UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN A DISTANCIA

INTERVENCIN EN PROBLEMAS ESPECIFICOS DE

APRENDIZAJE

MAG :Noem Sotelo Lpez

MAG :Lidia Sotelo Lpez

2009

INDICE

INTRODUCCIN
ESTRUCTURA DEL TEXTO
I UNIDAD : LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE

Leccin 1: Problemas de aprendizaje en la escuela

1.1.- Conceptualizacin
1.2 - Clasificacin de los problemas de aprendizaje
1.2.1 - Problemas Generales de Aprendizaje
1.2.2.- Trastornos especficos del aprendizaje:
Leccin 2: Trastornos Especficos de Aprendizaje
2.1.- Factores que intervienen en los trastornos especficos de
Aprendizaje.
2.2 Trastornos de Aprendizaje: manifestaciones segn edad y nivel escolar:
2.3.-Criterios de identificacin de alumnos con trastornos especficos de
aprendizaje
Leccin 3: Intervencin en las Dificultades de Aprendizaje
3.1.-La intervencin en las dificultades de aprendizaje desde el modelo de
Procesos
3.2.- La intervencin en las dificultades de aprendizaje desde el modelo de
instruccin directa.
3.3. La intervencin en las dificultades de aprendizaje desde el modelo cognitivo
Leccin 4:

Otros trastornos asociados a los trastornos especficos de

aprendizaje

II UNIDAD: INTERVENCIN EN LOS PROBLEMAS DE LECTURA

Leccin
Leccin
Leccin
Leccin

5 Dislexia
6: Diagnstico de los problemas de la lectura
7: Programas de intervencin para corregir los errores de lectura
8: Uso de TIC en el tratamiento de los problemas de aprendizaje
de la lectura

III UNIDAD: INTERVENCIN EN LOS PROBLEMAS DE ESCRITURA

Leccin 9: Problemas de escritura
Leccin 10: Disgrafa: Programas de intervencin
Leccin 11.- Disortografa: Programas de intervencin
Leccin 12.- Uso de TIC en el tratamiento de los problemas de aprendizaje
de la escritura
IV UNIDAD: INTERVENCIN EN TRASTORNOS ESPECFICOS DEL
CLCULO
Leccin 13: Problemas de aprendizaje en matemticas
Leccin 14: Diagnstico de los problemas del aprendizaje de las
matemticas
Leccin 15: Programas de intervencin para corregir las dificultades
matemticas
Leccin 16 Uso de TIC en el tratamiento de los problemas de aprendizaje
del Clculo

GLOSARIO
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

INTRODUCCION

El texto intervencin en los trastornos especficos del aprendizaje brinda al

estudiante de psicologa una visin panormica de los tipos de trastornos
especficos de aprendizaje que puede identificarse en los diferentes niveles de
sistema educativo. ( Inicial, primaria y secundaria )
Durante el desarrollo de las lecciones se revisa el concepto de trastornos
especficos de aprendizaje, los diferentes tipos y caracterstica y cmo
podemos identificarlos y diferenciarlo de otros tipos de problemas que tambin
pueden ser causa de que un estudiante no alcance los objetivos curriculares al
igual que sus compaeros de aula.
As mismo se brindaran pautas de cmo abordar el diagnstico de los
diferentes problemas, sugiriendo los tests o tcnicas

ms apropiada para

identificar los diferentes tipo de problemas, el cmo proceder para lograr hacer
el estudio del caso y el papel que cumplen otros profesionales y la familia en
la bsqueda de solucin a la problemtica del alumno.
El diagnstico representa el primer paso de la intervencin, finalizado el mismo
se hace necesario dar las orientaciones necesarias y las estrategia que pueden
ser psicolgicas, pedaggicas y familiares, para ello se desarrollan diversos
enfoque que en la actualidad se manejan en la intervencin psicoeducativa,
sugirindose algunos programas y tcnicas para orientar a

todas aquellas

personas comprometidas con el bienestar del estudiante y su desarrollo.

SUGERENCIAS PARA EL ESTUDIO

Recuerda:
Para aprender es necesario realizar un aprendizaje activo y reflexivo, para
ello debes:
.-Activar la informacin previa que tienes en relacin al tema y
sobre la base de ella iniciar la construccin de tu aprendizaje.

Qu s sobre este
tema?

Qu tarea me solicitan

Qu materiales necesito

es fcil o difcil?

Y al finalizar tu estudio la pregunta de siempre

QU DE NUEVO APREND?
RECUERDA PARA TENER XITO NECESITAS SER UN ALUMNO
AUTORREGULADO

I UNIDAD

Qu son los trastornos especficos de aprendizaje, cmo

identificarlos y que posibilidades existen de intervencin?

I UNIDAD
LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR
ESQUEMA CONCEPTUAL

Dificultades de
Aprendizaje

Problemas
Generales

Trastornos
Especificos

Caractersticas

Caractersticas

Intervencin

COMPETENCIAS A LOGRAR

Conceptual

Procedimental

Actitudinal

Define e identifica las

Esquematiza, discrimina

Comprende a los

Dificultades en el aprendizaje

tipos de Dificultades en el

estudiantes con Dificultades

Aprendizaje

de aprendizaje

CONCEPTOS - CLAVE Aprendizaje, Dificultades en el aprendizaje de

aprendizaje

Problemas de aprendizaje en la escuela

Iniciaremos el desarrollo de la leccin recordando lo que sabemos acerca

de los problemas de aprendizaje.

En la escuela en las aulas de clase siempre tenemos compaeros que

no aprenden a la misma velocidad que el resto, o conocemos a alguien
que vive en nuestro entorno que nos comenta que su nio tiene
dificultades para aprender. En algunos casos pueden tener un bajo
rendimiento en todas la materias escolares o en una materia especifica

Tambin escuchamos a las personas comentar que los nios de hoy

son muy inquietos muy movidos, y que no se concentran en las tareas
que realizan. Muestran preocupacin porque los profesoras o profesoras
consideran que tiene dficit a atencin..

Te resultan conocidos esos comentarios?

Qu piensas al respecto?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Tienes alguna idea acerca de lo qu es un trastorno especfico de

aprendizaje. Escrbelo a continuacin.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ahora revisaremos algunos conceptos de problemas de aprendizaje

Leccin 1
Problemas de aprendizaje en la escuela
1.1.- Conceptualizacin
Las dificultades de aprendizaje escolar, constituyen un problema severo
que la escuela y la comunidad en general deben enfrentar, dichas dificultades
tienen caractersticas, niveles y pronsticos diferentes, del mismo modo
requieren un abordaje diferente para aminorar su incidencia o los efectos que
stas puedan tener en el desarrollo del educando. Son los docentes al igual
que los padres de familia quines reclaman una inmediata intervencin para
ayudar a sus hijos a superar estos problemas.
Hablar sobre las dificultades que presentan los alumnos en la escuela
incluye una serie de manifestaciones cmo tambin una variedad de causas
que pueden determinarlas, creando confusin tanto en los profesionales como
en los padres de familia, para poder reconocer, quines verdaderamente son
los estudiantes con problemas para aprender, cules son sus caractersticas y
sus necesidades y cmo ayudarlos.
Existen dificultades metodolgicas para clasificar y agrupar aquellos
nios que tienen dificultades generales de aprendizaje de los que tienen una
dificultad especfica para aprender.
Un primer paso que podemos seguir para unificar criterios, es recurrir, al
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales ( DSM ), que
considera como Trastorno de aprendizaje una serie de dificultades en el
aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente lectura, clculo y
expresin escrita,(tipificados en el DSM como, Trastornos de inicio en la
infancia, la niez o la adolescencia)
DSM-IV ( 1994): Trastornos especficos del aprendizaje
Trastorno de la lectura
Trastorno del clculo
Trastorno de la escritura
Trastorno de Aprendizaje no especificado.

La OMS recomienda el uso del Sistema Internacional denominado CIE 10, cuyo
uso est generalizado en todo el mundo. A continuacin observamos en la
tabla la clasificacin propuesta.
Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje
escolar (CIE-10)
Trastorno especfico de la lectura
Trastorno especfico de la ortografa
Trastorno especfico del clculo
Trastorno mixto del desarrollo del
Aprendizaje escolar
Otros trastornos del desarrollo del
Aprendizaje escolar
Trastorno del desarrollo del aprendizaje
escolar sin especificacin

1.2.- Clasificacin de los problemas de aprendizaje

Bravo L (1999 ), considera que las dificultades de aprendizaje escolar
pueden ser clasificadas en dos grupos: problemas generales de aprendizaje y
problemas especficos de aprendizaje, a continuacin se describen las
caractersticas correspondientes al primer grupo:
1.2.1 Problemas Generales de Aprendizaje
Este tipo de problemas se caracteriza por:
1.-Afectar globalmente el rendimiento escolar del nio,
manifestndose por un retardo general de todo el proceso de
aprendizaje que abarca todas las asignaturas aunque las dificultades
se aprecien en unas ms que en otras.
2.-Lentitud y poco inters en el aprendizaje, lo que muchas veces
impresiona como retardo mental leve.
3.-Deficiencia en la atencin de estmulos escolares.
4.-Dificultad para concentrarse en la realizacin y culminacin de
determinadas tareas.
Los problemas generales de aprendizaje pueden tener diferentes orgenes, el
mismo que podemos encontrarlos tanto en el nio como en el sistema escolar.
Problemas
Generales
de Problemas
Generales
de
Aprendizaje originados en el Aprendizaje originados en el
nio por:
sistema escolar por:

Lentitud para aprender

Retardo sociocultural
Falta de motivacin
Inmadurez
Interferencia emocional
Alteraciones
sensoriales y/o motoras
Insuficiencia intelectual

Deficiencias de la escuela
Programas rgidos
Ritmo
de
enseanza
inadecuado
Metodologas inadecuadas
Relaciones inadecuadas
entre profesor y alumno
Deficiencias del profesor.

Entre los Problemas Generales de Aprendizaje originados en los nios

es posible diferenciar aquellos que aparecen dentro de un contexto de
desarrollo normal, aunque atpico, de los que se originan en un desarrollo
anormal.
En el primer grupo pueden ubicarse los nios inmaduros o con retraso
en alguna rea cognitiva o verbal que provocan lentitud para. Aprender.
. En el segundo grupo es posible clasificar los nios con retardo mental,
con deficiencias visuales o auditivas severas o con alteraciones en la
psicomotricidad.

El primer grupo tiene un mejor pronstico, aunque requiere de una

ayuda psicopedaggica para superar su problema en que debe proporcionare
en el contexto escolar comn.
El segundo grupo presenta un pronstico ms limitado, dependiendo, en
gran medida, de la ayuda psicopedaggica especializada, la cual no siempre
puede darse en la escuela comn.
Como podemos apreciar son otras las causas que pueden ocasionar que
un nio no logre los objetivos de aprendizaje esperados en su grado escolar y
la explicacin del bajo rendimiento de algunos estudiantes la podemos
encontrar en est clasificacin.
1.2.2.- Trastornos especficos del aprendizaje:
Son alteraciones del desarrollo del nio de probable origen
neuropsicolgico, siendo las caractersticas ms relevantes las que a
continuacin se destacan:
1- Desnivel entre Capacidad y Rendimiento.
2- Alteraciones delimitadas a ciertas reas.
3- Dificultades reiteradas y crnicas.
4- Requieren mtodos especiales e individualizados.
5- Pronstico incierto (se potencian con los problemas generales
para aprender)..
6- Pueden darse en diferentes niveles educacionales.
7- Aparecen en todos los niveles socioculturales.
8-Se descarta retardo mental y deficiencias sensoriales,
emocionales y/o motoras primarias.

Los trastornos especficos del aprendizaje escolar, pueden describirse

como dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en nios que no presentan retardo mental, ni deficiencias sensoriales o motoras graves (ceguera,
sordera, parlisis cerebral, afasia, etc.) ni deprivacin sociocultural, ni
trastornos emocionales graves. Es decir, el trastorno especfico es propio de un
nio con inteligencia alrededor de la normal, que carece de alteraciones
sensomotores o emocionales serias, vive en un ambiente sociocultural,. familiar
y educacional satisfactorio, pero no logra un nivel de rendimiento escolar
normal para su edad (Banvo, L., 1980).
Los trastornos especficos de aprendizaje adems se caracterizan por
ser errores o dificultades delimitadas a ciertas reas del aprendizaje, que se
manifiestan reiteradamente, y que no se soluciona con los mtodos
tradicionales de enseanza corrientes. El nio con trastornos especficos puede
funcionar bien en algunas reas y mal en otras. Por ejemplo, tener dificultad en
lectura y facilidad en aritmtica; problemas de orientacin, etc. Los trastornos
especficos estn asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la
maduracin psquica y neurolgica del nio. La Dislexia, es un trastorno
especfico de aprendizaje en la lectura, la Disgrafa es un trastorno especfico

en la escritura y la Discalculia es un trastorno en el aprendizaje de las

matemticas.
Los trastornos especficos pueden manifestarse en los diferentes niveles
de aprendizaje, como insuficiencias en los procesos de recepcin, comprensin, retencin, expresin y creatividad del nio en el aprendizaje escolar,
en relacin a su edad mental, y en ausencia de alteraciones sensoriales, o
motoras graves. Este tipo de alumno sorprende por la discrepancia que
demuestra entre la capacidad mental que posee y el pobre desempeo
acadmico que demuestra en la escuela.
Es importante saber que los trastornos especficos pueden producirse
en el nivel de la recepcin del contenido a aprender ( insuficiente percepcin
auditiva o visual ); en el nivel de la comprensin y organizacin mental de los
procesos asimilados (deficiencias en el pensamiento, insuficiente comprensin
del lenguaje o de la lectura, incapacidad para efectuar operaciones del clculo);
en el nivel de la retencin de los contenidos ( memoria visual y auditiva ) ; en
el nivel de la expresin verbal o escrita ( dislexias, disgrafas, disortografas.. ),
en el nivel de la creatividad escolar, a partir de los contenidos aprendidos
(aprendizaje solamente asociativo mecnico, sin creacin o aporte personal), y
en el nivel de la expresin verbal. Identificar en qu nivel o niveles se presenta
la mayor dificultad es el objetivo de la evaluacin para su posterior
intervencin.

Actividad:
Compara tu concepto acerca de los problemas de aprendizaje y de los
expuestos en la presente leccin y escribe a continuacin el concepto sobre
problemas de aprendizaje
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2.- Elabora un cuadro comparativo acerca de los problemas generales y
especficos de aprendiz e aprendizaje
Problemas Generales de Aprendizaje

Problemas especficos de Aprendizaje

Sugerencia:
Revisa el texto de:
Bravo, Luis ( 1980) Trastornos del aprendizaje y de la conducta escolar.
Ed Universitaria , Santiago de Chile

Leccin 2
Trastornos Especficos de Aprendizaje
2.1.Factores que intervienen en los trastornos especficos de
aprendizaje
Los resultados de investigaciones vinculadas al tema de los problemas
especficos de aprendizaje coinciden en sealar que se tratara un cuadro
multifactorial o pluricausal en el cual es frecuente observar la interaccin de
procesos biolgicos (de salud) con procesos psicolgicos (de desarrollo),con
procesos escolares (de enseanza) y procesos socioculturales (de ambiente).
Todos ellos constituyen conglomerados de posibles causas, que es necesario
tomar en consideracin para la evaluacin y diagnstico de las dificultades que
presentan los nios para aprender.
A continuacin se identifican cada uno de los factores que se asocian a
los trastornos especficos de aprendizaje muchos de estos estn presenten en
los nios con trastornos del aprendizaje, analizar su influencia es de suma
importancia para el diagnstico, la posible intervencin y para el pronstico.
Factores referentes al nio

1.- Factores Etiolgicos:

(Alteran funcionamiento del
snc).
*Genticos
*Disfuncionales (dao o
disfuncin al SNC).
*Maduracionales

2.- Factores Psicolgicos:

(Alteran intrnsecamente el
proceso de el
aprendizaje)
*Retardo desarrollo funciones
bsicas previas para el
aprendizaje .
*Alteraciones en el
procesamiento de la informacin
en sus diferentes etapas
(percepcin, atencin, memoria,
lenguaje, etc.).
3.- Factores Concomitantes o
Correlativos:
(Acompaan frecuentemente
los TEA pero no los originan)
*Psicomatores (sobre actividad).
Intelectuales (lentitud,
disparidad).
*Emocionales y/o conductuales.
4.-Factores Intervinientes:
Constituyen ("riesgo" y/o alteran

Descrpcin
A este grupo
pertenecen, factores genticos
disfuncionales, maduracionales que alteran el
funcionamiento del Sistema Nervioso Central. Es
importante destacar que en las alteraciones del
desarrollo y del aprendizaje escolar es muy difcil
establecer una relacin directa de causalidad lineal
ya que cada variable que acta sobre la estructura
dinmica de los procesos en desarrollo, influye en
todas las dems variables y a diferentes grados, por
tanto esta relacin no indica causalidad de una
variable sobre la otra.
Los investigadores creen que los problemas del
aprendizaje son causados por diferencias en el
funcionamiento del cerebro y la forma en la cual
ste procesa la informacin, estos factores seran
los que alteraran intrnsecamente el proceso de
aprender, entre ellos se sealan deficiencias en el
desarrollo de funciones bsicas previas al
aprendizaje
escolar;
alteraciones
en
el
procesamiento de la informacin en sus diferentes
etapas : INPUT, PROCESAMIENTO y OUTPUT,
que comprometera percepcin, atencin, memoria,
lenguaje, etc.
Suelen acompaar frecuentemente a los trastornos
especficos de aprendizaje; pero no los originan,
entre ellos tenemos: factores psicomotores como la
sobre actividad que interfiere en los procesos de
aprendizaje y adaptacin escolar, factores
intelectuales, tales como disparidad entre las
funciones intelectuales y emocionales como un nivel
de autoestima bajo.
Este tipo de factores son los que favorecen la
aparicin de un trastorno o perturban e interfieren

el pronstico).
Somticos (problemas crnicos,
de salud)
Deprivacin sociocultural o
diferencias culturales.
Bajo nivel motivacional.

5.- Factores Consecuentes:

Reacciones angustiosas y/o
depresivas.
Desinters por el aprendizaje
escolar.

su recuperacin, sin que sean necesariamente

origen de l. Un ejemplo tpico sera la deprivacin
sociocultural que puede influir en el retardo escolar.
Estos factores no pueden considerarse origen de
los trastornos especficos de aprendizaje, pero
constituyen elementos que interfieren el tratamiento.
Pueden ser resultantes o consecuencia de la
interaccin entre las conductas del nio y el manejo
equivocado que de ellos hace el ambiente,
expresndose en
reacciones
angustiosas o
depresivas debido a las presiones que suele
experimentar con frecuencia el nio que no tiene
xito en la escuela. Adems suele ser notorio el
desinters o falta de motivacin con respecto a los
aprendizajes escolares, lo cual agudiza los
problemas y deriva muchas veces en inconductas
que afectan tanto el mbito educativo como el
familiar.

2.2 Trastornos de Aprendizaje: manifestaciones

escolar:

segn edad y nivel

Los trastornos especficos del aprendizaje

manifestaciones segn las edades de las personas.

tienen

diferentes

Nivel preescolar
En los nios preescolares es difcil identificar dificultades de aprendizaje
debido a la amplia gama de variabilidad con las que los nios se desarrollan.
El tema de deteccin precoz implica advertir a tiempo aquellos signos que
pueden indicar problemas posteriores en la escuela, no se trata de etiquetar a
los nios sino todo lo contrario se trata de intervenir de manera temprana para
las dificultades que se observan a esta edad por lo general se ubica en tres
reas generales: desarrollo vasomotor, del lenguaje y cognitivo.
Desde el punto de vista motor las dificultades se observan cuando el nio
realiza actividades que implican la participacin de la motricidad fina como
gruesa, por ejemplo muestran torpeza, para arrastrarse, seguir los objetos slo
con movimientos de los ojos, coger una pelota, dibujar, cortar, trasladar objetos
de un lugar a otro, etc.
Con respecto a las habilidades del lenguaje, muestran dificultad a nivel
de lenguaje expresivo, (algunos de ellos presentan dislalia de tipo funcional) y
comprensivo.
Y en lo referente a las habilidades cognitivas muestran dificultad para atender
seguir instrucciones (atencin) recordar hechos, percibir las semejanzas y
diferencias de los objetos e identificar sus caractersticas predominantes.
El siguiente cuestionario puede ayudar a identificar algunas conductas que de
ser observadas permanentemente deben ser tratadas de manera oportuna.

Cuestionario
NombreFecha de
nacimiento
Nivel escolar...Institucin
educativa
Presencia de problemas
..
rea
si
Lenguaje
1.-Problemas de pronunciacin, habla
Ininteligible
2.-Dificultad para entender rdenes sencillas
3.-Dificultad para entender preguntas
4.-Desarrollo lento en la adquisicin de palabras y/o
frases
.5.-Dificultad para expresar deseos o necesidades a
travs del
lenguaje oral
6.-Dificultad para rimar palabras
7.-Falta de inters en relatos o cuentos

Motricidad:
8.- Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)
9.- Equilibrio pobre
10.-Torpeza en la manipulacin fina (como atarse los
pasadores o
ponerse los zapatos).
11.-Evitacin de actividades como dibujar, hacer
trazos, etc.

Desarrollo cognitivo:
12- Problemas en memorizar los das de la semana,
el alfabeto, etc.
13.- Problemas para recordar las actividades rutinarias
14.- Dificultades en la nocin causa-efecto, en contar y
secuenciar
15.- Dificultades en conceptos bsicos (como tamao,
forma, color)

Atencin:
16.- Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en
una tarea
17.- Hiperactividad y/o impulsividad excesiva

Habilidad social
18.-Problemas de interaccin, juega solo
19.-Cambios de humor bruscos
20.-Fcilmente frustrable
21.-Rabietas frecuentes
22.- Repeticin constante de ideas, dificultad para
cambiar de idea o de actividad

no

Nivel primario
A nivel de educacin bsica, tambin se observan problemas en
atencin, memoria, percepcin, lenguaje expresivo y comprensivo. En general
llama la atencin el nivel de discrepancia discrepancias entre el potencial
estimado y el nivel real de logro que demuestra el alumno en la ejecucin de
determinadas tareas. A continuacin se describen las dificultades que pueden
observarse en los alumnos del nivel de educacin primaria.
Cuestionario
NombreFecha de
nacimiento
Nivel escolar...Institucin
educativa
Presencia de
problemas
rea
si
no
Lenguaje:
-Dificultad para aprender la correspondencia entre
sonido/letra
-Errores al leer
-Dificultades para recordar palabras bsicas
-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia

Matemticas:
-Problemas para aprender la hora o contar dinero
-Confusin de los signos matemticos
-Transposicin en la escritura de cifras
-Problemas para memorizar conceptos matemticos
-Problemas para entender la posicin de los nmeros
-Dificultades para recordar los pasos de las operaciones
matemticas
Motricidad:
-Torpeza, pobre coordinacin motor
-Dificultad para copiaren la pizarra
-Dificultad para alinear las cifras en una operacin
matemtica
-Escritura pobre
Atencin:
-Dificultades para concentrarse en una tarea
-Dificultades para terminar un trabajo a tiempo
-Inhabilidad para seguir mltiples instrucciones
-Descuidado, despreocupado
-Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos
nuevos
Habilidad social:
-Dificultad para entender gestos o expresiones faciales
-Dificultad para entender situaciones sociales
-Tendencia a malinterpretar comportamientos de
compaeros o
adultos
-Aparente falta de sentido comn

Nivel Secundario
Igualmente los problemas en el aprendizaje tambin suelen manifestarse
en los adolescentes a partir de 12 aos en adelante.
En el caso de los adolescentes con problemas de aprendizaje, la
situacin se agrava en sta etapa del desarrollo pues es el momento en que
se producen continuos ajustes fsicos, emocionales, sociales y cognitivos. Los
adolescentes con problemas de aprendizaje, se caracterizan por tener dficits
acadmicos, dficits en habilidades de estudio y estrategias de aprendizaje,
pasividad hacia el estudio, autoestima pobre, aptitudes sociales bajas,
discapacidades cognitivas y dficit motivacional. Estas dificultades pueden ser
identificadas a travs del siguiente cuestionario

Cuestionario
NombreFecha de
nacimiento
Nivel escolar...Institucin
educativa
Presencia de
problemas
Area
Lenguaje:
-Evita leer o escribir
-Tendencia a perder informacin cuando lee un texto
-Comprensin lectora pobre, dificultad para entender los
temas ledos
-Pobreza en las redacciones orales y/o escritas
-Dificultad para aprender idiomas extranjeros.

Matemticas:
-Dificultades para entender conceptos abstractos
-Pobre habilidad para aplicar destrezas matemticas

Atencin/Organizacin:
-Dificultades para organizarse
-Problemas en tareas de eleccin mltiple
-Trabajo lento en clase y en exmenes
-Pobreza al tomar notas
-Pobre capacidad para corregir su trabajo

Habilidad social:
-Dificultad para aceptar crticas
-Problemas para negociar
-Dificultades para entender el punto de vista de otras
personas

si

no

2.3.-Criterios de identificacin de alumnos con trastornos especficos de

aprendizaje
Cuando nos enfrentamos con alumnos que presenta un bajo rendimiento
en la escuela necesitamos explicarnos el por qu se produce est dificultad ya
que no es posible considerar el bajo rendimiento acadmico como el nico
indicador exclusivo de que el estudiante tiene trastornos especficos de
aprendizaje , est disonancia hace necesario establecer criterios claros para
identificar a estos alumnos, estudiar su caso y brindarles las herramientas o
tcnicas adecuadas para que puedan alcanzar logros acadmicos similares a
sus pares .
El criterio que se asume para establecer la existencia de un impedimento o
trastorno especfico del aprendizaje se basa en 5 grupos conceptuales, los que
a continuacin se desarrollan:
1) exclusin de otras condiciones de discapacidad
2) discrepancias en rendimiento escolar y pruebas
3) fracaso en tareas escolares especficas
4) procesos psicolgicos
5) datos etiolgicos neurolgicos.
Criterio de exclusin
La evaluacin de un supuesto problema de aprendizaje, necesariamente debe
excluir los problemas de aprendizaje que son debidos a otras condiciones de
discapacidad. Estas otras condiciones pueden incluir: retardo mental,
impedimentos visuales o auditivos, impedimentos motores, carencia de
oportunidades para aprender debido a desventajas econmicas, ambientales, o
diferencias culturales (segn bravo L, corresponderan al grupo de problemas
generales de aprendizaje). Las intervenciones que son apropiadas para
estudiantes con problemas de aprendizaje pueden no ser apropiadas para
estudiantes con otros tipos de problemas para aprender. Por lo tanto, es
importante hacer diagnsticos apropiados, excluyendo todas las otras
condiciones de impedimento.
El alumno con un trastorno especfico del aprendizaje, que tambin presenta
otro impedimento, requiere un abordaje diferente y debe recibir apoyo para
ambas condiciones inhabilitantes, tratadas cada una como una necesidad de
aprendizaje nica.
Criterios de discrepancia
Con frecuencia, los alumnos con trastornos especficos del aprendizaje,
presentan un perfil de discrepancias intraindividuales. En ocasiones se observa
un buen desempeo en tareas cuyas habilidades se encuentran funcionando
bien y otras veces fracasa en tareas que demandan una habilidad particular
con la que no cuenta. Estas discrepancias, generalmente se presentan a nivel
de:
a) Rendimiento en mbitos acadmicos: se observa discrepancias
entre el rendimiento entre las distintas materias que son enseadas en el

colegio. Un alumno puede estar alcanzando el nivel de su curso en una

o ms reas y, por ninguna razn evidente, falla en otras. Por ejemplo
obtiene buenos resultados en el curso de matemticas, pero tiene bajas
puntuaciones en el curso de lenguaje
b) reas de funcionamiento cognitivo: las discrepancias se observan
entre habilidades cognitivas. Por ejemplo, un alumno puede recordar qu
ha escuchado (memoria auditiva), pero no qu ha visto (memoria visual).
Otro alumno puede tener destreza visomotora fina, que son necesarias
para dibujar o atar un hilo a un gancho, pero ser muy torpe en su
motricidad gruesa necesaria para carreras, para un lanzamiento con
exactitud en basketball, o para patear en el ftbol. Un tercer alumno
puede ser capaz de desarrollar conceptos abstractos y resolver
problemas, pero tener dificultades en tareas visual motoras que
requieren coordinacin de la mano y del ojo. Estas discrepancias pueden
ser directamente observadas, y tambin se ver a travs de los puntajes
de los tests ( por medio de la grfica del perfil)
c) Aptitudes y logros: En este caso la discrepancia se pone de
manifiesto entre la aptitud que muestra el alumno y los logros
acadmicos que tiene en la escuela. La aptitud se refiere generalmente
al potencial intelectual que se estima en un alumno y logro,
generalmente se refiere a su rendimiento acadmico.
Criterio de fracaso en las tareas
El fracaso en el logro de lectura, ortografa, matemticas, expresin
escrita y otros mbitos acadmicos, es una caracterstica comn en alumnos
con dificultades especficas de aprendizaje. As mismo se debe tener presente
que un, fracaso en la adquisicin de las herramientas de aprendizaje (lectura,
ortografa, matemticas, expresin escrita) no solo implica un fracaso general
en todo lo acadmico; tambin fallan en las competencias de desarrollo social o
de autoestima, las cuales pueden influir en el rendimiento individual y en la
habilidad para participar en grupos de tareas en la escuela. Estos dficits
tienen implicancias a lo largo de la vida e impactos negativos, en la personas,
tanto en lo personal como en las relaciones con los otros.
Criterio de proceso psicolgico/cognitivo
Las dificultades de aprendizaje especficas pueden estar relacionadas
con una discapacidad que se evidencia en una o ms de las reas de
cognicin., estas dificultades no pueden observarse directamente, pero pueden
deducirse de varios patrones de rendimiento. Hay cinco reas de
funcionamiento cognitivo que han sido comnmente citadas por los
investigadores relacionadas al fracaso escolar, las que a continuacin se
muestran en el cuadro siguiente.

Problemas de atencin

Problemas de memoria

Problemas de percepcin

Problemas de lenguaje oral

Problemas de pensamiento

Dificultad en la habilidad de enfocar

selectivamente los componentes relevantes
de una tarea.
Dificultad en la habilidad para organizar y
almacenar experiencias pasadas para futuros
reconocimientos o recuerdos.
Dificultad en la habilidad para interpretar y
derivar significados de las sensaciones de
escuchar, ver y tocar.
Dificultad en la habilidad de entender, integrar
y expresarse por si mismo a travs del
lenguaje oral.
Hay dos tipos de habilidad de pensamiento
importantes para el trabajo escolar
a.- formacin conceptual y
b.- resolucin de problemas.

reas de funcionamiento cognitivo.

Criterio etiologa neurolgica

Los problemas especficos de aprendizaje, en la actualidad, han sido
asociados a un factor etiolgico neurolgico. Efectos prenatales sobre el feto,
las cuales estn asociadas con consumo de alcohol y drogas, carencia de
oxgeno, trauma fsico (a la madre), y reaccin a medicamentos obsttricos,
estn ligados a problemas de aprendizaje posteriores. Tambin han sido
asociadas a problemas especficos de aprendizaje causas perinatales, tales
como prematurez, trabajo de parto prolongado, heridas cerebrales provocadas
por uso de frceps y carencia de oxgeno y causas postnatales como lesiones
cerebrales, contusiones, encefalitis, meningitis, fiebre alta, y derrame cerebral.
La relacin entre el dao neurolgico y dificultades especficas de aprendizaje,
no siempre se evidencian por signos duros sino ms bien se manifiestan a
travs de los signos blandos.
Usando estos cinco criterios de identificacin, (exclusin, falla en tares,
discrepancia, proceso psicolgico, datos etiolgicos neurolgicos) se aumenta
la probabilidad de diagnosticar, de manera fiable y vlida, a alumnos que
podran presentar un trastorno especfico del aprendizaje.
Para ello podemos utilizar las siguientes preguntas:
1. El bajo rendimiento del alumno es debido a otra condicin de
discapacidad?
2. Est fallando el alumno en reas especficas de las tareas escolares y
no en otras?
3. Existe una discrepancia significativa entre habilidad y logro entre
reas cognitivas?
4. Existe un problema especfico en uno o ms de los procesos
cognitivos o psicolgicos?
5. Existe alguna evidencia de un acontecimiento substancial que se sabe
que provoca una condicin de etiologa neurolgica?

Actividad:
1.- Puedes visitar un colegio y conversar con la profesora de un nio que
necesita ayuda para aprender y aplicarle el cuestionario para evaluar los
indicadores acerca de los problemas que este presentando el alumno

Presentacin de Informe de Observacin de Conducta de alumnos con Dficit de

Atencin
Nombre:
.EdadGrado
Problema actual:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Antecedentes:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Resumen de observaciones:
Conclusiones:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Recomendaciones:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Al profesor: ______________________________________________________
A la familia: _____________________________________________________
Al nio (a): ______________________________________________________
Nombre del nio/a: ________________________________________________
Edad: __________________________________________________________
Sexo: __________________________________________________________
Fecha:
Persona que llena el cuestionario: madre /padre /maestra /otros .
Lea cuidadosamente cada enunciado y coloque una cruz en la columna que mejor
describa a su hijo/a, alumna/o.

2.- Lee atentamente cada uno de los enunciados; luego comntalos en las
lneas de abajo con tus propias palabras:
-

Un nio que en el nivel primaria no aprende a sumar, al llegar a la

secundaria, no podr entender lgebra. El nio que trata de aprender
con gran esfuerzo se frustrar progresivamente y desarrollar problemas
emocionales como falta de autoestima, resultado de los fracasos
repetidos.

Algunos nios con problemas de aprendizaje pueden presentar tambin

problemas de conducta, ya que prefieren parecer "malos" en vez de
"estpidos o brutos".

3.- Cul crees t que debera ser la actitud de los padres frente a este tipo de
situacin?, Cmo influira esto en el nio?

Para ampliar tu informacin.

Revisa el texto de:
Bravo, Luis ( 1980) Trastornos del aprendizaje y de la conducta escolar.
Ed Universitaria , Santiago de Chile

Leccin 3
Intervencin en las dificultades de Aprendizaje
La intervencin en las dificultades de aprendizaje surge como una
necesidad de dar respuesta a los problemas de los alumnos con dificultades
para aprender.
Las investigaciones realizadas hasta el momento en este campo nos
permiten identificar tres perspectivas tericas: el modelo de procesos, el
modelo conductual o de instruccin directa y el modelo cognitivo; a partir de
estos modelos se han desarrollado distintos modelos de evaluacin e
intervencin.
A continuacin se describen cada uno de los modelos con sus respectivas
propuestas de intervencin

3.1.- La intervencin en las dificultades de aprendizaje desde el modelo

de procesos.

Este modelo hace nfasis en la evaluacin de los procesos y funciones

perceptivo-motores o lingsticos que se suponen subyacen en todos los
aprendizajes escolares bsicos con el propsito de desarrollar una hiptesis
neuropsicolgica que explique las dificultades de aprendizaje.
Desde esta perspectiva se propone una intervencin perceptivo- motor o del
lenguaje como el medio a travs del cual se superaran los problema de
aprendizaje.
Este enfoque considera a la madurez como la variable ms importante
para el aprendizaje , por tanto antes de iniciar una nuevo aprendizaje con los
alumnos es necesario esperar el momento de desarrollo lo que implica un
repertorio de habilidades bsicas para afrontar nuevos aprendizajes.
Segn este enfoque para la evaluacin se utiliza pruebas normativas,
que miden las habilidades perceptivo-motoras un ejemplo de estas pruebas es
el test perceptivo motor de Frostig y Horne.
La prueba de Percepcin Visual de M Frostig evala las siguientes
reas: coordinacin visomotora, discriminacin figura-fondo, constancia de la
forma, posicin en el espacio y relaciones espaciales. Los autores de esta
prueba consideran que la percepcin visual es clave para el aprendizaje, por
tanto cualquier alteracin en su desarrollo podra provocar dificultades en l.
Este test se aplica en un tiempo aproximado de 45 minutos, se utiliza en nios
de 3 a 9 aos de edad, diseado con el propsito de apreciar los retrasos en la
madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de aprendizaje.

Ejemplos de reactivos del test de Marianne Frostig

Los puntajes obtenidos en las diferentes pruebas permiten obtener lo

que se denomina el cociente perceptivo (CP), la edad perceptiva y un perfil
basado en las puntuaciones de cada subprueba.
La interpretacin de los puntajes permite conocer s, el alumno requiere
o no de un programa de intervencin. En caso que el alumno obtenga un
puntaje inferior a 90 en el CP indicara que si la requiere. Y la propuesta de
intervencin para mejorar estos procesos se basa en ejercicios orientados a
lograr la mejora de los mismos.
Otra prueba disponible para evaluar la madurez para el aprendizaje es la
"Batera Diagnstica de la Competencia Bsica para el Aprendizaje de la
Lectura" (Molina, 1992).
Esta prueba consta de los siguientes subtests: coordinacin viso-espacial,
reconocimiento de diferencias espaciales, cierre visual, cierre auditivo,
cierre gramatical, concrecin-abstraccin lexical, conciencia silbica,
conciencia grafo-fonemtica, memoria de fonemas, lateralizacin, orientacin
derecha-izquierda, articulacin fontica.
Los subtests estn agrupados en factores de orden superior y es
precisamente el estudio cuantitativo y cualitativo de la situacin del nio en
cada uno de esos factores lo que determina la posibilidad de conocer en qu
mbitos conviene incidir en la reeducacin, ya que no todos los factores tienen
la misma importancia en los resultados del aprendizaje lector, y muy
especialmente permite tomar decisiones fundamentadas en lo que respecta al
tipo de diseo curricular individualizado para cada nio o nia.
La prueba puede ser utilizada para hacer una interpretacin cuantitativa a
partir de los baremos del test aplicable a nios y nias de 4.5 y 5,5 aos.
En cambio, si se desea hacer una evaluacin cualitativa puede prescindirse
de esos lmites de edad.
Muchos autores que siguen este enfoque adems de proponer el test
para evaluar los procesos implicados en el aprendizaje, tambin sugieren un
programa de ejercitacin basado en los mismos principios.

Hojas con ejercicios para desarrollar la orientacin espacial

Otro modelo de intervencin es el propuesto por Kirk y colaboradores

partir del modelo terico de Osgood (1957). A partir de este modelo terico se
trata de explicar los mecanismos neuropsicolgicos implicados en el
procesamiento del lenguaje, considerando que entre el estmulo externo y la
respuesta observable se crea una respuesta interna, una representacin, que
confiere significado al estmulo y se asocia a una respuesta.
Para evaluar las habilidades psicolingsticas se utiliza el Test de
Habilidades Psicoligsticas de Illinois(ITPA) que considera varias dimensiones
del funcionamiento lingstico: los procesos de lenguaje (recepcin,
organizacin y expresin), los niveles de organizacin neurolgica
(representativo y automtico) y los canales de comunicacin (auditivo-verbal y
visomotor). El test esta integrado por 12 subtests: comprensin auditiva,
comprensin visual, asociacin auditiva, asociacin visual, expresin verbal,
expresin motora, memoria secuencial auditiva, memoria secuencial visomotora, integracin auditiva, integracin visual, integracin gramatical y reunin
de sonidos. A continuacin se muestran los 12 subtests agrupados en
diferentes niveles, procesos y canales:
1) Tests del nivel representativo:
a) Proceso receptivo.
- Recepcin auditiva.
- Recepcin visual.
b) Proceso organizativo.
- Asociacin auditiva.
- Asociacin visual.
c) Proceso expresivo.
- Expresin verbal.
- Expresin motrica.

2) Tests del nivel automtico:

a) Tests de cierre.
- Cierre gramatical.
- Cierre auditivo.
- Cierre visual.
- Reconocimiento de fonemas.
b) Tests de memoria secuencial.
- Memoria secuencial auditiva.
- Memoria secuencial visual.

Las puntuaciones que el alumno alcanza en cada uno de lo subtests

permite elaborar un perfil psicoligstico de esta manera se puede observar el
proceso del lenguaje, el nivel de representacin y el canal afectado y sugerir
el tipo de intervencin que requiere el alumno.
Los principales problemas de esta prueba son:
1.-En primer lugar, que el modelo terico en que se basa ha sido muy
cuestionado;
2.-En segundo lugar, los estudios factoriales existentes han
demostrado que no es fiable la estructuracin de los subtests hecha por
sus autores;
3.-En tercer lugar, que hay bastante evidencia emprica demostrativa de
que son muy pocos los subtests que poseen una cierta relacin con las
dificultades lectoras.
Por ello, se recomienda interpretar los resultados con bastante cautela y no
emitir prescripciones psicopedaggicas rgidas a partir de los resultados.
El modelo de intervencin basado en este modelo exige el cumplimiento
de alguna directrices:1) recuperar los procesos receptivos antes que los
expresivos y los procesos automticos antes que los de representacin;2) usar
estrategias multisensoriales de enseanza; 3) potenciar las reas fuertes
pero centrarse en corregir las deficiencias y 4) usar retroalimentacin dirigida a
la autorregulacin.

Ejemplo de ejercicios de asociacin auditiva

La evaluacin e intervencin de las DA basada en el modelo de

procesos fue cuestionada en los aos setenta por la escasa efectividad del
tratamiento para mejorar el rendimiento acadmico. Incluso en los pocos casos
en que la intervencin en este tipo de procesos consigue mejorar las
habilidades entrenadas, no se producen efectos de transferencia ni de
generalizacin a las tareas acadmicas. Algunos autores han sugerido que el
problema del modelo de procesos estuvo en centrarse en los procesos
equivocados; dado que no se contaba con suficiente evidencia emprica que
asociara tales procesos a aprendizajes escolares especficos como la lectura o
las matemticas.

3.2.- La intervencin en las dificultades de aprendizaje desde el modelo de

instruccin directa.
La intervencin desde el enfoque conductual se orienta a una
instruccin directa. Las caractersticas del enfoque conductual en el campo de
la intervencin en las Dificultades de Aprendizaje son el uso combinado de la
definicin operativa de las conductas de aprendizaje, el anlisis de tareas, los
mtodos de enseanza directa y la evaluacin frecuente y directa (Herward,
1996).
La evaluacin y la intervencin se centran en conductas acadmicas
observables. En ambientes naturales se hace una evaluacin individual, basada en criterios que permiten explicar la conducta seleccionada.
Una de las aportaciones ms interesantes para el campo de las
Dificultades de Aprendizaje ha sido la evaluacin basada en el currculo; en
este tipo de evaluacin no se compara el rendimiento del alumno con
Dificultades de Aprendizaje con el de una poblacin normativa, sino que se
valora el grado en que el alumno ha conseguido los objetivos de su propio
currculo. De esta forma, el propio material de aprendizaje se toma como base
para la evaluacin de las Dificultades de Aprendizaje. El diseo de una prueba
de evaluacin curricular requiere la determinacin de a) un universo de medida,
esto es, un conjunto de objetivos operativos perfectamente especificados sus
criterios de evaluacin, b) un punto de corte previamente establecido y c) la
toma de decisiones. En este enfoque la evaluacin y la instruccin son
realmente inseparables; la evaluacin curricular permite situar al alumno en el
nivel de currculo escolar adecuado a su rendimiento.
El anlisis de tareas es otra tcnica clave, tanto en la evaluacin como
en el desarrollo de la intervencin. Consiste en descomponer una tarea o
habilidad en una secuencia de componentes. A su vez, si el alumno presenta
dificultades en uno de estos componentes, ste se descompone en otros ms
simples, y as sucesivamente. Estos componentes son ordenados en una
secuencia jerrquica de aprendizaje y se trasforman en objetivos operativos
que sirven tanto para el diseo de la evaluacin como de la intervencin. En
este ltimo caso, se elabora un guin detallado de las lecciones dirigidas a la
enseanza progresiva de cada uno de los subcomponentes, componentes y
habilidad. El anlisis de tareas favorece el xito del alumno en el aprendizaje,
porque las tareas que se presentan siempre se ajustan al nivel de rendimiento
del alumno. El anlisis de tarea es una verdadera atomizacin o desglose
analtico de la tarea a aprender por lo que se procede a descomponerla en
pasos sumamente sencillos y jerarquizados en orden descendente para obtener
una visin diagnstica clara de cual es el nivel en el que el alumno comienza a
tener dificultad en ese determinado contenido de aprendizaje. Un nio que
tiene dificultades para multiplicar por dos cifras. Siempre que se observe error
en el proceso se debe realizar un anlisis de la tarea confeccionando una
relacin de conductas que son necesarias para llegar a la correcta resolucin
de la multiplicacin, adems de la explicacin sobre cmo se tiene que
proceder.

El modelo de instruccin directa es un mtodo de enseanza altamente

estructurado, hay una direccin explcita y constante del educador, una
cuidadosa y sistemtica secuenciacin de las tareas y persigue un compromiso
mximo del alumno con el contenido acadmico, cuyo rendimiento se controla
de forma rigurosa a lo largo de todo el proceso. El educador proporciona
retroalimentacin positiva o correctiva en funcin de la adecuacin de las
respuestas en el contexto de una interaccin profesor-alumno que no es
autoritaria pero s muy estructurada.
Gonzlez-Manjn,(2001) proponen la siguiente secuenciacin para la
enseanza de de cada uno de los subcomponentes de la secuencia de
aprendizaje:
1. - Explicacin del objetivo, de su importancia y del plan instruccional.
2. - Ejemplo.
3.- Enseanza directa del profesor que muestra, explica y hace
preguntas directas sobre la tarea.
4.- Aplicacin dirigida: el alumno trabaja en la tarea y el profesor orienta
y supervisa.
5.- Prctica de ejercicios similares por parte del alumno, mientras el
profesor supervisa y proporciona retroalimentacin.
La efectividad del modelo de instruccin directa se ha puesto de manifiesto en
varios estudios de metaanlisis, Los componentes del modelo de instruccin
directa que aparecieron asociados a mejoras en el rendimiento escolar son:
refuerzo, prctica, retroalimentacin, anlisis de tareas y preguntas directas.
Sin embargo, se ha sugerido que el alto grado de especificidad de la
intervencin limita su capacidad de generalizacin a otras conductas no
entrenadas. Las dificultades de generalizacin y transferencia de las ganancias
del entrenamiento han devaluado este modelo de intervencin, pero sus
componentes efectivos se han incorporado a otros modelos de intervencin.

3.3. La intervencin en las dificultades de aprendizaje desde el modelo

cognitivo
La intervencin desde el enfoque cognitivo va dirigida a facilitar los
procesos cognitivos que subyacen a la adquisicin del conocimiento, a la
ejecucin de una tarea o a la resolucin de un problema en un dominio
especfico. Implica, bsicamente, instruccin en estrategias a travs de
modelado y pensamiento en voz alta.
Las propuestas de intervencin desarrolladas a partir de este modelo
terico, aunque son muy variadas, tienen un mismo objetivo: la mejora de los
procesos y estrategias cognitivas. Ahora bien, la orientacin de este modelo es
radicalmente distinta de la del modelo de procesos; en el modelo cognitivo el
nfasis se pone en el desarrollo de estrategias y habilidades cognitivas. El
modelo de procesos fracas por el escaso conocimiento que se tena entonces
de los procesos mentales y su relacin con el rendimiento acadmico.

La base terica de la intervencin estratgica es que el uso eficiente de las

estrategias mejora en el alumno el procesamiento de la informacin, lo que
incidir positivamente en la comprensin, la resolucin de problemas y el
aprendizaje en general.
Cules son los componentes de una intervencin efectiva?, Meltzer, seala
que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje necesitan dosis doble de
instruccin en estrategias, instruccin individual o en pequeos grupos e
instruccin en gran grupo (aula). La instruccin en estrategias es generalmente
intensiva y limitada en el tiempo, pero los estudiantes necesitan oportunidades
para darse cuenta de la conexin entre el uso de una estrategia especfica y su
mejora en el rendimiento. El uso de estrategias en ambas situaciones favorece
la consolidacin y la generalizacin de las estrategias aprendidas. Es necesario
que el psicopedagogo, el profesor de apoyo y el profesor tutor colaboren en la
planificacin de la intervencin y de la generalizacin de las estrategias
entrenadas.
Durante el entrenamiento, el nio aprender a autocontrolarse a travs de la
internalizacin de instrucciones que, a su vez, controlan su comportamiento.
Hay cinco pasos a partir de HABLAR ABIERTAMENTE (decir en voz
alta la autoinstruccin), hasta HABLAR OCULTAMENTE (pensar = decir
internamente la autoinstruccin). Un rol importante juegan el modelo del
maestro, el modelo de los otros nios y la confirmacin peridica como
retroinformacin. La competencia de autoinstruccin va a ser desarrollada a
travs de refuerzos positivos en pasos pequeos.
Procedimiento

1. El responsable del entrenamiento ejecuta como modelo una

tarea, mientras tanto habla voz alta (comportamiento de
modelo).
2. El nio ejecuta la misma tarea, mientras tanto el entrenador se lo
Indica en voz alta.
3. El nio ejecuta la tarea, mientras tanto l habla en voz alta,
indicndose a s mismo lo que realiz al principio con la ayuda del
entrenador
4. El nio ejecuta la tarea cuchicheando/susurrndose las
instrucciones a s mismo.
5. El nio ejecuta la tarea y slo piensa la instruccin

Mientras los dos primeros pasos slo se encuentran durante la primera clase de
entrenamiento, se planear el tiempo ms largo para el paso N2 3. Despus, se puede
dejar los primeros tres pasos y terminar repitiendo los dos ltimos pasos.

Es importante que el maestro, el entrenador, se desempee como modelo. De

todas maneras, el entrenador puede cometer errores, pero debe mostrar cmo superarlos. Durante el entrenamiento, el entrenador con frecuencia elogia a los alumnos si
utilizan autoinstrucciones y, ante todo, les ayuda con la formulacin de ellas. El mtodo
puede aplicarse en el aula.

Contenido de la autoinstruccin verbal

Las autoinstrucciones podran tener la siguiente forma.
Ejemplo:
1. Anlisis de la tarea

Qu tengo que hacer? Cul es mi tarea?

2. Anlisis del material

Qu es lo que ya s? Puedo hacer un plan.

3. Anlisis del objetivo

Qu es lo que quiero alcanzar?

Estoy yendo por buen camino?

Puedo tomar tiempo con tranquilidad .

4. Invitacin para tomar tiempo

Hay que observar muy bien.

Lo esencial es que lo haga bien.

5. Formulacin de los objetivos parciales

Hasta este punto est bien

Cul es el prximo paso?

6. Anlisis del conflicto?

Porqu tengo ahora problemas?

Qu es lo que me molesta en este
momento?

7. Superacin de la frustracin y de la
mala suerte .

Alto! He cometido un error, lo mejor sera

empezar otra vez. Se puede corregir errores.
No es tan grave. Yo puedo, si lo observo muy
atentamente. Aunque haba un error al principio,
pude terminar la tarea con xito

8. Evaluacin de los resultados /.

Autoconfirmacin

Lo he hecho bien.
Me alegro de poder esforzarme tan bien

9.-Planear las pausas

No tengo ganas de hacerlo por ms tiempo.
Voy a hacer una pausa ahora mismo

Los procedimientos cuya efectividad tiene validacin emprica y pueden ser

fcilmente aplicados en el aula son :
a) Secuenciacin. Se refiere a dividir la tarea en subtareas o
componentes, actividades cortas, proporcionar guas que indican lo que
hay que hacer paso a paso e irlas retirando gradualmente.
b) Refuerzo y prctica, revisin y prctica distribuida.
c) Segmentacin. Incluye anlisis de las tareas y sntesis de los
componentes de la tarea.
d) Preguntas.
e) Ajustar el nivel de dificultad y las demandas de procesamiento de la
tarea.
f) Usar las nuevas tecnologas para mejorar y complementar el
aprendizaje.
g) Modelado cognitivo o de pensamiento en voz alta de la ejecucin
correcta de la tarea.
h) Instruccin interactiva en pequeos grupos.
i) Reclutar a profesores, padres o compaeros para instruccin
suplementaria.
j) Indicar a los estudiantes el momento en el que han de aplicar la
estrategia aprendida.
Es importante resaltar que, las estrategias que funcionan con alumnos
de buen rendimiento no siempre funcionan con los alumnos con
Dificultades de Aprendizaje, Aunque no se sabe qu estrategias son ms
efectivas para los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, se piensa
que las mejores estrategias son las que estn en relacin con la base de
conocimientos, capacidad de alumno y recursos cognitivos,
No se debe olvidar que para una instruccin efectiva se debe considerar:

1. Dar informacin acerca del nmero de estrategias.

2. Ensear cmo controlar e implementar tales estrategias, finalmente,
3. Ensear a reconocer la importancia del esfuerzo y atribucin interna
del xito en el rendimiento.

ACTIVIDAD

1.- Realiza un cuadro comparativo de los diferentes modelos de intervencin.

2.- Escribe 5 diferencias entre el modelo de instruccin directa y el modelo

cognitivo.

Para ampliar tu informacin

Revisa el texto:
Ortiz G,Mara (2004) Dificultades de Aprendizaje , Ediciones Piramide,BA

Leccin 4
Otros trastornos asociados a los trastornos especficos de
aprendizaje
El Trastorno por Dficit de Atencin (T.D.A.) es una alteracin de
frecuente aparicin en nios/as, que se caracteriza por dificultades de atencin
y concentracin, y que tambin puede incluir actividad excesiva (hiperactividad)
y/o impulsividad (T.D.A.-H.).
Muchas veces se llama "hiperactivos" a los que padecen este trastorno, sin
embargo este trmino puede llevar a la confusin, ya que casi la mitad de
estos nios no tienen un nivel de actividad exagerado y sus dificultades son
exclusivamente de atencin y/o concentracin.
Caractersticas del Trastorno por Dficit de Atencin.
Las caractersticas de este sndrome son:
ATENCIN

IMPULSIVIDAD

HIPERACTIVIDD

COMPORTAMIENTO

APRENDIZAJE

Lo que ms caracteriza al nio hiperactivo es su falta de atencin a

detalles y a los estmulos del contexto ambiental.
En casa tienen dificultades para seguir las indicaciones que se le
dan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les
habla.
En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las
diferentes actividades.
Con frecuencia pasa de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan
situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.
Con frecuencia acta de forma inmediata sin pensar en las
consecuencias.
Est inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto.
Est activo en situaciones en que es inapropiado.
Habla de forma excesiva , responde antes de que la otra persona
termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente
interrumpe.

Lo ms caracterstico de estos nios es la excesiva actividad motora.

Siempre estn en continuo movimiento, corren, saltan por la calle,
nunca quieren ir cogidos de la mano...
Su excesivo movimiento no persigue ningn objetivo, carece de
finalidad.
Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su
edad.
No son malos pero s que son traviesos.
Se muestran violentos y agresivos verbal y fsicamente
Con frecuencia mienten y cometen hurtos
La mayora de los nios hiperactivos presentan dificultades en el
aprendizaje.
El 40 50% de los nios hiperactivos tienen un bajo rendimiento
escolar.
Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre
letras y lneas y tienen poca capacidad para estructurar la
informacin que recibe a travs de los distintos sentidos.
Las dificultades de los nios hiperactivos estriban en la adquisicin y

DESOBEDIENCIA

ESTABILIDAD
EMOCIONAL

el manejo de la lectura, escritura y el clculo.

Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen
grandes errores de ortografa.
En calculo, se olvidan de las llevadas y operaciones bsicas.
En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones, no
comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben
pronunciarlas correctamente.
Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la informacin
adquirida.
Como dijimos anteriormente al nio hiperactivo le cuesta seguir las
directrices que se le marcan en casa. El nio hace lo contrario de lo
que se dice o pide.
Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir
patrones de conducta(hbitos de higiene, cortesa...).
Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de
s mismo y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios
fracasos.

Por qu se Produce?
No hay unanimidad con respecto a las causas del del Trastorno por Dficit de
Atencin, Una corriente de pensamiento entre los cientficos consideran que
existen algunas lesiones cerebrales, pero hasta el momento se no se ha podido
demostrar tal hecho fehacientemente. Otros plantean que existiran errores de
metabolismo de la glucosa a nivel cerebral e insuficiencia de Dopamina.
Cmo Diagnosticar el Trastorno por Dficit de Atencin?
Lo primero que debe hacer antes de la sospecha del Sndrome de
Hiperactividad y Dficit de Atencin es descartar problemas oftalmolgicos y
auditivos. Luego pueden realizarse dosajes metablicos de Dopamina,
Sertina y Noradrenalina que son las sustancias metablicas importantes en el
funcionamiento del organismo. Como se aprecia en el grfico, en las personas
con dficit de atencin se aprecia escasa cantidad de Dopamina en relacin a
las personas que no presentan este problema.

En los ltimos aos se esta trabajando con una tcnica de diagnostico por
imagen que se Llama Tomografa por Emisin de Positrones pero hasta el
momento no arrojan nuevos elementos en los diagnsticos
Cmo identificar a un nio con Trastorno por Dficit de Atencin?
La observacin del comportamiento del nio en diferentes contextos
proporciona informacin muy valiosa para la identificacin y comprensin del
mismo.
1. Dificultades de atencin y concentracin
Indicadores

si

no

si

no

A menudo el nio/a deja actividades sin terminar.

Con frecuencia parece no escuchar..
Se distrae con mucha facilidad.
Tiene dificultad para concentrarse en el trabajo escolar o tareas que
requieren atencin sostenida.
Tiene dificultad en mantener la atencin en un juego.

2. Hiperactividad
Indicadores
Corre sin necesidad o se sube a los muebles.
Tiene dificultad para estar sentado, sin moverse, o contina
jugueteando con manos y pies cuando est sentado.
Le cuesta permanecer sentado por un tiempo razonable.
Su nivel de actividad es casi siempre excesivo.

3. Impulsividad
Indicadores
A menudo acta antes de pensar.
Cambia de actividad en exceso.
Le cuesta organizar su trabajo o actividad (aunque ya sea lo suficiente
maduro para hacerlo).
Necesita demasiada supervisin.
Frecuentemente llama la atencin o interrumpe.
Tiene dificultad para esperar su turno en juegos o en situaciones
grupales

si

no

Cuestionario sobre la Atencin

N

1
2
3
4
5

6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

Items

A menudo no termina con las cosas que

empieza.
Tiene dificultades para completar las
tareas que le encargan.
A menudo parece no escuchar lo que se
le dice.
Se distrae fcilmente
Tiene dificultades para concentrarme en
el trabajo escolar o en cualquier otra
tarea que requiera de atencin
prolongada
Tiene dificultades para mantener su
atencin en tareas o juegos que l elige
Est siempre perdiendo las cosas que
necesita para sus tareas o actividades
en el colegio o en la casa.
A menudo lleva a cabo actividades
peligrosas
sin
considerar
las
consecuencias
Generalmente no piensa antes de aduar
A menudo cambia de una actividad
incompleta a otra.
A menudo grita en clase, o en
situaciones en donde se espera que
guarde silencio.
Tiene dificultad para esperar su turno en
juegos o actividades grupales
A menudo interrumpe a otros.
A menudo responde en forma
abruptasin esperar que se termine la
pregunta.
Tiene dificultades en organizar su
trabajo.
Necesita mucha supervisin.
Suea despierto todo el tiempo.
Por lo general es lento y perezoso.
Suele ser distrado y olvidadizo.
Inquieto
Tiene dificultades para jugar callado.
A menudo habla en forma excesiva.
Corre y trepa en forma excesiva.
A menudo no puede ni las manos ni los
pies quietos; se retuerce en su asiento
Tiene dificultades para quedarse
sentado cuando la situacin lo demanda
Se mueve en forma excesiva (aun
durante el sueo).
Est en actividad constante, como si
estuviera impulsado por un motor.
Pelea, golpea o da puetazos Pelea,
golpea o da puetazos
Los dems nios le tienen antipata.
Frecuentemente
interrumpe
las
actividades de otros nios.
Es autoritario; est siempre diciendo a
los dems nios lo que tienen que
hacer.
Molesta o fastidia a los dems nios; les
coloca sobrenombres.
Se niega a participar en actividades
grupales.

Para
nada

Un poco

Bastante

Mucho

34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

Se enoja a menudo.
Suele discutir con los adultos.
A menudo desafa reglas abiertamente;
se niega a pedidos de sus mayores
Con frecuencia hace cosas en forma
deliberada para fastidiar a otros
A menudo le echa la culpa a otro de sus
propios errores.
Suele ser susceptible; se molesta con
otros fcilmente.
Est a menudo ofendido o enojado
Es a menudo rencoroso y vengativo.
Insulta a menudo o usa lenguaje
obsceno.
Por lo general es el que inicia las
peleas.
Roba a menudo.
Miente a menudo
Engaa a menudo.

Sndrome de hiperactividad
Valett, a partir de los estudios realizados por Strauss y Kephart, considera que
hay una serie de comportamientos que frecuentemente aparecen en el
sndrome de hipercinesia o hiperactividad.
stos son:
CARACTERSTICAS

MANIFESTACIONES
El nio aparece movindose constantemente,

1.- Movimiento corporal

retorcindose, caminando, tropezando,

excesivo

saltando, y as sucesivamente; raramente est

sentado o jugando tranquilo.
El nio frecuentemente acta y se mueve

2.- Impulsividad

segn el estmulo del momento, sin pensar en

la consecuencia de sus actos y, aparentemente, sin autocontrol o inhibicin.
El nio est muy distrado, no puede
concentrarse en la mayora de los casos

3.-Atencin dispersa

durante algn tiempo, no atiende a las

rdenes o instrucciones y tiene un alto grado
de dificultad para completar las tareas
asignadas o los proyectos.

El nio tiene amplias variaciones en sus

4. Variabilidad:

respuestas. Un da lo realiza todo bien y, al

siguiente, puede tener problemas considerables con la misma tarea o actividad.

Teatralidad considerable.
El nio frecuentemente reacciona a la
estimulacin con llanto, rabietas y otros esta5.-Emotividad:

llidos emocionales. Su comportamiento puede

tomar muchas formas; por ejemplo, la
agresin directa.
El nio tiene dificultad en tareas tales como
escribir, dibujar, calcar y recortar. Un equilibrio

6.-Coordinacin visomotriz

escaso y torpeza en el juego son otros

pobre

indicativos. Ocasionalmente, puede

perseverar en alguna actividad durante un
perodo de tiempo considerable.
El nio experimenta problemas en la exactitud
y en hacer operaciones bsicas de suma,
resta, multiplicacin y divisin. Muchos de

7.-Dificultades aritmticas

estos fallos estn asociados comnmente con

dificultades para prestar atencin y retener
una informacin especfica.
Surgen impedimentos para asociar los
sonidos alfabticos y letras con los fonemas,
en la comprensin y las habilidades relacio-

8.-Lectura pobre

nadas. Sin embargo, los nios con problemas

de lectura no son necesariamente
hiperactivos, segn los trminos de las otras
conductas aqu sealadas.
El nio frecuentemente olvida las
instrucciones, rdenes, lecciones y encargos.

9.-Memoria escasa

Le es difcil la retencin general de la informacin, aun con una ejercitacin intensa,

El nio tiene un pobre concepto de s mismo o
baja autoestima, y tiende a renunciar
rpidamente debido a su extenso registro de

10.-Tendencia al fracaso

fracasos. Si se le convence de intentar nuevas

tareas, lo hace de mala gana y con frecuencia
manifiesta abiertamente que es una prdida
de tiempo, ya que, en cualquier caso, no
puede hacerlo.

Qu pasos se deben seguir para la atencin de los nios con Trastorno

de Dficit de atencin
Recabar informacin en los maestros, psicopedagogos, confeccionar una
historia clnica y historia familiar lo ms completa posible solo en ese contexto
se puede considerar la utilizacin de medicacin psicoestimulante .
Cules son los tratamientos Actuales?
Existen diferentes posibilidades uno de los tratamientos mas utilizados es el
Farmacolgico, pero nunca debe utilizarse en forma aislada.
Lo ms conveniente es abordar al nio con ADHD desde diferentes
perspectivas
El Metilfenidato (Rita Lina), la Pemolina (CYLERT), imipramina, desipramina
son algunas drogas mas utilizadas, pero todas tienen importantes efectos
adversos y riesgos en su utilizacin si no se siguen las indicaciones del
especialista
Tambin contamos con otro tipo de intervenciones psicolgicas que nos
facilitan el tratamiento en estos nios, como son:
La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar asuntos ms
inmediatos. En vez de ayudar a personas a entender sus sentimientos y
acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar su
comportamiento. El apoyo puede ser asistencia prctica, tal como ayudar a
aprender a pensar cada tarea y organizar su trabajo o fomentar nuevos
comportamientos dando elogios o premios cada vez que la persona acta de la
forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista puede usar tales tcnicas
para ayudar a un nio beligerante ( aprender a controlar su tendencia a pelear)
o a una adolescente impulsiva a pensar antes de hablar.
El Entrenamiento en cuanto a destrezas sociales para ayudar a nios a
aprender comportamientos apropiados que faciliten la interrelacin con los
otros, tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder
a burlas,. Por ejemplo, un nio puede aprender a "leer" las expresiones faciales
y el tono de voz de otras personas para poder responder ms apropiadamente.
El entrenamiento en destrezas sociales ayuda a aprender a participar en
actividades de grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un nio
puede aprender a ver cmo su comportamiento afecta a otros y a desarrollar
nuevas maneras de responder cuando est enojado o lo agreden.
Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en comn. Muchos
adultos y padres de nios afectados pueden encontrar que es til unirse a un
grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Los miembros de los grupos
de apoyo comparten frustraciones y xitos, recomendaciones de especialistas
calificados, informacin acerca de qu funciona, as como esperanzas en s
mismos y en sus hijos. El compartir experiencias con otros que tienen
problemas similares ayuda a personas a saber que no estn solas.

La orientacin a padres para el desarrollo de destrezas en el cuidado de

sus hijos, ofrecida por terapeutas o en clases especiales, les da a los padres
las herramientas y tcnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una de
estas tcnicas es separar el nio del resto por un corto tiempo cuando el nio
se vuelve ingobernable o fuera de control. Durante los tiempos en que esta
separado del resto de los nios, se saca el nio de la situacin inquietante y se
sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse. Tambin se les puede ensear
a los padres a darle "tiempo de calidad" al nio cada da durante el cual
comparten una actividad placentera o relajada. Durante este tiempo juntos, el
padre busca oportunidades para observar y sealar lo que el nio hace bien y
para elogiar sus fuerzas y habilidades.

Actividad:

Visita una institucin educativa, conversa con el docente sobre las

caractersticas de un nio con hiperactividad.
Anota los indicadores de los cules parte el docente para llegar a esa
conclusin y compara con las caractersticas que se describen en la presente
leccin .

LECTURA
EI aprendizaje como proceso biopsicosocial
El hombre, hacedor de su historia y sus experiencias sociales que lo identifican
como persona, no es ms que un siendo-con-otros-aprendiendo. Descubrir el
mundo y descubrirse es un proceso dinmico que lo que convierte en
protagonista, no admitiendo ser paciente ni que otros accionen, digan o formulen
por l; pero s requiere de la presencia de otros. El ir aprendiendo con otros es
apertura hacia el mundo, posibilitando, cambios y maduraciones personales,
que redundan en desarrollos comunitarios y sociales.
A travs de esta dialctica, se han transmitido hechos, valores y normas.
Generacin tras generacin se ha compartido, consensuado e integrado
experiencias, emociones, lenguaje y pensamientos. Es as como el hombre
construy un andamiaje que le permite ir y venir en el tiempo; desde el presente,
evocar y proyectarse. Este proceso dialctico es autoestructurante y "permite
al hombre garantizar su supervivencia, a partir de la transmisin de lo
construido por la humanidad, con una legalidad que lo organiza y le
posibilita compartir".
El aprendizaje es un proceso integral que acontece desde el inicio e la vida.
Requiere, para el que aprende, del cuerpo, del psiquismo de los procesos
cognitivos que se dan en un sistema social organizado, sistematizado en ideas,
pensamientos y lenguaje.
Es por eso que cuando nos referimos al proceso de aprendizaje lo suscribimos
como conducta, ya que refiere a la totalidad del hombre y a cada momento de su
vida. El aprender no es, como postulan algunos autores (Tarnopol, L. 1976), slo
un "fenmeno biolgico", si bien requiere de l; ni slo un fenmeno psquico,
aunque el hombre no es hombre sin "ser afectado". Es un fenmeno biopsquico,
pero adems es un fenmeno cognitivo que posibilita el expresarse
socialmente.
Por lo tanto concurren estos tres aspectos, cada cual con su participacin activa
y dinmica, en pos de la construccin de s mismo.
El aprender es, pues, el camino necesario para el logro del crecimiento,
maduracin y desarrollo como personas en un mundo organizado. Es por ello
que el aprendizaje como proceso sistematizado resulta imprescindible como
coadyuvante del proceso humano originario del aprender. La condicin de
humano requiere de permanentes aprendizajes que se dan desde el mismo
momento del nacimiento. Sus bases genticas pueden predisponerlo ms
hacia algunos que hacia otros, aunque ciertos aprenderes son indispensables
como el caminar, hablar, reconocer el mundo y reconocerse a s mismo. Estos
aprendizajes configuran el abc de la estructura psquica.
Podramos preguntarnos entonces cmo se construye lo psquico. Para
poder responder a tal interrogante debemos observar el desarrollo de los
procesos sensitivos y motrices. Cabe sealar que es imposible considerar
ambos aspectos (sensitivo y motriz) de forma independiente uno de otro.
Siempre se dan conjuntamente, a tal punto que los denominamos procesos
gnosoprxicos. Estos dan, a su vez, la materia prima para que se construya el
lenguaje; y ste es lo que habilita al hombre a nombrarse y nombrar; es decir,

la diferenciacin yo-no yo. Cun importante es esta diferenciacin para los

procesos de aprendizaje? Si no existe un mundo como algo distinto a m, no
hay nada que aprender. Tengamos en cuenta que hasta el propio cuerpo del
nio, en los primeros meses de vida, es vivenciado como algo distinto de l y
debe ser aprendido y aprehendido como un objeto ms. Por lo tanto, lo
gnosoprxico y el lenguaje son imprescindibles para la construccin de una
estructura psquica y de una organizacin cognitiva que permitan decir "Yo".
El aprendizaje en tanto conducta es dinmica humana en la que interjuegan
cuerpo, psique y cognicin; y es as como decimos que la estructura psquica
da sentido a cada uno de los procesos perceptivos, en tanto la organizacin
cognitiva sistematiza la informacin recibida de una manera personal, de
acuerdo con las experiencias vividas y las situaciones sociales en las que se
desarrolla.
El mismo objeto no ser percibido de igual forma por distintas personas, ni
nadie percibir el mismo objeto o se percibir a s mismo de la misma manera
en distintos momentos vitales. Cada hombre como nico e irrepetible y cada
momento histrico vital de dicho nombre, tendr un registro particular que lo
distinguir del resto de la humanidad. Pero mantendr una unidad y una
continuidad en el tiempo que nos permitir hablar de una conciencia de s
mismo (Mas Colombo E., 1999).
Los modelos cognitivos, que explican el aprendizaje slo como procesos de
entrada y salida de informacin; los modelos biologistas, que lo consideran
como resultado de funciones cerebrales; o los modelos dinmicos ortodoxos, que
slo consideran lo emocional como determinante del aprendizaje han
desarticulado una preciosa pieza de relojera que se pone en marcha en tanto
exista relacin dialcica entre lo cerebral, lo psquico y lo cognitivo.
Cada uno de nosotros nace con posibilidades neurobiticas que nos permiten
construir el conocimiento, pero sin embargo se requiere de interrelaciones con el
medio para que ste pueda organizarse dle forma eficaz. El aprendizaje como
proceso dialctico permite una construccin continua en donde se conjuga la
tendencia natural del hombre al conocimiento (instinto epistemoflico) y la
dinmica de transmisin de lo social (Risueo A. 2000).
Si bien es cierto que el aprendizaje no se circunscribe a lo escolar, no es menos
cierto que las dificultades que se presentan en ese mbito son harto preocupantes
para padres y docentes, ya que se instala como fracaso escolar. Por lo tanto, es
importante analizar, teniendo en cuenta el aprendizaje como proceso
neuropsicocognitivo y autoestructurante, las causas y las distintas formas en las
que se manifiesta este fracaso.
Tomada de : Trastornos especficos del aprendizaje , Alicia Risueo
Pgs. 13- 15 ; 1 edicin febrero 2005

AUTOEVALUACIN

I.

Marca la respuesta correcta:

1. Son los factores que favorecen la aparicin de un trastorno o perturban

e interfieren su recuperacin; A qu factor especfico de los problemas
de aprendizaje se refiere?
a)
b)
c)
d)
e)

F. Etiolgicos.
F. Psicolgicos.
F. Correlativos.
F. Intervenientes.
F. Consecuentes.

2. De la intervencin de los problemas de aprendizaje, podemos decir:

a) Son terapias en las que se aplican varios tests y subtests.
b) Surgen como una necesidad de dar respuesta a los problemas de los
alumnos con dificultades de aprendizaje.
c) Surgen como necesidad de solucionar los problemas de los padres con
hijos especiales.
d) Estn enfocadas a la orientacin de nios con dislexia.
e) Siguen una perspectiva cognitiva.

CLAVE DE RESPUESTAS

1. d

2. b