessoas avaliarem mais este tipo de
depresso pequenina e controlarem-se. Acho que para manter uma identidade credvel, que aquilo que
nos falta agora Devamos exactamente ser fortes e tentar resistir a estas coisas que a globalizao nos
trouxe. Basicamente comprar compulsivamente algo que nos torna um bocadinho desumanos porque se
pensarmos de onde vm as coisas Acho que devamos pensar um bocadinho mais nisso. (2009: Sujeito
#A, Entrevista #1)

A aluna entrevistada consegue descrever os actos de consumo que invadiram as nossas

aces quotidianas e que to bem ilustra a escandalosa frivolidade caracterizadora do nosso
10

Impossvel no lembrar iek (2006: 30) na descrio que faz da classe mdia como dupla oposio entre os extremos que enformam a

realidade social, por um lado, os plenamente globais as poderosas multinacionais desenraizadas e antipatriticas -, por outro, os
fatidicamente locais os imigrantes excludos e pauperizados e habitantes dos guetos. Na explicitao elaborada desta no-classe, o autor
afirma que a classe mdia baseia a sua identidade na excluso destes dois extremos que, quando se confrontam directamente, nos
proporcionam a quintessncia de um antagonismo de classe (2006: 30).

59

tempo. Uma frivolidade que assume consequncias danosas no momento em que substitumos
a essncia de ser pela superficialidade sobrevalorizada do ter. A mudana, neste contexto, na
consubstanciao e manuteno desta superficialidade.
Do ponto de vista do Sul, h aqueles que abraam a mudana na valorizao da
perspectiva do seu conhecimento - aqueles que, durante imenso tempo, viram as suas vozes
sujeitas e lutam contra um contnuo desperdcio de experincia (Sousa Santos, 2006a: 114).
H, ainda, os plenamente locais que desejam a mudana naquilo que a extraterritorialidade da

elite quer que a territorrialidade forada do resto deseje (Bauman, 1999b). H depois aqueles
11

que, desde a situao extrema, desejam a mudana na derradeira motivao da sobrevivncia.

Note-se, a este respeito, o exemplo dado por um dos sujeitos entrevistados:
(Excerto 8 Categoria: Contemporaneidade; Subcategoria: Trauma) como os habitantes da
Palestina ocupada. Vivem permanentemente num estado de trauma. Para ns que vamos para l que
um trauma. Eles j vulgarizaram o trauma. O que no quer dizer que no vivam uma vida profundamente
traumtica: bombas a cair todos os dias, as nossas casas a serem destrudas, o nosso vizinho a ser
morto, etc. Embora as pessoas para sobreviverem tenham que digerir isso, no uma situao de forma
nenhuma normal. (2009: Sujeito #C, Entrevista #1)

Um exemplo verdadeiramente demonstrativo da constncia do trauma e do modo como

se relativiza as situaes limites de sobrevivncia. De facto, quo diferentes so assim as
experincias individuais de vivncia do espao e, consequentemente, do tempo. Os habitantes
do Sul seres obrigatoriamente locais - so esmagados pela carga de uma abundncia de um
tempo redundante e intil, ao passo que os habitantes do Norte seres privilegiadamente
globais vivem num presente perptuo, pela transposio instantnea de qualquer distncia
(op. cit.: 96). A compresso tempo-espao, segundo Harvey (1989, apud Sousa Santos 2001), o
processo social pelo qual os fenmenos se aceleram e difundem pelo globo, evidencia as
diferentes conjunturas que resultam do processo de globalizao e as consequentes mobilidades
ou imobilidades espcio-temporais.
Assim, neste quadro de caractersticas mltiplas que a globalizao deve ser entendida
enquanto fenmeno que tanto divide como une; divide enquanto une e as causas da diviso

11

Note-se, a ttulo de exemplo, o pormenor particular apontado descontraidamente por Friedman (2006) que consiste no facto de operadores

telefnicos indianos adoptarem nomes primeira marca verbal da nossa identidade ocidentais no sentido de veicular um -vontade maior com
clientes americanos ou europeus.

60

so idnticas s que promovem a uniformidade do globo (Bauman, 1999b: 8). Compreende-se,

ento, que a percepo deste fenmeno, numa substantivao singular, , no mnimo,
insuficiente. Sobre esta questo, atente-se na reflexo de uma das docentes entrevistadas:
(Excerto 9 Categoria: Contemporaneidade; Subcategoria: Globalizao) uma ideia
interessante. Sempre que falamos de globalizao, falamos do ponto de vista do 1 mundo, do ponto de
vista que conhecemos. Mas h outros mundos O que chamam de 4 mundo que o 3 dentro do
nosso. Ou o 3 mundo Quando falamos de computadores, centros comerciais, todo este tipo de coisas
que todos temos ou desejamos ter, esquecemo-nos que h pessoas que hoje em dia sobrevivem com
menos de um dlar por dia, que no tm gua, no tm comida, no tm casa e, evidentemente, no tm
computador nem centros comerciais Quer dizer, a globalizao isto, uma mentira muito grande E
est muito bem design-la no singular porque assim todos nos convencemos que somos todos iguais e
que est tudo igual em todo o lado, no que diz respeito ao sexo, raa, religio e, quilo que mais
importante, ao dinheiro. Mas se pensas um pouco, tu apercebeste que isso no verdade S o do
ponto de vista dos ricos que vivem neste sistema. Felizmente o mundo em que vivemos muito mais rico,
no de riqueza econmica, mas de riqueza cultural Por isso acho que muito interessante esta reflexo.
(2009: Sujeito #E, Entrevista #1)

De acordo com o excerto da entrevista, a enunciao do fenmeno de globalizao no

singular oferece uma aparente e falsa sensao de bem-estar totalizante que mascara o reverso
da moeda que este fenmeno acarreta a miserabilizao e explorao de vidas e recursos que
facilmente se tornam dispensveis.
A naturalizao e domesticao do conceito de globalizao enquanto fenmeno linear e

inequvoco intencional j que, enquanto discurso que relata a histria dos vencedores, procura
impor-se a uma pluralidade de discursos que atestam uma constelao de diferentes processos
de globalizao e, em ltima instncia, de diferentes, e por vezes contraditrias, globalizaes
(Sousa Santos, 2001: 61). Este discurso dos vencedores procura ganhar terreno no domnio do
senso comum, fazendo sobressair a ideia de nivelamento entre pases desenvolvidos e pases
em vias de desenvolvimento e aclarando o facto de no mais fazer sentido a distino entre
Norte e Sul. Sousa Santos (op. cit.: 59), consequentemente, insiste na divulgao desta falcia:
Se para alguns ela [a globalizao] continua a ser considerada grande triunfo da racionalidade,
da inovao e da liberdade capaz de produzir progresso infinito e abundncia ilimitada, para outros ela
antema, j que no seu bojo transporta a misria, a marginalizao e a excluso da grande maioria da

61

populao mundial, enquanto retrica do progresso e da abundncia se torna em realidade apenas para
um clube cada vez mais pequeno de privilegiados.

Na verdade, a insolvncia de tantos dos dramas da nossa contemporaneidade reside

no s nesta diversidade de desejos de mudana e diferentes vivncias de globalizaes, que se
multiplicam nos indivduos dispersos pelos dois hemisfrios, que apesar de tangveis so
tambm simblicos, mas sobretudo, pelo facto de no conseguirmos procurar solues que se
baseiem na crena de um colectivismo utpico, j que o homem est simplesmente destinado a
ser indivduo. Bauman (2000: 31) explicita claramente esta fria de individualizao:
Resumidamente, a individualizao consiste na transformao da identidade humana de um
dado em uma tarefa e na responsabilizao dos actores pela execuo de tal tarefa e consequncias (e
efeitos colaterais) das suas performances. Por outras palavras, consiste no estabelecimento de uma
autonomia de jure (quer a autonomia de facto tenha ou no sido tambm estabelecida).

A dinmica e a mudana do conceito de individualizao so longas e contnuas e esto

longe dos primeiros tempos da era moderna que reclamava a emancipao do homem do
enredo coercivo da dependncia, vigilncia e imposies comunitrias (op. cit.). Perigosamente
avanmos para uma condio incerta, onde a confiana impulsionadora de empreendimentos
humanos foi cedendo lugar obrigatoriedade da tarefa de individualizao. A fuga a esta
condio no est prevista. As pessoas, cada vez mais envolvidas por um ideal paralisante,
recusam a sua participao em projectos a longo prazo e empenham-se em fruir uma
transitoriedade promissora de uma maior variedade de vivncias. A realidade humana imbui-se,
assim, de uma contradio interna entre o desejo pela segurana do convvio das relaes
humanas e o desejo de permanecer, ainda, na fluidez, de forma a evitar as tenses e imposies
que possam agrilhoar a nossa liberdade (Bauman, 2003).
Neste sentimento contraditrio germina, irremediavelmente, o sentimento de culpa, que
a individualizao, na transformao da identidade humana numa tarefa, consolidou. Esta
circunstncia serve idealmente os preceitos neoliberais que se impem globalmente, por
exemplo, nas mximas que manuais e livros de pensamento positivo e auto-ajuda divulgam to
comummente. Os homens e mulheres desta era fluida no tm mais ningum a quem culpar
pelas suas decepes ou dificuldades, ainda assim, como Bauman (2000: 34) afirma, tal no

62

significa que haja alguma forma invencvel de se proteger contra os sentimentos de frustrao j
que:
() se adoecem, assume-se que tal aconteceu por no serem suficientemente resolutos e
eficientes com a sua sade; se permanecem desempregados, porque no aprenderam as tcnicas em
vingar numa entrevista ou porque no tentaram o suficiente para encontrar emprego ou porque so, pura
e simplesmente, adversos ao trabalho; se no tm certezas dos prospectos de carreira e se se agonizam
com o futuro devido a no serem suficientemente bons a fazer amigos e influenciar pessoas e falharam
em aprender e dominar, como deveriam, os modos de exprimir-se e impressionar outros. Isto , a
qualquer nvel, o que lhes dito actualmente ser o facto e aquilo que acabam por acreditar, de tal forma
que, agora, se comportam como se isto fosse, a verdade da questo.

Nem sequer as contradies de um mercado agressivo (caf descafeinado, cerveja sem

lcool, cigarros sem nicotina, batata-frita light, ginstica passiva) conseguem apaziguar um
sentimento de contnua insatisfao, deleitando-se, isso sim, no perpetuar uma satisfao
momentnea em indivduos cada vez mais desprovidos de ideais de cidadania.
Saber decifrar a sociedade onde nos inserimos equivale a decifrar o nosso lugar nela. O
conhecimento que possumos para tal empreendimento depende da interpretao que faamos
desse mesmo conhecimento. S assim conseguimos alcanar o que est para l do

conhecimento oficial. A correco ou incorreco da nossa interpretao, se que existe uma

interpretao correcta, liga-se a um aspecto fundamental da nossa existncia saber que lugar
fazemos nela ocupar a tica e a epistemologia. Gostaria de pensar que a primeira precede a
segunda, apesar de as leituras resultantes do momento presente apontarem, desde logo, para o
negar desta aspirao.
Por que razo se despe a eficcia produtiva do humano das dimenses ticas, morais e
do culto de humanismo (Nussbaum, 1997)? Se a responsabilidade que, ideologicamente, nos
exigida procura a valorizao do indivduo na sua eficcia produtiva, onde fica a sua
responsabilidade moral que forma os primeiros passos na assumpo de diferentes formas de
maior participao social? Presa necessidade de lutar por causas que possam ainda ser
ganhas? Ora a histria incessantemente nos mostrou ser a luta por causas perdidas a razo do
avano do mundo.
Ironicamente, no entanto, so estas as razes que sempre apaixonam os indivduos.
Quem no deseja participar numa causa maior seja ela o fim da pobreza, o reconhecimento da

63

igualdade entre os povos ou a salvao ecolgica do mundo? No entanto, o envolvimento que

estas causas implicam faz-se desde uma plataforma de razoabilidade.
Note-se que a ponderao da esmola que se entrega ao pobre estendido na rua
simultaneamente quando o no inversamente reconfortante para o pedinte tanto como o
para o benfeitor. E tal no se relaciona apenas com o facto, e fazendo a ponte com Bauman
(1999b) relativamente s figuras do turista e do vagabundo, de um ser o alter ego do outro. O
turista acabar por partir e tornar-se benfeitor no seu local com o mendigo, este j familiar, que
dorme sua porta, e que assegura com a esmola e a ajuda aceites uma melhor sensao de
dever cumprido. Acreditamos que o altrusmo seja real na medida em que a inquestionabilidade
do acto o . Esta equivalncia termina quando a sensao de dever cumprido comea
insuportavelmente a ser corroda.
A ponderao da nossa responsabilidade comea a agudizar-se. Na relao com o outro,
qual o comprometimento para com aqueles que no conhecemos? Sou pensvel num mundo
sem o outro? Sobre que ns recai a responsabilidade? Quais as obrigaes para com aqueles
que, distantes ou ao nosso alcance, no conhecemos? Quem, num tempo de pobreza e guerra,
vale e quem no vale? Quem publicamente merecedor da nossa dor ou luto? No fundo, sobre
que sujeito recai o nosso afecto e que outro se torna dispensvel?
s interrogaes colocadas por Buttler12 acrescentam-se outras que nos mostram a
evidncia de no dever ser apenas o conhecimento o alvo da nossa interpretao. O afecto deve
tambm passar por esse escrutnio. O que sentimos afectivamente e consequentes actos morais
so tambm controlados a partir de plataformas de legitimidade ou ilegitimidade. Estes quadros
referenciais baseiam-se na imposio de um distanciamento que anula as nossas respostas
afectivas e invisibiliza aqueles que queremos dispensveis.
Os meios de comunicao so eficazmente responsveis pelo auxlio que prestam na
imposio dessa distncia. Notemos como moldam diferentes atitudes emocionais face, por
exemplo, violncia. So estes meios que revestem de dignidade os caixes patrioticamente
embandeirados, ilustrados com a dor comedida de uma famlia apresentvel. A raiva e o
despudor da irracionalidade daquelas que no controlam o sofrimento, mas ainda se querem

visveis, permanecem inacessveis ao pblico geral. Em contrapartida, o outro dispensvel

12

Algumas questes foram levantadas na conferncia proferida por Judith Butler intitulada "Corporeal Conditions of Global Responsibility",

inserida no Ciclo Crtica do Contemporneo, Conferncias Internacionais, a 16 de Outubro de 2008 em Serralves.

64

apresentado no com a solenidade da morte mas com a fria vingativa e ameaadora que a
acompanha e que bestializa o humano.
Curiosamente, a Internet, marca da nossa sociedade em rede, cria muitas vezes um
contrabalano na interpretao a que os restantes meios comunicacionais, tantas vezes,
induzem. Os escndalos resultantes das humilhaes e torturas a que prisioneiros de guerra so
submetidos acabam destacados no telejornal ou nas capas de jornais e semanrios, s depois
de serem postados impudicamente na Internet. Ironicamente, acaba-se por revestir de

pessoalidade quem se queria ver silenciado, ainda que tal se deva ainda ineficincia no total
controlo deste instrumento global de comunicao 13.
Interpretar o que sentimos implica, ento, alterar o que sentimos. A percepo da nossa
responsabilidade global conseguir alicerar-se na combinao, segundo Butler, de trs aspectos
fundamentais que no podemos deixar de relacionar com o raciocnio equacional de Sousa
Santos (2006a). Assim, a cedncia ao pedido de Butler para constatarmos uma moldura
interpretativa interpretative framework possibilitar vislumbrar a equao de razes e opes
que Sousa Santos (op. cit.) advoga como fundamento para a construo social da identidade e
compreenso das teorias da histria da modernidade ocidental. Seguidamente, a relevncia da
interdependncia entre ns interdependency among us permitir, na compreenso da
assimetria perigosa que a equao moderna de razes e opes manifesta, redescobrir novas
formas de insubmisso e indignao pblicas. E finalmente, a importncia de uma transferncia
de perspectiva deslocation of perspective conseguir dar visibilidade ao facto de a nossa
condio viver um perodo transicional.
A postura rdua e crtica de tentar deslindar a nossa condio enquanto indivduos e
cidados perante a sociedade actual reveste-se de pertinncia acentuada quando procuramos o
papel de uma das suas principais instituies a educativa. As escolas so os espaos de
eleio na aprendizagem da vida social e na promoo e distribuio cultural, logo, econmica,

13

Note-se curiosamente a constatao de uma das alunas entrevistadas:

(Excerto 10 Categoria: Contemporaneidade; Subcategoria: Tecnologia) Em relao a isso agora lembrei-me de uma coisa que acho
bastante pertinente Estas pessoas que so locais, e agora falando da homossexualidade, para eles as novas tecnologias so
fundamentais. Uma pessoa vai internet, sabe de tudo, informa-se de tudo, v que h mais pessoas assim, sei l, no s queria
referir isto. Estvamos a falar da tecnologia e irnico ver como neste caso to importante. (2009: Sujeito #B, Entrevista #1)

Relativamente dificuldade sentida pelas pessoas com uma identidade diferente da heterossexual e ao modo esta se consegue desnudar no
pano de fundo que fenmeno da globalizao apresenta, as novas tecnologias de informao e comunicao revelam-se uma alternativa vivel
ausncia de informao (e discriminao), tantas vezes, sentida na escola.

65

tambm. Enquanto extenso da cultura dominante, esta promoo e distribuio carreiam

desigualdades na hipoteca que obrigam a escola a fazer ao mundo do trabalho. A grande
questo que na escola os vrtices desta moldura tripartida explodem, em muitos casos,
mutuamente.
Devido a esta relao e com base num discurso de eficcia, de estandardizao e de
controlo, as instituies educativas sofrem uma tendncia cada vez mais disciplinadora,
tecnocrata e refm da tecnologia. Veja-se a este respeito o seguinte excerto de entrevista:
(Excerto 11 Categoria: Contemporaneidade; Subcategoria: Tecnologia) Ora bem, essa escola
a escola dos tecnocratas. uma escola mquina, de fazer meninos ou meninas, e uma escola empresa.
Empresa onde o que se mede o que se ganha e o que se perde e no a cultura que se adquire. A
tecnologia que muito importante para compreender o mundo moderno, para se avanar no mundo
moderno, no d bases ticas nem bases culturais que no se podem ir buscar ao computador. As bases
ticas as bases culturais, a cultura da histria, dos valores no esto no computador. Isso tem que ser os
professores e os currculos que os professores tm que ministrar que podem dar aos alunos, seno
temos alunos desenraizados. (2009: Sujeito #C, Entrevista #1)

O sujeito entrevistado reflecte sobre um dos aspectos incontornveis e que hoje serve de
apangio ao nosso sistema de ensino a modernizao tecnolgica. Sem querer menosprezar
as vantagens que as novas tecnologias de informao e educao potenciam, o docente
denuncia o perigo de apresent-las como tbua de salvao para todos os males e problemas
que, hoje, o ensino atravessa e as escolas vivenciam.
Ironicamente, apesar da evidente modernizao e avano tecnolgico, as instituies
escolares so repetidamente o alvo mais cmodo e preferido para os meios de comunicao na
explicao das falncias da vida em sociedade (Snchez Bello, 2006). Da que se torne
pertinente o modo como se pode fazer ver a esta sociedade que a instituio escolar compete,
neste momento, com diversas formas de aculturao e, assim, os seus filhos, contrariamente ao
que se possa pensar, desenvolvem destrezas que no so testadas pelos contedos educativos
da escola (op. cit.). Snchez Bello identifica essas formas alternativas no acesso internet e aos
infindveis canais televisivos, no manuseamento cada vez mais precoce de instrumentos ligados
s novas tecnologias de informao, nas revistas e segmentos jornalsticos cada vez mais
apropriados idade dos jovens e crianas (op. cit.). Esta variedade cultural, e suas respectivas
diversidades interpretativas, passam a constituir um grande desafio escola, j que a variedade
de interpretaes culturais com as quais convive a infncia e juventude constitui um grande
66

desafio para a escola, porque a influncia que exercem os novos meios para divulg-las muito
mais atractiva que o modelo escolar que vivem (op. cit., 2006: 61).
De que forma se consolida a construo de uma identidade individual nesta realidade
to multifacetada? De que modo a nossa interaco, enquanto educadores, interfere num
processo que no que diz respeito a crianas, adolescentes e jovens adultos se encontra em fase
de construo? Tornar-se- mais fcil este trabalho de construo identitria a quem v negado o
acesso realidade multifacetada acima descrita? E se este processo, conforme acresce a
referida autora, se reveste de tamanha complexidade para qualquer um, o que pensar, ento,
quando nos referimos a mulheres, imigrantes ou homossexuais? A propsito de tal
complexidade, atente-se no desenrolar do discurso de uma docente entrevistada:
(Excerto 12 Categoria: Identidade; Subcategoria: Sexualidade) Quando tu s adolescente o
melhor para ti seres igual a todos os outros. No ser nem mais alto, nem baixo, nem mais magro, nem
mais gordo, vestir-se como todos os outros, com as mesmas calas, as mesmas camisas porque todo
aquele que chama a ateno dentro do grupo imediatamente insultado, quando no lhe batem, e claro,
expulso do grupo por ser diferente. Acontece que h pessoas que se sabem diferentes, desde pequenos,
sabem que so diferentes e no se importam de enfrentar isso h pessoas que so muito mais fortes!
Mas a maior parte das pessoas no quer diferenciar-se do resto da maioria. E creio que a sexualidade
mais um desses pontos Nem mais, nem menos. exactamente igual. Os alunos no reflectem sobre
isso. E aquele que tem claro que a sua identidade sexual diferente corre o risco de que o expulsem do
grupo, de que se riam dele, de que o insultem e em ltima instncia ser perturbado, ser posto de lado por
todos. Ento creio que a maioria se se apercebe dessa sexualidade diferente oculta-a, vive no armrio
permanentemente. Quando algum diferente de ti tens sempre duas opes: entend-lo ou, pelo menos,
ignor-lo; ou atac-lo directamente. Porqu que atacam esse tipo de pessoas normalmente? Creio que
porque tm algo que ocultar. Quer dizer, se eu te conheo e me pareces muito inteligente e te ataco
porque acho que tu s mais inteligente do que eu. Esta a verdade por inveja. No creio que haja outra
opo. Portanto, se algum manifesta uma identidade e sexualidade distinta daquela que deve ter, da
heterossexual que a nica verdade vlida. Ainda por cima h que ser branco, rico, bonito, alto h
poucas pessoas que cumprem estes requisitos! E a maior parte dos que os tm, tm vidas tristssimas
muito difcil tudo o que nos mandam fazer! E porque que nos mandam fazer? Pois tem de ser assim
enquanto pertences a esse grupo adolescente ou pr-adolescente. (2009: Sujeito #E, Entrevista #1)

A escola que deveria, no entender da docente entrevistada, a partir de logo, ser um lugar
que permitisse espao para que as crianas, adolescentes e jovens adultos que se sentem
diferentes na sua identidade sexual, assim como em qualquer outra categoria identitria, se
assumissem como so, comea por ser o espao, que fora do domnio do privado, obriga sua
67

ocultao numa questo de sobrevivncia. A docente oferece evidncia de vrias estratgias de

sobrevivncia num contexto onde a identidade heterossexual e branca se apresenta como
verdade mais vlida.
Uma escola que se queira comprometida com uma viso mais progressista da educao
ter de redefinir criticamente o conhecimento a partir de perspectivas heterogneas e
identidades dos grupos sociais desfavorecidos num processo que ter de ultrapassar o discurso
da inclusividade e colocar a nfase nas relaes e na pluralidade de vozes como estratgias
centrais na produo do conhecimento (MacCarthy, 1990 apud Torres Santom, 2001).
A escola pblica abarca uma mirade de sujeitos com realidades completamente
distintas integradores de uma sociedade que, segundo Bauman (2004: 6), tornou as
identidades sociais, culturais e sexuais incertas e transeuntes, [e] qualquer tentativa de fixar o
que se tornou lquido pelas polticas de identidade levaria inevitavelmente o pensamento crtico a
um beco sem sada. Uma questo que para o docente entrevistado se envolve de uma
complexidade de difcil resoluo:
(Excerto 13 Categoria: Escola; Subcategoria: Funo da escola) Mas isto tem a ver, tambm,
com os problemas pedaggicos e do ensino, porque estamos face um novo desafio pedaggico, e um
novo desafio para o ensino a nvel global, porque o ensino tem de dar respostas locais, mas tambm tem
de capacitar as pessoas para um mundo muito mais largo, ele tem de, por um lado, manter certos
saberes clssicos, certos saberes que so tradies dos prprios povos porque eles precisam de ter
identidade, e essa identidade no se pode perder, mas por outro lado precisa de abrir pontes e criar autoestradas para as pessoas perceberem o mundo que vem a, e que muitas vezes ns no vislumbramos
mas sabemos que temos de ter uma auto-estrada e uma ponte para depois l chegar. (2009: Sujeito #C,
Entrevista #1)

O passo da entrevista acima transcrito patenteia de um modo claro a encruzilhada em

que o mundo escolar se encontra e que representa, hoje, o verdadeiro desafio estarmos aptos
para receber e perceber um mundo de contnua diversidade, sabendo quem somos e de onde
viemos.
Ainda assim, quando constatamos a inclinao da maioria das instituies educativas,
verificamos que a tendncia, atravs do controlo de prticas e do currculo, para a contnua
tentativa de fixao que aparentemente estabiliza o risco de incerteza numa sociedade cada vez
mais complexa, se apresenta como a soluo mais simples ao desafio acima apresentado.
Compreensivelmente, do ponto de vista do discurso hegemnico, os constructos do discurso
68

educativo e curricular procuraram amenizar esta complexidade e diversidade social desde uma
posio de tolerncia posies celebratrias que devem ser combatidas (cf. Macedo, 2004;
Steinberg, 2006, McLaren, 2007; Torres Santom, 2008). Uma tolerncia que mascara um
discurso de arrogncia, a partir do momento em que a diferena no se aceita efectivamente,
mas antes se permite oportunamente.
Assim, na sociedade, e logo na escola, tambm, assistem-se a nichos identitrios, cada
vez mais multiplicados, que no conseguem desenvolver reconhecimentos e partilhas. Est
aberto o caminho para o pnico moral que caracteriza a sociedade de risco e se desenvolve a
partir do momento em que os ideais comuns e os estilos de vida que serviam de modelo e
apreciao do que devia ser a convivncia e o estilo de vida a uma comunidade se tornam
constantemente flutuantes (Torres Santom, 2001). A escola pblica hoje, tambm, cunhada
com a designao de risco. interessante, a este respeito, atentarmos nas reflexes do
professor entrevistado que vo discorrendo sobre conceito de risco que representa o
esvaziamento do ensino pblico em favorecimento do ensino privado:
(Excerto 14 Categoria: Escola; Subcategoria: Pblico-privado) O ensino est a ser empobrecido
por lanar grande parte dos alunos nas escolas privadas, que so pagas, e portanto isso vai fazer com que
haja um ensino a dois tempos, um ensino para ricos nas escolas privadas em que se paga bastante e um
ensino para pobres nas escolas pblicas onde se d os mnimos possveis. E a acelerao desses
processos d-se de muitas maneiras, alguns at so imperceptveis mas d-se! Inclusive quando at
aparecem propostas dos cheques-escola. Na verdade para tirar os alunos da escola pblica, p-los na
escola privada, so escolas para ter lucro, so mquinas para ter lucro, o que no em si ilegtimo. S
que o ensino tem uma outra funo, o ensino pblico, tem uma funo diferente do simples ganhar
dinheiro, no uma fbrica que vende botes ou que vende sapatos ou que vende computadores cujo
objectivo vender. E essas escolas que pretendem ganhar dinheiro so escolas capitalistas, como uma
mquina, que ministram bom ensino mas o objectivo delas ganhar dinheiro. A escola pblica no tem
esse objectivo. A escola pblica tem o objectivo de criar o cidado, de criar a pessoa, um dever do
Estado de lhe fornecer esses bens gratuitamente, para isso pagam as pessoas os impostos. Ora estas
escolas respondem de forma diferente s necessidades das pessoas. Eu no estou contra a escola
privada, o que eu estou contra que cada vez mais a vida da escola pblica e dos professores que nela
co-existem e que nela trabalham seja mais indignificada e produza menos resultados justamente para ir
esvaziando cada vez mais a escola pblica e enchendo a escola privada. Sendo que a escola privada
grande parte dela pertence a grupos religiosos, onde portanto vo incutir s pessoas uma viso local e no
global, uma viso parcelada da realidade. (2009: Sujeito #C, Entrevista #1)

69

O docente indigna-se contra o esvaziamento a que a escola pblica parece cada vez
mais estar a ser votada devido contnua irresoluo de problemas e questes estruturais que
no dignificam a relao pedaggica e abrem um fosso cada vez maior entre ensino obrigatrio
pblico e privado.
Exactamente por isso, devemos questionar-nos sobre quais os alunos que contam numa
escola pblica; quais os professores mais eficazes e, por isso, os que contam mais; a partir de
que premissas se fazem tais apreciaes e se enquadram as relaes pedaggicas. Mais
ousadamente verificar, no seio das instituies pblicas, quem tornamos dispensvel e quem
aluno, indivduo, identidade se torna merecedor de ateno. No reconhecer a importncia
fundamental destas questes e teimar na apologia do seu sem sentido no seio do ensino
pblico, que se quer para todos, obriga ao pressuposto de tudo estar bem - a falcia perversa
que serve a influncia avassaladora da globalizao e da hegemonia neoliberal e
neoconservadora.
Na verdade, o levantamento destas questes e a procura crtica e consciente das suas
respostas denuncia uma poltica de fingimento, e equaciona, a nosso ver, um verdadeiro agir em
nome da educao pblica num ambiente de uma complexidade, tantas vezes, catica.
Antes de passarmos ao captulo seguinte, no perdemos a oportunidade de fechar o
presente constatando um caos que parece, assim, ser a fbula da modernidade e do seu ps,
tambm. Um caos que no termina com o seu trmino, at porque convm no esquecer que
h dois teros do mundo no chegaram sequer ainda modernidade (Sousa Santos, 2006a).
Cada vez mais visvel, esta matriz catica alicia o ser humano ao compromisso de viver a vida na
tentativa de lhe procurar um sentido, na certeza, porm, de no serem as leis da cincia, as
nicas no apaziguamento de tal intento. Um intento que se compreende no sentido da busca
incansvel que a figura do pintor, anunciada no incio deste captulo, repetia escrupulosamente
todos os dias.

70

Captulo 3
Identidade e sexualidade eterno trilho de interrogaes

Captulo 3
Identidade e sexualidade Eterno trilho de interrogaes
A contextualizao do momento actual que deu forma ao captulo anterior revelou-se
pertinente no entendimento agudo da complexidade que envolve os conceitos de identidade e
sexualidade, tnica central do actual captulo. O fervilhar de novas abordagens no modo de ver o
mundo no sculo passado alicerou o desenraizamento de epistemologias que veiculavam um
conceito de identidade linear e essencialista. A partir de ento, a entrada pelo campo do conflito,
que nos vemos obrigados a empreender cada vez que lidamos com estas questes, empurra-nos
para uma leitura no funcionalista do mundo, bem como para a leitura de um sujeito cuja
construo identitria sofre constantemente flutuaes, por vezes, contraditrias, imprimindo,
assim, ao conceito de identidade um carcter dinmico e complexo, estratgico e posicional.
Percorrer, assim, o campo da sexualidade enquanto categoria identitria, agudiza,
interessantemente, ainda mais o nosso percurso.

You are not yourself publicado na dcada de 80 do sculo passado , o ttulo que
14

assiste a foto montagem da artista conceptual Barbara Kruger que poderosamente ilustra o
processo que envolve a (des)(re)construo do conceito de identidade. A obra, servindo-se do
mesmo tipo de arquitectura imagtica e textual da linguagem dos media, subverte os efeitos
ideolgicos culturais de uma indstria que evita a sublimao da existncia individual de cada
um, imprimindo a obrigao de nos revermos como refns de imagens de perfeio
repetidamente anunciadas (Fonseca, 2007). Assim, a reiterao de rostos nos fragmentos
espelhados retrata, eficazmente, o carcter fracturante, mltiplo e descontnuo que o conceito de
identidade tende a assumir neste momento, na designao de Hall (2000), de modernidade
tardia. Trata-se, olhando para a imagem, de uma declarao de um nunca estar e ser finito que,
simultaneamente, denuncia o vazio do que somos e, consequentemente, possibilita o
conhecimento do que podemos ser.

14

Apesar de Barbara Kruger, nesta obra especfica, problematizar essencialmente a identidade feminina no questionamento que faz da definio

de determinados papis sexuais e sociais, no conseguimos deixar de fazer a ligao da obra em questo com o conceito alargado de identidade.
Se pensarmos na aluso denncia das ideologias envolvidas nos processos de representao, na linguagem e estilo caracterstico dos media,
de esteretipos de outras categorias identitrias alm da feminina, facilmente conclumos a impossibilidade de espartilhar tais categorias pela
indissolubilidade de cruzamentos de questes de raa, gnero, classe, orientao sexual, por exemplo, que educam o nosso cruzar de olhares na
leitura de uma rede comunicacional constante num espao onde as fronteiras se diluem.

72

No podemos deixar de reconhecer aqui uma noo de identidade que mais do que um
objectivo a alcanar um processo no linear de auto-conscincia (Humm, 1989 apud Macedo
& Amaral, 2005). Tal noo vem dar visibilidade ao cariz inquietantemente dinmico da sua
prpria construo. De facto, se no mbito da cultura e da histria que as identidades se
definem, envolvidas por um contexto onde ser moderno implica estar perpetuamente um passo
frente, num estado de constante transgresso, apenas podemos ter uma identidade que exista
enquanto projecto no concretizado (Bauman, 2000), ou jamais concretizado. Esta constatao
inflama, mais do que apazigua, qualquer reflexo em redor deste conceito. Se facto nunca
estar e ser finito por vrias identidades ou traos identitrios que querelam entre si por lealdades
e obrigam a resistncias, no podemos deixar de reconhecer como avassalador o cariz
transitrio e fugaz do qual a identidade parece revestir-se. Ser esta uma das razes pela qual
to facilmente camos nas redes de um canto de sereia da panplia meditica?
Uma das docentes entrevistas constatou este carcter constantemente no esttico,
fugaz e problemtico que veste a identidade:
(Excerto 15 Categoria: Identidade; Subcategoria: Mudana) O conceito de identidade evolui
porque ns sempre fomos evoluindo. H 500 anos os portugueses e espanhis debatiam se os negros
tinham alma porque se tivessem alma eram seres humanos e ento no podiam ser escravizados. Este
conceito evoluiu No para todo o mundo, mas digamos que noventa por cento da humanidade os
considera seres humanos. certo que dez por cento considera a raa negra inumana, tal como um x por
cento muito elevado considera que a homossexualidade pecado, e que o aborto pecado. A nossa
identidade as coisas que nos rodeiam influenciam e fazem com que estejamos constantemente a mudar
aquilo que julgamos que nos define. Dentro de cinquenta anos, tu e eu no vamos estar aqui e nessa
altura se algum fizer esta perguntar, podes ter a certeza que a resposta muito diferente porque a
identidade ter mudado e ser qualquer outra coisa. Pois por exemplo, faz cem anos que na Europa o
conceito de identidade nos dizia que ramos todos filhos de deus. No havia Darwin, nem havia teorias de
evoluo, ramos produto da costela de Ado! Hoje h pessoas que continuam a acreditar nesta teoria
religiosa. A globalizao daquela poca era a crena de eram todos filhos de deus e medida que o
tempo foi passando
Isto que aconteceu em Portugal com os casamentos homossexuais produto da globalizao.
Graas a deus que Portugal est ao lado de Espanha e Espanha est ao lado de Frana e Frana a outro
pas e que algumas mentes comeam a considerar como normal, como civilizado o facto de todos terem

direito a. As ideias vo passando de um lado para o outro, ainda bem por isso! Todos se contagiam com
as comunicaes e a globalizao, para o bem e para o mal temos a gripe A! Mas se os homossexuais
se podem casar graas globalizao que influenciou a identidade das pessoas e as fez ver que isso
normal e que a sexualidade das pessoas no afecta a ningum mais que as prprias pessoas. Tudo te

73

influencia e tu mudas constantemente. H vinte anos era uma pessoa, h cinco era outra e hoje sou outra.
E possivelmente amanh serei outra. Quer dizer, o que eu sou como ser humano, o importante, mantmse mas outras coisas vo mudando. Seriamos monstros se a sociedade evolusse e ns no quisssemos
evoluir, ou seja, era uma monstruosidade que os trinta anos que vivi no me tivessem afectado de
nenhuma maneira. Que o que sucede com as pessoas que no se querem adaptar ou evoluir. (2010:
Sujeito #D, Entrevista #2)

De modo pertinente se torna claro, segundo a docente, que a inevitabilidade da

mudana nos faz acompanhar a evoluo dos tempos no somatrio de reforos que acarreta ao
nosso ser, logo, nossa identidade. Esses reforos, no contexto do fenmeno da globalizao,
podem resultar tanto em vantagens como em desvantagens numa dinmica onde diferentes
traos identitrios se vo enformando e confrontando.
Torna-se, assim, pertinente tomar de emprstimo a interrogao que busca saber de
onde emerge a irredutibilidade do conceito identidade (Hall, 2000). Explicitando, Hall (op. cit.:
17) denuncia o carcter no essencialista mas sim estratgico e posicional de tal conceito:
() as identidades nunca so unificadas e, nos tempos da modernidade tardia, so crescentemente
fragmentadas e fracturadas; nunca singulares mas multiplamente construdas atravs de discursos, prticas
e posies diferentes, frequentemente, interligados e antagnicos. Esto sujeitas a uma historicizao
radical, e esto constantemente inseridas num processo de mudana e transformao.

A evidncia cada vez maior de que as velhas identidades, que por tanto tempo
estabilizaram o mundo social, esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e
fragmentando o indivduo moderno, at aqui visto como sujeito unificado (Hall, 2002: 7) deixa
de poder ser ignorada. Na verdade, a desconstruo crtica do conceito de identidade como algo
unitrio, integral e unificador conduzida por diversas reas do saber aps a problematizao do
sujeito auto-suficiente da metafsica ocidental ps Cartesiana (Hall, 2000), cuja supremacia
retinha a revelao de outras subjectividades, to reais como hoje em dia, mas s quais era
negada evidncia. Consequente e interessantemente, esta problematizao salienta, mais do
que nunca, a pertinncia de um comprometimento com a inveno de um novo senso comum
emancipatrio, assente numa constelao de conhecimentos orientados para a solidariedade,
complementada pela inveno de subjectividades individuais e colectivas, capazes e desejosas
de fazerem depender a sua prtica social dessa mesma constelao de conhecimentos (Sousa
Santos, 2000: 231).

74

Responsabilizando as variantes ps-modernistas pelo processo celebratrio do eu

performativo (Hall, 2000), , sem dvida, a partir deste momento que muitas subjectividades,
oprimidas e foradas invisibilidade, tiveram oportunidade de se rebelar e, simultaneamente,
revelar. Este processo traduziu, assim, um sujeito em constante flutuao e construo ao
mesmo tempo que lhe cedeu uma identidade que tem tanto de dinmico como de complexo.
Para tal, foi determinante o mpeto que o conceito de identidade sofreu com o desenvolvimento
dos estudos ps-coloniais, os estudos feministas e, um pouco mais tarde, os estudos gays,
lsbicos que confluiriam na teoria queer.
Como resultado de toda esta dinmica epistemolgica, verificamos o surgimento, no
entender de Macedo & Amaral (2005), de um conjunto de perspectivas cmplices da
problematizao foucaultiana das relaes entre linguagem e poder, e, simultaneamente, na
esteira do desconstrucionismo, empenhadas em investigar o modo como a linguagem, na sua
opacidade, desestabiliza a relao entre identidade e realidade, e desconstri o conceito de
identidade enquanto categoria fixa e imanente.
Hall (2000: 17) afirma determinantemente que as identidades so construdas, no fora,
mas dentro do discurso e, consequentemente, precisamos compreend-las como produes
especificamente histricas e institucionais com formaes discursivas e prticas especficas por
estratgias enunciativas especficas. Este argumento torna-se, ento, imprescindvel para
compreendermos como, s atravs da domesticao dos discursos e prticas, podemos
dissociar questes de classe, raa, gnero, sexualidade, por exemplo, na abordagem que
faamos da questo identitria. A impossibilidade de desassociar o conceito de fluidez do
conceito de identidade inevitvel, por muito que nos custe a viso catica que da
aparentemente advenha julgo que fruto de um estranhamento ontolgico ligado noo
impositiva da linguagem que Barthes (2007: 14) props quando afirmou que esta, a linguagem,
no nem reaccionria nem progressista; ela pura e simplesmente fascista; porque o
fascismo no consiste em impedir de dizer, mas em obrigar a dizer.
Interessa-nos, por isso, o uso que Hall (2000) faz do termo identidade ao referir-se a ele
como o ponto de encontro, de ligao, de suture, entre os discursos e as prticas que nos
interpelam enquanto sujeitos sociais de determinados discursos os falantes e os processos
construtores de subjectividades que nos tornam sujeitos sujeitados ao discurso os falados. o
resultado da articulao bem-sucedida do sujeito no fluir do discurso.

75

Hall (op. cit.) ao prever que a identidade se constri relacionalmente pela narrativa, deduz
que a compreenso que dela faamos se ligue, de imediato, compreenso da prtica
discursiva que a incorpora. Para o autor esta particularidade encerra uma importncia central
discusso de questes ligadas s noes de agncia e poltica. Com esta percepo, Hall
procura desvendar a subjectivizao do discurso e o papel que a noo de agncia pode
determinar num processo de interpelao que convoca o sujeito a assumir uma posio-de-

sujeito especfica, ou seja, uma identidade prpria, que interessantemente pode corresponder a
vrios momentos de investimento nessa mesma posio. As consequncias que este
(des)investimento pode equacionar jogam com a excluso e incluso do sujeito pela e na
sociedade. Questo que se reveste de suma importncia, j que ao interiorizarmos um contexto
de rejeio e insero como uma prtica regular deixamos de percepcionar o modo como, por
exemplo, o poder hegemnico domestica e sossega socialmente a problemtica da construo
dinmica da identidade. A escola no nem est inocente na complexidade que envolve todo
este processo.
Se as identidades so o resultado de uma articulao bem sucedida do sujeito corrente
do discurso (op. cit.), ento uma teoria da ideologia dever comear no do sujeito, mas sim dos
efeitos da sutura, os efeitos da liga do sujeito s estruturas de significado. A problemtica da
identidade relaciona-se com estes mecanismos de interpelao e articulao que laboriosamente
produz. Atentemos, ento nas palavras de Hall (op. cit: 6):
As identidades so, assim, as posies que o sujeito obrigado a assumir enquanto sabe (a
linguagem da conscincia trai-nos aqui) sempre que elas so representaes, essa representao sempre
construda atravs de uma falha, atravs de uma diviso, a partir do lugar do Outro, e por isso no pode ser
adequada idntica aos processos do sujeito que lhes so investidos. A noo de que uma sutura efectiva
do sujeito posio-de-sujeito requer, no s que o sujeito seja convocado, mas que o sujeito invista nessa
posio, significa que o processo de sutura tem de ser pensado como uma articulao, ao invs de um
processo unilateral, e isto, por sua vez, coloca a identificao, ou identidades, firmemente na agenda terica
(itlicos no original).

Teorizar sobre o modo como os sujeitos se constituem no processo de ocupao de

lugares por meio de prticas discursivas , para Hall (op. cit.), uma das questes centrais
compreenso do conceito de identidade. Alm do mais, a razo pela qual to difcil se torna
desagregar as diversas categorias identitrias, que compem o sujeito moderno, liga-se ao facto
de a ideologia ficar a dever a sua eficcia no s ao modo como trabalha os nveis mais
76

rudimentares da identidade psquica, conforme afirma Rose (1986) mas ainda, como Hall
(2000) acrescenta, ao nvel da formao do discurso e das prticas que constituem o campo
social. O dilema conceptual do termo identidade reside neste ponto de interseco.
De que falamos ao falar de identidade? Que dizer, ento, da identidade sexual, reduto da
primeira questo identitria: menino ou menina? Falamos da realidade social do acto ou da
realidade pessoal do sujeito? Complexifico: de que falamos ao falar de sexualidade lembrandonos que na modernidade, de acordo com Foucault (1994), a identidade primordialmente
sexual? Mais, o que que primeiro na identidade? A raa, a classe, o sexo, o gnero, a
orientao sexual? Qual o primus inter pares na questo identitria? E ser que existe esse
primeiro e que essa existncia intemporal e monoltica? So questes que no sabemos se
oportunamente tero resposta satisfatria, apesar de um ponto se tornar cada vez mais claro: a
impossibilidade de separar sexualidade de identidade.
As vises renovadas que eclodem ao logo do sculo XX contestam epistemologias
autorizadas, deslocando-as e localizando-as de forma reavivada, fazendo, deste modo, ecoar a
necessidade de se repensar e questionar dicotomias e oposies clssicas (Sanches, 2001).
Com o advento das globalizaes (Beck, 2000; Sousa Santos, 2006b) toda esta teia se
complexifica medida que galga terreno o desafio a modos epistemolgicos opressores e que se
impe uma frescura terica irreversvel (Sousa Santos, 2005; Paraskeva, 2007a)
Evidentemente que tais oposies e dicotomias so realidades factuais: homem/mulher;
branco/negro;

guerra/paz;

objectivo/subjectivo;

masculino/feminino;

fim/princpio;

natureza/cultura. No entanto, mais importante que reconhecer a sua existncia, torna-se fulcral
reconhecer que a simples evidncia dicotmica se tornara ineficaz e insuficiente para oferecer
uma leitura e explicao seguras do mundo complexo que nos rodeia. Imprescindvel ser
tambm, alm de imensamente revelador, reconhecer que os termos integrantes de qualquer
oposio binria tm uma importncia diferencial, de modo que um dos elementos da dicotomia
sempre mais valorizado que outro. Desta feita, a leitura acrtica que faamos das oposies
binrias que enformam a nossa realidade reforam ideologicamente o compromisso com os
dualismos pelos quais a diferena se exprime, caracterstica comum a grande parte dos
sistemas de pensamento. pertinente relembrar, neste contexto, as palavras de Woodward
(2000: 52)
Quo inevitveis so essas oposies? So elas parte da lgica do pensamento e da linguagem
como Sausurre e estruturalistas como Lvi-Strauss parecem sugerir? Ou so elas impostas cultura como

77

parte do processo de excluso? So essas dicotomias organizadas para desvalorizar um dos elementos? Tal
como feministas como, por exemplo, Simone de Beauvoir e, mais recentemente, Luce Irigaray (1985, The

Sex Which Is Not One), tm argumentado, por meio desses dualismos que as mulheres so construdas
como outras, de forma que as mulheres so apenas aquilo que os homens no so, como ocorre na
psicanaltica lacaniana.

Se o feminino tem sido historicamente construdo em relao ao masculino, poderemos dizer o

mesmo relativamente construo diferencial do negro em relao ao branco ou da mulher
negra15 em relao mulher branca, do homossexual em relao ao heterossexual, e assim
sucessivamente. So estas interpretaes que, considerando agora a identidade em relao ao
conceito de diferena, vm mais uma vez fazer estilhaar, ou pelo menos relativizar, as
narrativas clssicas que sabiam opor de um modo definido e definitivo o Oriente ao Ocidente, o
arcaico ao moderno, o passado ao futuro, a tradio ao progresso, o local ao global, o particular
ao geral ou universal (Chambers, 1996).
Diferena e identidade co-relacionam-se e recriam-se. Ambas so o resultado de um
processo de produo simblica e discursiva que re-articulam relaes sociais sujeitas a vectores
de fora, relaes de domnio, impostas e hierarquizadas (Silva, 2000). Ser interessante
procurar saber se a educao e o currculo oferecem oportunidades para se desenvolverem
capacidades de crtica e questionamento dos sistemas e das formas dominantes de
representao da identidade e da diferena. Conseguir a escola, espao primordial de
edificao de identidades, questionar relaes de poder no (ab)uso que faz do conceito de
tolerncia, por exemplo? At que ponto as categorias do exotismo e da curiosidade no se
dinamizam na produo de novas dicotomias como dominante tolerante oposto ao dominado
tolerado (op. cit.)? Note-se a resposta de um dos docentes entrevistados relativamente
incapacidade de tal questionamento:
(Excerto 16 Categoria: Identidade; Subcategoria: Questionamento) Acho que h pessoas com
uma solidez como um pedregulho da serra da Estrela! No se questionam em nada. Porque questionar a
identidade um incmodo. Quem questiona a identidade e no se importa se incomoda os outros porque
no tem certezas absolutas. Acredita numa certa relatividade! E acredita na relatividade em relao a si e
15

Inevitavelmente vem-nos mente os argumentos de Adrienne Rich (1986b: 35) no momento em que questiona a centralidade dos sentimentos

brancos de um movimento que procurou isolar o feminismo branco de outros grandes movimentos (nomeadamente, o feminismo negro) de
autodeterminao e de justia dentro dos quais e contra os quais as mulheres se definem numa pluralidade que se resume na questo - Uma
vez mais: Quem somos ns?.

78

aos outros. E portanto tem de se questionar. uma forma de se por em causa e por em causa o seu
relacionamento com os outros no sentido de uma construo. Construo para melhor. Quem est com
certezas absolutas no se questiona acerca de si prprio mas s questiona os outros. E como os outros no
so uma chapa igual a essa identidade, os outros so esto para alm de No merecem a ateno
dessa pessoa. at uma forma de egocentrismo. uma viso de superioridade sobre os outros. essa
viso que pode dar origem quilo que s vezes ns dizemos quando fazemos um apelo s pessoas para elas
serem tolerantes. (2010: Sujeito #C, Entrevista #2)

Est patente neste excerto a denncia de uma atitude de arrogncia ignorante que tantas
vezes evita o relacionamento com o outro mas abraa o conceito de tolerncia que relativiza
uma atitude de altivez. A inquestionalibidade do que somos ou podemos ser resulta em certezas,
quase sempre absolutas e perniciosas onde o espao de fronteira raramente objecto de
compreenso.
Assim, a partir da problematizao dos binarismos ao redor dos quais se organizam
relaes de poder, mais ou menos veladas, poder-se- questionar a identidade e a diferena,
visto terem estes conceitos uma relao de dependncia, mais do que oposio. Comprova-se,
ento, que a diferena nunca pode ser totalmente captada num sistema binrio (Derrida, 1981).
Tal entalha um reconhecimento radical e perturbador em que apenas pela relao com o Outro
a relao com o que (se julga que) no com precisamente o que (se julga que [no]) falta,
podem as identidades ser construdas num processo que se filtra pela, e no fora, da diferena
(Hall, 2000). A identidade necessita da diferena, precisa da sobra para se edificar, como se
entrasse num jogo de diffrance onde o que precisa do que no para ser. Deste momento
em diante, o que normaliza a identidade relegando o que no para o indesejvel e evitvel. A
identidade normal consensualmente produzida tem naturalmente a fora homogeneizadora de
marcar a diferena com o cariz de anormalidade e desvio.
O conceito identitrio no pode ser explicado por uma leitura funcionalista do mundo,
exactamente por estarmos no campo do conflito. Como Hall (op. cit.) faz questo de nos lembrar
em tom de desafio, como podemos ns entender o significado e teorizar a emergncia do
conceito identidade, se as identidades apenas podem ser lidas contra o seu reverso isto ,
especificamente no como aquilo que se fixa no jogo da diferena num ponto de origem e
estabilidade, mas naquilo que construdo na e pela diferena e constantemente
desestabilizado por aquilo que deixa de fora? Julgo que a resposta reside nas aces de
desconstruo e construo do conceito em questo, j que estas se tornam exerccios que se

79

revestem de uma importncia fundamental na sua abordagem. De facto, ser atentando na

necessidade de estas aces que poderemos questionar a indispensabilidade da categoria

identidade. Quem necessita de elaborar um processo de (des)(re)construo relativo sua

identidade? Ser que esses processos eclodem por necessidade? Por imposio? Procuram-se
como desafio? E como se urdem estas questes sincronicamente e diacronicamente? Ou melhor
ainda, quem tem conscincia desse processo, das suas inconstncias e dos seus obstculos? E,
por outro lado, que tipo de questionamento executam todos aqueles para quem a identidade
nunca se imps como problema? Qual a urgncia de tal categoria para eles?
Sou, assim, levada a concordar com Bauman (1996: 19) quando afirma que em
momento algum a identidade poderia tornar-se um problema j que esta nasceu como

problema:
Pensamos em identidade sempre que no estamos certos de onde pertencemos; isto , no
estamos seguros de onde nos situar perante a evidente variedade de estilos e padres comportamentais,
nem como nos podemos certificar de que as pessoas nossa volta aceitariam a nossa posio como
correcta e apropriada, para que ambas as partes se adequassem presena uma da outra. Assim, a
identidade o nome encontrado resultante do acto de fuga incerteza.

Por outras palavras, o sentido de pertena no se questiona quando se pertence. Ento,

quem o questiona? E recorre a que semntica? Todos aqueles que efectuam um processo de

traduo mesmo que, tantas vezes, inconscientemente resultante de um movimento

constante entre diferentes lugares, culturas, lnguas, religies, civilizaes, histrias, tempos e,
sexualidades, tambm. Saber quem somos, envolvidos nesta dinmica, e saber o que isso
significa constitui a grande questo da identidade. Para Hall (2002b: 25) esta questo ser
continuamente aberta j que as nossas sociedades se desenvolvem num contexto onde
() movimentos constantes, quer livres quer forados, quer no centro quer na periferia do sistema global,
comunidades e sociedades so crescentemente mltiplas na sua natureza. So compostas de comunidades
com origens diferentes, desenhadas em tradies diferentes, vindas de stios diferentes, obrigadas a fazer
uma vida juntas dentro dos confinamentos de uma fronteira territorial, ainda, fixa enquanto se apercebem
que vivem uma vida em comum, no vivendo uma forma de apartheid ou separatismo. Ainda assim, querem
reter de alguma forma, a distino das suas razes histricas no lugar onde acabaram por vir parar.

80

Neste cenrio, a enunciao plural na abordagem do conceito identitrio pela mirade de

categorias que o enformam raa, idade, classe, nacionalidade, sexo, gnero, orientao sexual,
etc e que se agregam e enformam o nosso ser, s oferece clarividncia ao ser olhada sob o
prisma caleidoscpio da sua co-existncia, ao contrrio de qualquer abordagem categrica
espartilhada, j que tais indicadores sociais interferem uns com os outros e na forma de viver
todo o tipo de identidades que, cada vez mais, derrubam fronteiras desafiando territrios. A este
respeito a constatao de um dos sujeitos entrevistados bem clara:
(Excerto 17 Categoria: Identidade; Subcategoria: Multiplicidade) Cada pessoa tem direito sua
identidade que marca a diferena. Mas uma pessoa no tem s uma identidade, tem vrias. Pode-se ser
portugus, que uma identidade, pode-se ser catlico, outra identidade, pode-se ser do Benfica, do
Sporting ou de clube nenhum, pode-se ser heterossexual, pode-se ser branco ou africano, etc. Todas estas
coisas constroem uma identidade e dessa identidade que a pessoa aceita, que ela se constri e
reconstri, depois, planifica o seu presente e o seu futuro. Mas essa construo de si prpria no pode ser
feita em detrimento do Outro, ou seja, o orgulho que essa pessoa pode transportar por ter uma
conjugao de identidades que formam uma s, no pode ser vista em termos de superioridade sobre o
Outro, tem que ser visto em termos de igualdade. (2009: Sujeito #C, Entrevista #1)

Segundo o docente entrevistado, cada indivduo potencia-se na multiplicidade de

categorias identitrias que o vai formando e acompanhando ao longo do seu percurso social,
numa construo que no admite a dispensabilidade do outro numa malha que dificilmente
escapa s tecituras de um fenmeno neoliberal globalizante, que em vez de nos possibilitar o
encontro de um com o outro, nos coloca tantas vezes em confronto um com o outro.
Se reconhecemos como inegvel a relao entre identidade e globalizao, pela vivncia
de um tempo assinalado por novas formas de poder e relaes sociais, polticas, econmicas e
culturais, igualmente asseveramos que as mudanas consequentes de tais vivncias produzem
efeitos diferenciados sobre a dinmica da construo de identidades. Sendo a cultura, no dizer
de Sousa Santos (2001), simultaneamente, o lugar dos consensos e o lugar onde se ergue a luta
contra a uniformidade e os modelos nicos, nenhum olhar analtico relao entre identidade(s)
e globalizao ou globalizaes poder considerar-se completo sem uma ateno cuidada
aos processos de construo e reproduo do sexo, da diferena sexual e da sexualidade:
Como qualquer identidade, tambm a identidade sexual plural, relacional e historicamente
situada, sujeita a oscilaes da cincia e da poltica, da cultura e da arte, e at da moda, e tanto mais se

81

oferece protagonista do espectculo da moderna sociedade global quanto mais premente se pe a

questo do poder, e quanto mais necessria se torna a luta contra a desigualdade e a opresso (op. cit.:
529).

Nesta dinmica, a identidade sexual surge como paradigma da dificuldade de se

encerrar a constituio identitria. O sexo, aquele que supostamente seria o reduto que
ancoraria inequivocamente a identidade na aparente fixao do sujeito a uma realidade
biologicamente definida, revela-se incomportavelmente uma espcie de anti-arqutipo visto no
haver uma relao directa entre caractersticas biolgicas, vivncia da sexualidade e identidade
sexual. O imperativo heterossexual, no dizer de Butler (1993), que implica uma identificao
sexuada a partir de caractersticas fsicas genitlia fecha o prprio sexo dentro de uma
normatividade que impede que a materialidade do corpo possa ser pensada fora de tal norma
regulatria:
O sexo , pois, no simplesmente aquilo que algum tem ou uma descrio esttica daquilo
que algum : ele uma das normas pelas quais algum simplesmente se torna vivel, aquilo que
qualifica o corpo para a vida no interior do domnio da inteligibilidade cultural. (op. cit.: 3)

Neste sentido, a heteronormatividade impe-se como parte de um pr(com)ceito da

sexualidade, insinuando-se atravs da categoria sexo um constructo ideal, uma norma cultural
que produz e governa a materialidade dos corpos construindo um padro universal de
identificao sexual e classificando sexualidades no normativas como excepo regra
heterossexual. Exactamente por esta razo se revestem de uma importncia acutilante as
questes de Weeks (2007: 38):
Qual a relao entre, de um lado, o corpo, como uma coleco de rgos, sentimentos,
necessidades, impulsos, possibilidades biolgicas e, de outro, os nossos desejos, comportamentos e
identidades sexuais? O que que faz com que esses tpicos sejam to culturalmente significativos e to
moral e politicamente carregados?

Mais acutilantes se tornam ainda se as pensarmos tendo em conta o contexto

educacional. De facto, como devemos, enquanto classe docente, equacionar a difcil, ainda
assim, dinmica, concepo da identidade como movimento e transformao, entre aquilo que

, para a ideia de um constante tornar-se? Butler (1990, 1993), uma das autoras que mais

82

aproximou os estudos feministas aos estudos gays e lsbicos, apresenta a proposta de no

gnero e na sexualidade nada existir de autntico ou natural, sendo as identidades constitudas,
decompostas e reelaboradas atravs da repetio de performatividades socialmente construdas
e temporalmente contingentes (Santos, 2006). Desta forma, se pensarmos a compreenso das
atitudes que se tomam ou vem tomar em relao ao corpo e sexualidade e concluirmos que
estas tm um contexto prprio histrico, se quisermos com variveis que se alternam e
alteram a importncia reconhecida sexualidade e as consequentes relaes de poder que
reiteram o que (a)normal e (in)aceitvel, agudiza-se o reconhecimento de que muito pouco, ou
mesmo nada, tem sido feito no contexto educacional para que alunos e alunas deixem de
continuar a ser produtos de toda uma vida de escolarizao na ideologia hegemnica do
heterossexismo (Birden, 2005: 2).
A educao fundeada em constructos curriculares padronizados liga-se, assim, mais
profundamente a plataformas de poder do que necessariamente a plataformas de conhecimento.
inevitvel no lembrar a relao que Foucault fez entre conhecimento e poder. De facto, para o
autor tal ligao no assume apenas a autoridade da verdade mas tem o poder de se tornar
verdadeiro, a partir do momento em que no h relaes de poder sem a constituio de um
campo de conhecimento correlativo, nem qualquer conhecimento que no pressuponha e
constitua ao mesmo tempo, relaes de poder (Foucault, 1977: 27).
O Ocidente, curiosamente aquele que, durante a modernidade, disseminou o capitalismo
do lugar mais prximo ao mais remoto, desenvolveu, tambm, conforme teorizaram Foucault
(1994) e Bauman (2003) uma scientia sexualis que construiu, atravs do discurso, padres de
condutas sexuais e seus desvios paralelos. Uma scientia sexualis que transformada em autntica

ars erotica constitui um dispositivo da sexualidade que se implanta de forma perversa nos
corpos (Macedo & Amaral, 2005). O corpo, esse elemento essencial na problematizao da
identidade, que se institui como construo cultural e uma interface, um limiar de energias
heterogneas e descontnuas, uma superfcie onde se cruzam e se inscrevem mltiplos cdigos
de raa, classe, sexo, idade, etc (Braidotti, 2000). A sua domesticao, a do corpo, ser
ento o primeiro passo para a submisso da sexualidade, o elemento dotado de maior
instrumentalidade nas relaes de poder (Foucault, 1994). Interessa-nos esta perspectiva da
sexualidade que marca decisivamente a ruptura com a epistemologia essencialista (op. cit.:
108):

83

Na realidade, trata-se antes da prpria produo da sexualidade. Esta no deve ser concebida como uma
espcie determinada de natureza que o poder tentaria abater ou como um domnio obscuro que o saber
tentaria a pouco e pouco revelar. o nome que se pode dar a um dispositivo histrico: no realidade vinda
de baixo, sobre a qual se exerceriam actuaes difceis, mas grande rede de superfcie, em que a
estimulao dos corpos, a intensificao dos prazeres, o incitamento ao discurso, a formao dos
conhecimentos, o reforo das fiscalizaes e das resistncias, se encadeiam uns com os outros, segundo
algumas grandes estratgias de saber e poder.

Tal dispositivo, ao mesmo tempo que naturaliza uma conduta sexual modelo, elege,
paralelamente, um conjunto de comportamentos desviantes que so analisados e revistos luz
da referncia ideal da heterossexualidade. A questo de suma importncia que a sexualidade
regela tudo o que no hetero para um outro plano o plano do subalterno, invisvel,
descartvel e indesejvel , aquele a partir do qual as interrogaes mais rapidamente se
colocam, as desconstrues mais facilmente se impem e as reconstrues to arduamente se
equacionam. Supostamente, tais solues s sero possveis atravs de um olhar crtico,
conforme Foucault (1980: 97) nos impeliu, sobre as intenes declaradas e efeitos reais do
dispositivo que regula as vidas de cada sujeito:
A anlise no se deveria ocupar do poder ao nvel da inteno ou deciso conscientes. Trata-se,
antes, de uma questo de estudar o poder no ponto em que a sua inteno, acaso tenha uma, se
encontra completamente investida nas suas prticas reais e eficientes. O que se impe um estudo do
poder no ponto em que se encontra a relao directa e imediata com aquilo a que provisoriamente
podemos designar por seu objecto, seu alvo, seu campo de aplicao, ali onde se instala e produz os
seus efeitos reais. No perguntemos, ento, porque querem certas pessoas dominar, o que procuram,
qual a sua estratgia global. Perguntemos, antes, como funcionam as coisas ao nvel da subjugao
contnua, ao nvel daqueles processos contnuos e ininterruptos que sujeitam os nossos corpos, governam
os nossos gestos, ditam os nossos comportamentos, etc.

Questiono-me, assim, sobre a contnua inteno da educao de fixar a sexualidade e o

modo como esta tratada ao nvel do currculo no espao da sala de aula. At que ponto,
enquanto profissionais educativos no sujeitamos corpos, impedimos desejos e ditamos
comportamentos com respostas estveis e espectveis? Uma das docentes entrevistadas
exemplifica, pelo exerccio da sua prtica lectiva, algumas dessas condutas:

84

(Excerto 18 Categoria: Escola; Subcategoria: Pedagogia da [hetero]Sexualidade) Aqui, neste

ponto, continua s a existir meninos e meninas, namorados e namoradas, homens e mulheres. E j
cheguei a comentar contigo que houve nas minhas aulas comentrios do tipo, No, no, se toda a vida
foi homens com mulheres no sei porque agora vai ser outra coisa!. () O que vejo que na educao
continua a existir esta diviso tudo como deve ser, as relaes heterossexuais. Continua-se sem falar de
sexualidade. A Vera [uma aluna] perguntava-me sempre como se diz pnis em espanhol. E eu respondialhe sempre e ela corava muito e perguntava-lhe porque tinha vergonha; ela dizia-me que os outros
professores lhe diziam que era uma pervertida. Por perguntares isso s pervertida? No, no s. Ests
numa idade em que queres saber como se diz c e mamas noutras lnguas porque o que te chama a
ateno e tens treze anos! No nenhum pecado, no nada de mal. O pecado no existe!. Oh, stra,
ns gostamos muito da sua aula porque podemos falar de que quisermos!. Mas isto uma escola e na
escola aprendes. Se no podes falar do que queres, o que vais aprender? S podes falar do que os
professores podem falar?. Se eu no estou disposta a ouvir que h alunos que no gostam das minhas
aulas, no sou boa professora, nem sequer sou boa pessoa. Se eu estou todo o dia a dizer-lhes coisas e
eles no me podem dizer nada a mim, a democracia e a liberdade no existem. Eu tenho que estar
disposta a ouvir, desde que no me ofendam ou eu os ofenda a eles. Creio que tudo segue sempre da
mesma maneira, isto , o heterossexual o que manda, e j est. (2009: Sujeito #D, Entrevista #1)

A sala de aula apresenta espao para apenas uma pedagogia da sexualidade que
equivalente pedagogia da heterossexualidade. Uma pedagogia que arrasta, mantm e
desenvolve, muitas vezes, pelo silncio, ausncia e inrcia, preconceitos, medos e receios,
contrariamente ao que deveria ser o primeiro objectivo de uma pedagogia efectiva da
sexualidade a dissoluo de tais silncios, ausncias e inrcias..
Neste contexto onde a heterossexualidade se impe como discurso nico, ressalta a
inteno de Roffes (2007) que inteirado das duas identidades que encerra o professor e o
liberalista homossexual busca o entendimento das interligaes destes dois movimentos
simultneos dentro de si. No momento onde exerce a veste de professor tenta promover
espaos para a expanso da conscincia crtica:
O que podem oferecer as identidades e culturas de homossexuais no campo da educao?
Como poder o meu desempenho, enquanto professor universitrio homossexual, romper com as foras
tradicionais que mantm um status quo opressivo? Qual a minha responsabilidade para com as minhas
polticas de liberao no meu trabalho como professor e que tipos de riscos estou a disposto a correr? (op.
cit.: 112)

85

Estas questes so colocadas a partir da sala de aula, na problematizao do modo

como as identidades e as culturas homossexuais podem servir as prticas pedaggicas, e as
implicaes que tal pode ter numa transformao social e numa educao mais democrtica.
Torna-se, ento, imprescindvel reconhecer como uma teoria tida como teoria ps-Sida
(Cascais, 2004) veio concretizar e exemplificar, com o aglomerado de identidades novas e
renovadas16 que a enformam, a denncia da fluidez e instabilidade em torno do conceito
identitrio, assim como, do engano das construes histricas e sociais que o encapotam: a
teoria queer. Pinar (2007: 12), enquanto membro deste pensamento, defende a emergncia do
seu estudo, ao mesmo tempo que reclama o direito da sua representao e legitimao para
ensinar os outros, tanto os queer, que se sintam isolados e intimidados e desautorizados como
os heterossexuais, muitos dos quais permanecem ignorantes no s acerca de ns, mas
tambm acerca de si prprios.
O pensamento queer desenvolve-se nos tempos ps-Sida e reflecte a instabilidade das
identidades, ainda assim, mais do que reflectir, este procura catalizar a desestabilizao
(Cascais, 2004). interessante a constatao de que a resposta epidemia de Sida espelhou a
confuso e ansiedade crescentes sobre os corpos e as suas actividades sexuais (Sontag, 1989),
mesmo depois de estar assegurada a falcia da ligao da doena ao excesso ou perversidade
sexual com que nos primeiros anos foram olhadas as vtimas desta pandemia. Por isso, Morris
(2007: 25) defende que a teoria queer se assume como reaco e forma de resistncia ao
olhar indiferente do no fazer nada, no ver nada, no ouvir nada. assim, neste ambiente de
indiferena e ignorncia, de um lado da balana, e de indignao, por outro, que as
subjectividades queer desafiam um status quo e se apresentam politicamente radicais,
oferecendo avenidas transformadoras, quem sabe em alguns casos revolucionrias prpria
anlise do conceito de identidade.
Ainda assim, a epidemia que em muito contribuiu para que sectores mais hostis aos
movimentos homossexuais gays e lsbico-feministas tivessem um nimo redobrado no ataque
feroz que ento desenvolveram, veio ao mesmo tempo reequacionar, ironicamente, a visibilidade
da identidade homossexual. Explicitando, e de acordo com Cascais (2004), o flagelo da Sida
obrigou a uma revelao forada de um conjunto de nomes pblicos e annimos que trouxe
ribalta a homossexualidade enquanto prtica, ainda que fazendo a apologia da adaptao de
16

Esta teoria exemplifica a desintegrao reconstrutiva da heteronormatividade pela reelaborao de novas masculinidades e novas feminilidades

das quais os transgnero so (apenas?) a ponta mais visvel de um iceberg de insuspeitadas dimenses (Cascais, 2004: 34).

86

comportamentos sexuais seguros. Mais ainda, o fenmeno epidmico em questo foi fulcral para
a diferenciao entre as identidades gay e lsbica pela maneira divergente como ambas foram
afectadas e o modo como foi recebida por homens e mulheres homossexuais (op. cit.). Salientese que apesar da evoluo dos estudos gays e lsbicos para a teoria queer no estar
exclusivamente determinada pela epidemia sida, facto inegvel que esta trouxe um impulso
grandioso produo terica sobre as homossexualidades:
A epidemia de Sida inspirou um caudal de literatura to vasto quanto os dois temas maiores de
investigao gay, lsbica, bissexual, transgnero e queer: a militncia e a identidade. Alis so justamente
as repercusses da epidemia no rumo dos movimentos militantes e na reconceptualizao das identidades
que maior ateno concitam na reflexo sobre a Sida (op. cit.: 37).

De facto, interessante o paralelo que podemos fazer entre a trajectria consequencial

da teoria do poder de Foucault e os efeitos epistemolgicos fruto da produo terica sobre
homossexualidades resultantes do mal epidmico da Sida17. Foucault ao denunciar os efeitos de
uma biopoltica moderna, abre ao mesmo tempo uma fenda no ponto exacto de saber como real
17

Antes da questo da integrao, torna-se pertinente a questo da sobrevivncia. Butler (1995: 24) exmia na exposio da falcia que Michel

Foucault utopicamente havia cometido quando sups o fim do fenmeno epidemiolgico devido ao avano da tecnologia. A verdadeira pertincia
da questo coloca-se ao tentar deslindar quais so as vidas que beneficiaro da preveno da morte e do prolongar da vida fruto do
desenvolvimento tecnolgico. Atente-se tanto nos financiamentos pblico quanto nos cortes oramentais, a que esto sujeitas as medidas
preventivas e efectivas desenvolvidas relativamente doena Sida e, tendo em conta a noo que continuamente prevalece que tal epidemia se
liga a grupos marginais, veja-se como a tecnologia , precisamente, o que se exclui do suposto desprendimento pela conservao da vida.
Note-se, tambm, o sentimento de revolta da aluna entrevistada relativamente ao silenciamento da sua identidade sexual aquando de uma aco
de formao sobre sexualidade decorrida na sua escola:
(Excerto 19 Categoria: Escola; Subcategoria: Pedagogia da [hetero]Sexualidade) Eu tive educao sexual e nunca
falamos nisso. Lembraste que houve uma aco de formao no secundrio, em que foram falar de doenas sexuais transmissveis?
Lembro-me de sair e perguntar Joana ento e ns, ns o que que apanhamos? Falaram sumariamente sobre gays e que eles
podem apanhar a sida, e acabou, mas s aquilo! O resto foi uma cambada de informao sobre os heterossexuais e pronto Ok,
so muito mais do que ns E eu fiquei E ento as mulheres lsbicas? Ento o que que nos acontece? A srio o que que nos
acontece? Como que ns fazemos, que procedimentos que temos. Eu fiquei mesmo Foi a minha maior dvida, ainda agora
eu penso, como possvel? Eu no percebo, como que uma coisa No secundrio? Quando nos anos anteriores ainda se
entende, podes ficar traumatizado! Mas no secundrio? J somos todos grandinhos. D para perceber que h muita diferena entre
ns, e pronto fiquei mesmo extremamente a srio, aflita e chocadaAh! Deu-me um n no estmago A srio, foi bastante
irritante (2009: Sujeito #A, Entrevista #2)

A marginalizao de determinado grupo identitrio executa-se pela no-nomeao e completa ausncia de uma pedagogia que se quer da
sexualidade, mas que parece no conseguir impor-se, mesmo no tratamento de questes higinicas e de sade que enforma as questes mais
habituais e rotineiras da sua concretizao.

87

e efectivamente viver as identidades-outras que no a heterossexual , isto , de saber se a

lgica dos movimentos sociais gays, lsbicos, bissexuais, transgnero e queer deveriam seguir
os parmetros da integrao ou normalizao ou, opostamente, aprofundar o fosso entre as
formas de organizao individual e colectiva e as suas prprias formas alternativas a elas (op.
cit.). Ironicamente, a epidemia Sida veio no tanto inflectir o sentido do movimento social gay,
mas antes
tornar claro que a meta estratgica que se perfila no horizonte dos movimentos GLBT a
integrao, mas uma integrao que o prprio Foucault afirmava ser o mais ambicioso e difcil, pela
inacessibilibilidade das formas inditas de vida gay no quadro do modelo heteronormativo (op. cit.: 33).

Com efeito, a teoria queer viabiliza a ambiguidade, a multiplicidade e a fluidez das

identidades sexuais e de gnero, ao mesmo tempo que pretende obstaculizar um discurso
normativo ao servio das principais reas detentoras do saber: ensino, medicina, direito,
religio, entre outras que continua obstinadamente a procurar reduzir um conjunto complexo
de relaes a uma falsa unidade de gnero sob o signo de sexo (Morris, 2001: 32). Queer
ultrapassa a simples categorizaes pela nomeao, pretende englobar representaes que
sendo extremamente instveis, possibilitam novas formas de pensar a cultura, o conhecimento,
o poder e a educao18. Morris (op. cit.) advoga o sentido proftico da teoria queer na medida em
que se potencia o advento de uma era em que as sexualidades so plurais, os gneros so
numerosos, e as subjectividades so como mars dos oceanos. Se tal profecia se revela na
afirmao queerizar o sujeito significa revelar o sujeito (op. cit.: 37), o mais significativo a
nosso ver, ser no apenas a libertao da culpa interiorizada da desocultao das
representaes queer mas, e ainda, o emergir da responsabilidade tica e moral das identidades
queer e no-queer que se ligam no devir social. Se as identidades queer so politicamente
radicais so-no pelo facto de se apresentarem como uma forma de resistncia que intenciona
muito mais do que a tolerncia e a aceitao. Talvez essa radicalidade acuse mais

18

significativo o apontamento de Antnio Cascais (2004: 53) relativamente ao interesse terico pelos domnios GLQ por parte de autores de

renome como Anthony Giddens, Pierre Bourdieu, Donna Haraway ou Martha Nussbaum j que estas identidades e modos de vida individuais e
colectivos que escapam entidade nosolgica da homossexualidade () concitam um novo interesse por parte das cincias sociais e humanas e
diante do olhar curioso que elas sobre si lanam ao perfilar no tanto um objecto definido, como outrora o fora a, ou as, homossexualidade(s),
mas antes um temrio interdisciplinar e transdisciplinar que indisciplina criativamente as compartimentaes cientficas clssicas, obrigandoas, quer ao confronto, quer cooperao mtua em configuraes inditas.

88

vibrantemente as percepes xenfobas, homofbicas, sexistas, e racistas que hostil, e to

comummente, se levantam sempre que se empreendem pesquisas, estudos e ensinamentos
sobre a sexualidade. Nussbaum (1997: 223), referindo-se sexualidade humana enquanto um
importante tpico de investigao acadmica, lana-nos a questo:
No clara a razo pela qual estudar um determinado tpico pode ser associada com a eroso
do julgamento moral desse mesmo tpico. Em muitas outras reas da nossa vida no pensamos assim.
No pensamos que ao estudar a histria da escravatura ou da intolerncia religiosa iremos levar os alunos
a perder o seu discernimento nos julgamentos morais da maldade confinada escravatura ou
perseguio religiosa. Pelo contrrio, tendemos a pensar que a compreenso histrica uma ajuda
indispensvel ao juzo moral, j que nos obriga a confrontar com o que fazemos ou havemos feito. ()
Qual ser, ento, a fonte da resistncia ao ensinamento histrico, antropolgico e cientfico da
sexualidade?

E se inegvel o embarao e a suspeita que a comunidade cientfica superior ainda

evidencia na abordagem temtica da sexualidade, que podemos ns constatar ao conduzir tal
abordagem ao espao do ensino obrigatrio? As questes de Britzman (1996: 184) impem-se:
Se o sexo um assunto to instvel nos seus objectivos, saber, prazeres e prticas, ento, o que
que pode ser dito sobre o sexo? So as suas qualidades instveis, aquilo que permitiu os educadores a
permanecerem to interessados em argumentar a favor e contra o sexo, em ligar a idealizao do sexo
apropriado idealizao da aptido da idade, e em se preocuparem com que saber est restringido a que
corpos e em que circunstncias? So as suas qualidades instveis, aquilo que permitiu muitos educadores
preocuparem-se sobre se a educao sexual causa actividade sexual se, digamos, as discusses sobre
homossexualidade so o primeiro passo no recrutamento da sexualidade? A sexualidade causa sexo?

A este respeito, um dos sujeitos entrevistados salientou algumas das razes principais
que silenciam as conversas sobre sexo e sexualidade na sala de aula:
(Excerto 20 Categoria: Escola; Subcategoria: Silncios e no silncios) Eu acho que eles
[professores e professoras] no sabem lidar com a questo das sexualidades em geral. Muitos deles e
delas no sabem lidar com a sua prpria sexualidade em casa com os esposos e as esposas. Se tm de
falar nisso nas aulas e vm questionamentos dos alunos sobre as sexualidades isso pode por em causa as
suas co-existncias pacficas, tradicionais, no questionadas. Pode causar problemas em casa. E no s
na questo da homossexualidade, no nisso, a prpria conjugalidade heterossexual que eles ao
emitirem um discurso, ao haver perguntas dos rapazes e raparigas, que s vezes so perguntas

89

descaradas, mas sem ser por falta de respeito, porque so muito espontneas e muito verdadeiras,
podem por em causa uma pessoa e as pessoas tm medo disso, porque tambm no esto preparadas
para enfrentarem isso. Para alm do medo de poderem ultrapassar um pouco alguma barreira e o menino
v dizer para casa: a professora, o professor disse isto e depois l vai o pai escola pedir satisfaes
ao conselho directivo. E a professora ou professor tem em cima um processo para explicar, com
incmodos enormes, porque aquilo foi extravasado, mas depois aparece os alunos todos a repetir que ela
disse, ou ele disse, porque eles querem ver-se livres dela, quanto mais no seja para poderem ficar
durante 3 meses sem professor. L est as respostas a estes assuntos so sempre complexas e
abertas. (2010: Sujeito #C, Entrevista #2)

evidente e claro que a dificuldade em abordar a temtica da sexualidade pela grande

maioria dos sujeitos que enformam classe docente uma realidade que compromete o
aparecimento de uma pedagogia da sexualidade diferente. Dificuldades que passam pela
ansiedade na abordagem do tpicos que podem levar, no espao da sala de aula, a
constrangimentos de natureza diversa questionamento pessoal, problemas de disciplina,
descontentamento dos pais. Questes que, na maior parte das vezes, levam a um
desinvestimento por parte dos docentes relativamente prtica lectiva do tpico da sexualidade.
A fim de que esta dificuldade possa ser colmatada, h caminhos a serem percorridos a
montante e a jusante do percurso escolar. Convm deixar claro que a classe docente no , nem
pode ser, por si s, responsvel e responsabilizada pela ausncia de uma pedagogia da
sexualidade que v muito mais para alm da racionalidade heterossexual.
O contraponto pode, ainda assim, ser feito na constatao de que co-existem, nas
instituies escolares, exemplos bem-sucedidos de prticas de ensino onde as temticas
relacionadas com o sexo e a sexualidade so abordadas, conforme vivenciou, no decorrer das
aulas da rea curricular no disciplinar de rea de Projecto, uma das docentes entrevistadas e
disso nos d testemunho:
(Excerto 21a Categoria: Escola; Subcategoria: Silncios e no silncios) Quer dizer, surpreendime muito a mim mesma falando com eles sobre muitos temas [sexo e sexualidade], a maior parte deles
relacionados com a heterossexualidade. Mas procurava sempre que eles vissem que havia outras opes
mas tinha j claro a certeza de que eles no iam rejeitar estes assuntos. Apesar de eles no perguntarem
nada abertamente na sala de aula, eu sabia que na minha turma havia algumas dvidas, algumas
perguntas relativamente bissexualidade por causa da caixa de questes que coloquei no incio do ano. E
ento, pronto, eu falei nesses temas por isso porque se tivessem que perguntar qualquer coisa
publicamente, no o iam fazer abertamente na sala de aula. (2010: Sujeito #E, Entrevista 2)

90

A anteviso da existncia de silncios, no mbito da abordagem da temtica da

sexualidade na sala de aula, e a conscincia crtica que estes so, logicamente, obstculos a
dilogos abertos, pode suscitar lgicas e prticas que tm como principal objectivo a supresso
desses mesmos silncios. O sucesso que enquanto docentes possamos ter, neste primeiro
passo, tem como resultado a presena, cada vez mais intensa, dos no-silncios. interessante
atentar na estratgia de reivindicao da mesma docente entrevistada junto dos seus colegas:
(Excerto 21b Categoria: Escola; Subcategoria: Formao docente) () Foi no primeiro dia, na
primeira aula sobre educao sexual. Achei que era bom. No estavam marcadas aquelas directrizes do
ministrio para estes alunos do 10 ano. Alunos que me pediram a mim, especificamente, para fazer este
trabalho com eles porque a sua directora de turma no queria fazer, quer dizer, ela disse que na rea de
Projecto, ao abordar a temtica da educao sexual, iria falar nas mulheres de Grcia ela professora
de histria. Ento as alunas no gostaram muito da ideia e ento como comigo tinham uma certa
afinidade pelo facto de ser um bocado mais nova ou pelo facto de ser, sei l espanhola! Pronto, eles
pediram-me para fazer este trabalho e eu de incio disse que no. Mas como o conselho de turma insistiu
e eu disse que se a escola disponibilizasse formao eu fazia o trabalho. () E pronto fiz a formao.
(2010: Sujeito #E, Entrevista 2)

A docente refere-se a um aspecto que a maioria dos docentes do sistema de ensino

considera fundamental a formao docente. Num momento em que a prtica lectiva obriga
professores e professoras do ensino bsico e secundrio a desempenharem uma vasta gama de
funes que se estendem desde o quadrante pedaggico e educativo at ao sector tecnocrata e
burocrtico, a formao resulta, grande parte das vezes, num momento de auxlio no
cumprimento dessas funes. O campo da pedagogia da sexualidade no excepo. Resta,
ainda assim, problematizar que pedagogia esta que a formao docente veicula.
Muitas vezes, a pedagogia de uma outra sexualidade surge quando cada docente vai
com o seu modo de ser, de estar e de fazer conquistando (ou no) os alunos, sendo que a
sexualidade se apresenta como um daqueles assuntos tal como outros, normalmente aqueles
que provocam grande controvrsia onde a evidncia de tal constatao mais facilmente se
impe j que a indiferena raramente ocupa lugar. O assunto da sexualidade, como todo e
qualquer outro assunto abordado na sala de aula, contagia na medida em que cumpre a funo
da escola:

91

(Excerto 21c Categoria: Escola; Subcategoria: Funo da escola) E no primeiro dia disse o
seguinte: caros alunos, eu no sei o que quereis fazer vamos fazer um projecto que vai ser feito em
espanhol e vamos falar profundamente e escutar, ouvirmo-nos uns aos outros, criar textos, ver filmes,
muitas coisas. Mas eu quero saber do que que querem falar porque eu no vou falar nem de mtodos
contraceptivos, assim no ar, nem de doenas de transmisso sexual porque no tenho claro quais so as
vossas dvidas, os vossos interesses. Ento peguei na caixa de perguntas e eles colocaram a uma srie
de questes [de forma annima] e depois fiz um ranking das coisas mais perguntadas e a
bissexualidade e a homossexualidade devia estar para a no 3 lugar. Sei que eles tinham esse interesse
mas que no o colocariam abertamente na sala de aula. Em primeiro lugar estavam temas relacionados
com a masturbao. Depois havia questes relacionadas com a gravidez. Havia muitas dvidas relativas
ao uso de mtodos contraceptivos e ao contgio de doenas. (2010: Sujeito #E, Entrevista 2)

A docente entrevista testemunha o prazer sentido na aco pedaggica que implica um

dilogo aberto, intelectualmente honesto e despreconceituado no que diz respeito ao tratamento
de um assunto, talvez para muitos ainda mais delicado do que a prpria sexualidade, o prazer.
Um falar de prazer, que dando prazer conquistou o prazer dos alunos.
(Excerto 21d Categoria: Escola; Subcategoria: Prazer) Bom eu j fui da idade deles, por
isso porque sei que um tema, so temas que nunca so tratados abertamente. Ento para eles
complicado s vezes havia risinhos, l no fundo S que em geral, em geral, todos os dias em que eu
avisava que ia ser a aula do projecto, eles vinham todos, nunca faltava nenhum. Outra coisa mais
importante, normalmente quando eu falo na sala de aula, e a ti tambm te acontece, eles falam. Agora,
quando estvamos a falar desses temas ningum falava e olhavam para mim com os olhos muito
arregalados, abertos Eu no queria falar das coisas que todas as pessoas falam porque j havia uma
enfermeira na escola e tiveram tambm palestras relativas a montes de coisas. Ento eu preferia falar
de falei muito, muito, muito do prazer, Assim em abstracto, no falava claro mas falava claro! Quer
dizer muito interessante como eles tratam este tema. muito complicado porque bvio que eles tm
prazer sexual, todos temos e normal porque isso uma forma de nos relacionarmos com as pessoas.
Uma forma diferente. Eles tm muitos amigos que tm relaes muito ntimas mas ningum fala nisso
alguns deles at coravam. tabu, tabucompletamente. Ento eles ficavam mesmo Oh p, como
que a professora dizia essas coisas! E eu no disse nada porque tambm no sei coisas
extraordinrias. Quem me dera!... No disse coisas de peritos mas tambm no por a. Eu gostava que
eles aprendessem a falar nisso com os namorados e namoradas, com os seus amigos, com os seus
pais Todos sabem e sentem este tipo de sensaes (2010: Sujeito #E, Entrevista 2)

Sendo o ensino moderno um meio essencial para garantir os cidados informados,

podemos questionar o tipo de informao que escolhida e tida como certa. As escolas

92

espelham e perpetuam prticas, atitudes e aces, tantas vezes utilizando a cultura vigilante do
medo, no balizamento moral que lhes incutem umas correctas e decentes, outras desviantes e
corruptas (MacLaren, 1995). Compreendermos a importncia que a instituio escolar assume
para as alunas entrevistadas e as respectivas estratgias de sobrevivncia torna-se tarefa
pertinente:
(Excerto 22 Categoria: Escola; Subcategoria: Ausncia) A escola para mim o primeiro stio,
primeira vez que samos de casa, no ? Para ir para a escola eu acho que desenvolvemos mais na
escola do que se calhar em casa. Passamos l a maior parte do dia desde os trs anos, por exemplo. Tem
um papel muito grande, agora no sei se ser o ideal, depois depende do que das necessidades, no
? Isso subjectivo, depende de cada um, para mim no , no para ns [alunas lsbicas] o que
estvamos a falar, se calhar no tem o essencial. () No bsico quando comearam a querer
implementar a educao sexual, eu lembro-me de ver um senhor nuns debates, numas questes, mas
acabaram por no implementar aquilo, ento eu no peo escola aquilo que ela no pode oferecer, no
?... No no pode, no quer!! E ento, no mbito daquilo que me podem oferecer, tudo bem, no tive
ms experincias, tudo, ok! O resto como sei que no podia obter l, tive de obter noutro lado qualquer,
mas no considero, por isso, que tenha sido uma experincia m, porque era aquilo que eles me podiam
oferecer. (2009: Sujeito #B, Entrevista #2)

Na voz da aluna entrevistada no ressalta a revolta quando constata a completa

ausncia referencial da sua identidade sexual ao longo do seu percurso escolar. Ainda assim,
patenteia uma conscincia aguda que se deve mais a um no querer, do que a um no poder,
na manuteno injusta de tal ausncia, com todas as implicaes que da possam advir e que
resultam num enorme desperdcio de outros conhecimentos, vises e perspectivas.
As interrogaes de Foucault (1980: 135-136) ressaltam, neste e em todos os
momentos:
Na nossa instituio educativa, que viso (e de quem) do mundo estamos a dar aos nossos
alunos? Quem est a beneficiar? Quem sai prejudicado? Que conhecimento do mundo est ausente,
subjugado, desqualificado? Porqu? Como esto os alunos relacionados com cada viso?
Como beneficiam os nossos alunos do modo como ensinamos? De que forma so prejudicados?
Especificamente, quem mais beneficia ou prejudicado? Que mais poderamos fazer aqui? Estar a nossa
capacidade de imaginar o que mais poderamos fazer insinuada em regimes ocultos que esto para alm
das nossas boas intenes em construir tais alternativas? Quais seriam os efeitos presentes e ausentes
destas matrias?

93

A tentativa de respostas a questes deste e de outro tipo abre caminhos tortuosos onde
tenses significativas, entre a visibilidade e a invisibilidade, reclamam as dinmicas da
investigao, educao e cultura. Dinmicas essas, comparadas s operaes de
saber/poder/prazer de Foucault (Britzman, 1996), que se tornam indispensveis aos
profissionais do ensino que ponderem considerar os discursos do sexo e os discursos do corpo
sexual. No questionamento que faamos do sujeito presente no currculo e da consequente
identidade revelada ser interessante descobrir de que forma sujeitos-outros se desnudam
perante a imposio de uma escola que, conforme anteriormente referimos, Torres Santom
(1996) denunciou como portadora de um currculo que produz como modelo um cidado
heterossexual, branco, louro, de olhos azuis.
O modo mais eficiente de roubar o valor a algum atravs do silenciamento (Chicago,
1979). A Histria ao logo da sua jornada disso foi exemplificativa. Com a Histria a Educao
tambm. A escola poder-se- tornar o espao de empowerment, isto , no sentido que Giroux
(1988) lhe imprime, o espao que possibilite o processo pelo qual alunos adquiram meios para
criticamente se apropriarem do conhecimento de maneira a alargarem a compreenso que
tenham de si prprios, do mundo e das possibilidades de transformar os pressupostos tidos
como certos acerca da nossa vivncia. Contudo, o engano da simplicidade da enunciao de tal
inteno esbarra, inmeras vezes, com a fatalidade de no querermos, no deixarmos ou no
aceitarmos o outro como ele .
Convm, todavia, antes de terminar o presente captulo, deixar explcito que ser sempre
precipitado perceber o movimento identitrio como um movimento completamente
progressista. H foras conservadoras no seio deste movimento. As querelas e labutas que
resultam de um confronto entre as duas tendncias trouxeram a problemtica da identidade
para a ribalta social. De facto, os conflitos inerentes construo da identidade associam-se a
questes de poder na medida em que a manipulao do conceito identitrio um campo
propcio mobilizao ideolgica. Assim, simultaneamente, roam, no terreno social, as
investidas de visibilidade de identidades especficas, renovadas e fluidas com as tentativas de
identidades tradicionais e, aparentemente, estveis no reforo e proteco de uma ordem social
vigente.
Aps o tratamento de questes tericas essenciais na compreenso dos conceitos de
identidade e sexualidade, no se apresentou longnqua a concluso de que muitas questes se
agudizaram na medida em que entrmos pelo campo das orientaes sexuais. As respostas

94

possveis foram tambm revelando sadas sinuosas onde tenses significantes oscilam entre o
visvel e o invisvel numa dinmica que parece no ter fim. Passamos, assim, ao captulo
seguinte, momento no qual se equaciona a relao das identidades sexuais com a educao, de
um modo geral, e com o currculo, de um modo particular, no modo como estas determinam e
so determinadas pela aco educativa e curricular no espao escolar.

95

Captulo 4
Currculo e sexualidades uma conversao complexa

Captulo 4
Currculo e sexualidades uma conversao complexa
O acto de ensino e aprendizagem carreia tambm um acto terico que se fundamenta
culturalmente no currculo. Esta fundamentao cultural intersecciona-se com as polticas de
gnero e orientao sexual. A inteno que subjaz s nossas prticas lectivas, e no-lectivas,
ilustrativa do que somos, como estamos e como pensamos a educao e o currculo no espelho
da filosofia do nosso saber e do nosso saber fazer. Deste modo, procuramos, ao longo do
captulo presente, constatar o reconhecimento de sujeitos e subjectividades diferentes, ao
mesmo tempo que verificamos quais desses sujeitos e subjectividades se salientam, e quais se
silenciam, num contnuo conflito que o confronto de ideologias vai (des)autorizando.
Nesta medida, impe-se pertinentemente compreendermos as nossas aces no campo
da educao, em geral, e do currculo, em particular. Mais ainda, num momento em que se
torna indiscutvel a necessidade de uma racionalidade que abarque a diversidade epistemolgica
do mundo (Sousa Santos, 2006a), esta sugesto evidencia-se, sobretudo, quando constatamos o
ensino e o currculo enquanto construes sociais, e assim, espaos de inexistncia de
neutralidade, que no podem escapar a esta rede de flutuaes onde os conhecimentos das
cincias sociais e naturais se gladiam num silncio distante mas repercutor.
interessante notar que esta distncia silenciosa se traduz, no campo da educao, na
aparente consensualidade legalmente imposta com que os contedos curriculares de
aprendizagem so apresentados, como se tudo que historicamente ensinado a todo o que
aprende no fosse fruto, quase na totalidade das vezes, da discrdia e da controvrsia. Ou seja,
do conflito. Relembrando a advertncia de Apple (1999 [1979]), a viso negativa que dirigimos
natureza e aos usos do conflito est de acordo com a reconfortante posio ideolgica de que
apenas o consenso assegura a ordem social. Contudo esta posio, quando analisada
acriticamente, tem tanto de reconfortante quanto de perigoso. Veja-se:
Pelo facto de o consenso cientfico se revelar constantemente, no se permite que os estudantes
vejam que, sem discordncia e controvrsia, a cincia no avanaria ou ento avanaria mas a um ritmo
mais lento. A controvrsia no s estimula descobertas para atrair a ateno de cientistas para os
problemas fundamentais, tambm serve para esclarecer posies intelectuais em conflito (op. cit.: 146).

97

Este consenso alastra-se por todas a reas do conhecimento a ensinar. Assim,

facilmente encontramos no tempo da aula com o texto curricular prescrito e respectivas
interpretaes (pelos manuais e materiais escolares), espao para uma nica verso, ou seja,
uma nica histria, de imagens conceptuais da famlia, do amor, da sexualidade, para tomar
como exemplo. Note-se as reflexes de uma docente entrevistada no que toca a possibilidade de
outras opes:
(Excerto 23 Categoria: Escola; Subcategoria: Ausncia) Tentar explicar algo na escola que no
seja o obrigatrio muito difcil. Tentar ensinar uma coisa que saia da norma praticamente impossvel.
Muitas vezes tento falar de outras opes com os midos ou a ideia da opo zero, ou seja, no se casar,
no ter filhos, no viver com ningum. Esta ideia aqui to estranha como a ideia de se casar com uma
pessoa do mesmo sexo. estranho para os meus colegas que eu com 35 anos no tenha filhos e no
queira ter filhos porque o que deve ser feito. Quer dizer, h tantas ideias como pessoas. Mas o meu
ponto de vista no tem valor em relao ao ponto de vista do sistema que visto como o correcto. Ns
no oferecemos outras opes aos alunos, oferecemos aquela que nos deixam, nada mais. (2010: Sujeito
#D, Entrevista #3)

Para a docente em questo existe claramente um branqueamento que torna ausente outras
escolhas viveis heterossexualidade e que no passam necessariamente pela
homossexualidade. Um outro docente foi claro nas razes extrnsecas os espartilhos de que
muitas vezes os textos curriculares enformam ou razes intrnsecas a (no)vontade dos
professores em querer (ou conseguir) denunciar este(s) (falsos) consenso(s):
(Excerto 24 Categoria: Escola; Subcategoria: Funo da escola) De facto os prprios
programas porque so feitos por pessoas que no tm na cabea a diversidade tambm no do essa
liberdade aos professores que por sua vez tambm no esto preparados e tm medo de percorrer
caminhos que no conhecem. Portanto, muito mais cmodo agarrar-se ao programa e no sair dali, do
programinha, e ministrar de forma cirrgica aqueles ensinamentos sem extravasar para nenhuma outra
considerao. Ora bem, o bom professor ministra esses contedos mas alarga-os para uma viso que
pode servir ao aluno para a sua prpria serventia e para a serventia da compreenso dos outros e do
mundo. A escola tem essa funo. Uma funo que para alm de ser democrtica no para
plataformizar por baixo, que o que tem acontecido, mas plataformizar por cima. () Mas nem todos os
professores esto preparados. (2010: Sujeito #C, Entrevista #2)

98

Este contexto escolar de conformismo e segurana aquele em que se faz a apologia da

homogeneidade que vivifica, sobretudo, a discriminao (Gimeno Sacristn, 1996), e promete
uma leitura basilada numa mentira social (cf. Chomsky, 1992). Uma perspectiva facilitadora
manuteno e legitimao da ordem social pela produo e distribuio do conhecimento
aceitvel e dos processos sociais da sala de aula (Giroux, 1981).
No se pretende, contudo, descurar o valor que a consensualidade imprime vida em
sociedade enquanto se reifica a importncia do conflito. Procuramos, sim, reconhecer a falcia
que este consenso apresenta quando serve uma interpretao nica das possibilidades sociais e
intelectuais, legitimado pela escola e justificado pelo currculo. A dinmica do conflito constitui,
desta forma, a fora que determina e faculta um potencial cultural ao currculo enquanto
projecto poltico, cultural e econmico (Paraskeva, 2001; 2007a). Encarar a natureza do conflito
enquanto estmulo, alm de, entender o seu valor enquanto instrumento dialctico e no como
obstruo social, radica num compromisso violento entre currculo oculto e conflito. O privilgio,
nas escolas, dado ao conhecimento que socialmente vlido no cede vitalidade natureza do
conflito na formulao e no campo do conhecimento (Apple, 1971; Paraskeva, 2007a), visto que
s h lugar para uma nica verso histrica dos acontecimentos. A educao e o currculo
impem-se num fundamentalismo epistemolgico que numa era de globalismo (Sousa Santos,
2007) se revela extremamente perigoso e impossvel de sustentar. Perante este cenrio a
escolarizao submerge em sucessivos actos de violncia. A escolarizao , para muitos,
violncia. Sobre esta questo, os professores entrevistados apresentam exemplos e testemunhos
explcitos e claros de tais actos. Note-se:
(Excerto 25 Categoria: Escola; Subcategoria: Violncia) () Mas engraado que se por um
lado h uma diferena para melhor, tambm surge com mais evidncia a violncia e at a estupidez do
argumento da homofobia e do argumento do heterossexismo. Surge muito mais evidente, como tambm
surge muito mais evidente o argumento do racismo. Antigamente passava despercebido, tambm porque
havia invisibilidade. () Incomoda [a presena de alunos e professores homossexuais na escola].
Normalmente, incomoda. E incomoda tanto veja o resultado para aquele professor que se matou, o Lus,
naquela escola aqui de Sintra e tenho outra queixa de outro professor de l que se queixa do mesmo

bullying. E aqui h dias na escola Marqus de Pombal um jovem de 17 anos escreveu-me a dizer que
pensa interromper os estudos porque no aguenta a chicana dos colegas. [Estes casos] no so casos
espordicos, no so casos pontuais. Os casos pontuais so ainda aqueles que so bem resolvidos.
Muitas vezes so tambm invisveis. Invisveis aos pais, invisveis s mes, invisveis escola as
pessoas no sabem denominar. Mas so casos pontuais. H alunos basicamente alunos h rapazes

99

que so uma espcie de saco onde todos do pontaps, onde todos do murros como se faz na
preparao do boxe. (2010: Sujeito #C, Entrevista #3)

interessante notar que num clima de violncia sejam os exemplos bem sucedidos de
convivncia e partilha social, aqueles que passam despercebidos, ao passo que os casos mal
resolvidos tm quase sempre um pblico mais amplo. Atentemos ainda no testemunho de uma
outra docente entrevistada:
(Excerto 26 Categoria: Escola; Subcategoria: Violncia) Eu tenho uma colega que tem um 9
ano que muito complicado e ela contou-me que nessa turma este ano teve uma grvida, dois que se
embebedaram, um que se drogou e, no meio disto, disse que tem um gay. Repara, tem-no como uma
coisa negativa. Dizia ela, estou pelos cabelos com esta turma! Quer dizer, que uma mida esteja grvida
no 9 ano uma coisa grave mas que algum seja gay no me afecta em nada. Como que uma
gravidez, umas bebedeiras so comparveis homossexualidade? Incomoda, claro que incomoda
porque somos todos, temos de ser todos, heterossexuais seno mau. Quer dizer, no a escola. o
que est acima da escola o governo, a estrutura da humanidade. A escola o nico que faz
perpetuar isso. Sabes que os alunos levam as calas por baixo do rabo. a moda! E sabes que ouvi uma
colega a dizer a um deles, para ofend-lo e humilh-lo, que se usava as calas assim porque tinha
tendncias gay. Isto em vez de lhe pedir para subir as calas. Isto pareceu-me muito ofensivo, de muito
mal gosto e muito mal-educado. E o resto das pessoas aplaudiu. Pareceu-lhes genial aquele comentrio
quando na verdade um comentrio horroroso. (2010: Sujeito #D, Entrevista #3)

Estas violncias que comportam diversos graus e naturezas passam pela imposio do
outro a ofensa levada a cabo pela mo de outrem mas tambm da auto-punio pela mo
do prprio. Atente-se no esclarecimento que Torres Santom (1998) faz da funo dos primeiros
currculos multiculturais e plurilingusticos destinados essencialmente a assimilar culturas
minoritrias. No seu entender, as instituies escolares tinham encomendada uma misso de
homogeneizao cultural e, para isso, necessitavam criar uma espcie de amnsia e, inclusive,
via currculo oculto, um sentimento de auto-dio, nas mentes de homens e mulheres que
pertenciam a culturas minoritrias e subvalorizadas (op. cit.: 171, itlico no original). Leia-se
neste contexto, a palavra monstro do incio do primeiro captulo e que a aluna usava enquanto
auto-designao identitria. Um acto auto-punitivo que ocorre durante o processo de
escolarizao sem que haja a conscincia e/ou talvez por causa disso da ocorrncia de
todos estes processos de normalizao num momento onde, tal como agora, as culturas
homossexuais gays e lsbicas no tinham, aliceradamente, um lugar no espao da
100

multiculturalidade curricular. O seguinte excerto de entrevista demonstra a rechaa a que a

identidade homossexual relegada quando a heterossexualidade concebida como a nica via
natural e normal:
(Excerto 27 Categoria: Escola; Subcategoria: Violncia) Sentimento de castrao. Sim. Sempre.
Porque a escola funciona basicamente como a nossa segunda educao. (2010: Sujeito #A, Entrevista #3)
Primeira em alguns casos. (2010: Sujeito #B, Entrevista #3) Sim e se a nossa primeira ou segunda
educao, como lhe quiseres chamar, nos limita a um campo, como que ns vamos saber que o outro
campo existe? Ou se ns pertencemos ao outro campo como que ns nos afirmamos nesse primeiro
campo? Como que ns nos inserimos? Como que ns interagimos? Como que nos afirmamos ou
revelamos? completamente decepcionante, por lado, e uma pessoa ou tem muita fora e tm apoios
exteriores, ou ento v-se muito mal! Que o que acontece ainda muitas vezes as tentativas de suicdio,
e outras coisas sem serem to dramticas Mas que se metem em problemas desnecessrios
provavelmente porque a escola no lhes d outra opo. (2010: Sujeito #A, Entrevista #3)

bem patente o estado de impotncia e revolta da aluna entrevistada pela inexistncia

de respostas que colmatem o vazio de outras opes. A inexistncia de uma pedagogia da
sexualidade efectiva vem compactuar com e perpetuar estes vazios. Vazios que muitas vezes
impulsionam para o caminho da violncia auto-imposta.
Seria pertinente atentar no facto de que muitas prticas que abundam no processo
pedaggico de ensino e aprendizagem ao longo do percurso da escolarizao se baseiam em
assumpes do senso comum que dificilmente so questionadas quer por alunos, quer por
professores (Giroux, 1981). Desde logo, no passou despercebida a evidncia da ligao estreita
entre as exigncias escolares do currculo oficial e a futura vida produtiva adulta dos alunos e
alunas atravs do currculo oculto (Jackson, (1990 [1968]; Torres Santom, 1998). A dimenso
implcita que, de acordo com Jackson (1990 [1968]) entra em jogo nesta conjectura a
tentativa de conseguir manter uma continuidade das normas e valores dominantes no desejo da
manuteno de uma ordem social que interessa aos grupos sociais de maior poder.
Sendo evidente esta constatao, devemos, tambm, atentar nas consideraes
consequentes de Torres Santom (1998: 62):
Mediante a monotonia quotidiana, os alunos aprendem a saber manter a ordem, a disputar a
ateno do professor ou de qualquer pessoa investida de autoridade, a aceitar as sanes contra as
asneiras, a submeter-se programao de actividades de acordo com as exigncias do relgio, a ser
avaliado constantemente, a subordinar-se diante de quem manda, a ser paciente, a tolerar as frustraes,

101

etc. Os alunos e alunas aprendem a canalizar e controlar os seus impulsos de acordo com o que se
consideram padres de comportamento; padres que eles no podem alterar ou, pelo menos no tm
capacidade reconhecida para isso. Estas aprendizagens so imprescindveis para operar em cadeias de
produo industrial, por isso, no se devem a nenhum grau de incapacidade de professores e professoras
para propor metas mais altrustas, nem muito menos, ao acaso.

Contudo, a partir de tais constataes Torres Santom faz tambm uma leitura crtica do
reducionismo que Jackson (1990 [1968]) imprime dimenso que, neste contexto, o currculo
oculto assume. De facto, ao abordar o currculo oculto tendo em conta, apenas, a importncia
ideolgica e poltica na manuteno de uma sociedade de classes, Jackson (op. cit.) acaba por
hipotecar o valor profundo que o currculo oculto pode conter atravs da noo de conflito, no
momento em que a substitui pela noo de irremediabilidade, conforme podemos constatar:
A descoberta desta dimenso profunda da escolarizao que denominamos de currculo oculto,
ter uma grande importncia a partir deste momento [de falcia da dita irremediabilidade]. Vai permitirnos capturar o significado de prticas e rotinas que at o momento passavam despercebidas. No
obstante, o seu pessimismo [de Jackson] ao examin-las de uma maneira acrtica e consider-las como
no controlveis pelos professores e alunos nega possibilidades de emancipao prtica educativa
(Torres Santom, 1998: 63, itlico no original).

Se verdade que o currculo oculto funciona de um modo implcito atravs de contedos

culturais, rotinas, interaces e tarefas escolares que resultam numa reproduo das principais
dimenses e particularidades da esfera econmica da sociedade (op. cit.), devemos ter claro que
todo este processo no se desenrola com uma inteno maquiavlica onde o currculo oculto se
planifica no ensinamento de regras e valores relacionadas com o trabalho numa sociedade
injusta (Apple, 1995). De facto, conforme esclarece Torres Santom (1998), este processo no
se desenvolve de uma forma monoltica, passiva e acrtica, tal como acontece com as prticas
escolares, e por isso mesmo, podemos observar (re)aces que, muitas vezes, contradizem a
reproduo que se esperava. Assim, ligam-se ao conceito de currculo oculto, no s a noo de
reproduo, mas tambm a de resistncia.
De acordo com o que j em outros momentos havemos referido, no obstante a escola
ter uma dimenso transformadora, o facto que tem (re)produzido mais do que transformado,
num meio que se reconhece de tendncias conservadoras. Uma das nossas docentes
entrevistadas explicita-o:

102

(Excerto 28 Categoria: Escola; Subcategoria: Ausncia) () A escola reflecte aquilo que se

passa connosco na sociedade. A escola faz-nos muito formais, arranjados, muito iguais uns aos outros por
isso no h espao para mais nada. No est adaptada para ter esse espao porque no pensamos nas
pessoas que so diferentes. No h lugar para um espao srio. Quer dizer, h montes de anos no havia
espao, lugar para as mulheres e at [ao momento em] que as prprias mulheres e os homens que
compartilham connosco a vida decidiram construir esse espao, tal no existia. No existia na sociedade e
no existia na escola que faz parte da sociedade. Assim, relativamente s outras identidades que no as
heterossexuais, tambm no h. No h porque no normal. Ainda no normal. No normal no
porque seja mau ou bom, simplesmente no habitual. E a escola no faz isso. No faz com que as
pessoas diferentes tenham um espao. Em geral, as identidades sexuais andamos sempre a comemorar
dias disto, dias daquilo, dias de qualquer coisa. complicado arranjar espao para as identidades sexuais
porque uma coisa no vou dizer muito menos importante mas muito menos importante a nvel
numrico, sim, a nvel estatstico. (2010: Sujeito #E, Entrevista #2)

Na opinio da docente entrevistada, no existe lugar para um espao srio onde a

diferena pode ser assumida e vivida, primeiramente na sociedade, e consequentemente na
escola. Torna-se claro como a instituio escolar tem apenas como normalizada a perspectiva
heterossexual. Assim tudo o que no se coadune com esta perspectiva no normal mas sim
anormal e sujeito s amarras da subalternidade. O meio atravs do qual esta, e outras,
normalizaes se vo enraizando no senso-comum liga-se ao processo de consciencializao
acrtico que busca manuteno contnua do momento actual.
Exactamente por esta razo, devemos atentar nas constataes lgicas e pertinentes de
Apple (1999 [1979]: 138):
() importante salientar que a escola, para desempenhar de uma forma relativamente suave
os seus complexos papis histricos, na maximizao da produo de conhecimento tcnico e na
socializao dos estudantes com a estrutura normativa exigida pela sociedade, tem de realizar uma outra
funo, relacionada com ambos os papis e que os ajuda a manter. A escola tem de legitimar uma
perspectiva basicamente tcnica, uma tenso da conscincia que responde ao mundo social e intelectual
de uma forma acrtica. Ou seja, a escola deve fazer com que isto tudo parea natural.

Esta simples naturalidade encontra-se visceralmente mancomunada ao que Giroux

(1981) denominou culto do positivismo que entre outras questes promove uma profunda
ahistoricidade aos contedos da escolarizao, diluindo quer no aluno quer no professor uma

103

atroz passividade cognitiva (Kincheloe, 1991). A cultura do positivismo assegura a sua

superioridade pela postura supra histrica e supra cultural, operando assim no sentido de
enfraquecer o valor da histria e a importncia da conscincia crtica quando se escora, em
primeiro lugar, numa viso unidimensional e no dialctica do mundo, segundo, quando nega o
mundo de actos polticos e rechaa a viso do futuro e, por ltimo, quando impele a
possibilidade do ser humano constituir a sua prpria realidade alterando-a no confronto com a
dominao (Giroux, 1981). Como consequncia, o conhecimento apropriado e mediado por
metodologias que servem estes princpios:
O conhecimento da sala de aula geralmente tratado como um corpo de informao externo,
cuja produo parece ser independente dos seres humanos. Deste ponto de vista, o conhecimento
objectivo visto como independente do tempo e do espao; torna-se conhecimento universal e ahistrico.
Alm disso, expresso numa linguagem que basicamente tcnica e alegadamente independente. () O
conhecimento, ento, torna-se no s quantificado e mensurvel, como tambm impessoal (op. cit.:
52,53).

O contexto que melhor serve esta tipologia de conhecimento o de harmonia e ausncia

de questionamento. E, paulatinamente, vamos assistindo ao ressurgimento de formas
pedaggicas assentes na mente como msculo (Paraskeva, 2005a; 2007a).
A actividade educativa, por si s, caracterizada por Huebner (2005 [1966]) como uma
aco de influncia: um homem que tenta influenciar outro. Neste jogo de influncias, que se
executa numa relao de poder desigual entre os protagonistas, reside a tica do acto educativo
quando o educador reconhece que participa nesta situao humana de influncia mtua e
quando aceita a sua capacidade de prometer e perdoar (op. cit.: 85). A linguagem espiritual
que Huebner se socorre pode soar estranha na explicao de um acto, o educativo, que hoje se
reconhece cada vez mais tecnocrata. Por isso mesmo a utilizo, pois condensa, na descrio que
faz, o resultado da dialctica do conflito entre a influncia de dois, ou mais, seres humanos. Esta
dialctica conflitual, no campo educativo, poderia ser responsvel por possibilitar aos estudantes
uma viso crtica da distribuio do poder e da racionalidade no seio da sociedade (Apple, 1999
[1979]; Giroux, 1981; Torres Santom, 1998; Paraskeva, 2001; 2007a).
A educao e o currculo sempre representaram um campo de constante
problematizao de conhecimento e, assim, enunciaram conflitos e consensos a partir da
significao das suas polticas e prticas. Nomes como Michael Apple, Henry Giroux, Peter

104

MacLaren, Maxine Greene, Madeleine Grumet, William Pinar apresentam diferentes perspectivas
na abordagem ao campo curricular. A reconceptualizao uma questo que tem levantado
profunda polmica, criando irremediveis fissuras no campo (Paraskeva, 2004) desenvolveu-se
com a crtica s abordagens racionais do currculo, ao mesmo tempo que se servia das tradies
tericas europeias existencialismo, fenomenologia, psicanlise, neomarxismo (Paraskeva,
2001). Novos discursos sobrevm no auxlio da compreenso e reconhecimento do currculo
enquanto construo cultural, social e ideolgica na compreenso crtica da educao,
sobretudo, a partir do modernismo, ps-modernismo, feminismo e, na ltima dcada do sculo
passado, com a teoria queer. Esta ltima particularmente interessante por pensar criticamente
as relaes que atravessam e interrompem categorias classe, raa, sexo e gnero (Butler e
Scott, 1992), alm de se constituir como um pensamento muito recente no campo da educao.
Apesar de no entrarmos na rdua tarefa de descrio das mltiplas definies de
currculo ou da explicitao da dicionarizao do termo, no podemos deixar de reconhecer a
contnua evoluo que o conceito vem sofrendo ao longo do tempo, onde diferentes tradies e
perspectivas se vo influenciando (cf. Pacheco, 1996; Paraskeva 2001). A procura de respostas
pergunta O que o currculo? sempre obteve solues plurais. Conforme havemos referido
anteriormente, no se poder compreender a educao e, de um modo mais particular, o
currculo sem prestar a devida ateno aos conflitos ideolgicos polticos, culturais,
econmicos que dinamicamente se entrelaam em cada agir social. Neste particular,
fundamental ter em conta o quadro conceptual ilustrativo do cruzamento de esferas e dinmicas
idealizado por Apple e Weis (1997 [1983]), tal como foi por ns referido no primeiro captulo.
A este respeito, a declarao que uma das nossas professoras entrevistadas faz,
relativamente preparao dos professores na abordagem do tema sexualidade(s), ilustra e dnos testemunho da interseco de tais esferas e dinmicas e do modo deveras complexo, e
angustiante at, como so vivenciadas:
(Excerto 29 Categoria: Escola; Subcategoria: Funo docente) No, no acho [que estejam
preparados], porque ainda um tema tabu e um tema que continua a ser utilizado como arma. O
facto de uma pessoa ser diferente, de ter uma orientao sexual diferente faz com a pessoa seja
automaticamente colocada num nvel diferente do resto. Na minha escola h uma colega que toda a
gente diz que lsbica. No sei se ou no. Pronto, no interessa. Ela j teve namorados, j me falou
deles. Se calhar bissexual ou no , no sei. S que o seu aspecto bom, ela professora de
educao fsica e ento vai habitualmente com roupas desportivas. E muitos professores falam que ela
no lsbica porque ela muito bonita para ser lsbica Essas coisas so terrveis! Outra coisa, dois

105

colegas l na escola. So casados mas so muito amaneirados. E toda a gente mnima oportunidade
que tem de falar nisso, fala. E chega a ser utilizado com uma espcie de distino mas como uma
coisa negativa. Ainda outro dia, me contaram uma coisa. Foi isto das misses na escola! E no ano
passado tinha ganho uma escura, uma menina escura. Foi esta a palavra que a professora usou.
No disse preta, no disse negra, no disse nada disso, foi a palavra escura. Pronto, j sabes como
isso dizia-me ela, foi complicado e a gente tambm falou nisso. J viste? a gente tambm
falou nisso!? Quer dizer, o que que havia para dizer? Se a menina bonita, ganhou! Mas a colega que
me contou isto nem sequer conseguia dizer que a menina era preta ou negra, no conseguia dizer
ela s conseguiu dizer pronto, eu no sei se a colega percebe era escura. Ests a entender o que
quero dizer? tudo muito complicado! Como que vamos conseguir que a homossexualidade seja um
facto natural, normal Oh, faltam montes de anos! Porque ainda estamos a falar nestas parvoces,
ests a ver? Coisas que j tinham que estar mais do que assumidas Gostava de ser optimista, mas
acho que no se consegue sair deste discurso. Ainda estou agora a olhar para o mundo da mulher em
geral, e apesar de tantos anos passados, as mulheres ainda esto num lugar diferente do dos homens.
Ento muito complicado que porque o facto de se ser homossexual no deixa de ser algo diferente
do normal. Porque o normal a reproduo entre um homem e uma mulher, essas coisas todas, no ?
Ento no deixa de ser uma coisa que o homem catlico heterossexual anglo-saxnico no deixa de
ser uma coisa estranha, muito estranha. E esta a mentalidade reinante neste nosso mundo ocidental,
nesta nossa escola portuguesa. Pode ser que noutros stios, noutras culturas possa vir a haver
mudana. De facto, em determinados guetos (uso a palavra positivamente) j acontece. Mas no sou
muito partidria disso, porque no uma forma de normalizar. So certas coisas que acontecem em
certas cidades, certos pases mas no sei se uma forma de normalizar. (2010: Sujeito #E, Entrevista
#2)

Neste contexto onde os conflitos ideolgicos se gladiam em cada agir social que
empreendamos, seria da mxima importncia conseguirmos questionar muito para alm das
representaes do senso-comum. Inundar o consulado educativo com este questionamento seria
arrebatador na possibilidades de outras respostas que no os lugares comuns a que estamos j
habituados, num momento em que mais do que os contedos ou conhecimentos que a escola
deveria fornecer, se discute a avaliao dos alunos, e dos professores.
Desta feita, qual o critrio que se esconde por detrs da escolha de um contedo
escolar em detrimento de outro? Por outras palavras, e trazendo Apple (1999 [1979]) colao,
de quem o conhecimento escolhido para integrar os textos educativos e curriculares? E no
menos pertinente, a quem que esse conhecimento transmitido (hooks, 1994)? Que soluo
poderemos encontrar para que a ideologia democrtica utilizada pelos educadores no se
afunde na terra do nunca dos desejos (Huebner, 2005 [1966])?

106

Torres Santom (1998: 208) adianta que

As preocupaes sobre o que conta como conhecimento vlido, sobre a forma como se
transmite e se legitima esse conhecimento em cada instituio escolar, a razo e o modo como avaliamos
a vida desse nicho ecolgico que a aula, so questes que, na medida em que encontremos solues,
iremos mais facilmente construir uma cultura pedaggica capaz de contribuir para a liberao do ser
humano, de ajudar a que este possa alcanar maiores quotas de liberdade, solidariedade,
responsabilidade e criao.

Mais do que nenhuma outra, a anlise relacional do fenmeno educativo encontra

solues ainda que, por vezes, dolorosamente verdadeiras, denunciam o currculo enquanto
espao de poder. Mais, e tal como temos vindo a referir, esta anlise coloca a escolarizao no
epicentro das dinmicas de produo ideolgica (Apple e Weis, 1997 [1983]; McCarthy e Apple,
1988; Paraskeva, 2007b).
Conforme havamos deduzido no captulo inicial, ao mergulhamos no plano das
orientaes sexuais e na forma como elas determinam e so determinadas pelo trabalho da
classe docente e a relao pedaggica, todas estas questes se tornam, evidentemente, mais
complexas. Lidamos com conceitos e prticas que se (re)produzem e se transformam na sala de
aula (e muito alm disso) num contexto onde os processos educativos dificilmente escapam
influncia avassaladora e intransponvel da globalizao e da hegemonia neoliberal e
neoconservadora, amplamente tratada por autores como Apple (2010), Giroux (2009), McLaren
(2007), Pacheco (2003), Afonso (1997), Paraskeva (2010). Assim, a educao e o currculo
devem ser compreendidos a partir de sua relao intrnseca com as questes histricas, polticas
e culturais, todas elas envolvidas em contextos de poder, no sentido conferido por Foucault
(1992).
Enquanto promotora da cultura dominante, a denominada cultura clssica, aquela que
serve para impor condio natural de pessoa um estado superior, o de pessoa esclarecida
(Bello, 2006), a escola e, por conseguinte, a educao denunciam um currculo cujas prticas
perseguem, conscientemente ou no, a homogeneizao das suas narrativas, das suas
identidades, onde o plural cede lugar, na grande maioria das vezes, a um processo de
normalizao. Um processo, ou melhor, um intrincado conjunto de processos a partir dos quais
o outro se define e submetido a um escrutnio disciplinador e punitivo (Foucault, 1979). A
homogeneizao curricular implica que a esmagadora maioria dos alunos (e tambm dos

107

professores) tenham de no ser para poderem ser. Ou seja, a sua identidade co-existe em
constantes processos de subtraco.
imperativo, assim, que a escola, com os seus intervenientes, desenvolva momentos
em que se possam reflectir sobre as questes de valor das diferentes caractersticas culturais, se
pretendemos que esta instituio seja mais do que um simples instrumento de fortalecimento de
certas identidades culturais. Bello (2006: 68) continua a sua afirmao defendendo que
Se considerarmos necessrio que alunas e alunos adquiram capacidades para questionar a sua
prpria cultura e, posteriormente, poder questionar aspectos de outras realidades, imprescindvel que
nos centros educativos se possam tratar temas considerados acadmicos. O alunado necessita analisar
temas controversos que esto a ser debatidos na prpria sociedade e que, portanto, no possuem uma
resposta fechada (ao contrrio dos contedos sumariados).

A abordagem temtica da identidade sexual e da sexualidade constitui-se, certamente,

como uma das mais controversas na sociedade civil e escolar atente-se na recente discusso
pblica na sociedade portuguesa sobre o casamento entre pessoas do mesmo sexo e a adiada
deciso do direito adopo por casais homossexuais.
Desta forma, tentar compreender o papel desempenhado pela educao e pelo currculo
na (re)formao e reconhecimento de identidade(s) e de sexualidade(s) afigura-se-nos uma tarefa
pertinente num momento onde a ambivalncia e a liquidez se apresentam como duas das
principais caractersticas da modernidade (Bauman, 1999, 2001). Apesar de a escola ser, por
excelncia, a instituio normalizadora da era moderna (Apple, 1999 [1979]; Giroux, 1981), esta
no escapa influncia das caractersticas da modernidade. Logicamente, a visibilidade de
novas identidades sociais resultante de um tenaz percurso de afirmao e diferenciao que no
passa ao lado do espao escolar espao que (re)produz sexualidade(s) e diferentes identidades
sociais. Ainda assim, tudo se complexifica quando percepcionamos a educao e o currculo
como um modo de produo cultural directamente envolvido na forma como o poder e o
significado so utilizados na construo e na organizao do conhecimento. Desta forma, que
espao resta afirmao de sexualidades e identidades outras quando a heterossexualidade
concebida como natural, universal e normal? Essa afirmao fica, ou no, comprometida?
A este respeito, e relativamente ao mundo escolar e educativo, a resposta de um dos
professores entrevistado esclarecedora e promissora, tambm:

108

(Excerto 30 Categoria: Escola; Subcategoria: Pedagogia da [hetero]Sexualidade) Obviamente!

Se uma coisa considerada como normal e natural, as outras so anormais e anaturais. E como a escola
quer ensinar aos alunos paradigmas e valores, esses [os da heterossexualidade] so considerados
paradigmas e valores e os outros no so. Portanto, os outros esto fora, esto margem So
marginais. Mas j no so tanto. Por exemplo, eu estive numa escola no norte de Portugal, aqui h
tempos a dar uma aula com alunos que tinham feito trabalhos muito interessantes. Foi uma sesso de
educao sexual com os alunos na rea de Projecto, que um bocadinho extra-curricular. Foi uma aula
muito interessante com eles todos. Depois disso, tambm estive noutra no Algarve. Aqui h dias estive
numa destes currculos novos criados na legislatura do Scrates em que algumas valncias do o 9 ano
ou o 12 estiveram vrias pessoas a dar aulas diferentes ou temas diferentes. E a abordagem de
sexualidades diferentes tambm era um valor para essas pessoas. E eram adultos. () Foram muito
interessantes [as experincias referidas], com nveis diferentes de saberes conforme as idades e conforme
a formao dos alunos mas sem dvida que foram muito interessantes, uns porque eram adultos e nunca
tinham abordado estas coisas. E eles prprios disseram: Foi a primeira vez que nos debruamos sobre
estas coisas. Outros porque sendo jovens estudantes, provavelmente discutem estas questes entre si,
rapazes e raparigas, mas no tinham feito uma abordagem fora dos esteretipos de tribo. () O facto de
pela primeira vez serem confrontados com uma pessoa, neste caso eu, que tem uma afirmao absoluta,
plena e tranquila da sua orientao sexual, para eles uma novidade. Porque no esperavam tinham
outra ideia qualquer uma ideia certamente formada provavelmente imaginariam que eu apareceria de
trana, ou de suti, ou de qualquer coisa, mas no era no correspondia para muitos deles a ideia da
minha apresentao normal, a maneira de vestir, os gestos, etc aquilo que eles pensavam que devia
ser um homossexual. Ainda mais assumido, portanto, podia ser talvez uma pessoa ambulante com gestos
muito afeminados, etc, o que em si mesmo no teria problema nenhum por mim, mas para eles seria o
acentuar do esteretipo. Comeam a ser desmascarados paulatinamente [os silncios relativos
homossexualidade]. Comeam a desfazer-se Eu no sei se a palavra desmascarada j muito forte
comeam a desmoronar-se lentamente. Veja-se os exemplos que antes apontei H muitas escolas que
esto a fazer o mesmo tipo de iniciativas Eu j fui a muitas mas outras associaes, pelo pouco que sei
tambm vo a escolas, onde tm aulas, onde tm trocas de impresses to importantes e excitantes
como so aquelas que so comigo. No tenho dvida que h. Agora no posso dizer que so em todas
as escola porque para Leiria j uma vez fui convidado e depois foi-me retirado o convite porque os pais
no queriam. (2010: Sujeito #C, Entrevista #3)

Conforme constata o docente entrevistado, a escola sempre se revelou mais inclinada

para o silncio do que aberta ao conhecimento relativamente ao ensino, ou a simples
abordagem, ao assunto sexualidade. Ainda assim, os exemplos bem sucedidos apontados so
exemplo significativo desse desmoronar paulatino.
Ao relembrar as questes de Britzman (2007 [1996]), temos a percepo que a
sexualidade se mostra um tpico de ensino e aprendizagem que, como nenhum outro, procura
109

respostas estveis e esperadas e no respostas abertas no ensino de factos mais do que a

compreenso de questes ntimas.
O que acontece com a sexualidade quando professoras e professores que trabalham no currculo
da escola comeam a discutir seus significados? Ser que a sexualidade muda a maneira como a
professora e o professor devem ensinar? Ou ser que a sexualidade deveria ser ensinada exactamente da
mesma forma que qualquer outra matria? Quando os professores pensam a sexualidade, o que que
eles pensam? Que tipo de conhecimento poderia ser til para seu pensamento? Existe uma posio
particular que se deveria assumir quando se trabalha com o conhecimento da sexualidade? Quais so as
relaes entre nosso contedo pedaggico e as interaces que temos com os alunos e as alunas (op. cit.,
85)?

Relacionemos estas questes com as aspiraes e decepes que o papel das

instituies escolares desempenharam nas vidas das alunas entrevistadas:
(Excerto 31 Categoria: Escola; Subcategoria: Funo da escola) Em termos de matria daquilo
que nos debitado, aquilo que nos dado no nos ajuda, aquilo que te ajuda o que est dentro da
escola mas fora dos muros da sala de aula. Acho que passa mais por a, e acho que no devia ser. Acho
profundamente que os professores, agora mais do que nunca, porque aquilo que estava a dizer, que
agora toda a gente e quer ser e no sei qu os professores deveriam ter uma qualquer aptido, no
sei para ajudar a perceber a quem no regra social, heterossexual, ajud-lo de qualquer maneira,
no sei. Por exemplo, eu no digo que senti muito a falta, porque, pronto direccionei-me por outros lados
por assim dizer, mas se tivesse tido ajuda no a tinha recusado. Entendes? (2009: Sujeito #A, Entrevista
#2)
Actualmente eu no sei bem como ser mas quem me falou sobre sexualidade foi a minha
professora de cincias naturais e agora analisando criticamente eu acho que ela estava realmente muito
to desconfortvel que nem sequer falou nisso. Deu-nos s duas aulas metidas no meio de cincias
naturais e deram-nos um kit. Vem com livros, vem com amostras, vem com no-sei-qu. O livro tinha l
um captulo que falava sobre a homossexualidade. Ela [a professora] nas aulas passou, nem sequer
abordou isso, nem por alto. Eu s vi depois no livro. E pronto, deu aquilo em duas aulas. Realmente a
maior parte dos professores sente-se desconfortvel. (2010: Sujeito #B, Entrevista #3)

As vivncias escolares das alunas relativamente aprendizagem do tpico sexualidade

incutem mais pertinncia s interrogaes de Britzman (op. cit.). As experincias vivenciais das
duas discentes que ocorreram ao longo do percurso escolar deram-se na adequao das suas
posturas identidade heterossexual. No encontraram, no espao da sala de aula uma

110

pedagogia da sexualidade que as auxiliasse na constatao, formao e consolidao de uma

identidade diferente da heterossexual. No confronto com esta realidade, qualquer aco de
questionamento que possamos levar a cabo liga-se de imediato noo de conflito, que por sua
vez, nos envolve na edificao de um conhecimento crtico e de uma construo de um
relacionamento social mais transparente. Um tipo de conhecimento que, no entender de Giroux
(1981), para ser traduzido num princpio pedaggico significativo deve ser ligado noo de
poder, na medida em que pode servir o interesse da emancipao em vez do interesse da
dominao.
Conforme constatmos pelo testemunho vivencial das alunas entrevistadas, no campo
do conhecimento sexual estas dinmicas da dominao complexificam-se arreigadamente. A
sexualidade dada, quando dada, como inata e no como um segregado constructo social.
Esta quando associada sala de aula surge ligada, sobretudo, a funes reprodutivas e
higinicas como se pode constatar pelas finalidades da legislao19 que estabelece o regime de
aplicao da educao sexual em meio escolar Lei n. 60/2009 de 6 de Agosto. Tenha-se,
tambm, em mente a Portaria n. 196-A/2010 de 9 de Abril que incluiu a educao sexual nos
currculos do ensino bsico e secundrio integrada na rea da educao para a sade, rea da
qual fazem parte, igualmente, a educao alimentar, a actividade fsica, a preveno de
consumos nocivos e a preveno da violncia em meio escolar. Ao atracar as dinmicas da
sexualidade a uma dimenso redutora, nada mais se faz do que naturaliza-las colocando-as ao
servio dos mecanismos de homogeneizao.
interessante notar que a legislao acima citada faz meno valorizao da
sexualidade e afectividade respeitando o pluralismo das concepes existentes na sociedade
portuguesa. Contudo, no podemos esquecer, como anteriormente referimos, que as crianas e
jovens que frequentam as nossas escolas so o produto de uma vida inteira ensinada na
ideologia hegemnica do heterossexismo (Birden, 2005 [1955]). A ideologia que servindo o

19

De notar que no intuito de reforar as garantias do direito sade reprodutiva foi publicada em 1999 a Lei n. 120/99 de 11

de Agosto. Esta lei foi regulamentada pelo Decreto-Lei n. 259/2000 de 17 de Outubro que perspectiva a escola como entidade
competente para integrar estratgias de promoo da sade sexual, tanto no desenvolvimento do currculo, como na organizao
de actividades de enriquecimento curricular. Mais recentemente, o Governo, atravs do Despacho n. 25 995/2005 (2. srie),
de 16 de Dezembro, determinou a obrigatoriedade de as escolas inclurem no seu projecto educativo a rea da educao para a
sade, combinando a transversalidade disciplinar com incluso temtica na rea curricular no disciplinar.

111

poder normalizador classifica, divide e rotula os alunos e alunas como normais ou anormais 20.
Sobre esta questo a ironia das palavras de uma professora entrevistada sarcstica e
denunciadora do ainda comum mal-estar que muitos professores tm ao abordar o tema da
sexualidade, sobretudo, quando englobado no pluralismo legislativo acima mencionado:
(Excerto 32 Categoria: Escola; Subcategoria: Pedagogia da [hetero]Sexualidade) No existe,
no existe [a abordagem pluralista]. Quer dizer, eu falo disso. Mas os outros professores crem que falar
de sexo foder. No so capazes de pensar que falar de sexualidade falar de afectos, de relaes
interpessoais, do que uma relao saudvel e o que no . Quer dizer, quando tens de falar de
sexualidade a alunos do 11 no vais explicar o que a menstruao. Onde j vai a menstruao! Tens de
lhes falar de relaes perigosas de submisso, relaes em que o namorado manda na namorada ou a
namorada no namorado, este tipo de relaes que no so ss. Isso so coisas que tu tens de explicar ao
falar de respeito, de educao. Explicar que a sexualidade outra maneira de se relacionar com as
pessoas. Assume outras regras. Uma pessoa quer estar com outra de mtuo acordo. No podes obrigar
ningum a estar contigo. Deves explicar nisso numa aula de sexualidade. Mas os professores no acham
isso. Comeam logo a dizer que as aulas de sexualidade as devem dar os de biologia que eles sabem do
corpo humano. Mas os alunos do 11 j conhecem bem o corpo humano! Tens de explicar-lhes outro tipo
de coisas. Em relao pluralidade de concepes sexuais em Portugal Oh! Uma pluralidade terrvel!!
Mas que pluralidade? Aqui no existe essa pluralidade. No papel somos todos modernssimos todos
gostamos dos negros, todos somos super modernos se gostamos dos gays. Na realidade: vai daqui,
negro e vai daqui, gay! No querem saber nada destas coisas. Mas algum tem de fazer este trabalho.
No importa se s de matemtica ou de fsica. Aquilo que eu fiz com as turmas foi um trabalho muito
lento, muito pouco. Mais ningum o faz. (2010: Sujeito #D, Entrevista #3)

A docente entrevistada testemunha o constante mal-estar por parte de muitos docentes,

na abordagem, no momento de sala de aula, do tpico da sexualidade. Assim, a possibilidade de
uma abordagem que atenda uma pluralidade de concepes sexuais torna-se, para a docente
em questo, risvel.
No surpreendente, assim, que Steinberg (2007) denuncie o poder que as instituies,
entre elas, a educativa, alcanam na perpetuao desta viso hegemnica da sociedade,
servindo para criar e reinscrever uma pedagogia que inclui a estereotipia, a homofobia e a
dessexualizao da homossexualidade. A dessexualizao da sexualidade, a hetero mas
20

Evidentemente, esta classificao no se verifica apenas no campo da identidade sexual. No podemos esquecer que as

nossas prticas e discursos esto invadidos por este inescapvel processo normalizador quando nos referimos alta ou baixa
capacidade dos alunos, ou a cursos do ensino normal ou profissional, ou a alunos do ensino regular ou de necessidades
educativas especiais (Hyplito e Gandin, 2003).

112

sobretudo a homo, verifica-se a partir do momento que a linguagem didctica e explicativa se

apodera dela (Britzman, 2007 [1996]). Na esmagadora maioria das vezes, o amor heterossexual
apresentado como a nica opo vivel enquanto o valor das relaes no-heterossexuais
omitido ou denegrido (Birden, 2005 [1955]). Assim sendo, de que modo poderemos abordar a
pluralidade de concepes da sexualidade, no mbito curricular ligado a menores, sem que
antes consigamos separar os seus objectivos e fantasias dos volumes histricos de ansiedades,
perigos e discursos predatrios que parecem tornar algum sexo inteligvel e relegar o outro sexo
para o impensvel e o moralmente repreensvel (Britzman, 2007 [1996]: 182)?
De facto, inevitvel a constatao do quo difcil ao estudo da sexualidade humana
afirmar-se curricularmente (Nussbaum, 1997), assim como, a percepo de que o olhar que as
comunidades cientficas debruam aos estudos gays, lsbicos e queer (GLQ), no imune aos
valores e representaes hegemnicas na sociedade e na cultura em cujo seio se faz cincia
(Cascais, 2004). Veja-se o exemplo claro da tentativa de, pelo acto de silenciamento, criar uma
histria nica quando a riqussima tradio homoertica da poesia portuguesa, sendo um dado
empiricamente adquirido, nem por isso tem deixado de ser objecto de um sistemtico e
generalizado branqueamento na histria e na crtica literria (op. cit.: 14). Ser normal passar
por todo um ensino secundrio que no tenha sequer feito um apontamento do heternimo gay
de Fernando Pessoa? Ser intelectualmente honesto ter acontecido o mesmo no ensino
superior? Muitos podero pensar descabido tal apontamento. Porque razo? Estar ou no esta
ausncia ligada quilo a que Torres Santom (1995) designou como as vozes ausentes na
seleco da cultura escolar? As vozes de conjuntos sociais marginalizados 21 sem estruturas
significativas de poder que se vem assim confrontados com um silenciamento que impossibilita
a reaco (op. cit.) e que comprova que o currculo , exactamente, expresso de uma tradio
selectiva do conhecimento (Williams, 1983).
As sexualidades lsbica e homossexual constituiriam um desses grupos minoritrios,
cuja representao, na cultura escolar, seria negada. Na verdade, a intolerncia da homofobia
empurra, frequentemente, as representaes queer para o espao da ocultao. Em abono da
verdade o simples facto de estarmos perante identidades oprimidas e algumas no limite, vtimas

21

Jurjo Torres Santom (1995) destacou vrias culturas negadas, entre elas, as sexualidades lsbica e homossexual. As restantes

seriam as culturas das naes do Estado espanhol; as culturas infantis, juvenis e da terceira idade; as etnias minoritrias ou sem
poder; o mundo feminino; a classe trabalhadora e o mundo das pessoas pobres; o mundo rural e litorneo; as pessoas com
deficincias fsicas e/ou psquicas e as vozes do terceiro mundo.

113

de extermnio, leva a que tenhamos alguma prudncia porque na verdade ningum pode garantir
a fiabilidade percentual destas minorias. Alm do mais, a prudncia surge ainda mais justificada
porquanto no estamos perante uma categoria monoltica, mas sim perante uma categoria
espartilhada e uma multiplicidade de identidades, todas elas transportando batalhas
hegemnicas profundas. As vozes negadas no espao curricular reforam a ausncia das vozes
no momento de aula. Estranho no ser, ento, que as personagens queer sejam os primeiros
homossexuais que muitos alunos e alunas conhecem embora na esmagadora maioria das
vezes fora do contexto escolar e que fornecem exemplos e guias para novas formas de ser
(Linn, 2007). Os jovens adolescentes que se aproximam da identificao com representaes

queer, quando procuram literatura que admita a homossexualidade, so confrontados com um

conjunto de ideias preconceituosas obedientes a papis rgidos de gnero, difusoras de
esteretipos, limitadoras na possibilidade de oferecer outras vises (op. cit.). Os indcios de
morte e a evidente impotncia de escapar a esse destino so o denominador comum a estas
narrativas. Com o passar do tempo varia, apenas, a tipologia do castigo - dos acidentes de motos
ou automveis ao suicdio e morte por sida. A contrapartida, na eventual salvao ficcional,
ser a solido e a tristeza. Alm disso, as narrativas que abordam a temtica da queeridade
fazem-no com a sombra contnua da heterossexualidade, j que esta fica sempre assegurada
pelo carcter acidental que as experincias homossexuais assumem como se a conteno da
homossexualidade como um comportamento sexual isolado mantivesse a noo de este poder
ser manobrado, policiado e, eventualmente, revertido (op. cit.: 149).
A veracidade deste contexto, ainda assim, no pode deixar de ser contrastada com as
constataes das alunas entrevistadas:
(Excerto 33 Categoria: Identidade; Subcategoria: Sexualidade[s]) A cultura L Word, srie
televisiva, veio mudar radicalmente isso. Eu acho que isto, aquando da sua exibio 2003 ou 2004, veio
revolucionar completamente, apesar de underground quando saiu. E a partir do momento que deixei de a
ver, tornou-se a coisa mais fantstica do mundo, toda a gente via. Eu tenho amigos heterossexuais que
adoravam a srie, porque mostravam umas lsbicas, que de lsbicas no tinham nada. A menina de
sapato alto, bronzeada, de blusa transparente agarrada ao corpo, que fazia parar o trnsito, mas para
homens, nunca para mulheres, e depois vs a cena seguinte com ela a fazer sexo com a namorada.
(2010: Sujeito #A, Entrevista 3)
Acho que esse esteretipo de lsbica machona, camionista comea a ser j antiquado, porque
actualmente uma enchente das chamadas lipstick lesbians (lsbicas femininas), em que todas as
sries televisivas tm um casal. J h muito tempo que no vejo um retrato de uma lsbica muito

114

machona, digamos. E mesmo os filmes que esto a sair agora vai sair um filme portugus chamado
Duas mulheres em que tambm no h nenhuma assim, esteretipo machona, isto, principalmente nas
sries, mas nos filmes tambm (2010: Sujeito #B, Entrevista 3)

As alunas entrevistadas facilmente desmontam esteretipos que invadem o universo

homossexual lsbico de sries televisivas e do cinema, ou seja, atravs da linguagem do udiovisual meditico, que hoje em dia, mais do nunca, atraem a curiosidade(s) de subjectividades
homo e hetero.
Por isso mesmo, ser importante reflectir na tipologia dos materiais culturais que
usamos e com os quais nos confrontamos, profissionalmente ou no, desde o manual at ao
filme, passando pelos romances, jornais, revistas ou programas de televiso, serviais de uma
lgica ideolgica que nos formata hegemonicamente, atravs do senso-comum, numa verdade
nica (Apple e Weis, 1997 [1983]). Linn (2007) apela a um esforo de os profissionais da
educao procurarem apoios textuais22 que, ao invs de enclausurarem adolescentes e jovens
adultos, propiciem uma viso mais realista e abrangente dos queer e da cultura queer (op. cit.:
151). A indstria dos manuais escolares um instrumento poderoso na fundamentao e
desenvolvimento de polticas homofbicas que trespassam atravs do currculo (Apple, 1988;
Bonaf, 2005). A este respeito, atentemos nas declaraes de uma docente entrevistada sobre o
papel dos tradutores oficiais de um currculo no levantamento (ou no) de questes
pertinentes e no desmascarar (ou no) de vises hegemnicas:
(Excerto 34 Categoria: Escola; Subcategoria: Pedagogia da [hetero]Sexualidade) Em Espanha o
casamento homossexual foi aprovado em 2007. Achas que aparece em algum livro um casal
homossexual? Em nenhum manual o conceito de famlia para as editoras continua a ser um homem e
uma mulher. curioso que, tambm possvel casar-se apenas pelo civil e sempre que aparece o tema
do matrimnio pela igreja, a mulher de branco e o homem com traje. Quando aparece o casamento, a
famlia, as relaes de parentesco nunca, nunca, nunca aparecem duas mulheres ou dois homens. No
aparece uma mulher solteira, um homem solteiro com filhos. No aparecem nunca outras opes de vida.
Algum divorciado, o que uma coisa muito surpreendente, porque h tantas pessoas divorciadas como

22

Tendo em mente este cenrio, Rob Linn (2007), no intuito de possibilitar leituras que ofeream representaes realistas e

positivas da queeridade, partilha pedagogicamente um conjunto de referncias de materiais culturais (livros, revistas e filmes)
que no seu entender traduzem uma ampliao de poderes bem como a vitimizao homossexual, exploram abertamente a
sexualidade homossexual e incluem uma multiplicidade de personalidades. Entre tais referncias, destacam-se Blue Coyote
(1997), Hello I Lied (1997), Coffee Will Make You Black (1994).

115

casadas. Quase todos os meus alunos so filhos de pais divorciados! Mas no aparece esta opo. E
pessoas divorciadas que voltaram a casar e agora tm outra famlia. S existe homem e mulher, primeiro
casamento, dois ou trs filhos em todos os textos.
E mantm estes esteretipos e outros tambm repara que cada vez que aparece um homem e
uma mulher so todos bonitos, no h ningum feio, no h uma pessoa gorda. Na unidade da descrio
fsica das pessoas no aparecem pessoas reais mas sim desenhos como se fosse para no ofender
ningum. No aparece uma pessoa gorda a comer hambrgueres, aparece um desenho de algum
gordito, e como isso todas as gordas e em todos os livros, no s no de espanhol. A questo das
cincias e das letras Tenho uma turma de letras com 3 homens e tenho uma turma de cincias com 5
mulheres Tendo sempre fazer-lhes ver que as cincias no so s para homens e as letras s para
mulheres Os livros perpetuam esta ideia quando aparece como exemplo um investigador famoso,
quando aparece como exemplo de um mdico famoso, um homem, mas quando se fala de enfermagem
no aparece um enfermeiro aparece uma enfermeira. Os livros continuam estes papis que o homem e a
mulher devem desempenhar e se analisas um pouco os outros livros vs que o mesmo. Os alunos no
conseguem fugir destes esteretipos, desta maneira de pensar. Chama-se limpar a conscincia. Nos livros
metemos toda essa merda e depois falamos de tolerncia e do moderno que somos. Dou o que est nos
livros mas quando tropeo em algo que no gosto, paro, e explico-lhes. Se compartilham, alegro-me, se
no compartilham, no importa. Pelo menos fiz a minha obrigao moral. (2010: Sujeito #D, Entrevista
#2)

Os manuais, e outros materiais, escolares perpetuam, tantas vezes, vises hegemnicas

ao nvel da constituio familiar, da orientao sexual, do casamento, de questes de gnero e
respectivas escolhas na futura entrada no mundo de trabalho. A reclamao tica da observao
crtica que esta docente, tal como muitos outros, desenvolve no desenrolar da sua prtica lectiva
equipara-se reclamao do estudo do pensamento queer. A reclamao que Pinar (2007),
assumindo-se como membro dessa teoria, defendeu ao mesmo tempo que contesta a
representao que outros fazem das suas vozes. Vozes durante imenso tempo desautorizadas.
Pinar (op. cit.) reconhece o constrangimento do molde que o mundo heterossexual representa
quando o designa num retumbante tudo que o problema do pensamento queer. Morris
(2007) reivindica esse problema enquanto denuncia o vazio numa sociedade, o silncio numa
educao e a ausncia num currculo onde o queer dificilmente assumido, entendido e aceite.
Da a noo de agncia to fortemente mobilizada e mobilizadora na frase: Entendo a teoria

queer como uma forma de activismo e o activismo queer como uma forma de teoria (op. cit.:
24). Queer ultrapassa a simples categorizaes pela nomeao, pretende englobar
representaes que so extremamente instveis:

116

Queer anuncia mais do que ser lsbica, homossexual ou bissexual. Queer refere-se a
qualquer indivduo que se sinta marginalizado pelas percepes de sexualidades predominantes. Os
heterossexuais queer tambm so bem-vindos ao desfile queer. Em ltima anlise, as identidades queer
so representaes (). E estas representaes so extremamente instveis, uma vez que ser queer no
est confinado a qualquer etiqueta ou desejos particulares. O desejo queer instvel (op. cit.: 32).

Notemos que o esturio em que se encontram estagnadas todas estas dinmicas,

sobretudo, no momento actual, pode muito bem ser descrito como esturio lquido, muito na
linha do que nos prope Bauman (2000) e exposto no segundo captulo do presente trabalho.
No advento da modernidade lquida, a indiferena e a perecibilidade caracterizam o
contexto no qual se desenrola um processo de individualizao que se apresenta em termos de
fatalidade e no de escolha (op. cit.). O tecido social esgaado por um complexo sistema de
transformaes na vida pblica, vida privada e relaes humanas (cf. Bauman, 1999a; 1999b;
2003a) cujas reas foram inundadas por uma liquidez que se infiltra, se esvai, escoa, esgota,
chapinha, verte, vaza, inunda, borrifa, goteja, servindo-nos de algumas das designaes

baumanianas, em todas as prticas e aces sociais e polticas humanas. Um processo que se

desenrola num cenrio onde a imensido da liberdade paralela a uma incapacitante
impotncia (Bauman, 2000).
Como pode, ento, conjugar-se a funo social e poltica do currculo e da educao,
num momento em que o princpio da combinao da definio estratgica de aco social que
no seja orientada pelas normas sociais e a defesa, por parte dos actores sociais, da sua
especificidade cultural e psicolgica, s pode ser encontrada no individual e no mais nas
instituies sociais ou princpios universais?
Tendo a variedade, a mutabilidade e a dinmica das representaes queer destronado a
equivalncia das noes de sexo e gnero, e problematizado a noo de sexualidade, porque
continua o texto curricular agarrado a uma compreenso esttica e amorfa da identidade, como
se esta fosse amordaada no corpo fsico e no no corpo social? Se o currculo lida com
identidades, o currculo no pode tratar as identidades de um modo slido, compartimentado e
esttico. Da a importncia de tratar o aluno como aluno pesquisa e no aluno produto
(Rancire, 2010).
Em todos os tempos o valor do conhecimento residiu na representao fiel do mundo;
mas o que que acontece quando, conforme constata Bauman (2003b), o mundo muda de

117

uma maneira que desafia a verdade do conhecimento existente, apanhando de surpresa mesmo
os mais bem informados? A finalidade do ensino moderno, que visa, na essncia, garantir os
cidados informados (Talburt, 2007) da constante transformao da modernidade, ganha assim
outra dimenso.
Compreensivelmente vem-nos mente a equao entre razes e opes de Sousa
Santos (2006a) que baseia a construo social da identidade e da transformao da
modernidade. Estar a heterossexualidade a perder a sua intensidade enquanto raiz? As ditas
minorias sexuais so, hoje, muito mais visveis, e talvez por isso ou em consequncia disso ,
o confronto de estas e os grupos conservadores torna-se muito mais feroz. Esse confronto torna
possvel um vasto campo de opes que sem dvida perturba os vectores que predominam na
narrativa da identidade e da transformao.
Por isso mesmo, a queeridade merece uma especial ateno de investigadores e
investigadoras culturais e profissionais da educao j que se apresenta como um desafio. um
desafio no apenas na medida em que torna explcito que as posies de gnero e sexuais so
mltiplas e no enformam esquemas binrios; mas ainda porque admitindo um cruzamento de
fronteiras reconhece que o lugar social no qual alguns sujeitos vivem exactamente o espao de
intervalo. O espao de interstcio passa, no momento, a ser possvel como opo, no
desenvolvimento de um processo histrico que se desenrola num jogo que sempre de razes
para as opes e das opes para razes (op. cit.: 51), numa constante dinmica de
movimentos e consequentes conflitos.
Onde se situam, ento, os educadores e educadoras, professores e professoras neste
cenrio? O silncio que acompanha as prticas dos profissionais do ensino imensamente
revelador, sendo que tantas vezes a sua persistncia se prende no com a animosidade contra
gays ou lsbicas, mas antes com falta de conhecimento e sentimentos de ineficcia na
abordagem a tpicos relacionados com a queeridade (Birden, 2005). O aumento da conscincia
acerca desta nova teoria por parte de todos aqueles ligados ao ensino poder ajudar numa
melhor educao relativamente s complexidades das identidades sexuais (Morris, 2007). De
facto, quantos de ns questionam o tipo de sujeito presente e perpetuado no e pelo currculo?
Quantos de ns nos questionamos sobre as formas atravs das quais a multiplicidade de
sujeitos se forma, enforma, informa e deforma os processos hermenuticos despoletados pelas
sociologias das ausncias veiculadas no currculo? Quantos de ns questionam as
representaes sexuais ou de gneros que veiculam esse sujeito hegemnico? Quantos de ns

118

reconhecem a complexidade do discurso e prticas curriculares e com ela evolvem? Estaremos

dispostos a aprender com aqueles que inteirados das suas identidades dentro da
multiplicidade identitria que nos forma, referimo-nos duplicidade ser homossexual e ser
aluno(a) ou professor(a) buscam o entendimento das interligaes que estes dois movimentos
simultneos ateiam?
Roffes (2007) apresenta testemunho dessa simultaneidade na busca empreendedora
que executa daquilo que podem identidades e culturas de homossexuais oferecer ao campo da
educao. A misso de tentar promover, no momento onde exerce a veste de professor,
espaos para a expanso da conscincia crtica poder ou no romper com as foras
tradicionais que mantm um status quo opressivo (op. cit.: 110)? Qual a responsabilidade de
qualquer profissional de ensino com uma sexualidade diferente da hegemnica para com as
polticas de liberao no trabalho como professor(a) e que tipos de riscos haver que correr? Um
dos nossos docentes entrevistados respondeu da seguinte maneira:
(Excerto 35 Categoria: Identidade; Subcategoria: Sexualidade[s]) H sempre uma
responsabilidade acrescida, quando somos uma minoria, de mostrar que somos no iguais, mas que
somos melhores. Se somos deficientes, se somos africanos, se somos mulheres temos sempre que
mostrar que somos mais do que os outros homens que no tm que mostrar nada. Portanto, nesse
sentido, tambm o homossexual tem de ter cuidado porque seno no lhe basta fazer o mesmo que os
outros fazem porque ele j est desvalorizado. Tem que fazer mais para mostrar que vale o mesmo, no
para mostrar que vale mais, para mostrar que vale o mesmo. (2010: Sujeito #C, Entrevista #3)

A responsabilidade liga-se ao encargo que se arreiga a todas as minorias palavra neste

mbito armadilhada ou grupos identitrios desfavorecidos que se prende com a necessidade
de ter de provar algo.
A tipologia de questes que Roffes (op. cit.) faz emergir a partir da sala de aula
problematiza o modo como as identidades e as culturas homossexuais podem servir as prticas
pedaggicas, e as implicaes que tal facto pode ter numa transformao social e numa
educao mais democrtica. O discurso da valorizao da diversidade tambm esvaziado
quando se aponta a hipocrisia de um conceito que nos sossega, j que moralmente
reconfortante, mas se apresenta to cuidadosamente auxiliador na promoo da diferena.
A espcie de modismo pela tolerncia e solidariedade na aceitao da diversidade,
incentivada e perpetuada, por exemplo, pela breve lembrana cronolgica da celebrao de dias

119

comemorativos ou as unidades temticas isoladas Torres Santom (1995) apelida-os de

currculos tursticos , ou a um outro nvel, pelos media ou pela mquina holiodesca, no

aprofunda nem valoriza as verdades humanas23 sejam elas quais forem. Perpetua, isso sim,
uma tolerncia intolerante, tal como Nicholson e Seidman (1995: 20) admitem:
Assim a nova visibilidade queer nos media no tanto um desafio srio heteronormatividade
ou um sinal de nova aceitao dos queers mas sim um reconhecimento de novas estratgias de mercado
e espaos a serem colonizados pelo capital. A visibilidade queer no tem contestado a
heteronormatividade ou o patriarcado ou o capital mas talvez anuncie um novo tipo de integrao
capitalista e neutralizao poltica das pessoas queer.

A tolerncia vai-se construindo com um olhar que se complexifica e ao mesmo tempo se

aprofunda. Neste ponto, os silncios contnuos da sala de aula deveriam dar lugar a uma
representao sria e real daqueles que protagonizam outras sexualidades que no a
heterossexual. Profissionais do ensino homossexuais, assim como, alunos e alunas
homossexuais, vtimas mas tambm perpetuadores de uma reproduo social que a escola
intenciona, balizam os seus comportamentos e prticas em formas heteronormativas, onde a
transgresso, de natureza sexual ou outra, rejeitada ou silenciada. Uma das alunas
entrevistadas revelou o desejo de que a presena de todos aqueles que vestem uma sexualidade
diferente da heterossexual fosse mais incomodativa:
(Excerto 36 Categoria: Identidade; Subcategoria: Sexualidade[s]) Eu at gostava,
pessoalmente, que houvesse mais pessoas a mostrarem-se como realmente so fosse para chocar ou
no, porque h pessoas que o fazem para chocar. Eu acho que se deviam assumir mais mas tambm
terem controlo sobre aquilo que esto a fazer. Nem ns temos o direito, nem os outros tm o direito de
entrar aos beijos no bar onde a gente come, ou estar em posies mais crticas, por assim dizer, em stios
pblicos onde o pessoal est sentado s para conversar, percebes? Agora, de resto, a mim no me
incomoda nada e acho que ns at precisvamos de mais visibilidade para ver se conseguimos de alguma
forma tocar as mentes que so mais obscuras. (2010: Sujeito #A, Entrevista #3)

23

Paraskeva (2001: 188) declara que se vive num mundo de simulacros geridos pelos media em que as massas se deixam

levar pelas anlises sensacionalistas [sendo] presas fceis pela sua incapacidade de uma anlise racional e reflectida.

120

Atitude audaz que no momento em que deixasse de o ser teria ganho o sentido que a
aluna interessantemente deseja. Ousadamente, Roffes (2007), imiscui a esfera do privado na
esfera do pblico pois defende que enquanto o discurso dos actos sexuais permanecer no
sagrado do quarto podemos estar a reforar um instrumento de controlo social que mantm o
patriarcado e o heterossexismo e a tornar comum a repugnncia pelo sexo entre homens e
sexo entre mulheres (op. cit.: 117). O mesmo autor reconhece, por experincia prpria24, o
quo facilmente se omitem aspectos chave da cultura homossexual (op. cit.: 118), se
romantizam e dessexualizam relaes, se criam silncios relativos ao gnero e ao sexo. So
estes silncios que propiciam a hesitao da escolha do lugar a ocupar: o que vestir, como
falar, como andar, como me sentar, como me mover25. (op. cit.: 121).
So estes mesmos silncios que Roffes quer ver anunciados. Recusando as duas nicas
opes que lhe parecem confinadas, o modelo do heterossexual ou a dessexualizao, o autor
problematiza a necessidade de outras formas de identidade que alarguem o leque de
representaes de professores e professoras, bem como, alunos e alunas homossexuais.
Problematizando-as no espao de sala de aula, o autor f-lo envolvendo sexo e corpo no
ensino o que lhe permite, a ele e aos alunos e alunas, vivenciar um espao ntimo de ensino e
de aprendizagem com a flexibilizao do papel do professor na promoo de uma pedagogia
crtica (op. cit.: 129). Assim, o silncio rompido por aqueles que protagonizam uma
sexualidade outra numa tarefa que permite a compreenso responsvel pela possvel mudana
de um ensino que no encoraja a auto-recriao contnua (Morris, 2007) num contexto onde os

24

Essas experincias so descritas nos excertos do seu livro que apresenta o ttulo, Socrates, Plato and Guys like me: Confessions of a gay

Schoolteacher..
Neste particular importa tambm chamar ateno para a abordagem que nos prope Koza (2007) que nos documenta como quotidianos
curriculares culturais relacionados com a identidade se vo metamorfoseando ao longo dos tempos. Veja-se interessantemente que o
estabelecimento do corpo feminino rapado como norma reguladora, invade cada vez mais, nos nossos dias, no corpo masculino conforme se
constata, directamente, pela engrenagem publicitria, e a nvel da prtica docente, pela recusa cada vez mais frequente de alunos masculinos
no fazerem as aulas de Educao Fsica por no terem o peito depilado. Note-se, ainda a este respeito, as consideraes de um docente
entrevistado:
25

(Excerto 37 Categoria: Identidade; Subcategoria: Mudana) Tambm no marketing, no prprio marketing, j comea a
haver uma outra valorizao. Uma valorizao do corpo masculino s vezes digo que antigamente era a mulher objecto e agora j
se comea a ver o homem objecto tambm. Tambm j comea a haver insinuaes na prpria publicidade para captar um
segmento de mercado. Insinuaes sobre a bissexualidade ou a ambiguidade sexual das pessoas. Sei l j se comea a ver uma
imagem qualquer em que esto a beber um usque e um est com a mo no ombro do outro, mostrando uma outra intimidade que
no seria normal numa campanha dessas. Sei l numa dessas campanhas o homem que estivesse a beber o usque estaria com
os olhos postos nas pernas de uma mulher. (2010: Sujeito #C, Entrevista #3)

121

discursos totalitrios se desfaam. Concordamos, assim, com a explicitao que um docente

entrevistado nos forneceu:
(Excerto 38 Categoria: Identidade; Subcategoria: Sexualidade[s]) Hoje a homossexualidade
tomou nveis globais que contestam no a heterossexualidade o heterossexismo. A heterossexualidade
est muito bem onde est. S passa a estar mal quando se quer afirmar como discurso nico e como
heteronormativa. O facto de ser heterossexual ptimo, to bom como ser homossexual, lsbica,
bissexual ou virgem. O pior quando querem afirmar a sua primazia e o exclusivo desse valor. Isto tanto
vlido para os hetero como seria vlido para os homossexuais se eventualmente cassem nessa tentao.
(2010: Sujeito #C, Entrevista #3)

Importa esclarecer que no defendemos que o rompimento dos silncios e o

preenchimento de ausncias deve ser impulsionado apenas pelos protagonistas de uma outra
sexualidade. A luta pelos direitos de qualquer minoria comea a ser ganha quando os que
fazendo parte integrante da maioria, a ela gratuitamente se unem. Portanto, se, como afirma
Morris (op. cit.: 29), todos ns somos resultado de um sistema de relaes vibrantes
ressonantes, a nossa simultaneidade roa na simultaneidade do outro. Resta ento saber o que
percebemos de igual e o que estranhamos de diferente nesse outro. Sobretudo como lidamos
com essa sensao. Os graus de estranheza que predominem na relao com o outro balizam o
que (in)aceitvel e a natureza do conflito que da resulta essencial para possibilitar, a partir
do momento que no sejam ignoradas, transformaes em professores e professoras, alunos e
alunas. Torres Santom (1998) acredita no valor que o conflito pode ter enquanto construtor de
conhecimento j que dada a natureza dos conflitos que se desenvolvem entre preocupaes,
interesses e necessidades de diferentes grupos sociais ou colectividades possvel criar
contradies assaz fortes ou insolveis que podem originar diversas transformaes mais ou
menos radicais.
A aceitao ou negao do que estranho queer tem afirmao mais veemente nas
dimenses ocultas do currculo j que os silncios do lugar s inferncias explcitas. A sala de
aula deixa de ser o lugar eleito da aprendizagem. J Kohl (1988 cit. por Paraskeva, 2007a: 170)
havia dito que tudo de importante na sala de aula est a acontecer entre as aulas. Ainda
assim, mesmo no interior da aula h tempo, se estivermos atentos, para encontrar os silncios e
tornar as ausncias presentes. As tenses da(s) multiplicidade(s) do sujeito que promovem um
interessante cruzamento de fronteiras (Giroux, 1992) encontram-se e confrontam-se. Deste

122

encontro h a descobrir que tenses silenciam e que tenses so silenciadas. Estes silncios
impostos incentivam atitudes contra-hegemnicas? Em que momentos educativos e que
caminhos nos revelam?
Gimeno Sacristn (1988) esclarece que relativamente s fases que atravessam um
currculo desde que se prescreve at que alcana o seu verdadeiro significado nas
aprendizagens que alunos e alunas constroem, podemos identificar uma srie de momentos que
possuem uma especificidade prpria e nos quais se produz espaos de indeterminao e de
autonomia. So as brechas de um currculo nico e imposto. Aquelas que os profissionais do
ensino podem aproveitar para proporcionar o acesso multiplicidade que enformamos,
problematizando um conhecimento que nos passam como certo e exclusivo, colocando-o,
tambm, sob suspeita.
Vivemos um perodo histrico muito particular onde todos aqueles ligados ao ensino se
confrontam com desafios ligados a um mundo em acelerada mudana. Bauman (2003b: 25)
clarifica
A educao assumiu no passado muitas formas e conseguiu ajustar-se s circunstncias
cambiantes, estabelecendo novos objectivos e desenhando novas estratgias. Mas o momento actual de
mudana no como os momentos de mudana no passado. Em nenhuma outra ocasio da histria
humana os educadores enfrentaram um desafio que se assemelhe quele que a contemporaneidade
lquida apresenta. Simplesmente porque nunca vivemos uma situao semelhante. A arte de viver num
mundo saturado com informao ainda tem de ser aprendida. Assim como, e ainda bem mais difcil, a
arte de preparar humanos para tal vivncia.

Neste contexto contemporneo, podemos escolher a posio que melhor serve a nossa
verdadeira finalidade num mundo, tal como, numa escola, de encontros e desencontros
culturais. Isto , e com o realismo de reconhecer neste acto uma tarefa difcil, podemos
fomentar a abertura a diferentes interpretaes e leituras do mundo e permitir que a escola se
torne uma instituio onde a transformao social seja possvel. Urge, contudo, admitir que todo
o acto de (d)escolarizao, (des)xessualizao, (des)queerizao , em si, uma tentativa violenta
de desideologizao da educao. S que qualquer acto de desideologizao constitui-se,
tambm, como um acto ideolgico. Ao defendermos a educao como uma ferramenta,
cmplice das ideologias na sociedade, sendo que as dinmicas de gnero e sexualidade
representam um desses vrtices, assumimos um ataque ideolgico na prpria tentativa de

123

desideologizao que levamos a cabo uma estratgia entranhada nas questes hegemnicas e
de poder.
Ainda assim, contestando uma tabulao de indivduos acrticos e permissivos da
manuteno de uma segurana social, hegemonicamente querida por todos mas que beneficia
apenas alguns, podemos anunciar e elucidar outras subjectividades, bem como expor silncios
continuados ao longo de todo o processo de ensino que se desenvolve numa sociedade cuja
fatalidade querer que o outro seja outro e no ele prprio.

124

Captulo 5
Concluso rumo a uma (outra) pedagogia da sexualidade

Captulo 5
Concluso rumo a uma (outra) pedagogia da sexualidade
A anlise da inquietude resultante daquela que ser talvez a principal caracterstica da
modernidade, isto , a mudana veloz e permanente, enformou o captulo segundo, do presente
trabalho, que tinha como principal objectivo a inteno de uma leitura crtica da nossa
contemporaneidade. A disposio lquida e leve com que Bauman (2000) caracteriza o momento
coetneo ilustra a nossa alegada rendio lgica irreversvel de um sistema capitalista
globalizante. Conseguir ponderar a hiptese de pensar fora desta lgica que enforma todos os
momentos sociais revela-se um exerccio rduo e audaz, com nuances que aparentemente
tocam a impossibilidade. Ainda assim, a importncia de tal prtica est intimamente ligada ao
trabalho crtico de desmontagem de um conjunto de significaes, conceitos e usos responsveis
por nos fazerem cair num relativismo redutor da compreenso humana e limitador da
descoberta das falcias de um sistema neoliberal que galopantemente tanto globaliza (como
simultaneamente localiza).
A pertinncia de pensarmos e problematizarmos a educao e, de um modo particular,
o currculo, elabora-se a partir de tal plataforma onde a compreenso de um conjunto de
circunstncias historicamente situadas e as contraditrias relaes de poder ditam as condies
nas quais vivemos. Desta forma, questionar qual o conhecimento que serve de conhecimento

oficial, quais os alunos que contam no seio do ensino pblico, quais os professores mais
competentes e eficazes, quais os pressupostos a partir dos quais tais juzos so elaborados, e
que consequentes relaes pedaggicas so emolduradas, ousadamente nos apontou para a
(in)dispensabilidade de certas identidades, certos indivduos e certas sensibilidades
(i)merecedores de ateno.
Esta contextualizao revelou-se extremamente importante para a compreenso mais
apurada da dinmica de conflitos e de interrogaes em torno dos conceitos de identidade e de
sexualidade, e que constitui a temtica central do terceiro captulo. Exactamente por invadir o
campo do conflito, o conceito identitrio no pode ser explicado por uma leitura funcionalista do
mundo. O eclodir de novas vises e leituras do mundo ao longo do sculo passado hipotecaram
epistemologias enraizadas, obrigaram o repensar de dicotomias e oposies clssicas e
viabilizaram uma noo de identidade enquanto processo no linear de auto-conscincia, no
essencialista, estratgico e posicional (cf. Hall, 2000). Consequentemente, a leitura de um

126

sujeito em constante flutuao e construo e, paralelamente, a traduo de uma identidade que

tem tanto de dinmico como de complexo, projectaram a visibilidade de subjectividades
silenciadas. Desta forma, interessou-nos o conceito de identidade no enquanto categoria fixa e
imanente mas enquanto aquele que, resultante das problematizaes ps-estruturalistas e psmodernistas, denunciou o modo como a linguagem desestabiliza a relao entre identidade e
realidade, insistindo na necessidade de deixar em aberto a questo da diferena sexual enquanto
produto culturalmente construdo (cf. Butler, 1990; Hall, 2000; Macedo & Amaral, 2005). Mais,
interessou-nos o conceito de identidade considerado no isoladamente, mas em relao com o
conceito de diferena (Butler, 1990). Constatando a construo social da cultura, depressa,
depreendemos, ento, que quando tratamos de questes de identidade, no podemos esquecer
que currculo identidade. Restou-nos, assim, problematizar que identidade(s) tal constructo
(in)viabiliza .
Compreensivelmente, todas estas questes se complexificam e se problematizam, mais
profundamente, quando pisamos o cho das orientaes sexuais e no modo como estas
determinam e so determinadas pelas prticas lectivas e no-lectivas da classe docente e as
consequentes relaes pedaggicas. Partindo desta condio, procurmos, ao longo do quarto
captulo, compreender a razo pela qual o campo escolar, no obstante a sua vertente
transformadora, tem reproduzido mais do que transformado, num contexto onde os processos
educativos arduamente escapam interferncia inultrapassvel da globalizao e da hegemonia
neoliberal e neoconservadora. A dinmica do(s) conflito(s) constituiu-se, assim, um conceito
chave desta abordagem. Uma dinmica que determina e faculta um potencial cultural ao
currculo enquanto projecto poltico, cultural e econmico (Paraskeva, 2001; 2007a).
A cultura, construo marcadamente social, sendo humanamente criada
humanamente genderizada. De facto, h uma fundamentao cultural no currculo que se
intersecciona com as polticas de gnero e orientao sexual. No reconhecimento dado aos
sujeitos (e s suas subjectividades), constatmos o funcionamento, num carcter dialctico, do
modo como as ideologias autorizam e desautorizam. Incluem ou excluem. Ou ento in(ex)cluem.
Logicamente, revestiu-se de uma imperiosa importncia equacionarmos o espao fsico
da escola e o espao cultural/ideolgico do currculo relacionalmente na dinmica que cada ser,
prtica ou facto ideologicamente representam e incorporam, fruto de uma interaco onde se
cruzam actos de imposio e cedncia. Podemos, aqui, facilmente fazer o paralelo com a linha
de pensamento de Fraser (2009), nomeadamente no que diz respeito s lutas pelas

127

interpretaes de necessidades, direitos, exigncias sobre formas normativas existentes

enquanto um processo contnuo em todas as sociedades, sobretudo, nas sociedades modernas
nas quais as mudanas vo tendo lugar ao longo de um extenso perodo de tempo, num espao
de mercado que continuamente cria novas situaes e onde a existncia de uma esfera pblica,
at certos limites, permite a participao e interveno. Neste contexto, a sociedade, em geral, e
o espao escolar, em particular, vo laborando uma dinmica contnua onde diferentes
interpretaes sobre sexualidade(s) vo sendo apresentadas, construdas, descontrudas e
reconstrudas. Este processo contnuo e imparvel, no entanto, aquilo que conseguimos
constatar relativamente interpretao identitria heterossexual que esta quase sempre
consegue impor um fechamento discusso, colocando-se, assim, numa posio hegemnica
que

relega

outras

interpretaes

para

planos

secundarizados.

pedagogia

da

heterossexualidade e no a da sexualidade domina, deste modo, o meio pedaggico.

Tomando este ponto assente, a essencialidade do nosso estudo reside no aspecto, para
ns extremamente importante, que se prende com o facto de ser a sexualidade o critrio pelo
qual filtrmos o nosso olhar analtico, no s agora, neste momento de balano final,
evidentemente, mas ao longo de todas as etapas do trabalho. indispensvel perceber que
durante todo este processo tratmos de sexualidade(s). O sexual a tnica pertinente aqui. Todo
aquele que quiser mudar de assunto perde-se na mutilao que faz da compreenso enviesada
do assunto. Continuando com a nossa explicitao, seguimos o exemplo de Paraskeva (2009) e
tomamos de emprstimo um episdio anedtico narrado por iek (2009: 19) que poder
abonar em nosso favor:
Uma velha anedota conta-nos a histria de um marido que volta da trabalho para casa mais
cedo do que o costume e encontra a mulher na cama com outro homem. A mulher, apanhada de
surpresa, exclama: Porque que voltaste mais cedo? O marido riposta, furioso: O que que tu ests a
fazer com outro homem? A mulher responde-lhe calmamente: Fiz-te uma pergunta, primeiro. No tentes
escapar-te mudando de assunto.

O mesmo se pode dizer relativamente ao presente trabalho: o assunto aqui no a

homossexualidade. O assunto , e sempre ser, a sexualidade. Tentar mudar, desviar, deslocar
a tnica desta temtica resulta na amputao de um aspecto basilar ao seu pleno entendimento
se que em algum momento iremos conseguir inteirar-nos de tal plenitude. O buslis da
questo reside na noo que temos de sexualidade. S uma sexualidade se impe como

128

prerrogativa mxima a ser seguida. S uma sendo tida como natural e normal regela tudo o
resto para o plano de anormal e desviante. Essa sexualidade a heterossexualidade. Sendo
naturalizada como arqutipo da conduta sexual, a heterossexualidade foi, e vai ainda, nomeando
um conjunto de comportamentos desviantes que so observados, analisados e categorizados
luz do seu referente ideal. De que falamos quando falamos de homossexualidade? Se no

mudarmos de assunto, falamos de sexualidade. A tecla central de todo este trabalho reside no
facto de constatarmos que toda aquela sexualidade que no seja hetero, ser narcotizada,
relegando outras possibilidades homo, bi, trans para plataformas de subalternidade,
invisibilidade e indesejabilidade a partir das quais, tantas vezes, a violncia germina.
Contudo, e fazendo a ponte novamente para o iderio de Fraser (2009) verificmos
tambm que apesar de marginalizadas e impedidas de maior visibilidade, outras interpretaes
neste caso, as sexualidades relegadas que esto em jogo, podem provocar uma nova
situao na qual a hegemonia da interpretao dominante destabilizada. Neste caso as
interpretaes subordinadas irrompem para a esfera pblica e posicionam-se no centro do
debate. muito mais elucidativo, segundo Fraser (op. cit.) revelar este processo, ao invs de
simplesmente dizer que as diversas interpretaes esto envoltas num contnuo processo de
combate. H perodos de relativa hegemonia, seguidos de perodos de sublevao e grande
divergncia, aos quais por sua vez se seguem perodos de novas hegemonias, apesar de, no que
toca ao consulado da(s) sexualidade(s), a conflitualidade hegemnica se caracterizar, sobretudo,
por uma aparente consensualidade na primazia do hetero. Ainda assim, no deixamos de
pensar, uma vez mais, na equao de razes e opes proposta por Sousa Santos (2006a) que
alicera a construo social da identidade. A visibilidade cada vez maior e mais activa de certas
minorias uma palavra armadilhada no mbito da nossa temtica sexuais pode perfeitamente
abalar a intensidade de outras interpretaes neste caso a heterossexualidade enquanto raiz.
So estas dinmicas constantes que podem vir a favorecer o aparecimento de uma outra
pedagogia a pedagogia de uma sexualidade que abarque igualitariamente a existncia de
vrias interpretaes identitrias sexuais que potenciam um pleno conceito de justia social.
Conforme argumenta Fraser (2002), um dos traos que define a globalizao a
politizao generalizada da cultura, especialmente nas lutas pela identidade e diferena ou
lutas pelo reconhecimento que explodiram nos ltimos anos. Fraser (op. cit.: 2) explicita:
De facto, hoje em dia, a reivindicao de reconhecimento a fora impulsionadora de muitos
conflitos sociais, desde batalhas sobre o multiculturalismo a lutas sobre as relaes sociais de sexo e a

129

sexualidade, desde campanhas pela soberania nacional e autonomia subnacional a esforos para construir
organizaes polticas transnacionais, desde a jihad fundamentalista aos revivescentes movimentos
internacionais de direitos humanos. certo que estas lutas so heterogneas, situando-se numa escala
que vai daquelas que so claramente emancipatrias s que so absolutamente condenveis. No
obstante, o seu recurso a uma gramtica comum notrio, apontando para uma profunda mudana dos
ventos polticos: um ressurgimento macio da poltica de estatuto. (itlicos no original)

No podemos deixar de salientar, como anteriormente havamos feito, que os processos

de mudana do conceito de individualizao so longos e contnuos e esto longe dos primeiros
tempos da era moderna que reclamava a emancipao do homem do enredo coercivo da
dependncia, vigilncia e imposies comunitrias (Bauman, 2000). Por isso, somos levados a
ligar este processo de individualizao a este ressurgimento da poltica de estatuto cujo reverso
da medalha, segundo Fraser (2002), se verifica no declnio da poltica de classe.
Perigosamente avanmos para uma condio incerta, onde a confiana impulsionadora
de empreendimentos humanos foi cedendo lugar obrigatoriedade da tarefa de individualizao.
A fuga a esta nova gramtica de reivindicao poltica parece estar, aparentemente, no prevista.
Consequentemente, o centro de gravidade vai sendo, gradativamente, transferido da
redistribuio para o reconhecimento (op. cit.), em tudo o que isso possa ter de positivo e
negativo. O entendimento da nossa responsabilidade global comea, assim, com a interpretao
da nossa aco de individualizao e a implicao pertinente (ou no) no devir como outro.
De facto, salutar, conforme a constatao de Fraser (op. cit.) a viragem para o
reconhecimento pela extenso da contestao poltica e pelo novo entendimento de justia social
que da advm, isto , onde antes sobrevinham focos de subordinao de classe, passam agora
a acumular-se outros, tais como, a raa, a etnicidade, a sexualidade, a nacionalidade, sendo que
a justia social deixa de cingir-se, apenas, a questes de distribuio, abrangendo, tambm,
questes de representao, identidade e diferena. Contudo, e neste ponto que fazemos a
ligao com a perigosidade do mpeto de individualizao (Bauman, 2000), tambm se corre o
risco de em vez de chegarmos a um paradigma mais amplo e rico, capaz de abarcar tanto a
redistribuio como o reconhecimento, estaremos a trocar um paradigma truncado por outro:
um economicismo truncado por um culturalismo igualmente truncado (Fraser, 2002: 9).
, neste momento, interessante trazer luz da ribalta a noo defendida por Nussbaum
(1997) que responsabiliza um certo comprometimento da poltica de identidade a uma afiliao
primria de grupo que hipoteca o reconhecimento da diversidade humana e da complexidade

130

cultural. Nesta perspectiva, emerge uma nova viso anti-humanista que frequentemente que
celebra a diferena num modo acrtico e nega a possibilidade de interesses e compreenses
comuns e globais (op. cit.).
Fraser (2002) apresenta uma soluo terica a este tipo de vises ao elaborar um
quadro conceptual onde considera os riscos da substituio das lutas pela redistribuio pelas
lutas pelo reconhecimento, em vez da desejada complementaridade entre ambas. Aqui a anlise
da justia social enquanto espao inclusivo de um conjunto amplo de preocupaes que vai
desde as desigualdades de classe s hierarquias de estatuto fundamental. Outra questo a ter
em conta, neste quadro referencial, o risco da actual centralidade da poltica cultural, que
reifica as identidades sociais e fomenta um comunitarismo repressivo. Neste ponto, a proposta
de uma concepo no-identitria do reconhecimento viabiliza uma concepo que promove a
interaco entre as diferenas e que estabelece sinergias com a redistribuio (op. cit.).
Finalmente, ao examinar os riscos da globalizao estar a subverter as capacidades do Estado
para reparar ambos os tipos de injustia, a autora props uma concepo mltipla de soberania
que descentre o enquadramento nacional (op.cit.).
Procurar desvendar a nossa situao de cidados e indivduos numa sociedade onde
estas concepes potenciam circunstncias emancipatrias um desafio interessante e tico.
Repens-lo quando temos em conta o papel de uma das principais instituies sociais a
educativa torna-se acutilante. Para isso, interessa considerar, ao questionar criticamente as
identidades, o modo como as polticas de redistribuio e as polticas de reconhecimento se
interligam e desafiam (ou no) os poderes educativos e curriculares hegemnicos.
Compreensivelmente, o espao escolar no , e nem est, imune a este processo. A
pertinncia desta questo aprofunda-se ao termos em mente a convocao de toda a populao
infantil, juvenil e jovem adulta, em determinado momento vivencial, a estes espaos educativos.
Apesar de as escolas estarem numa posio estratgica para, desde muito cedo, corrigir muita
desinformao relativamente a traos identitrios ligados sexualidade, mas tambm ligados
raa, ao gnero, nacionalidade, etnicidade e a outros ainda , antes que esta se desenvolva
em preconceito e violncia, a verdade que estes espaos desde logo se tornam espaos que
educam para uma heterossexualidade compulsiva (Birden, 2005).
O heterossexismo penetra, explicita e implicitamente, assim, as prticas e discursos
educativos e curriculares na divulgao da crena que a heterossexualidade se assume como
superior a vrias outras formas de identidades no heterossexuais. Esta crena alicera-se na

131

designada matriz heterossexual (Butler, 1990), no contracto sexual (Wittig, 1996), na

heterossexualidade compulsiva (Rich, 1986a) que cimentam a normalizao da funo da
heterossexualidade. Butler (1990) reclama que importante percepcionarmos que a opresso
opera no apenas em actos de explcita proibio mas, sobretudo, pela constituio dissimulada
de sujeitos viveis e pela constituio de um corolrio de sujeitos inviveis (des)sujeitos.
Birden (2005: 9) aclara:
A heterossexualidade compulsiva define-se como a original, a verdadeira, a autntica; a norma
que determina o real implica que ser homossexual sempre uma espcie de imitao, um esforo vo na
participao da plenitude da heterossexualidade naturalizada, que ir sempre sair frustrado.

Este nicho de foras e tendncias que confluem e se evadem trespassam o espao fsico
escolar, assim como, o espao ideolgico e de poder da educao, em geral, e do currculo, em
particular, na confirmao daquilo a que Paraskeva (2005b: 268) designou de construo
distorcida do outro e simultaneamente uma fabricao retorcida de um ns ocidental
endmico que desafia constantemente, conforme Paraskeva (2009) admite num outro contexto,
acontecimentos internacionais e especialmente movimentos sociais estrangeiros de modo a
confirmar os significados e valores polticos dominantes da hegemonia branca ocidental.
O processo de escolarizao sobrevaloriza e valida como nicos e principais tais valores
e significados. Alm do que aperfeioa tentativas de domesticao, apreendidas antes atravs de
um trabalho pedaggico domstico, e que passam agora pelo filtro da mestria simblica dos
princpios abstractos e generalizados da cultura, da linguagem, dos gostos, do estilo e assim por
diante (Arnot, 2002d). A anlise dos conceitos de pedagogia e sexualidade empurra-nos na
maior parte das vezes para a reproduo de conjuntos de relaes de poder (op. cit.), ainda que
simultaneamente nos deparemos com as contradies e complexidades das inter-relaes entre
variadas estruturas identitrias classe, raa, sexualidade, idade, gnero no seio das
formaes culturais. A questo, assim, chamando Britzman (1996) colao, no qual a
poltica a adoptar em que sexualidade(s), mas como os estranhos actos da sexualidade podem
permitir o repensar da educao. Uma tarefa que se consolida quando a estranheza desses
actos naturalmente se dissipar. Neste ponto, a igualdade de gnero na sala de aula fulcral na
ligao do ensino e cidadania aos direitos humanos e na sustentao de valores de proteco e
respeito por crianas e professores (Birden, 2005). Uma tarefa que se liga intimamente a um
conceito, por vezes arredado destas malhas interpretativas, mas que importa trazer ribalta, o
132

conceito de justia social. Um conceito de justia que reclama tanto as reivindicaes da esfera
scio-econmica das polticas de redistribuio quanto as reivindicaes da esfera scio-cultural
das polticas de reconhecimento (cf. Fraser, 1997; 2002; 2005).
inevitvel no ligarmos o conceito de justia social ao de justia cognitiva na sua
implicao co-relativa a primeira no existe sem a segunda (Sousa Santos, 2006a). A luta por
ambas revela o mesmo grau de dificuldade na sua relao de interdependncia, conforme
constata Sousa Santos (2007: 133)
O avano de uma epistemologia de conhecimento-emancipao depende do avano das lutas
sociais contra a opresso, a discriminao e a excluso social, ainda que esteja sujeito a outras
determinaes relativamente autnomas que tm a ver com o campo intelectual, a cultura cientfica
dominante, os sistemas de educao, etc.

A reclamao patente liga-se ao conceito de diversidade epistemolgica (op. cit.), no

momento em que pelo reconhecimento efectivo e poltico que podemos fazer do outro, se chega
ao reconhecimento, tambm, do seu saber. De facto, a vindicao de um conhecimento oficial,
tradutor apenas de uma interpretao, uma nica histria, veiculado por uma determinada
identidade propaga aquilo que activamente produzido como no existente, isto , como uma
alternativa no-credvel ao que existe (Sousa Santos, 2006a: 95). Enquanto no ganharmos
recuo e, consequentemente, alterarmos a nossa perspectiva e o nosso olhar sobre a
sexualidade, arduamente reconheceremos que a homossexualidade a realidade produzida
como no existente.
Se verdade que hoje em dia cada mais a visibilidade da identidade homossexual se
destaca nem sempre pelas melhores razes e se as preocupaes polticas com a igualdade
de gnero cada vez mais se solidificam, no deixamos de constatar, muitas vezes, que as
melhores polticas no conseguem resultar nas melhores prticas porque simplesmente ainda
no existe uma efectiva pedagogia da sexualidade. Continuamos a olhar para ela a sexualidade
obliquamente. O resultado traduz-se, muitas vezes, na incapacidade de constatar as ausncias
desta produo social, o que por sua vez, nos empurra para aquilo que Sousa Santos (op. cit.)
designa de desperdcio de experincia.
A ausncia de que se faz revestir a homossexualidade na actual pedagogia da
sexualidade no campo educacional e curricular pode ser colmatada com a abordagem que
faamos a uma teoria recente e que invoca o principal objectivo da sociologia das ausncias de

133

Sousa Santos (2006a, 2002) a teoria queer. A fim de se tentar evitar o desperdcio de
experincias resultante da produo social que as identidades homossexuais e queer
representam busca-se a visibilidade dessas ausncias em presenas efectivas, isto , nas
palavras de Sousa Santos (2002: 249), tornar-se presentes significa serem consideradas
alternativas s experincias hegemnicas, a sua credibilidade poder ser discutida e argumentada
e as suas relaes com as experincias hegemnicas poderem ser objecto de disputa poltica.
A teoria queer possibilita e potencia estas presenas ausentes ainda que no seja
condio nica e exclusiva para a pedagogia de uma outra sexualidade. Ultrapassando a

estranheza inicial que pode provocar, todos podem beneficiar da compreenso que faam de
uma voz emergente no campo da teoria e que pode, certamente, ser continuao de uma nova
voz no campo da educao (Steinberg, 2007). No quotidiano da nossa prtica lectiva no
podemos continuar a manter a inquestionabilidade da identidade seja ela de que natureza for
basilada em paradigmas estveis, normais e naturais e em prticas de normalizao que, mais
tarde ou mais cedo, dificultaro a nossa tarefa educativa j que com os tempos tambm os
nossos alunos e alunas mudaram. A teoria queer, quanto mais no seja, ajuda-nos a constatar e
perceber a existncia do lugar-fronteira, do espao-fenda onde num estado fluido e
experimental, a identidade devia expandir e estender-se como o fazem as nossas vidas e os
nossos conhecimentos (op. cit.: 8).
O aumento de conscincia acerca desta teoria pode ajudar a classe docente a educar os
seus alunos relativamente s complexidades das identidades sexuais de um modo mais eficaz
(Morris, 2007) na compreenso que faz das representaes diversas da sexualidade. Uma
sexualidade que poder, assim, sustentar uma pedagogia que abra espao para um conjunto de
representaes que co-existam igualitariamente. Uma outra pedagogia da sexualidade que, no
sendo a da heterossexualidade apenas, sustenta a efectiva e real complexidade identitria. Uma
pedagogia de sexualidade outra que abarque uma gama de indivduos que se sentem hoje, no
espao escolar, no-nomeados, mudados de assunto cada vez que se fala de sexualidade. Uma
pedagogia que no naturalize o monstro. Uma pedagogia sim que no permita o seu ser.

134

Referncias Bibliogrficas

Referncias bibliogrficas
Afonso, A. J. (1998). Para uma Anlise Sociolgica da Avaliao nas Polticas Educativas: A

Reforma Educativa em Portugal e a Avaliao Pedaggica no Ensino Bsico (1985

1995). Braga: Universidade do Minho.
Anderson, G. & Arsenault, N. (1999). Fundamentals of Educational Research. London: Falmer
Press Teachers Library.
Ash, T. G. (2009). Obama's grand narrative may unite his country but divide the world. The

Guardian, 22 Janeiro. Disponvel em http://www.guardian.co.uk/commentisfree/2009/feb/26/europeanunion-solidarity

e consultado a 25 de Janeiro de 2009.

Apple, M. (1988). Teachers and Texts. A Political Economy of Class & Gender Relations in

Education. New York: Routledge.

Apple, M. (1995). Education and Power. New York: Routeledge.
Apple, M. (1996). Power, Meaning and Identity. New York: Peter Lang.
Apple, M. (1997). Conhecimento Oficial. A educao democrtica numa era conservadora.
Petroplis: Vozes.
Apple, M. & Weis, L. (1997 [1983]). Considerando a educao relacionalmente: a estratificao
da cultura e das pessoas na sociologia do conhecimento escolar. In M. Apple Os

Professores e o currculo: abordagens sociolgicas . Lisboa: Educa.

Apple, M. (1999 [1979]). Ideologia e Currculo. Porto: Porto Editora.
Apple, M. (2010). Global Crises, Social Justice, and Education. New York: Routledge.
Arnal, J.; Rincn, D. & Latorre, A. (1994). Investigacin Educativa, fundamentos y metodologa.
Barcelona: Editorial Labor.
Arnot, M. & Dillabough, J. (1999). Feminist politics and democratic values in education.

Curriculum Inquiry, 29, 2, pp. 159-190.

Arnot, M. (2002a). Gender relations and schooling in the new century. In M. Arnot Reproducing

Gender? Essays on educational theory and feminist politics . London, New York:
Routledge Falmer, pp. 256-265.
Arnot, M. (2002b). Gender Codes and educational theory: an overview. In M. Arnot Reproducing

Gender? Essays on educational theory and feminist politics . London, New York:
Routledge Falmer, pp. 1-23.

136

Arnot, M. (2002c). Schooling and the reproduction of class and gender relations. In M. Arnot

Reproducing Gender? Essays on educational theory and feminist politics . London, New
York: Routledge Falmer, pp. 55-76.
Arnot, M. (2002d). Cultural reproduction: the pedagogy of sexuality. In M. Arnot Reproducing

Gender? Essays on educational theory and feminist politics . London, New York:
Routledge Falmer, pp. 40-54.
Barthes, R. (2007). Lio. Lisboa: Edies 70.
Bauman, Z. (1996). From Pilgrim to Tourist or a Short History of Identity. In S. Hall & P. du
Gay (eds) Questions of Cultural Identity. London: Sage Publications, pp. 18-36.
Bauman, Z. (1999a). Modernidade e Ambivalncia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
Bauman, Z. (1999b). Globalizao. As consequncias humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor.
Bauman, Z. (2000). Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press.
Bauman, Z. (2003a). Amor Lquido Sobre a Fragilidade dos Laos Humanos. Lisboa: Relgio
D gua.
Bauman, Z. (2003b). Educational Challenges of the Liquid-Modern Era. Diogenes 50(1), 1526.
Disponvel em http://dio.sagepub.com/cgi/content/abstract/50/1/15 e consultado a
18 de Fevereiro 2010.
Bauman, Z. (2004). Identity. Conversations with Benedetto Vecchi. Cambridge: Polity Press.
Beck, U. (2000). What is Globalization? Cambridge: Polity Press.
Bello, A. S. (2006). La identidad de gnero en el marco de la escuela intercultural. In R. Cobo
(ed) Interculturalidad, feminismo y educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid:
Los libros de la Catarata, pp. 55-76.
Berger, P. L. & Luckmann, T. (1966). The Social Construction of Reality. A Treatise in the

Sociology of Knowledge. New York: Anchor Books.

Best, J. (1981). Como investigar en educacin? Madrid: Ediciones Morata.
Bieger, G. & Gerlach, G. (1996). Educational Research. A Practical Approach. Albany: Delmar
Publishers, p. 191.
Birden, S. (2005). Rethinking Sexual Identity in Education. Lanham, Boulder, New York, Toronto,
Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
Bisquerra, R. (1989). Mtodos de Investigacin Educativa: Guia Practica . Barcelona: Ediciones
CEAC.

137

Bonaf, J. M. (2005). Politicas del Libro de Texto Escolar. Madrid: Morata.

Bourdieu, P. (1997). Razes Prticas. Lisboa: Celta.
Bowles, S. & Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America. London: Routledge and Kegan
Paul.
Braidotti, R. (2000). Between the No Longer and the Not Yet: Nomadic variations on the Body.
Disponvel em http://orlando.women.it/cyberarchive/files/braidotti.htm e consultado a 25 de
Outubro.
Bravo, M. P. C. & Eisman, L. B. (1998). Investigacin Educativa. 3 ed. Sevilha: Ediciones Alfar.
Britzman, D. P. (1996). Sobre a Formao de um Pequeno Investigador do Sexo. Alguns
Comentrios sobre um Currculo Polimorficamente Perverso. In J. M. Paraskeva (org)
(2007) Discursos Curriculares Contemporneos. Mangualde: Edies Pedago, pp. 179199.
Bogdan, R & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Um Introduo Teoria e

aos Mtodos: Porto: Porto Editora.

Boudieu, P. (1987). Propostas para um Ensino do Futuro. Cadernos de Cincias Sociais, n 5,
pp. 101-120.
Brosio, R. (1994). The radical democratic critique of capitalist education. New York: Peter Lang.
Butler, J. (1990). Gender Trouble. Feminism and the subversion of identity . New York, London:
Routledge.
Butler, J. & Scott, J. (eds) (1992). Feminists theorize the political. New York: Routledge.
Butler, J. (1993). Bodies that matter. On discursive limits of sex. New York, London: Routledge.
Butler, J. (1995). Las inversiones sexuales. In R. Llamas (comp) Construyendo sidentidades.

Estudios desde el corazn de una epidemia. Madrid: Siglo Veintiuno de Espaa Editores,
pp. 9-28.
Cascais, A. F. (org) (2004). Indisciplinar a Teoria. Estudos Gays, Lsbicos e Queer . Fenda
Editores e Antnio Fernando Cascais.
Cascais, A. F. (2004). Um nome que seja seu: dos estudos gays e lsbicos teoria queer. In A.
F. Cascais (org) Indisciplinar a Teoria. Estudos Gays, Lsbicos e Queer . Fenda Editores e
Antnio Fernando Cascais, pp. 21-89.
Casey, K. (1990). Teacher as a Mother: Curriculum Theorizing in the Life Histories of
Contemporary Woman Teachers. Cambridge Journal of Education, 20(3), pp. 301-320.

138

Chambers, I. (1996). Signs of Silence, Lines of Listening. In I. Chambers & L. Curti (eds) The

Post-Colonial Question: Common Skies, Divided Horizons . London, New York: Routledge,
pp. 47-62.
Charmaz, K. (2000). Grounded Theory: Objectivist and Constructivist Methods. In N. K. Denzin &
Y. S. Lincoln (eds) Handbook of Qualitative Research. London: SAGE Publications, pp.
509-536.
Chicago, J. (1979). The Dinner Party: A Symbol of Our Heritage . New York: Doubleday, Anchor
Books.
Chomsky, N. (1992). Chronicles of Dissent. Monroe, ME Courage Press.
Clandinin, D. & Connelly, F. (2000). Narrative Inquiry. Experience and Story in Qualitative

Research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Clough, P. T. (1992). The end(s) of ethnography: from realism to social criticism. Newberry Park,
CA: Sage.
Coutinho, C. (2005). Percursos da Investigao em Tecnologia Educativa em Portugal: uma

abordagem temtica e metodolgica a publicaes cientficas (1985-2000). Braga: CIED,

Srie Monografias em Educao. Universidade do Minho.
Crotty, M. (1998). The foundations of Social Research: meaning and perspective in the research

process. London: SAGE Publications.

Demo, P. (1985). Investigacin participante. Myto y realidad. Srie / Los nuevos problemas
educativos. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (eds) (2000). Handbook of Qualitative Research. London: SAGE
Publications.
Derrida, J. (1981). Positions. Chicago: The University of Chicago Press.
Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Touchstone.
De Certeau, M. (1984). The Practice of Everyday Life. Berkeley: University of California Press.
De Landsheere, G. (1986). A Investigao Experimental em Pedagogia. Lisboa: Dom Quixote.
Eagleton, T. (1976). Marxism and Literary Criticism: London: Taylor & Francis.
Edelman, L. (1994). Homographesis: Essays in Gay Literary and Cultural Theory . New York:
Routledge.
Eisner, E. (1991). The Enlightened Eye. Qualitative Inquiry and the Enhancement of Educational

Practice. New York Macmillan Publishing Company.

Estrela, A. (1994). Teoria e Prtica de Observao de Classes . Porto: Porto Editora.

139

Fairclough, Norman (1995). Critical Discourse Analysis. Boston: Addison Wesley.

Fine, M.; Weis, L.; Weseen, S. & Wong L. (2000). For Whom? Qualitative Research,
Representations, and Social Responsibilities. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds)

Handbook of Qualitative Research. London: SAGE Publications, pp. 107-131.

Flick, U. (1998). An introduction to qualitative research: Theory, method and applications .
London: Sage.
Fonseca, R. P. (2007). A arte como discurso. A identidade como mercadoria. Sociologia,

Problemas e Prticas, n. 53, pp. 117-133.

Fontana, A. & Frey J. H. (2000). The Interview: From Structured Questions to Negotiated Text. In
N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds) Handbook of Qualitative Research. London: SAGE
Publications, pp. 645-672.
Foucault, M. (1973). The Order of Things: An Archaeology of the human science. New York:
Vintage.
Foulcault, M. (1977). Discipline and Power. London: Tavistock.
Foucault, M. (1979). Discipline and punish: the birth of prison. New York: Vintage.
Foucault, M. (1980). Power/Knowledge: Selected interviews and other writings 1972-1977. New
York: Pantheon Books.
Foucault, M. (1992). Histria da Sexualidade II. O uso dos Prazeres. Rio de Janeiro: Graal.
Foulcault, M. (1994). Histria da Sexualidade I. A Vontade de Saber. Lisboa: Relgio dgua.
Foucault, M. (2001). Fearless Speech. Los Angeles. Semiotext(e), p. 12.
Fraser, N. (1997). Social Interruptus. Critical Reflections on the Postcolonial Condition. New
York, London: Routledge.
Fraser, N. (2005). Reframing Justice in a Globalizing World. New Left Review 36, November
December.
Fraser, N. (2002). A justia social na globalizao: Redistribuio, reconhecimento e
participao. Revista Crtica de Cincias Sociais, 63, pp. 7-20.
Fraser, N. (2009). Scales of Justice. Reimagining Political Space in a Globalizing World. New
York: Columbia University Press.
Friedman, T. L. (2006). O Mundo Plano. Uma histria breve do sculo XXI. Lisboa: Actual
Editora.
Frow, J. & Morris, M. (2000). Cultural Studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds) Handbook of

Qualitative Research. London: SAGE Publications, pp. 315-346.

140

Fukuyama, F. (2007). O fim da histria e o ltimo homem. Lisboa: Gradiva.

Gamson, J. (2000). Sexualities, Queer Theory, and Qualitative Research. In N. K. Denzin & Y. S.
Lincoln (eds) Handbook of Qualitative Research. London: SAGE Publications, pp. 347365.
Gee, J. P. (1999). An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method . London and New
York: Routledge.
Gibson, R. (1986). Critical Theory and Education. London: Hodder and Stoughton.
Gimeno Sacristn, J. (1988). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
Gimeno Sacristn, J. (1996). Qu son los contenidos de la enseanza. In J. Gimeno Sacristn &
A. Prez Gmez Compreender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.
Giroux, H. (1981). Ideology Culture & The Process of Schooling. London: Falmer Press.
Giroux, H. A. (1988). Schooling and the Struggle for Public Life. Critical Pedagogy in the Modern

Age. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Giroux, H. (1983). Theory and Resistance in Education: a Pedagogy for the Opposition . South
Hadley, MA: Bergin & Garvey.
Giroux, H. (1992). Border crossings: cultural workers and the politics of education . New York:
Routledge.
Giroux, H (1980). A Dialctica e o Desenvolvimento da Teoria Curricular. In J. M. Paraskeva (org)
(2007) Discursos Curriculares Contemporneos. Mangualde: Edies Pedago, pp. 53-71.
Giroux, H (2009). Youth in a Suspect Society: Democracy or Disposability? New York: PalgraveMacmillan.
Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The Discovery of the Grounded Theory. Chicago: Aldine.
Gonalves, F. R. (1992). O papel da investigao na Educao. Revista Portuguesa de Educao,
Vol 5 (2), pp. 85-107.
Graham, H. (1984). Surveying through stories. In C. Bell & H. Roberts (eds) Social Researching:

Politics, Problems, Practice. London: Routledge & Keagan Paul.

Gramsci, A. (1985). Selections from cultural writings. In D. Forgacs & G. Nowell-Smith (eds)

Antnio Gramsci - Selections from Cultural Writings. Cambridge: Harvard University

Press, p. 132.
Greene, M. (1991). Blue Guitars and the Search for Curriculum. In G. Willis & W. Schubert (eds)

Reflections from the Heart of Educational Inquiry. Understanding Curriculum and

Teaching through the Arts. New York: State University of New York Press, pp. 107-122.

141

Grumet, M. R. (1980). Autobiografia e Reconceptualizao. In J. M. Paraskeva (org) (2007)

Discursos Curriculares Contemporneos. Mangualde: Edies Pedago, pp. 99-106.

Guba, E. (1990). The Paradigm Dialog. Newbery Park, CA: SAGE Publications.
Habermas, J. (1974). Theory and Practice. London: Heineman.
Habermas, J. (1989). Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos.
Madrid: Catedra.
Hall, S. (2000). Who needs Identity? In P. du Gay; J. Evans & P. Redman (eds) Identity: a

reader. London: Sage Publications, pp. 1-17.

Hall, S. (2002a). A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A.
Hall, S. (2002b). Political Belonging in a World of Multiple Identities. In S. Vertovec & R. Cohen
(eds) Conceiving Cosmopolitanism Theory, Context and Practice. Oxford: Oxford
University Press, pp. 25-31.
hooks, b. (1994). Teaching to transgress: education as the practice of freedom. New York,
London: Routledge.
Huebner, D. (2005 [1966]). Linguagem Curricular e Significados na Sala de Aula. In Dwayne
Huebner Mitografia da Abordagem Curricular. Reconhecimento e Desafio . Lisboa:
Didctica Editora, pp. 71-92.
Hyplito, A. M. & Gandin, L. A. (2003). Reestruturao educacional como construo social
contraditria. In A. M. Hyplito e L. A. Gandin (orgs) Educao em Tempos de

Incertezas. Lisboa: Didctica Editora.

Jackson, P. W. (1990 [1968]). Life in Classrooms. New York: Teachers College Press.
Jacob, E. (1987). Qualitative Research Traditions: a review. Review of Educational Research, 57
(2), pp. 1-50.
Jagose, A. (1996). Queer Theory: An Introduction. New York: New York UP.
Kincheloe, J. L. & McLaren, P. (2000). Rethinking Critical Theory and Qualitative Research. In N.
K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds) Handbook of Qualitative Research. London: SAGE
Publications, pp. 279-313.
Kliebard, H. (1975). Persistent curriculum issues in historical perspective. In W. Pinar (ed)

Curriculum theorizing: the reconceptualists. Berkeley: McCutchan, pp. 39-50.

Koetting, J. R. (1996). Philosophy, Research and Education. In D. Jonassen (ed) Handbook of

Research for Educational Communications and Technology. New York: Macmillan USA,
pp. 1137-1147.

142

Koza, J. (2007). Rapar ou no Rapar. In Joo M. Paraskeva, Jlio Diniz-Pereira e Gloria

Ladson-Billings (orgs) Multiculturalismo, Currculo e Formao Docente Ideias de

Wisconsin Volume 1. Porto: Didctica Editora, pp. 88-126.

Kuhn, T. S. (1970). The structure of scientific revolution. Chicago: University Press.
Kuhn, T.S. (1963). The Function of Dogma in Scientific Research. In A. C. Crombie (ed) Scientific

Change (Symposium on the History of Science, University of Oxford, 9-15 July 1961).
New York and London: Basic Books and Heineman, pp. 347-369.
Kvale, S. (1996). InterViews: An introduction to qualitative research interviewing . Thousand Oaks,
CA: Sage.
Ladner, J. A. (1971). Tomorrows tomorrow: The black woman. Garden City, NY: Doubleday.
Ladson-Billings, G. (2000). Racialized Discourses and Ethnic Epistemologies. In N. K. Denzin & Y.
S. Lincoln (eds) Handbook of Qualitative Research. London: SAGE Publications, pp. 257278.
Latorre, A.; Rincn, D, & Arnal, J. (1996). Bases Metodolgicas de la Investigacin Educativa .
Barcelona: Hurtado Ediciones.
Lawerence, C. R. III. (1995). The word and the river: Pedagogy as scholarship as struggle. In K.
Crenshaw, N. Gotanda, G. Peller & K. Thomas (eds) Critical race theory: The key writings

that formed the movement. New York: New Press, pp. 336-351.
Lincoln, Y. & Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage Publications.
Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (2000). Paradigmatic Controversies, Contradictions, and Emerging
Confluences. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds) Handbook of Qualitative Research.
London: SAGE Publications, pp. 163-188.
Linn, R. (2007). Escolhendo alternativas ao Well of Loneliness. In S. Taluburt e S. Steinberg
(orgs) Pensar Queer: Sexualidade, cultura e educao. Mangualde: Edies Pedago, pp.
145-159.
Lyotard, J. F (1989 [1979]). A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva.
Macdonald, J. (1967). An Example of Discipline Curriculum Thinking. Theory into Practice, 4, pp.
166-171.
Macedo, A. G. & Amaral, A. L. (orgs) (2005). Dicionrio da Crtica Feminista. Santa Maria da
Feira: Edies Afrontamento.

143

Macedo, A. G. (2008). Narrando o Ps-moderno: Reescritas, Re-vises, Adaptaes. Coleco

Hesprides Literatura. Universidade do Minho. Braga: Centro de Estudos
Humansticos.
Macedo, D. (2004). O Multiculturalismo para alm do jogo do positivismo. Currculo sem

Fronteiras, v.4, n.1, pp. 101-114, Jan/Jun.

Manheim, H. (1977). Sociological Research: Philosophy and Methods . Illinois: The Dorsey Press,
p. 130.
Marmoz, L. Estrela, T. e Estrela, A. (1990). La Mthodologie de la Recherche en le ducation.

Actes. Colloque International de Lisbonne: Lisboa: Universidade de Lisboa, pp. 377-390.

Matsuda, M. (1995). Looking to the bottom: Critical legal studies and reparations. In K.
Crenshaw, N. Gotanda, G. Peller & K. Thomas (eds) Critical race theory: The key writings

that formed the movement. New York: New Press, pp. 63-79.
McCarthy, C. and Apple, M. (1988). Race, Class and Gender in American Education. Towards a
Nonsynchronous Parallelist Position. In L. Weis (ed) Class, Race and Gender in American

Education. Albany: State University of New York Press, pp. 3-39.

McLaren, P. (1995). Moral Panic, Schooling, and Gay Identity. Critical Pedagogy and the Politics
of Resistance. In G. Unks (ed) The Gay Teen. Educational Practice and Theory for

Lesbian, Gay, and Bisexual Adolescents. New York: Routledge, pp. 105-124.
McLaren, P. (2007). Pedagogia Crtica Contra o Imprio. Mangualde: Edies Pedago.
Mertens, D. M. (1998). Research Methods in Education and Psychology: Integrating Diversity with

Quantitative & Qualitative Approaches. London: Sage Publications.

Miles, M. & Huberman, A. M. (1994). An Expanded Sourcebook. Qualitative Data Analysis .
Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE Publications.
Miller, J. L (1998). O Currculo Reconceptualizado: Uma Histria Pessoal e Parcial. In J. M.
Paraskeva (org) (2007) Discursos Curriculares Contemporneos. Mangualde: Edies
Pedago, pp. 215-227.
Morin, E. (1991). Introduo ao Pensamento Complexo. Coleco Epistemologia e Sociedade.
Lisboa: Instituto Piaget.
Morris, M. (2007). O p esquerdo de Dante atira a teoria queer para a engrenagem. In S.
Taluburt & S. Steinberg (orgs) Pensar Queer: Sexualidade, Cultura e Educao.
Mangualde: Edies Pedago, pp. 23-44.

144

Neves, S. & Nogueira, C. (2005). Metodologias feministas: a reflexividade ao servio da

investigao nas cincias sociais. Braga, Instituto de Psicologia, Universidade do Minho.

Nicholson, L. & Seidman, S. (eds) (1995). Social Postmodernism Beyond identity politics.
Cambridge: Cambridge University Press.
Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal

Education. Cambridge, Massachusetts, London: Harvard University Press.

Oakley, A. (1981). Interviewing women: A contradiction in terms. In H. Roberts (ed) Doing

feminist research. London: Routledge & Kegan Paul, pp. 30-61.

Oldroyd, D. (1986). The arch of knowledge: an introduction study of the history of philosophy and

methodology of science. New York; NJ: Methuen.

Olesen, V. L. (2000). Feminisms and Qualitative Research At and Into the Millennium. In N. K.
Denzin & Y. S. Lincoln (eds) Handbook of Qualitative Research. London: SAGE
Publications, pp. 215-256.
Oliveira, P. S. (1998). Caminhos de construo da pesquisa em cincias humanas. In P. Salles
de Oliveira (org) Metodologia das Cincias Humanas. So Paulo, Fundao Editora da
UNESP.
Pacheco, J. A. (1996). Currculo: Teoria e Praxis. Porto: Porto Editora.
Pacheco, J. A. (2003). Neoliberalismo em Educao. Porto: Porto Editora.
Paraskeva, J. (1998). A dinmica dos conflitos ideolgicos e culturais na fundamentao do

currculo. Braga: Universidade do Minho. Dissertao de Mestrado.

Paraskeva, J. (2004). Here I Stand: A Long (R)evolution. Ideology, Culture and Curriculum:

Michael Apple and Progressive Critical Studies. Braga: Universidade do Minho. Tese de
Doutoramento.
Paraskeva, J. M. (2005a). Um Sculo de Estudos Curriculares. Lisboa: Pltano Editora.
Paraskeva, J. M. (2005b). Portugal will always be an African Nation. A Calibanian Prosperous or
a Prospering Caliban? In Donaldo Macedo and Panayota Gounari (eds) The Globalization

of Racism. Boulder: Paradigm Press, pp. 241-268.

Paraskeva, J. M. (2007a). Ideologia, Cultura e Currculo. Lisboa: Didctica Editora.
Paraskeva, J. M. (2007b). Por uma Teoria Curricular Itinerante. In J. Paraskeva (org) Discursos

Curriculares Contemporneos. Mangualde: Edies Pedago, pp. 7-21.

145

Paraskeva, J. M. (2009). Dont change the subject. You did it: media and schooling as violence.
In J. Schostak & J. Schostak (eds) Researching Violence, Democracy and the Rights of

People. London: Routledge, pp. 119-127.

Paraskeva, J. M. (2010). Unnacomplished Utopia. New York: Sense Publishers.
Pinar, W. (1994). Autobiography, Politics and Sexuality Essays in Curriculum Theory 1972-

1992. New York: Peter Lang.

Pinar, W. (1988a). Whole, Bright, Deep with Understanding: Issues in Qualitative Research and
Autobiographical Method. In W. Pinar (ed) Contemporary Curriculum Discourses.
Arizona: Gorsuch Scarisbrik, Publishers, pp. 134-151.
Pinar, W. (1988b). A Reconceptualizao dos Estudos Curriculares. In J. M. Paraskeva (org)
(2007) Discursos Curriculares Contemporneos. Mangualde: Edies Pedago, pp. 201214.
Pinar, W.; Reynolds, W.; Slattery, P. & Taubman, P. (1995). Understanding Curriculum. An

Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses . New

York: Peter Lang.
Pinar, W. (2007a). O que a Teoria do Currculo? Coleco Currculo, Polticas e Prticas. Porto:
Porto Editora.
Pinar, W. (2007b). Introduo. In S. Taluburt e S. Steinberg (orgs) Pensar Queer: Sexualidade,

cultura e educao. Mangualde: Edies Pedago, pp. 11-22.

Rancire, J. (2010). O Mestre Ignorante. Cinco lies sobre a emancipao intelectual .
Mangualde: Edies Pedago.
Raymond, J. (1979). The Transsexual Empire: The Making of the She-Male. Boston: Boston
Press.
Raymond, J. (1986). A Passion for Friends: Toward a Philosophy of Female Affection. Boston:
Beacon Press.
Reinharz, S. (1992). Feminist Methods in Social Research. New York: Oxford University Press.
Rich, A. (1986a). Compulsory Heterosexuality and Lesbian Existence. In Blood, Bread, and

Poetry. New York: W. W. Norton, pp. 23-75.

Rich, A. (1986b). Notas para uma poltica da localizao. In A. G. Macedo (org) (2002) Gnero,

Identidade e Desejo. Antologia crtica do feminismo contemporneo. Lisboa: Edies

Cotovia, pp. 15-35.

146

Ricoeur, P. (1974). Interpretation Theory: Discourse and the Surplus of Meaning. Fort Worth:
Texas Christian Press.
Roffes, E. (2007). Transgresso e o corpo localizado: gnero, sexo e o professor homossexual. In
S. Talburt & S. Steinberg (orgs) Pensar Queer: Sexualidade, Cultura e Educao.
Mangualde: Edies Pedago, pp. 107-133.
Rosaldo, R. (1989). Culture and truth: The remaking of social analysis . Boston: Beacon.
Rose, J. (1986). Sexuality in the Field of Vision. London: Verso.
Sanches, M. R. (2001). No evoluo, viajo. Para uma des-loca(liza)co terica. A space on the

side of the road de Katheleen Stewart e Baa dos Tigres de Pedro Rosa Mendes. In C.
Jorge; C. Zurbach; C. Pereira; M. A. Lima & F. Gomes (orgs) Estudos Literrios / Estudos

Culturais (Actas do IV Congresso Internacional da Associao Portuguesa de Literatura

Comparada). vora: Universidade de vora / A.P.L.C., pp. 1-16.
Snchez Bello, A. (2006). La identidad de gnero en el marco de la escuela intercultural. In R.
Cobo (ed) Interculturalidad, feminism y educacin. Coleccin Cuadernos de Educacin
Intercultural. Madrid: Catarata, pp. 55-76.
Santos, A. C. (2005). Heteroqueers contra a heteronormatividade: notas para uma teoria queer
inclusiva. Oficina do CES, 239. Disponvel em:
http://www.ces.uc.pt/publicacoes/oficin/239/239.php e consultado a 20 de Abril de 2010.

Santos, A. C. (2006). Estudos Queer: Identidades, contextos e aco colectiva. Revista Crtica de

Cincias Sociais, n 76. Coimbra: Centro de Estudos Sociais, pp. 3-15.

Saramago, J. (2008). Esplendor de Portugal, Revista nica, 11 Out, pp. 30-48.
Schwandt, T. A. (2000). Three Epistemological Stances for Qualitative Inquiry: Interpretivism,
Hermeneutics, and Social Construction. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds) Handbook

of Qualitative Research. London: SAGE Publications, pp. 189-214.

Sedgwick, E. K. (1990). Epistemology of the closet. Berkeley: University of California Press.
Selltiz, C. et al. (1974). Mtodos de pesquisa nas relaes sociais. So Paulo: E.P.U.
Shaw, I. F. (1999). Qualitative Evaluation. London: SAGE Publications.
Shulman, L. (1989). Paradigmas y Programas de Investigacin en el Estudio de la Enseanza:
Una Perspectiva Contempornea. In M. Wittrock (ed) La investigacin de la Enseanza, I

Enfoques, Teoras y Mtodos. (Trad. Espanhola) Barcelona: Ediciones Paidos, pp. 975.

147

Shumaker, S & MacMillan, J. (1993). Research Education. A Conceptual Introduction. New York
Harper Collins College Publishers.
Silva, M. A. F. (2007). Confrontos ideolgicos e tericos contemporneos e a educao:

contributos para a (des)construo sociolgica do campo da formao. Braga:

Universidade do Minho. Tese de Doutoramento.
Silva, M. A. (2007). A Educao num contexto de hegemonia ideolgica neoliberal . Currculo sem
Fronteiras, v. 7, n. 1, pp. 206-242, Jan/Jun 2007.
Silva, T. T. (2000). A produo social da identidade e da diferena. In T. T. Silva (org) Identidade

e diferena. A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis: Editora Vozes, pp. 70-103.
Silverman, D. (1998). Analysing conversation. In C. Seale (ed) Researching society and culture.
London: Sage, pp. 261-274.
Sloterdijk, P. (2008). Se a Europa Acordar. Reflexes sobre o Programa duma Potncia Mundial

no Termo da sua Ausncia Poltica. Lisboa: Relgio Dgua.

Sontag, S. (1989). Aids and its metaphors. London: Allen Lane.
Sousa Santos, B. (1987). Introduo a uma Cincia Ps-Moderna. Lisboa: Edies Afrontamento.
Sousa Santos, B. (2000). Para um novo senso comum: A cincia, o direito e a poltica na

transio paradigmtica. Volume 1 A crtica da razo indolente. Contra o desperdcio

da experincia. Porto: Edies Afrontamento.
Sousa Santos, B. S. (org) (2001). Globalizao Fatalidade ou Utopia? In B. Sousa Santos (org)

Globalizao Fatalidade ou Utopia? Porto: Edies Afrontamento, pp. 31-106.

Sousa Santos, B. (2002). Para uma sociologia das ausncias e para uma sociologia das
emergncias. Revista Crtica das Cincias Sociais, 63, Outubro, pp. 237-280.
Sousa Santos, B. (2005). Another Knowledge is Possible. London: Verso.
Sousa Santos, B. S. (2006a). A gramtica do tempo. Para uma nova cultura do tempo. Porto:
Edies Afrontamento.
Sousa Santos, B. (2006b). Globalizations. Theory, Culture & Society, 23, 2-3, pp. 393-399.
Sousa Santos, B. (2007). Em torno de um novo paradigma scio-epistemolgico. Revista

Lusfona de Educao, 10, pp. 131-137.

Sousa Santos, M. I. R (2001). A Sogra de Rute ou interssexualidades. In B. Sousa Santos (org)

Globalizao Fatalidade ou Utopia? Porto: Edies Afrontamento, pp. 525-555.

Steinberg, S. R. (ed) (2000). Multi/intercultural conversations. New York: Peter Lang.

148

Steinberg, S. R. (2006). Usar a Capacidade de Leitura Crtica dos Meios de Comunicao para
Ensinar Aspectos sobre o Racismo contra Muulmanos e rabes. In J. Paraskeva (org)

Currculo e Multiculturalismo. Mangualde: Edies Pedago.

Steinberg, S. (2007). Do armrio ao curral: neo-estereotipia em In & Out. In S. Taluburt e S.
Steinberg (orgs) Pensar Queer: Sexualidade, cultura e educao . Mangualde: Edies
Pedago, pp. 135-144.
Talburt, S. & Steinberg, S. (orgs) (2007). Pensar Queer: Sexualidade, cultura e educao.
Mangualde: Edies Pedago.
Torres Santom, J. (1995). As Culturas Negadas e Silenciadas no Currculo. In T. Tadeu da Silva
(org) Aliengenas na Sala de Aula. Uma introduo aos estudos culturais em educao.
Petrpolis: Editora Vozes, pp. 159-177.
Torres Santom, J. (1996). The Presence of Different Cultures In Schools: possibles of dialogue
and action. Curriculum Studies, 4(1), pp. 25-41.
Torres Santom, J. (1998). El curriculum oculto. Madrid: Ediciones Morata.
Torres Santom, J. (2001). Educacin en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
Torres Santom, J. (2008). Multiculturalismo anti-racista. Porto: Profedies.
Usher, R. (1996). A Critique to the neglected epistemological assumptions of educational
research. In D. Scott & R. Usher (eds) Understanding educational research. London:
Routledge, pp. 9-32.
Vidich, A. J. & Lymans, S. M. (2000). Qualitative Methods: Their History in Sociology and
Antropology. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds) Handbook of Qualitative Research.
London: SAGE Publications, pp. 37-84.
Weeks, J. (1985). Sexuality and its contents. New York: Routledge.
Weeks, J. (2007). O Corpo e a sexualidade. In G. L. Louro (org) O Corpo Educado. Pedagogias da

Sexualidade. Belo Horizonte: Autntica.

Wellausen, S. (1996). Michel Foucault: parrhsia e cinismo. Tempo Social. Revista de Sociologia.
USP, S. Paulo, 8(1): pp. 113-125, Maio.
Williams, R. (1983). Culture and Society: 1780-1950. New York: Columbia University Press.
Wittig, M. (1996). The Category of Sex. In D. Leonard & L. Adkins Sex in Question: French

materialism feminism. London e Bristol: Taylor & Francis, pp. 24-29.

149

Woodward, K. (2000). Identidade e Diferena: uma introduo terica e conceitual. In T. T. Silva

(org) Identidade e diferena. A perspectiva dos Estudos Culturais . Petrpolis: Editora
Vozes, pp. 8-65.
Zeichner, K. (1983). Alternative paradigms of teacher education. Journal of Teacher Education.
34 (3), pp. 3-13.
iek, S. (2006). Elogio da Intolerncia. Lisboa: Relgio Dgua.
iek, S. (2008). Lacrimae Rerum. Lisboa: Orfeu Negro.
iek, S. (2009). Violncia Seis Notas Margem. Lisboa: Relgio Dgua.

150

Anexos

Anexo 1
Guio da entrevista
Visto termos usado na metodologia da nossa investigao a entrevista informal/no
estruturada, e pela natureza que esta tipologia de entrevista implica, o guio foi sendo construdo
no momento em que a entrevista ia sendo feita. Compreensivelmente, os objectivos e os
assuntos da conversa foram previamente pensados, ainda assim, no se construiu um guio
tradicional onde as perguntas estavam delineadas criteriosa e sequencialmente. Desta forma o
guio exemplo da entrevista constitui-se exactamente das perguntas que foram sendo colocadas
no desenrolar da conversa, neste caso, com o entrevistado.
Guio da entrevista:
1. A presente conversa reflecte-se no tpico da globalizao e da educao. A primeira
questo que queria pr-lhe relaciona-se com a viso do fenmeno da globalizao como
a nica sada a ter no mundo em que vivemos hoje e se esta globalizao um
fenmeno homogneo, uno ou se por um lado existem ou podemos falar em
globalizaes.
2. Esta ideologia, ento, no a nica escolha?
3. Boaventura de Sousa Santos denuncia a falcia que est por detrs da enunciao do
fenmeno da globalizao no singular, exactamente por ser a enunciao que mais
interessa a uma ideologia capitalista e conservadora. A globalizao implica um outro
processo, o da localizao, isto , de implicaes globais resultam consequncias locais.
4. Ainda assim houve quem proclama-se, baseando-se no discurso das vantagens da
globalizao, a negao do terceiro mundo.
5. E neste contexto, a que propsito a tecnologia. O que dizer dos seus efeitos
incontornveis.
6. Mas sente ou sentia esta nova tecnologia de informao como ponte de salvao para
todos os males que atravessam o ensino e as escolas.
7. Conseguir saber quem realmente somos, neste contexto que nos formata e compacta,
um grande desafio para a escola de hoje.
8. Ainda assim a globalizao hegemnica refere-se ao discurso dos vencedores.
9. Mas o conceito da mudana pode carregar tambm valores conservadores.

152

10. Vivemos numa poca em que o ser local e o ser global tem implicaes muito
diferentes. Onde enquadra a escola nesta dualidade?
11. Mas h aqueles que so forados a ser locais.
12. Concorda, ento, que a imutabilidade um defeito neste mundo que est em constante
mudana.
13. Mas enquanto uns contornam essa imutabilidade viajando facilmente de um espao
para outro h aqueles que esto forosamente presos a um local
14. Como transporta esta dualidade globalized few vs localized rest, uma metfora de
Bauman, para o universo da educao? No fundo, de que forma se desnudam as
sexualidades (hetero e homo) na escola(rizaco) tendo como pano de fundo a
globalizao.
15. Passamos da utopia do modernismo para o reconhecimento da individualidade do psmodernismo. Ainda assim, parece que hoje ser individual parece uma fatalidade. Deixou
de ser um direito para ser uma obrigao, no sentido de sermos ou termos de ser
felizes, temos de procurar com as nossas vivncias, com as nossas prticas a felicidade.
Quase como se a nossa individualidade fosse uma tarefa. Qual o seu comentrio?
16. Como liga este conceito de individualizao com os conceitos de responsabilidade e
fracasso?
17. Mas neste contexto da globalizao, a partir do momento, que voc deixa de ser visto
como elemento do grupo e passa a ser visto como indivduo mais facilmente pode ser
responsabilizado pelo facto de no estar a cumprir a sua tarefa para a sociedade.
18. Mas essa tarefa para a sociedade aquilo que a globalizao, ou seja, um determinado
grupo hegemnico quer, no aquilo que voc quer.
19. Concorda com a seguinte afirmao: O problema da condio contempornea da nossa
civilizao moderna que ela parou de se questionar.
20. No fundo, j tocamos este assunto, a seu ver quais as relaes entre a globalizao e
sistema de ensino so determinantes ou determinadas.

153

Anexo 2
Exemplar de uma entrevista [2009: Sujeito #C, Entrevista #1]
A presente conversa reflecte-se no tpico da globalizao e da educao. A primeira questo que
queria pr-lhe relaciona-se com a viso do fenmeno da globalizao como a nica sada a ter
no mundo em que vivemos hoje e se esta globalizao um fenmeno homogneo, uno ou se
por um lado existem ou podemos falar em globalizaes.
Bom, a pergunta no fcil. Obriga-me a discorrer sobre algumas coisas que julgo que sei e
outras que no discorrerei porque no sei.
Penso que ns j passmos por algumas globalizaes. A primeira Excerto 2
foi a dos Descobrimentos portugueses e ibricos onde se descobriu Categoria:
o mundo e se ps o mundo em contacto. Iniciaram-se trocas Contemporaneidade
comerciais, trocas culturais. Depois, houve uma segunda com as Subcategoria:
grandes guerras que abriram mais os espaos, abriram mais os Globalizao e
espaos ao oriente. Depois houve uma terceira globalizao que foi Neoliberalismo
ao nvel da economia, de vender produtos particularmente ao
terceiro mundo. E depois assistimos a uma quarta que iniciou eu
no sei se esta seriao correcta uma quarta que se iniciou com
a queda do Muro de Berlim e a entrada em cena de algumas figuras
paradigmticas que foi a Madame Thatcher, em Inglaterra, e o
presidente dos Estados Unidos, aquele que era actor de cinema,
Ronald Reagan. O thatchetarismo e reaganismo vieram lanar sobre
a economia uma nova viso que foi a viso que ns chamamos hoje
de neocapitalismo liberal. E essa viso tinha como regra duas
coisas, uma que o mercado se equilibraria por si prprio e se
corrigiria, por outro lado. Tambm se acreditava que a riqueza dos
ricos era prmio de Deus, que eles eram os eleitos, os ungidos do
Senhor e, portanto, os pobres que no eram obviamente eleitos.
Bom,

conjugao

de

estas

duas

coisas

por

causa

fundamentalismos religiosos, particularmente, os fundamentalismos

154

de algumas seitas protestantes, entre as quais uma que aderiu o

Bush, levaram a que realmente a economia se tivesse desregulado
de tal forma e a permitir tais desmandos que assistimos a um
acumular de riquezas infinitas nas mos de algumas pessoas, at
de formas muito pouco transparentes, e a uma miserabilizao de
uma grande parte do mundo. No quer dizer que apesar de tudo
que uma parte do mundo no tenha tido acesso, por causa das
trocas comerciais, a novos modos de vida mas, em geral, o saldo
profundamente negativo. Hoje em dia, com o que aconteceu,
particularmente nos Estados Unidos, e depois, como um baralho de
cartas ou um domin, acontece pelo mundo fora, j toda a gente
percebeu que foram cometidos graves erros, por um lado, porque
se acreditou piamente nessas doutrinas, por outro lado, porque
houve m regulao das entidades a quem competia a regulao
dessa economia e dessas finanas e por outro lado porque essas
pessoas no tiveram qualquer respeito pelas diferenas, pelas
dificuldades, pelos outros.
E ns vemos isso quando as empresas faliram com grande estrondo e eles foram-se embora
para casa com muitos milhes.
Hoje em dia assistimos a dois movimentos, parece-me a mim, por Excerto 4
um lado, as pessoas que ainda querem salvar o velho e que esto a Categoria:
fazer enormes esforos para salvar aquilo que velho e, por outro Contemporaneidade
lado, assistimos a um grupo de outras pessoas, mais activistas, Subcategoria: Passadomais conscientes que tentam j construir o futuro. Mas o que me Presente
parece que uma inrcia, pelo menos em Portugal, que h sobre o
passado, um laissez-faire laissez-passer, mas que apesar de tudo se
traduz por um murmurar, um maldizer, uma indisposio, mas
ainda por uma incapacidade organizativa para poderem apresentar
novas propostas societrias, novas propostas que sejam viveis e
que ponham em conjugao os interesses individuais com os
interesses colectivos e com os interesses do Estado.

155

E acho que hoje temos que entrar em jogo com estas questes: o indivduo, a comunidade, ou
as comunidades, e o Estado. E no podemos mais, nem numa economia de Estado nem
numa economia liberal, muito embora, neste momento da crise, o Estado a nossa tbua de
salvao. As pessoas parecem precisar muita dela, da salvao.
Hoje em dia j no h utopias, as utopias praticamente morreram. Excerto 4
Antigamente havia utopias, era o comunismo, era o socialismo, era Categoria:
o bem-estar do terceiro mundo, enfim as pessoas tinham algumas

Contemporaneidade

coisas por que acreditavam e lutavam, a democracia, etc. Hoje, Subcategoria: Passadoperderam-se grande parte dessas utopias. Umas porque verificamos Presente
historicamente que elas afinal eram falsidades, no ? Mas no
encontramos substituio para elas.
Esta ideologia neoliberalista no , ento, a nica escolha?
Acho que a pior das escolhas. Alis, vejam-se os resultados. Excerto 6
Nunca acreditei muito nela, e comecei com outras pessoas a Categoria:
desmenti-la e desmistific-la quando foi do primeiro frum social Contemporaneidade
portugus h uns dez anos que falmos pela primeira vez disso, e Subcategoria:
depois tambm tive a oportunidade de ir ao frum social mundial Globalizao

em Porto Alegre onde estas coisas j tinham sido anunciadas por Neoliberalismo
pessoas muito mais capacitadas do que eu, que denunciavam no
s os males em si para a economia mas tambm outros males que
vinham neste embrulho, que era a forma como a mulher era
tratada, a forma como o sexo era tratado, a forma como as outras
raas ou as outras etnias eram postergadas, a forma como havia
um fundamentalismo religioso e como havia uma tendncia de
comunitarizar a sociedade. No comunizar, era comunitarizar, ou
seja, dividi-la em parcelas com a pretenso de que isso era a forma
legal, legtima e justa mas no fundo era parcelar as pessoas
acabando por pr umas contra as outras.

156

Essa manifestao da economia foi, como em muitos perodos da poca um erro, tambm
quando foi da Revoluo Industrial, um benefcio para o mundo que a partir de uma certa altura
transformou os homens em escravos, e foi isso que levou ao aparecimento do sindicalismo, dos
partidos socialistas, etc, porque tomaram conscincia que se estava a explorar excessivamente
as capacidades humanas.
Mas hoje esta economia neoliberal no s tem esses efeitos Excerto 6
secundrios, que so gravssimos, como tambm, tem outros Categoria:
efeitos que eu no sei se posso chamar secundrios, que por Contemporaneidade
exemplo, a manuteno da capacidade da terra responder aos Subcategoria:
desafios que se lhe so impostos. E que so os desafios do futuro, Globalizao

ou seja, h uma angstia existencial relativamente ecologia Neoliberalismo

porque estamos cada vez mais confrontados com problemas
ecolgicos que tm de ser resolvidos.
E se no forem resolvidos so insanveis, j no talvez para a minha vida que estou com uma
idade relativamente grande, no direi avanada, mas seguramente para as pessoas da sua
idade, e h essa angstia ecolgica.
H uma angstia tambm militar atmica porque mantemo-nos com Excerto 6
uma alerta de medo de armas nucleares que podem ir parar a ms Categoria:
mos, designadamente, s mos de fundamentalistas religiosos, Contemporaneidade
estou a lembrar-me do Paquisto e dos Talibs. H essa angstia, Subcategoria:
ou at, inclusive, do Iro, se l estiver o presidente da repblica que Globalizao

l est agora. E depois h mltiplas outras angstias que no Neoliberalismo

podem ser resolvidas dentro deste contexto poltico-militar que
levou, inclusive, primazia das multinacionais sobre os governos
dos prprios estados e tem de se encontrar uma outra soluo.
Mas essa soluo s se encontrar, quanto a mim, se houver movimentos de cidadania nos
prprios pases que obriguem os governos e os responsveis a mudar, porque todas estas
conquistas no so doaes do poder. As conquistas de direitos nunca so ddivas do poder,
so sempre conquistas dolorosas que passam por mortes, por prises, por execues fsicas ou

157

psicolgicas, por abandono e excluso, etc. Mas tem de haver movimentos sociais que
exprimam sentimentos de um novo mundo, porque se a gente encostar o ouvido terra j
sentimos o pulsar do novo mundo. S no o sente quem no o quiser ouvir.
Boaventura de Sousa Santos denuncia a falcia que est por detrs da enunciao do fenmeno
da globalizao no singular, exactamente por ser a enunciao que mais interessa a uma
ideologia capitalista e conservadora. A globalizao implica um outro processo, o da localizao,
isto , de implicaes globais resultam consequncias locais.
As organizaes no governamentais, as cooperativas, o comrcio Excerto 5
justo e muitas outras formas, por exemplo, os bancos de micro Categoria:
emprstimos, as micro-empresas so vrias outras frmulas que Contemporaneidade
ainda no tm fora, mas que apresentam propostas alternativas a Subcategoria:
esta globalizao neoliberal. Embora tenhamos conscincia que ela Alternativas

tem momentos diferentes, ou seja, na Europa estreitamente globalizao

financeira ou nos Estados Unidos estritamente financeira, ela teve
uma agudeza muito maior do que teria em frica ou nalgumas ilhas
do Pacfico.
Mas a temos o reverso da moeda.
A frica o fruto dessa globalizao. Explorada e sugada ao mximo com os recursos das
matrias-primas jogados l nesses bancos ou nessas multinacionais ao sabor dos maiores lucros
com o desprezo absoluto das pessoas que vivem em frica. E portanto, frica estava fora da
globalizao de alguma forma mas estava dentro quando se tratava de a explorar.
Ainda assim houve quem proclama-se, baseando-se no discurso das vantagens da globalizao,
a negao do terceiro mundo.
Ns vivemos sempre num ponto de vista ocidental, cristo e europeu. Foi sempre o ponto de
vista que tentmos impor de vrias maneiras aos outros pases. E esse grande ponto de vista ,
sobretudo, apresentado atravs do consumismo. O consumo a que so levados, e que queremos

158

impor aos diferentes grupos sociais para gastar cada vez mais, produto dessa nsia de lucros.
Hoje os produtos no s so perecveis, como so propositadamente perecveis para gente deitar
fora e comprar outros. So todos produtos clinex. H uns trinta anos ou quarenta, por exemplo,
os produtos alemes ou produtos ingleses eram para durar. As mquinas inglesas duravam, as
mquinas alems duravam mas hoje no querem que elas durem, nem tm sequer peas para
reciclar. Eles querem que elas uma vez avariadas se deitem fora e se v comprar o modelo
seguinte. As pessoas vivem debaixo de uma intensa propaganda de consumo e, por exemplo,
pases como a Holanda, consomem e tm detritos durante um ano, superiores quase frica
toda. Portanto isto no pode continuar. Quando vemos uma China que anda de bicicleta e agora
vai comear a querer andar de carro, porque atingiu um outro patamar, mesmo que s haja cem
milhes de automobilistas na China, ns aqui na Europa crist e ocidental vamos ter cem
milhes de automobilistas, que vo ter de deixar de ser automobilistas e vo ter de passar a ser
biciclistas, que para dar espao a esses, porque o mundo no suporta mais estes cem milhes
em termos de gases, em termos de gastos, etc. Portanto tem de haver um novo padro de
consumo. H estes povos que por via da globalizao conseguiram ter acesso e provar alguns
dos benefcios e das canes encantatrias que a globalizao lhes trouxe e que agora no
querem perd-las. E tm tambm direito. As pessoas da China tambm tm direito a ter carro
como ns aqui no ocidente que at temos dois, um para a mulher, outro para o marido. As
pessoas agora na China e na ndia querem ter acesso a essas coisas. E j no s as classes
muito ricas, so as classes mdias. E essas classes mdias, l, so aos milhes.
E neste contexto, a que propsito a tecnologia. O que dizer dos seus efeitos incontornveis.
A tecnologia, creio eu, a tecnologia foi posta, foi criada, foi pensada para fazer com as mquinas
substitussem os homens, ou seja, houve uma inteno de aliviar dos homens, dos
trabalhadores, particularmente, tendo mquinas que substitussem o seu trabalho. At h uma
tese que as mquinas que substituem o trabalho dos homens deviam pagar para a providncia
social, porque elas desenvolvem um trabalho igual ao que cinco, dez homens desenvolveriam.
Se eles agora j no trabalham e se essas mquinas no pagarem um imposto, a providncia
social no tem muito onde ir buscar. Por outro lado, esqueceram-se de duas coisas, por um lado
essas mquinas ao substiturem os homens ou se encontram novos empregos para esses
homens ou estamos a lanar milhares de pessoas no desemprego. Portanto, h aqui que

159

encontrar, ter imaginao para recuperar esses novos desempregados que as mquinas e a
robotizao vm substituir. Enfim, com a tecnologia podem-se fazer boas mquinas ou ms
mquinas, tal como com a energia nuclear se pode dar luz s cidades, para pr mquinas a
funcionar, para substituir outras energias poluentes, como se podem criar bombas nucleares
que podem matar milhes de pessoas. Portanto, depende das condies, da educao e da
tica das pessoas que puserem essa maquinao e robotizao ao servio de qu: ao servio
das suas ideologias totalitaristas e fundamentalistas ou, verdadeiramente, ao servio do
humanismo ou das pessoas. uma questo que difcil de resolver. At hoje, muitas das
mquinas e da maquinao foi aproveitada para servio contra o homem, at porque h uma
cultura empresarial, por exemplo, em Portugal, que considera um trabalhador como um gasto e
no considerado um investimento. E como considerado um gasto e todos os gastos.
para se despedir ou para se fechar. Se fosse considerado um investimento, era algo em que as
pessoas se implicavam, algo em que as pessoas davam capacidades para que ele se tornasse
melhor e melhor trabalhador, no s mais rentvel para a empresa mas tambm mais feliz na
vida pessoal.
Mas isto tem a ver, tambm, com os problemas pedaggicos e do Excerto 13
ensino, porque estamos face um novo desafio pedaggico, e um Categoria: Escola
novo desafio para o ensino a nvel global, porque o ensino tem de Subcategoria: Funo
dar respostas locais, mas tambm tem de capacitar as pessoas da escola
para um mundo muito mais largo, ele tem de, por um lado, manter
certos saberes clssicos, certos saberes que so tradies dos
prprios povos porque eles precisam de ter identidade, e essa
identidade no se pode perder, mas por outro lado precisa de abrir
pontes e criar auto-estradas para as pessoas perceberem o mundo
que vem a, e que muitas vezes ns no vislumbramos mas
sabemos que temos de ter uma auto-estrada e uma ponte para
depois l chegar.
Mas sente ou sentia esta nova tecnologia de informao como ponte de salvao para todos os
males que atravessam o ensino e as escolas.

160

Ora bem, essa escola a escola dos tecnocratas. uma escola Excerto 11
mquina, de fazer meninos ou meninas, e uma escola empresa. Categoria:
Empresa onde o que se mede o que se ganha e o que se perde e Contemporaneidade
no a cultura que se adquire. A tecnologia que muito importante Subcategoria:
para compreender o mundo moderno, para se avanar no mundo Tecnologia
moderno, no d bases ticas nem bases culturais que no se
podem ir buscar ao computador. As bases ticas as bases culturais,
a cultura da histria, dos valores no est no computador. Isso tem
que ser os professores e os currculos que os professores tm que
ministrar que podem dar aos alunos, seno temos alunos
desenraizados.
Podem saber tudo do computador mas depois no sabem nada do pas, da cidade, do mundo
verdadeiramente em que vivem. So capazes de confundir o Afonso Henriques com a Margaret
Thatcher ou o Afonso Henriques como o Coronel Jaime Mendes. Tm vagas ideias, ideias muito
superficiais sobre as coisas, sobre a literatura, sobre os valores, sobre a arte, s sabem sketches
dessas coisas. A cultura no isso. E enquanto no nosso pas no houver uma cultura
enraizada, uma verdadeira cultura e a escola no puder ministrar uma cultura cidad estamos
mal. Porque temos jovens desenraizados, jovens perdidos, podem estar capacitados para ir para
uma empresa call-center, podem estar capacitados para ir para uma empresa de altas
tecnologias mas no esto capacitados para mais nada.
Conseguir saber quem realmente somos, neste contexto que nos formata e compacta, um
grande desafio para a escola de hoje.
um desafio para os professores, sem dvida, e um desafio para aquilo a que nos
denominamos escola. Quais so os valores que ela tem de transmitir? Os valores clssicos, os
valores perenes, os valores mutveis e aqueles que no sendo ainda valores podem vir a ser.
Toca j no conceito de mudana.

161

As pessoas tm de preparar-se para a mudana. Mas s est preparado para a mudana quem
tem os ps bem assentes na terra, seno flutua e no muda. Portanto as pessoas tm de ter
conhecimento do seu passado, da sua vida, da sua identidade, da cidade em que moram, do
pas em que vivem, da famlia que tm. E no tm que ter sobre isso complexos porque todos os
pases tm histrias negras, pginas negras e tm pginas brilhantes. Ns temos de conhecer
umas e outras, para evitarmos as negras e podermos repetir as brilhantes.
Ainda assim a globalizao hegemnica refere-se ao discurso dos vencedores.
A globalizao faz-se com o discurso dos vencedores, com um discurso de marketing, sobretudo,
de pequenas snteses que so palavras slogans que passam. Talvez o poltico que mais
sintomtico da globalizao aqui no Ocidente seja o Berlusconi. o homem que, talvez, melhor
encarna essa atitude globalizante, simultaneamente com uma atitude de marketing, e tambm
com a confuso entre o que a poltica e o que o populismo e o vender barato ideias.
Mas o conceito da mudana pode carregar tambm valores conservadores.
A mudana pode esconder valores conservadores, a menos que seja uma mudana radical. Se
ela for paulatina, essa mudana, tem de passar dos valores conservadores, antigos, que os vai
reformulando, para encontrar novos valores. O problema (o problema entre aspas, para quem
quiser achar que um problema) das mutaes radicais que tambm podem provocar muito
sofrimento e muitas injustias a muita gente que est ainda no outro patamar e que no
propriamente culpada. Ou seja, no sei se bom fazer revolues no sentido de substituir um
poder por outro, execrando todos os anteriores e amaldioando todos os que ficaram para trs
pois trata-se s afinal de substituir uma classe, tenha ela o nome que tenha, por outra que
conquista o poder e o monopoliza. Talvez seja melhor fazer sublevaes, pequenas ou mdias
ou grandes revoltas que obriguem a mudar, do que uma revoluo que sai com um exercito
rua e deita abaixo o Parlamento, pe l outro poder, que a gente at pode aplaudir porque
esquerda, e depois substitumos uma classe por outra, os anteriores so julgados, bem ou mal
julgados, h uns bodes expiatrios, e depois este novo grupo de conquista no poder pe as
alavancas e volta a cometer outros erros. Portanto, bom que haja uma conscincia social, de
revolta, de inconformismo que obrigue os poderes a mudar, e quando obriga os poderes a

162

mudar sempre lentamente. As conquistas sociais e as conquistas polticas, normalmente,

fizeram-se paulatinamente. A revoluo francesa foi h 200 e pico anos e ainda hoje muitas das
propostas da revoluo francesa ainda no esto concretizadas. Mas algumas esto mais
concretizadas do que outras. A nvel dos direitos humanos que a revoluo francesa enunciou
naquela altura, no fundo, eram direitos humanos burgueses, para a burguesia mas j estavam
grvidos, prenhes dos outros direitos que nos hoje fomos conquistando. Outros direitos que j
so direitos sociais e que a revoluo francesa no os encarava como tal. Quando hoje falamos
no direito ao ar puro, no direito gua pura, no direito sade eram coisas que no eram
pensveis pelos homens da revoluo francesa pois a gua pura para eles corria pelos rios e nas
fontes, e nunca podiam pensar que ela pudesse vir a estar poluda, ou a ar porque ainda nem
sequer havia fabricas.
Vivemos numa poca em que o ser local e o ser global tem implicaes muito diferentes.
Onde enquadra a escola nesta dualidade?
Ora bem, naturalmente, essa questo difcil. A ligao entre o local, ns muitas vezes at
dizemos glocal, que juntar o local com o global. Penso que um sistema de vasos
comunicantes, em que tem de se perceber que uma pessoa no pode viver s virada sobre o
local porque isso uma espcie de comunitarismo. Digamos que as pessoas que vivem s
viradas sobre o local, s conhecem a cidade em que vivem ou a famlia, ou a classe na qual se
deslocam.
Mas h aqueles que so forados a ser locais.
Sim, exacto, mas isso uma limitao. As pessoas tm de ter possibilidades, ou cri-las ou
procur-las, para perceberem o global, para sarem desses limites, dessas fronteiras estreitas.
Porque a primeira fronteira estreita em que as pessoas vivem, que uma fronteira respeitvel,
a fronteira da famlia. Mas a famlia d uns certos valores mas no d todos os outros. Depois os
outros valores vo-se buscar escola. A escola j d um novo aspecto da mundializao. Mas
depois a escola deve dar o novo aspecto da mundializao saltando da escola do local em que
est. Imaginemos Vila Real, para a pessoa perceber o pas em que est, que Portugal, para
perceber que Portugal est inserido na Pennsula Ibrica e que est inserido num mundo em

163

mutao Se a pessoa s olha, se a sua escola em Vila real s lhe d parmetros vila realenses
ou do bairro em que a pessoa est inserida, a pessoa est muito empobrecida e incapaz de lidar
com o mundo. Mas ela tem que perceber em que mundo vive ali, para tambm perceber qual
o outro mundo, seno est desenraizada. Ela tem de saber que de Vila Real, que uma cidade
com 600 ou 700 anos de histria, passaram por l os romanos, que por l o barroco
importante, que tem uma marca religiosa muito forte, que as pessoas vivem predominantemente
da agricultura, que agora as pessoa comearam a abandonar a agricultura por questes do
mercado comum europeu, etc. As pessoas tm de perceber isso para depois poderem ter
alavancas para, mesmo vivendo em Vila Real, ter um olhar sobre o mundo aberto que as possa
tornar teis a si prprias, cidade e ao pas.
Concorda, ento, que a imutabilidade um defeito neste mundo que est em constante
mudana.
Sim, uma pessoa que esteja parada est condenada. Est como aquela imagem da avestruz,
est com a cabea escondida.
Mas enquanto uns contornam essa imutabilidade viajando facilmente de um espao para outro
h aqueles que esto forosamente presos a um local
Mas esses homens que num minuto esto em Nova Iorque e trs horas depois na Austrlia
tambm no quer dizer que no vivam com a cabea metida na areia, pois eles s vem o lucro
das suas empresas, no pensam que por detrs desse lucro h esses agricultores e h outros e
outros homens a quem os seus excessivos lucros podem causar sofrimento. Mas no
sofrimento no sentido de: Ah! Sofreu. No, sofrimento do mais gravoso que sofrimento na
doena, sofrimento na morte por fome, por suicdio. um sofrimento horrvel. Eles no sabem,
no pensam ou no querem pensar. Ou ento pensam que tal se legitima nos lucros que tm.

164

Podemos ligar as piores caractersticas do local com o conceito de trauma, um conceito que
implica um depois mas esquecemo-nos que h aqueles para quem o trauma uma eterna
constante.

como

os

habitantes

da

Palestina

ocupada.

Vivem Excerto 8

permanentemente num estado de trauma. Para ns que vamos Categoria:

para l que um trauma. Eles j vulgarizaram o trauma. O que no Contemporaneidade
quer dizer que no vivam uma vida profundamente traumtica:

Subcategoria: Trauma

bombas a cair todos os dias, as nossas casas a serem destrudas, o

nosso vizinho a ser morto, etc. Embora as pessoas para
sobreviverem tm que digerir isso mas no uma situao de
forma nenhuma normal.

Como transporta esta dualidade globalized few vs localized rest, uma metfora de Bauman,
para o universo da educao? No fundo, de que forma se desnudam as sexualidades (hetero e
homo) na escola(rizaco) tendo como pano de fundo a globalizao.
Em Portugal, de uma forma simplista, h um Portugal a dois tempos, um Portugal rural, atvico,
religioso, retrgrado, conservador que tem medo do presente que no compreende e do futuro
que lhe aparece como alguma coisa de profundamente perigosa. Mas depois h um outro
Portugal que j est nalguns meios urbanos, nas cidades do litoral, nas cidades mais
cosmopolitas, que um litoral que quer ter os ps no sculo em que vivemos, um Portugal
modernista, um Portugal que quer globalizar-se. Ora bem, a forma como estas duas as
pessoas que vivem nestas diferentes escolas, nestas diferentes cidades, encaram a sexualidade,
tem a ver, tambm, com o meio em que vivem. Se vivem num meio rural conservador, as
mensagens que lhes transmitiram so mensagens do tipo conservador, rurais em que, por
exemplo, o mais importante o acto reprodutivo pois eles querem que as galinhas ponham
ovos, que as vacas tenham vitelos, que as ovelhas dem borregos, etc. Que as famlias tenham
filhos, para ter filhos para a terra, para casar para garantir a continuidade da famlia e a herana
da casa. Mas as cidades que j esto na globalizao, que permite tambm uma maior

165

individualizao, e no uma atitude to comunitria, as pessoas encaram a sexualidade de uma

forma mais individual, j no vem a reproduo em si mesmo como uma necessidade
absoluta, nem sequer como uma fatalidade, pois para as mulheres nessas aldeias a reproduo
uma fatalidade, engravidam sem querer, sem saberem como e de formas at que elas nem
desejariam pois no era oportuno naquela altura ficarem de barriga porque acabaram de ter um
filho, porque tm outras responsabilidades a ter, porque tm medo agora j menos , que o
parto no corra bem, enquanto nas cidades essas outras pessoas j tm da sexualidade uma
viso diferente, uma viso mais individualista, uma viso mais hedonista, de verem que a
sexualidade importante para a formao das suas prprias felicidades e das suas prprias
individualidades. No quer dizer que muitas delas no tenham exactamente o mesmo desejo de
ter filhos mas j no o vem como uma necessidade absoluta e principal. E, como claro,
tambm as escolas, conforme as reas e os professores que tm, vo transmitindo esses
valores, ou seja, uma escola no norte de Portugal, com professores que sejam do norte e que
tambm esto ligados a essa mundividncia, vai transmitir a esses alunos essas mundividncias
sexuais e afectivas. Uma escola que esteja na cidade, com professores oriundos de diferentes
locais e de diferentes idades, etc, j uma escola mais preparada para dar um exemplo de
diversidade, de apostas ou desafios que h s sexualidades. claro que legtimo que haja
pessoas que queiram que a sua felicidade exclusiva seja ter filhos. Tudo bem Agora, o que no
podem pensar que essa sua felicidade, que delas, tem de ser imposta e exclusiva para a
felicidade dos outros. Nessas aldeias, nessas terras, o escrutnio obriga a que essas felicidades
sejam impostas a todos, todos tm de ter esse modelo. E quem no tem postergado,
abandonado, malvisto, condenado de vrias maneiras. Na cidade, ou nas escolas onde as
coisas sejam assumidas de outra maneira j h uma postura diferente, uma postura de
aceitao, eu diria, uma postura de tolerncia. Sendo que a palavra tolerncia, aqui, nestes
contextos, , s vezes, uma palavra que exprime, de facto, uma atitude que uma atitude de
patamar do superior para o inferior. Justamente na nossa lngua h sempre uma fala do superior
para o inferior, a vrios nveis, no temos uma palavra ou verbo que exprima esse desejo de
igualdade, democrtico, de aceitao do outro como igual. Ento recorremos palavra
tolerncia, tolerar.
Passamos da utopia do modernismo para o reconhecimento da individualidade do psmodernismo. Ainda assim, parece que hoje ser individual parece uma fatalidade. Deixou de ser

166

um direito para ser uma obrigao, no sentido de sermos ou termos de ser felizes, temos de
procurar com as nossas vivncias, com as nossas prticas a felicidade. Quase como se a nossa
individualidade fosse uma tarefa. Qual o seu comentrio?
Esta questo do ser feliz na Terra foi uma novidade imposta por uma constituio, que foi a
constituio americana. Pela primeira vez falou-se na constituio no direito aos homens de
construrem a felicidade na Terra. Isso foi uma grande revoluo, pois at a os homens no
tinham esse direito. S tinham o direito de na Terra, que era um Vale de Lgrimas, prepararem a
felicidade para o outro mundo do Alm. claro que isso veio laicizar muitos conceitos. O facto
de todos termos direito felicidade bom mas a felicidade tem de se conquistar, tem de se
trabalhar para ela. E a felicidade tambm no est nem no muito dinheiro que se tem na
carteira, nem no muito que se consome. A felicidade tambm passa por um equilbrio entre
algumas das coisas que desejamos consumir e que podemos ter acesso a elas mas, tambm,
por muito equilbrio interior e a realizao interior que cada um consegue de si prprio. No tem
de ser o meu igual ao seu, ou igual a um terceiro. Pois voc pode ter como misso legtima ter
um filho ou uma filha, construir a sua felicidade tambm na construo da felicidade e do futuro
da sua filha eu no tenho filhos, j no posso ter esse parmetro. Pode haver outra pessoa
cuja felicidade seja, por exemplo, viver sozinha e ler e ter uma vida asctica e no querer, por
exemplo, relaes afectivas que a perturbem. Qualquer um de ns os trs tem a sua
legitimidade. So momentos que podem ser momentos diferentes de felicidades relativas pois
felicidades absolutas no h na Terra. Se haver no Cu? Bom, os bem-aventurados Deus
queira que sim. Mas isso uma questo que temos de deixar para a crena da f de cada um.
Como liga este conceito de individualizao com os conceitos de responsabilidade e fracasso?
A individualizao pode ter a ver com a identidade.
Cada pessoa tem direito sua identidade que marca a diferena. Excerto 17
Mas uma pessoa no tem s uma identidade, tem vrias. Pode-se Categoria: Identidade
ser portugus, que uma identidade, pode-se ser catlico, outra Subcategoria:
identidade, pode-se ser do Benfica, do Sporting ou de clube Multiplicidade
nenhum, pode-se ser heterossexual, pode-se ser branco ou africano,

167

etc. Todas estas coisas constroem uma identidade e dessa

identidade que a pessoa aceita, que ela se reconstri e constri,
depois, planifica o seu presente e o seu futuro. Mas essa construo
de si prpria no pode ser feita em detrimento do Outro, ou seja, o
orgulho que essa pessoa pode transportar por ter uma conjugao
de identidades que formam uma s, no pode ser vista em termos
de superioridade sobre o Outro, tem que ser visto em termos de
igualdade.
Ou seja, eu sou muito feliz por ser portugus embora este pas tenha mais razes para me
envergonhar e me entristecer do que para me alegrar. Mas como me sinto orgulhoso de ser
portugus no penso de forma nenhuma que sou melhor do que os espanhis, que sou melhor
que os americanos ou que sou melhor do que os filipinos. NoEu sou portugus e sou
orgulhoso de o ser, nasci aqui, conheo esta cultura, conheo este mundo mas no penso nele
em termos de ah, coitados dos franceses, ou coitados dos ingleses, ou coitados dos filipinos. E
se calhar se eu fosse filipino tambm sentir-me-ia orgulhoso de ser filipino.
Mas neste contexto da globalizao, a partir do momento, que voc deixa de ser visto como
elemento do grupo e passa a ser visto como indivduo mais facilmente pode ser responsabilizado
pelo facto de no estar a cumprir a sua tarefa para a sociedade.
Exactamente.
Mas essa tarefa para a sociedade aquilo que a globalizao, ou seja, um determinado grupo
hegemnico quer, no aquilo que voc quer.
H aqui um vai e vem, um pingue-pongue de interesses que evidentemente no so de peso
igual. Essas pessoas querem que a minha individualidade sirva essa globalizao, que a delas,
em termos de favorecer a classe social ou a minoria que dela beneficia. E eu posso estar
interessado em que esta globalizao favorea o maior nmero e no uma minoria, portanto, por
ao servio a minha individualidade, a minha identidade ao servio dessa tarefa que por o mais
possvel de coisas ao servio de maior nmero de homens possveis.

168

Concorda com a seguinte afirmao: O problema da condio contempornea da nossa

civilizao moderna que ela parou de se questionar.
Concordo em grande parte. Essa questo foi expressa quando h uns anos disseram que
chegamos ao fim da histria. E tambm concordo quando verifico que
E algumas dessas utopias hoje esto exclusivamente a ser exploradas pelas religies. As
religies do as respostas s angstias que as pessoa tm e que no encontram na cidade, no
encontram na polis. E portanto viram-se para as religies que naturalmente as manipulam,
muitas vezes, e lhes do respostas mgicas, lhes do respostas intimidatrias sobre o futuro e
no respostas que dem segurana s pessoas. Mas as pessoas face insegurana em que
esto e no tendo essas respostas tm de se agarrar a alguma coisa que lhes d certezas para
elas poderem caminhar. Ento agarram-se s religies, e algumas at s religies mais
fundamentalistas, sejam as catlicas sejam as hindustas, sejam as budistas, sejam as
muulmanas ou outras. Em todas estas crenas religiosas, nestas fs, h vrios
fundamentalismos e exclusivismos de discursos nicos que tentam impor-se como a soluo.
Quando hoje vemos a proliferao destas novas igrejas evangelistas que prometem at o cu,
acabar com as invejas, hora das fortunas, encontrar o bom marido, todas estas fantasias que na
verdade so arqutipos legtimos que as pessoas tm na cabea esto a prometer a banha da
cobra. Mas as pessoas com a necessidade que tm se prometem sade, porque que
prometem sade porque o estado no d sade, o estado no d s pessoas a segurana
para a sade que elas precisavam, nos hospitais, nas farmcias, nos mdicos, nas filas de
espera, etc. As pessoas agarram-se Nossa Senhora da Sade para ver se ela as cura da
maleita da perna que est coxa. Se o hospital lhe tivesse tratado a perna e lhe tivesse posto a
perna a andar as pessoas j no se agarravam. No quer dizer que no se possa agarrar a
Nossa Senhora por conscincia ou porque acredita nessa entidade mas no por uma questo
to barata, porque est coxa e o hospital no respondeu ou o mdico ou quem .
No fundo, j tocamos este assunto, a seu ver quais as relaes entre a globalizao e sistema
de ensino so determinantes ou determinadas.

169

No sei responder relativamente distino determinante e determinada mas sei que a

globalizao tem muitos efeitos sobre o ensino, sobre a escola, sobre os pais, sobre os alunos,
sobre os curricula, e at sobre a forma como os poderes encaram a escola. Mas h aqui valores
contraditrios, por exemplo, os pais, hoje, querem que a escola se substitua a eles prprios em
muitos valores, eles quase que queriam que a escola abrisse s sete da manh e acabasse s
dez da noite ou s onze e atirar para l os meninos onde deveriam aprender os valores prticos
e tericos da vida mas tambm aprender aquilo que eles no ensinam em casa. Ento o governo
quer que os professores com os mesmos ordenados e com o trabalho que j tinham se
dupliquem para fazer este outro trabalho suplementar, esquecendo-se que os professores e
professores tambm tm vida prpria, tambm vida familiar, tambm tm vida afectiva. Mas
esse grupo de pais que deseja isso, s v o seu interesse porque trabalha para sustentar os
filhos em dois empregos, a me tambm e no podem ter o filho em casa pois no teriam quem
tomar conta dele e podia fazer disparates. Depois h os governos que hoje tm uma viso
tecnocrtica do ensino.
O ensino est a ser empobrecido por lanar grande parte dos alunos Excerto 14
nas escolas privadas, que so pagas, e portanto isso vai fazer com Categoria: Escola
que haja um ensino a dois tempos, um ensino para ricos nas Subcategoria: Pblicoescolas privadas em que se paga bastante e um ensino para pobres privado
nas escolas pblicas onde se d os mnimos possveis. E a
acelerao desses processos d-se de muitas maneiras, alguns at
so imperceptveis, mas d-se, inclusive quando at aparecem
propostas dos cheques-escola. Na verdade para tirar os alunos da
escola pblica, p-los na escola privada, so escolas para ter lucro,
so mquinas para ter lucro, o que no em si ilegtimo. S que o
ensino tem uma outra funo, o ensino pblico, tem uma funo
diferente do simples ganhar dinheiro, no uma fbrica que vende
botes ou que vende sapatos ou que vende computadores cujo
objectivo vender. E essas escolas que pretendem ganhar dinheiro
so escolas capitalistas como uma mquina, que ministram bom
ensino mas o objectivo delas ganhar dinheiro. A escola pblica

170

no tem esse objectivo. A escola pblica tem o objectivo de criar o

cidado, de criar a pessoa, um dever do Estado de lhe fornecer
esses bens gratuitamente, para isso pagam as pessoas os impostos.
Ora estas escolas respondem de forma diferente s necessidades
das pessoas. Eu no estou contra a escola privada, o que eu estou
contra que cada vez a vida da escola pblica e dos professores
que nela co-existem e que nela trabalham seja mais indignificada e
produza menos resultados justamente para ir cada vez esvaziando
mais a escola pblica e enchendo a escola privada, sendo que a
escola privada grande parte dela pertence a grupos religiosos, onde
portanto vo incutir s pessoas uma viso local e no global, uma
viso parcelada da realidade.

171