ORIENTACIONES A NIVEL PRIMARIO

I. ORIENTACIN ESCOLAR
1.1 Definicin
La orientacin es una verdadera estructura vertebradora del sistema educativo que lo
concibe con una misin diferente al adiestramiento o a la pura transmisin del
conocimiento, que en suma aspira a que el alumnado alcance la autonoma de pensamiento,
de racionalismo y de decisin; se propone educar en valores desde la perspectiva crtica, e
impulsa y apoya el desarrollo de una conciencia y de un talante tico, inseparable del
concepto de persona, pero, as mismo necesario para participar activamente en las tareas de
la colectividad. Pues la educacin integral pretende el mximo desarrollo de todas las
capacidades de la persona. Por lo tanto, la orientacin deben ocupar un lugar preeminente
dentro de esta concepcin de la educacin integral.
1.2 Inicios de la Orientacin Escolar
La orientacin surgi y se desarroll desligada del proceso educativo. Se le atribuye a J.B.
Davis el mrito de haber sido el pionero de la integracin de la orientacin de los alumnos
en los programas escolares con el fin de atender a la problemtica vocacional y social de
los alumnos. En 1913 cre los primeros Servicios de Orientacin para las escuelas de la
ciudad de Grands Rapids de la que haba sido nombrado Director de Orientacin
Vocacional.
En su obra "Vocational and moral guidance" publicada en 1914, expone sus ideas eje, las
cuales segn (Aubrey, 1982) son las siguientes;
La orientacin de los escolares est ntimamente relacionada con todo el proceso
educativo.
Se distingue por su carcter procesual y por estar ordenada al desarrollo integral del
alumno.
La meta de dicha orientacin es lograr que el alumno adquiera una mejor comprensin
de su carcter y desarrollar su dimensin social productiva en una futura profesin.
El primero en aplicar el trmino "educativa" a la orientacin fue Kelly; lo hizo en su tesis
doctoral titulada "Educational Guidance" (1914). Para Kelly la orientacin es un proceso
de ayuda al escolar, ntimamente unido al proceso educativo, en tres mbitos bsicos: El
primero la eleccin de estudios; segundo la solucin de problemas; el tercero vendra hacer
la adaptacin a la escuela. Estas ideas ejercieron una notable influencia en reconocidos
autores de la poca como, Koos y Kefauver (1932), quienes advirtieron la necesidad de
redefmir la orientacin vocacional entendiendo que debe planificarse para todos los
alumnos y a lo largo del proceso educativo completo, sentando de este modo las bases del
movimiento "career education".
La consideracin de la orientacin como elemento esencial del proceso educativo se inicia
con la obra de Brewer, "Education as guidance", publicada en 1932; la idea vertebradora se

sintetiza en la frase "toda educacin es orientacin". La prctica de la orientacin en

contextos educativos tom una doble vertiente: 1) distribucin y ajuste de los alumnos al
sistema escolar; 2) elemento indisolublemente unido al proceso educativo y al desarrollo
humano. La primera es la que ha tenido mayor aceptacin en Europa y Amrica.
La consideracin de la orientacin como parte esencial del proceso educativo cont en sus
inicios con los nombres y la obra de J. Brewer y de Mathewson. BREWER (1932, 1942)
fue uno de los primeros defensores de la orientacin entendida como parte esencial del
proceso educativo e incluso identificado con la educacin. Se enfrent a los presupuestos
de la orientacin entendida como distribucin y adaptacin de alumnos al sistema escolar y
defendi la funcin orientadora como ayuda al escolar, como ser individual y social, a lo
largo de todo el proceso educativo; las funciones de la orientacin se insertan en el marco
de la educacin, considera al curriculum como el medio ms adecuado para desarrollarla y
al equipo docente el agente natural. Mathewson (1949,1955) fundamenta su concepto de
orientacin en los presupuestos de la psicologa del yo y en los principios de la psicologa
evolutiva. Todos los profesores con independencia de su competencia profesional son
responsables de la accin orientadora la cual ha de llevarse a cabo en todas las clases y
durante todo el horario escolar; la funcin principal de dichos profesores es estar atentos al
desarrollo de los alumnos estimulndolos en el autoconocimento y autodireccin.
1.3 Caractersticas y Tendencias de la Orientacin en la Actualidad;
A pesar de la diversidad en las concepciones y en la estructuracin del sistema de
orientacin en los distintos pases que componen la Comunidad Europea, Watts y Plant
encontraron en 1987 algunas tendencias comunes an vigentes en nuestros das:
La orientacin escolar y profesional se considera como un proceso continuo que debe
comenzar muy pronto y prolongarse a lo largo de toda la vida, prestando especial
atencin en los pasos de una etapa educativa a otra, en las etapas evolutivas crticas y en
la transicin hacia la vida adulta y profesional.
La orientacin se concibe como parte integrante del proceso y del proyecto educativo.
Ello conlleva implicar en funciones de orientacin a todos los agentes educativos:
padres, profesores, direccin, comunidad y los propios alumnos, a la vez que justifica la
existencia de servicios externos a la escuela como agentes cooperadores y consultores
de los servicios internos de la institucin escolar.
Al destinatario de la orientacin se le considera como elemento activo y responsable de
su propio proceso orientador. En este sentido la autoevaluacin y la autorreflexin
adquieren mayor importancia.
Se entiende que el rol fundamental del orientador es el agente del cambio y dinamizador
de los procesos de innovacin. Para lo cual Rodrguez Espinar (1993): menciona que lo
anterior implica:
* Superar el modelo teraputico-psicolgico de actuacin individual e
incrementar el trabajo con grupos.

Integrar la actividad orientadora dentro del desarrollo curricular formando parte

de los programas educativos.

Emplear los medios, recursos y nuevas tecnologas que las caractersticas de la

sociedad actual reclaman.

Asumir las funciones de consultor de la administracin, la direccin de los
centros, las familias y los escolares; traspasar el mbito meramente educativo y
establecer relaciones con otros profesionales, sectores productivos, organismos
y dems agentes sociales.

A modo de sntesis decir que a lo largo del siglo XX, y sobre todo durante los tres ltimas
dcadas, la orientacin ha evolucionado de un modelo clnico, centrado en el sujeto
individualmente considerado, a un modelo psicopedaggico y socioeducativa con
implicacin de toda la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos y centro escolar)
y dems agentes sociales. Desde una actividad bsicamente diagnstica de tipo objetivo y
de carcter puntual, a un enfoque ms amplio, rico y comprensivo de la persona y de su
contexto.
1.4 Funciones de la Orientacin Escolar
En los ltimos aos han surgido diversos modelos que han tratado de conceptualizar las
funciones de la orientacin en la escuela desde perspectivas y criterios diversos.
Han surgido distintos modelos descriptivos a partir de criterios o variables diversas, por
ejemplo la finalidad, los medios, los destinatarios, las estrategias, los mtodos o los temas a
tratar. Los modelos de Mo-rrill, Oetting y Hurst (1974) y el de Drapela (1983) han servido
de base para contextualizar, sistematizar y desarrollar las funciones de la orientacin
escolar; en sus concreciones prcticas han resultado muy tiles.
A ellos nos referimos a continuacin:
a) Modelo de Morrill, Oetting y Hurst (1974). El modelo de Morrill, Oetting y Hurst
(1974) conocido con el nombre de "El cubo de las 36 caras" responde a las tres
cuestiones bsicas de cualquier intervencin o las tres dimensiones de la misma a quin
va dirigida, para qu se orienta, cmo se orienta.
La orientacin va dirigida o son sus destinatarios las personas individualmente
consideradas, los grupos primarios y los asociativos, la comunidad y las
instituciones.
El para qu se orienta hace referencia a los objetivos, metas o fines que se quieren
alcanzar; pueden ser: teraputicos, preventivos, de desarrollo.

 El cmo se orienta se refiere al mtodo; en el modelo se diferencian los siguientes

tipos: intervencin directa, intervencin indirecta, intervencin a travs de medios
tecnolgicos.
El modelo terico de Morril, Oeting y Hurst (1974) genera 36 tipos de intervenciones y
sirve como referencia para la especificacin de tareas operativas derivadas de la funcin
orientadora, para la elaboracin de programas de intervencin en cada uno de los pasos
y para la evaluacin de los mismos.
b) Modelo de Drapela (1983). El modelo de Drapela (1983) parte del de Morrill, Oetting y
Hurst, y trata de recoger dimensiones de la orientacin no contempladas por otros
autores. Considera que las funciones bsicas de la orientacin son: el asesoramiento, la
consulta y la supervisin; las dimensiones a las que las funciones han de aplicarse: los
destinatarios, la problemtica o temas y las estrategias.
Los destinatarios de la intervencin son los individuos, los grupos primarios y las
asociaciones, las organizaciones tanto las educativas como las familiares o los sistemas
industriales, y la comunidad en sus diversas formas de estructuracin: ciudad,
federacin, barrio, etc.
La problemtica o temas a tratar o sobre los que intervenir pueden ser intrapersonales,
interpersonales o sociales relacionados con el trabajo, ocupacionales y morales como
rendimiento/satisfaccin en el trabajo, de tercera persona o grupo, de estructura y metas
de la organizacin como falta de comunicacin o rigidez.
Las estrategias de intervencin orientadas en triple direccin: a) a la persona (subjetivoafectivo), b) al tema (objetivo-cognitivo), c) a la conducta (conductual).
La combinacin de las tres dimensiones -destinatarios, problemas o temas y estrategiasda lugar a un modelo de 48 casillas referidas a las funciones especficas de consulta y
supervisin,
1.5 La orientacin escolar como intervencin psicopedaggica y socioeducativa
Son muchas las definiciones que del trmino se han dado desde los aos 80 a nuestros das;
Para Miras (1986) y Bassedas (1988) la intervencin psicopedaggica se refiere al conjunto
de actuaciones profesionales, integradas en el curriculum acadmico, que psiclogos y
pedagogos realizan en contextos escolares con el objetivo de conseguir una mejora en la
calidad de la enseanza y la adecuacin de sta a las caractersticas de los estudiantes. Con
el objetivo, segn (Bautista y otros, 1993,22) de potenciar la instruccin acadmica
cambiando las situaciones disfuncionales y prestando ayuda a las demandas de los
profesores y de la sociedad.
a) Caractersticas intervencin psicopedaggica
La intervencin psicopedaggica y socioeducativa se caracteriza por ser preventiva,
interactiva, contextualizadora, integradora y especializada.
Preventivo; hace referencia que sin desatender las situaciones problemticas
existentes, la programacin de una serie de actuaciones dirigidas hacia la

optimizacin del rendimiento escolar, el desarrollo cognitivo, afectivo, la integracin

social, la preparacin fsica, la orientacin profesional, la formacin permanente de
los agentes educativos, la atencin a las familias.
El carcter interactivo; significa la participacin y corresponsabilidad de los distintos
miembros de la comunidad educativa: equipos directivos y docentes, profesionales
especializados, familia, cualquier personas que directa o indirectamente est
relacionada con el centro educativo, instituciones con competencias en temas
educativos.
El carcter contextualizador; significa la adaptacin al centro concreto: a sus
necesidades, caractersticas, posibilidades y limitaciones. La relacin y colaboracin
con las familias y los equipos de sector son fundamentales e imprescindibles.
El carcter integrador exige que las actuaciones y los programas de intervencin
psicopedaggica estn integrados en el diseo curricular del centro, sean asumidos
por la comunidad educativa y compartidos por los equipos docentes.
El carcter especializado supone la existencia de profesionales cualificados,
integrados en el sistema educativo del centro, que colaboren con los profesores
desarrollando programas y ayudando al equipo docente en aquellos campos en los
b)

que necesiten asesoramiento.

Dimensiones de la intervencin
Empleamos el trmino dimensiones en el sentido en que lo hacen Maher y Zins (1989)
para referirse a los tres componentes fundamentales e interrelaciona-dos de la
intervencin psicopedaggica: mbitos, modos y contenidos.
* Los mbitos describen "objetivos del rendimiento de los estudiantes" en cualquiera de las reas o campos de desarrollo o de aprendizaje; pueden ser descritos en
*

trminos de conocimientos, habilidades o capacidades y actitudes

Los modos de intervencin son las formas concretas que adopta la intervencin;
generalmente son estas tres: Uno a uno, grupo, asesoramiento, la intervencin tipo
"Uno a uno" representa el servicio directo de un experto a un alumno a travs de la
entrevista especializada o no.
* Los contenidos se concretan en los programas los cuales, segn los citados
autores, surgen de la relacin entre mbitos y modos. Si se representaran en
una matriz mbitos y modos de intervencin, la interseccin entre las
dimensiones verticales (mbitos) y la horizontal (modos) representara la
tercera dimensin o contenidos. Cada casilla "representar unos programas
psicopedaggicos particulares, servicios, mtodos y actividades que tienden a
reforzar el rendimiento del estudiante en una intervencin psicopedaggica

concreta, para poblaciones de alumnos dadas.

c) reas de intervencin

Hablar de reas de intervencin en orientacin escolar es tanto como referirse a

mbitos, contextos en los que intervenir, problemas que prevenir o sobre los que actuar,
necesidades a las que atender. La preferencia por cualquiera de los campos citados,
tanto desde la investigacin como la actuacin prctica o intervencin propici la
aparicin de denominaciones de la orientacin: orientacin educativa, familiar,
profesional, vocacional, personal, entre otras. A continuacin aquellas reas que
consideramos ms relevantes de intervencin psicopedaggica y socioeducativa en la
escuela:
Orientacin vocacional o desarrollo de la carrera.
Desarrollo personal y social.
Desarrollo cognitivo.
Proceso de enseanza/aprendizaje.
Atencin a las necesidades educativas especiales.
El rea que hemos denominado orientacin vocacional o de la carrera ha pasado por
distintas etapas desde sus inicios a principios del siglo XX, primero como orientacin
vocacional y posteriormente como educacin para la carrera a partir del llamado
movimiento de "revolucin de la carrera". A lo largo de su corta historia se ha
considerado de formas diversas: a) Como informacin profesional integrada en el
curriculum, b) Como estrategia de adaptacin de los jvenes a una sociedad en continuo
cambio, c) Como proceso de desarrollo en el que adquieren especial importancia las
capacidades actitudinales y procedimentales, d) Como programa curricular de
educacin vocacional.
El desarrollo humano personal y social es fundamental en la intervencin
psicopedaggica y socioeducativa. Desde las teoras que fundamentan los estudios de
desarrollo humano, los principios intervencin social y desarrollo de la orientacin
escolar, el movimiento de educacin psicolgica y los estudios provenientes de la
psicologa cognitiva se justifica el trabajo en la escuela y su entorno (familia y
comunidad) en torno a dos ejes de referencia: ensear/aprender a ser y ensear/aprender
a convivir. Generalmente se desarrollan contenidos referidos a: clarificacin de valores,
autoconcepto, habilidades sociales, vitales y autogestin de la conducta. En nuestro
sistema educativo suele llevarse a cabo de varias formas: a travs de programas
especficos, con objetivos especficos incorporados al curriculum o por medio de temas
transversales.

El desarrollo cognitivo es otra de las reas prioritarias de la intervencin

psicopedaggica;

en

funcin

del

mismo

se

justifica

el

proceso

de

enseanza/aprendizaje. Algunas de las teoras que han fundamentado dicha intervencin

se refieren a conceptualizaciones tanto de la estructura y funcionamiento de la
inteligencia (bifactoriales, multifactoriales, del proceso de la informacion, inteligencias
prcticas e inteligencia emocional) como del desarrollo de la misma (epistemologa
gentica, zona de desarrollo prximo, modificabilidad estructural cognitiva). Los
objetivos de todas las reas de aprendizaje y de las materias concretas, en todos los
niveles educativos, son de desarrollo cognitivo en alguna o en muchas de las
capacidades; la meta final es "ensear a pensar/aprender a aprender". Se trabaja a travs
de los contenidos curriculares y tambin por medio de programas especficos.
1.6 Roles y Funciones del Orientador
Abordamos el estudio de los contenidos del epgrafe desde la doble perspectiva: el
desarrollo histrico y los resultados de la investigacin.
a) La historia
Hasta los aos 50 del siglo pasado la orientacin no tom carta de naturaleza en la
escuela integrada, de alguna manera, en el sistema educativo; a partir de esta fecha se
inician los debates y estudios como consecuencia de varios factores como los
siguientes:
* Los fuertes y rpidos cambios sociales de las ltimas dcadas y su influencia en la
educacin: movimientos de salud mental, medios tecnolgicos, despersonalizacin
*

social y masificacin.
La normativa legal promulgada desde las distintas administraciones educativas que

desarrollan el rol del orientador y las funciones de la orientacin.

El trabajo de asociaciones profesionales de Estados Unidos fundamentamente,
como la American Counselig Association (AC) y la American School Counselor
Association (ASCA) que han llevado a efecto numerosas investigaciones sobre el
rol y las funciones del orientador y han creado comisiones de estudio sobre el
mismo tema. Los trabajos realizados desde enfoque tericos como el de "rasgos y
factores" o el "Counseling como relacin de ayuda" derivada de la teora de

Rogers.
El desarrollo de las tcnicas y programas derivados de los presupuestos de la

corriente conductista.
La adaptacin a la intervencin psicopedaggica del modelo consulta para
optimizar el trabajo de los orientadores.

Desde la perspectiva histrica, Sobrado (1998) afirma que son tres las funciones que
tradicionalmente se le han atribuido al orientador escolar:

De coordinacin de los servicios internos a la escuela y de la ayuda externa de los

*
*

servicios de la comunidad.
De asesoramiento grupal.
De consulta.

b) La investigacin
Para O'Bryant (1991), las funciones de los profesionales de la orientacin son tres:
* Funcin de asesoramiento para la solucin de conflictos, la toma de decisiones, el
*

desarrollo personal y el proceso de aprendizaje.

Funcin de consulta en la solucin de conflictos y en desarrollo de habilidades para

el trabajo
Funcin de coordinacin de programas y de actividades del centro escolar con la
comunidad.

Teniendo en cuenta los resultados de la investigacin, la naturaleza del proceso de

orientacin, las caractersticas de los destinatarios y la legislacin vigente creemos que
las funciones asignadas a los orientadores escolares son las siguientes:
*

Informativa: en todos las aspectos que requieran los destinatarios (alumnos,

familias, equipos docentes, equipos directivos); es especialmente importante la

informacin sobre opciones acadmicas, profesionales y laborales.

Diagnstico evaluativa de cuantos aspectos, reas o dimensiones conforman la
realidad escolar: necesidades educativas especiales, factores que influyen en el
proceso de enseanza/aprendizaje, dificultades de todo tipo, necesidades del

contexto, evaluacin institucional.

Preventiva de todo tipo de problemas y dificultades de alumnos, equipos docentes,

familias y la propia institucin.

Remedial o teraputica en casos especficos como necesidades educativas
especiales, problemas de aprendizaje, adaptacin, lenguaje, autoconcepto,

*
*
*

disciplina, etc.
Asesoramiento (apoyo) al profesorado y a la institucin escolar.
Consultiva-Formativa de alumnos, padres/madres, profesores, la propia institucin.
De Coordinacin de programas, actividades, de la accin orientadora general del

centro.
1.7 Formacin del Orientador Escolar
En 1911 J.B. Davis dise, en la Universidad de Harvard, el primer programa de formacin
de orientadores. Desde entonces hasta la dcada de los aos 70, las asociaciones y
organizaciones colegiales, como grupos de presin, interpretaron la profesionalizacin del
orientador y decidieron el tipo de cualificacin necesaria. Ejemplo de ello son el manual de
preparacin del orientador, publicado en 1949 por la NVGA, o la actividad de la ACES a
travs de su rgano de comunicacin el "Counsellor Education and Supervisin". "El
Informe Wrenn" (1962) o el "Standardsfor Counsellor Education in the Preparation
ofSecondary School Counsellor" de la APGA (1964), a partir del anlisis de necesidades

sociales de su poca, elaboraron informes en los que se especifican los contenidos de los
programas de formacin de orientadores
Desde 1980 se viene investigando en la Formacin de Orientadores desde la perspectiva
Competencias/Habilidades Bsicas. Sin embargo, estamos muy lejos de haber conseguido
una cierta unanimidad en este terreno.
En 1990, Fossati resuma las innovaciones curriculares en la formacin de orientadores;
desde entonces hasta nuestros das, las cosas han cambiado muy poco a pesar de los nuevos
planes de estudio en las universidades espaolas; las conclusiones de la autora citada son
estas:
*

Aceptacin generalizada de que al orientador le hace falta preparacin pedaggica,

*
*

psicolgica y sociolgica.
nfasis en los estudios de organizacin y programacin.
Formacin permanente a travs de cursos monogrficos en funcin de las necesidades

*
*
*
*

cambiantes de la sociedad y de las demandas.

Control de la seleccin de los futuros orientadores.
Supervisin del orientador en periodo de formacin y en ejercicio.
Extensin y profundizacin de las relaciones entre padagoga y psicologa.
Creacin de mdulos multidisciplinares para evitar el aislamiento del profesional de la

ayuda.
a) Modelos de formacin de orientadores escolares
Todo modelo de intervencin est fuertemente supeditado a las fuentes tericas que lo
sustentan; la teora valida la prctica y la prctica enriquece la teora. No podemos
hablar de un slo modelo que integre, aglutine y comprenda los diferentes
conocimientos, funciones y competencias que ha de poseer el profesional de la
orientacin; las teoras que los sustentan, las necesidades cambiantes de los
destinatarios de la orientacin, las demandas sociales entre otras causas exigen
diferentes modelos en los que contextualizar las intervenciones psicopedaggicas y
socioeducativas en contextos escolares.
* Enfoques Tericos
Se han identificado diversos enfoques que han fundamentado la prctica orientadora:
Los enfoques psicodinmicos; los cuales hacen referencias a los presupuestos de la
teora psicoanalista de la corriente de Adler fundamentalmente. En este contexto, la
formacin de orientadores se fundamenta en dos principios:
* El futuro orientador debe aprender a "usar" de s mismo de forma
*

conveniente en la relacin con el otro.

El orientador ha de ser capaz de transferir la comprensin de la dinmica

relacional con su formador a situaciones diferentes.

El enfoque exige que el que "est aprendiendo a ser orientador" se observe y exprese
sus sentimientos, miedos, motivaciones, problemas, etc, para que sean examinados
por los dems. La comprensin y resolucin de los propios problemas es la garanta

de que podr ayudar a los dems. Ha de aprender a ser un "tcnico" de la relacin

interpersonal para enfrentar los problemas propios de su profesin. En el proceso
orientador, el nfasis se pone en la personalidad del orientador como elemento
fundamental en la relacin de ayuda. El enfoque psicodinmico tiene serias
dificultades de aplicacin en la escuela; supone un profundo y riguroso conocimiento
de la teora y una formacin en "prcticas" larga, costosa y difcil.
Los enfoques fenomenolgicos; se fundamentan en la teora de C. Rogers (1957) y
tambin de Carkhuff (1967). El principio bsico en el que se basan es que un clima
distendido y emptico facilita la relacin y favorece la solucin de los problemas. Es
a travs de la relacin personal de ayuda como el orientador facilita el aprendizaje y
la solucin de los problemas. El futuro orientador ha de aprender la tcnica de la
entrevista no directiva y otras como la autoexploracin, el role-playing o el ensayo
de conducta. El enfoque presenta algunas dificultades de carcter ms bien prctico
para ser asumido en la formacin de orientadores.
Los enfoques conductistas; estn basados en los principios del paradigma
conductual. Para sus defensores, la idea bsica es que la conducta es aprendida y
puede ser modificada si se la identifica convenientemente y si se administran los
refuerzos adecuados bajo condiciones especficas. La formacin de orientadores
segn este enfoque implica el desarrollo de habilidades intelectuales, capacidades
motrices y psicoafectivas y un riguroso entrenamiento en Modificacin de conducta
Los enfoques evolutivos; se basan en los principios de la Psicologa del Desarrollo
que explica los cambios que se producen en el ser humano relacionados con la edad.
El principio bsico en este enfoque es que el orientador ha de ir modificando sus
mtodos y roles a medida que el estudiante desarrolla sus capacidades y adquiere
experiencia. La teora de Erikson o la de Kohlberg estn presentes en algunos
programas de formacin de orientadores que proponen la solucin de problemas o el
dominio de habilidades de tipo secuencial. El modelo de Sans bury (1982) y el de
Loganbill (1982) son algunos de los ms conocidos. En todo caso, el estudiante debe
aprender habilidades comunicativas y de dinmica interpersonal, adaptacin al rol
del orientador y desarrollar una serie de actitudes relacionadas con la autonoma
profesional, autoconfianza, respeto a las diferencias individuales, motivacin y tica
profesional.
Los enfoques eclcticos; son difciles de delimitar y su principal caracterstica es la
ausencia de bases tericas slidas y la falta de precisin al describir los procesos. En
general, las tcnicas conductistas suelen estar presentes en todos ellos en
combinacin con otras como las asertivas o las facilitadoras. Para muchos, el modelo
de Carkhuff puede considerarse eclctico ya que combina tcnicas conductistas y
facilitadoras.

Modelos de formacin
Las teoras fundamentan los modelos lo que nos lleva a identificarlos en funcin de
la dependencia que de las mismas mantienen. Los modelos estn fuertemente
asociados a los planteamientos tericos y guardan con ellos una fuerte dependencia.
lvarez (1992) ha identificado "determinadas tendencias" en la formacin que
pueden concretarse en los siguientes modelos: teraputico, academicista, basado en
competencias, pedaggico y sistmico.
El modelo Teraputico, tambin conocido con el nombre de "Counseling", est
basado en planteamientos humanistas y no directivos de Rogers (1957), el principio
bsico de actuacin es que la orientacin ser efectiva en la medida en que el
orientador haya desarrollado las adecuadas habilidades de interrelacin y desarrollo
personal; tcnicas y conocimientos son secundarios.
Desde esta perspectiva, la formacin del orientador est dirigida a que ste sea capaz
de explicitar la vivencia del modelo que su formador le ha ofrecido, lo que implica
una cuidada seleccin del profesor-formador y la supervisin de su actuacin
personal. El principal problema del modelo es que reduce toda funcin orientadora al
marco relacional.
El modelo Academicista, pone el acento en los aspectos cognitivos, en los
contenidos de las disciplinas a impartir a travs del curriculum, ya que el "saber
acerca de..." se constituye en garanta de eficacia en la prctica orientadora. Las
funciones del orientador son bsicamente las de instructor, animador del aprendizaje
y consultor; como consecuencia de dichas funciones los programas de formacin se
centran, casi en exclusividad, en objetivos cognitivos, descuidando, en cierta medida,
la formacin en la prctica. El modelo se ha difundido ampliamente en Europa y su
principal limitacin es no tener en cuenta las implicaciones afectivas en la formacin
del orientador.
El modelo basado en Competencias, considera que los objetivos en la formacin de
orientadores han de ir encaminados tanto a la adquisicin de conocimientos (aspecto
cognitivo) como al desarrollo de destrezas o habilidades (aspecto operativo).
Surgi entre los aos 60 y 70, cuando la orientacin hubo de afrontar el reto de su
efectividad.
El modelo Pedaggico e Instructivo; considera al orientador como un profesor, un
instructor, animador de los desarrollos curriculares y consultor. El orientador es, ante
todo, un maestro que posee las destrezas conceptuales, organizativas y prcticas de
un experto profesor. Desde esta ptica, Martn y Hiebert (1985) han trabajado el
modelo pentavalente constituido por los cinco elementos que a su vez son estadiosde la relacin orientadora: objetivos generales, diagnstico previo, objetivos
operativos, actividades instructivas y evaluacin del sistema.

El modelo Sistmico; est basado, fundamentalmente, en el concepto de sistema

como relacin funcional entre las partes o componentes y la organizacin de stos en
un conjunto. Los trabajos de Hosford y Ryan (1970) sirvieron de fundamentacin

para el surgimiento de diferentes modelos para la formacin de orientadores

Por lo tanto la formacin de orientadores ha de cumplir las siguientes funciones:
* Analizar (estudiar) el contexto real en el que se va a actuar.
* Definir la situacin problemtica.
* Formular el proyecto.
* Disear un prototipo de programa de consejo/orientador.
* Experimentar el modelo.
* Introducir el sistema.
* Evaluar el sistema.
* Eliminar el sistema.
Perspectivas de futuro
En pleno siglo XXI, el orientador ha de dar respuesta, cada vez ms, a
requerimientos cada vez ms complejos y funcionales (conocimientos bsicos y
especficos, capacidades de planificacin, gestin y ejecucin), y a cualificaciones
extrafuncionales (actitudes y comportamientos conectados con el contexto socialorganizativo). Es en una sociedad de cambios permanentes y extremadamente
rpidos, de continua tensin puesto de trabajo/estructura socio-organizativa, una
sociedad multitnica y multicultural donde el orientador se ve obligado a realizar su
trabajo. Por ello creemos es de actualidad el planteamiento general de formacin de
orientadores que Alex haca en 1991 para dotarlos de competencias referidas a cuatro
reas:
* "Saber" (conocimientos y capacidades).
* "Saber Hacer" (expectativas de comportamiento en nuevas situaciones).
* "Saber Estar" (competencias tcnicas referidas a responsabilidad).
* "Saber Ser" (competencia social: identidad referida a la madurez y desarrollo de
la personalidad).
Con ello habremos conseguido orientadores competentes y eficaces en el plano
terico y en prctico; capaces de asumir responsabilidades, planificar su trabajo y
desarrollarlo en funcin de las necesidades y demandas sociales, respetando las
diferencias de cualquier tipo; sern adems crticos evaluadores de su propia
actividad y fundamentarn su actividad en la investigacin propia y en la de sus
colaboradores. Sin duda que la formacin en nuevas tecnologas no puede estar
ausente en la formacin de orientadores; de ello se han hecho eco universidades
europeas y americanas y tambin asociaciones profesionales.
Existen tambin algunos de los componentes bsicos, desde esta perspectiva;
componentes que, a su vez, cuestionan y exigen una formacin permanente en
quienes trabajan en ello.
* Componente del "s mismo". Incluye esta dimensin la actitud del orientador de
aproximarse a la persona del orientado con un mayor conocimiento "de sus
valores y actitudes, creencias y estilos de vida". Desde la formacin de

orientadores implica la toma de conciencia y valoracin de las propias actitudes,

*

creencias, valores y prejuicios.

Componente de informacin y conocimiento. Esta dimensin implica
conocimientos ms profundos sobre diferentes etnias o grupos culturales. El
anlisis y la implicacin en investigaciones sobre alguno de estos aspectos puede
ayudar a los orientadores tanto en la perspectiva cognitiva como afectiva de su

formacin.
Componente de la relacin. Este componente sugiere la necesidad de examinar la
relacin que se establece entre orientador y orientado desde la perspectiva de la
identidad cultural y desde el control y el poder ms o menos explicitado pero sin

duda ejercidos a veces desde la figura del orientador.

Componente de destrezas y habilidades. Esta dimensin responde al cmo hacer.
La respuesta no es tan simple como a primera vista podra parecer. Mientras
algunos piensan que las tcnicas y las destrezas han de estar mediatizadas por las
caractersticas culturales de los grupos a los que van dirigidas, otros defienden una
visin "ms universal" segn la cual los elementos que caracterizan el proceso
orientador han de ser enfocados ms all de los condicionamientos culturales y
atender a las diferencias individuales desde los elementos comunes.

II. EL SISTEMA DE ORIENTACIN EN LA EDUCACIN PRIMARIA

II.1.
Objetivos
Los objetivos bsicos que persigue la orientacin en educacin primaria es:
Facilitar la socializacin. Posibilitando el desarrollo personal y social
Facilitar la adaptacin escolar. Adaptar no para controlar, ni para dirigir, si no para
ofertar ayudas para que los alumnos se comprendan mejor as mimos, al mundo que les
rodea y desarrollen su propio proyecto vital y profesional.
Prevenir las dificultades de aprendizaje, desarrollando habilidades para aprender a
aprender.
Potenciar la vinculacin de la escuela y la familia.
Personalizar la educacin, para que esta se ajuste a las peculiaridades y potencialidades
de los alumnos y de los grupos.
Iniciar a los alumnos en el uso de la tcnica de estudio y trabajo intelectual, que le
permita adquirir un sentido crtico favorezca la autonoma personal.
En definitiva, tambin: Posibilitar la coordinacin del trabajo del profesorado, teniendo
en cuenta las necesidades, los intereses y la expectativas del alumno y prestando
atencin a las ideas y opiniones e las familias.
II.2.

Finalidad
Las finalidades de la orientacin en educacin primaria son:
Anticipadora y Preventiva de las dificultades, que optimice los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Compensadora. Combativa de la desigualdad en el mbito educativo.
Favorecedora de la diversidad.
Preparadora para la vida. Educar es orientar para la vida.

Los ya conocidos principios de prevencin (intervencin que debe guiar la accin en primaria),
desarrollo (acomodo a la fase evolutiva en que se encuentra el alumno, integrando experiencias
y conocimientos cada vez ms amplios) e intervencin social (interaccin del sujeto con el
entorno social), tambin sern los que determinen la intervencin orientadora en esta etapa.
Se ha planteado su organizacin en tres niveles de desarrollo: el aula, cuya responsabilidad
corresponde al tutor, el Centro, que ha de dotarlo de una mnima estructura, y los equipos de
especializacin del sector que veremos que lo profesionalizan.
a) En el aula: la funcin tutorial
La orientacin se vincula directamente a la prctica docente, bajo la frmula de accin
tutorial que corresponde al docente. Su ejercicio entronca con la individualizacin de la
enseanza, y en su caso con las adaptaciones curriculares y los programas de desarrollo
personal, lo que hace que sea la escuela la que se adapte al educando y no a la inversa. Pero
del mismo modo, se incardina en el desarrollo del grupo, velando porque ste presente una
evolucin adecuada.
La funcin tutorial implica de un modo absoluto al docente que no reduce su tarea a la mera
instruccin, sino que la transciende en beneficio de la persona en su globalidad. Todo
profesor por el hecho de serlo, tambin es orientador, mxime si se le encomienda dicha

responsabilidad con un grupo de alumnos esta tarea ha de ser integradora, equilibrada y

como se ha sealado, personalizada, complementando la docencia, lo que convierte al tutor
en figura central de todo el proceso escolar, capaz de orientar al alumnado tanto en su
maduracin personal como en la bsqueda del camino de la vida.
b) En el Centro: la orientacin educativa
El concepto de "orientacin" tiene un valor ms bien educativo, pues pretende orientar al
alumno para la vida, y se le da un sentido funcional, en perfecta conexin con el entorno,
brindndole la disposicin necesaria para recorrer el itinerario escolar de un modo apropiado.
Esto significa que en ocasiones habr que arbitrar medidas de intervencin, o de apoyo
especializado, bien por tratarse de alumnos que presenten necesidades educativas especiales,
o por la necesidad de facilitar el efecto compensatorio de la enseanza. Esta atencin, no
corre nicamente a cargo del tutor, sino que ste cuenta con la colaboracin de los equipos
especializados del sector, adems de los profesores de apoyo o especialistas, lo cual exige
que se tenga presente una cierta coordinacin para consolidar y enriquecer la accin
educativa cotidiana del aula.
Hemos de tener presentes cuantas responsabilidades institucionales el Centro tiene
colegiadamente compartidas por el equipo docente, y por el equipo directivo, en relacin con
la orientacin y el apoyo psicopedaggico. Los Planes de Accin Tutorial han de estar
incluidos en el propio Proyecto de Centro, asumiendo la Direccin la responsabilidad de su
elaboracin y la Jefatura de Estudios su dinamizacin. Sabemos que un desarrollo integral de
la educacin, del currculo, supone la aplicacin de diferentes modalidades de intervencin:
el apoyo especfico a ciertos alumnos, la orientacin y la tutora de todos ellos, la asistencia
al profesorado y la intervencin especializada psicolgica, pedaggica y social sobre el
sistema.
Todo un planteamiento que nicamente la profesionalizacin de la tutora permitir sacar
adelante, pues al no existir un departamento especficamente dedicado a esta tarea, el modelo
de coordinacin docente determinar su efectividad.

c) Los Equipos sectoriales: la especializacin

Y si el Departamento de Orientacin nos parece un cauce fundamental para asegurar la
coordinacin de la accin orientadora y tutorial en el Centro educativo, para la actuacin
cotidiana, se cuenta con la colaboracin de otras instancias externas, como son los Equipos
de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP's) que se implican de forma
especializada en el apoyo al profesorado. Desde los equipos sectoriales (Interdisciplinares de
Sector) de orientacin se pretende dar respuesta plena, y tcnicamente especializada, a las
distintas demandas que presenten los centros, aunque a veces esta respuesta pase tambin a
travs de otros servicios o instituciones como los Centros de Profesores o la Inspeccin. La
orientacin se implica en la intervencin, mediante programas de aplicacin en los propios
centros. Con todo, tenemos conformado el marco de su funcin, que ser:
Colaborar en la elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa, especialmente en aspectos
de concrecin individualizada y de adaptaciones curri-culares para alumnos con
necesidades educativas especiales.
Asesorar mtodos y procesos de enseanza y evaluacin apropiados.
Asistencia tcnica al profesorado en el desempeo de la funcin tutorial.
Asesoramiento para el tratamiento especfico en la diversidad de aptitudes, intereses y

motivaciones de los alumnos.

Colaboracin en la prevencin y deteccin de dificultades y problemas educativos.
Contribuir a optimizar la orientacin escolar de los alumnos y de sus padres.
Orientar la escolarizacin de alumnos con necesidades educativas especiales.
Promover la cooperacin entre la escuela y la familia.
a nivel de sector, debern:

Atender las demandas de evaluacin psicopedaggica individual, proponiendo las

oportunas modalidades de escolarizacin.
Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales e instrumentos psicopedaggicos de
utilidad para el profesorado
Impulsar la colaboracin, el intercambio de experiencias y la coordinacin de programas
de orientacin con los centros de Secundaria.
Desarrollar programas formativos para los padres de alumnos.
Optimizar el acceso de los alumnos de Infantil, y el paso a la Secundaria.
Colaborar con los Centros de profesores y otras instituciones formativas en el
asesoramiento psicopedaggico del profesorado.
Con lo cual, vemos cmo la orientacin se estructura en un triple mbito: maestro tutor,
equipo docente (en su caso el orientador del centro), y equipo de sector. Cuenta con un
sistema de actuacin especializada, a travs de la cual se pretenden asegurar los objetivos y
funciones ms especficamente orientadoras, y de relacin con la tutora para la intervencin.

Esto refleja distintos niveles organizativos que permiten tanto la cercana al alumno en la
accin tutorial, como el apoyo. Su actuacin habr de resultar:
Anticipadora y preventiva de la problemtica presente.
Compensadora y/o completadora de los posibles dficits, carencias o desigualdades.
Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual de los alumnos, as como de la
capacidad y cualificacin del equipo docente.
II.3.

La Accin Tutorial en Primaria

Los docentes lleva inherente la accin tutorial, conviene un anlisis particularizado de
dicha actuacin que permita conocer con detalle tanto la aplicacin especfica que suponga,
las responsabilidades que implique y los procedimientos de desarrollo que conlleve, los
cuales determinarn el enfoque que tiene esa funcin en el marco del desarrollo curricular
de la etapa.
a) Fundamentos legislativos
La orientacin en Primaria ha seguido el mismo discurrir histrico del que ya
hablbamos en trminos ms generales, para la Orientacin en Infantil. La Ley General
de 1970 fue la primera en contemplar su presencia en el Sistema Educativo, con unas
caractersticas y funciones propias, que no tuvieron un refrendo legal especfico hasta la
propuesta de Libro Blanco de 1989 y su posterior regulacin en la LOGSE de 1990: "La
tutora y la orientacin de los alumnos formar parte de la funcin docente.
Corresponde a los centros educativos la coordinacin de estas actividades, de modo que
cada grupo de alumnos cuente con un profesor-tutor" (art.60.1)
Esta ley sienta las bases legales de la tutora, relacionndola directamente con la funcin
orientadora, y ambas con la docencia. Resulta muy significativo que dicho
planteamiento se incluya en el ttulo correspondiente a la "Calidad de la Enseanza",
por cuanto significa un cierto reconocimiento de su contribucin a este hecho.
El Real Decreto 1006/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Primaria, cita la figura del tutor (art. 12),
determinando que:
*

Las decisiones derivadas del proceso de evaluacin continua se adoptarn por el

profesor tutor al final de cada ciclo, teniendo en cuenta los informes de los otros

profesores del grupo de alumnos.

Las decisiones a las que se refiere el apartado anterior exigen la previa audiencia de
los padres o tutores del alumno cuando comporten que ste no promocione al ciclo o
etapa siguientes.

Con lo que se alude a la figura del tutor como responsable del proceso evaluador, que
est en consonancia con los padres, para asumir las consecuencias de su promocin.
Luego, el Real Decreto 82/1996, de 26 de Enero, que establece el Reglamento Orgnico
para el funcionamiento de los Centros de Educacin Primaria, lo enriquece plantendolo
desde una perspectiva mucho ms amplia e integradora, otorgndole un carcter
orgnico en la coordinacin docente, como encargado de atender las dificultades de
aprendizaje del alumnado, facilitando su integracin en el grupo-aula y en la vida del
centro, encauzando sus problemas e inquietudes, coordinando el proceso de evaluacin,
informando a los padres y sobre todo, actuando como mediadores entre padres,
profesores y alumnos. Por ltimo, resear cmo la Ley de Calidad le devuelve la
funcin evaluadora, confirindole la responsabilidad inherente a la aplicacin de la
prueba de grado que arbitra para el final de la etapa. Tiene un carcter referencial,
orientador, de la funcin tutorial.
Factores que la determinan
La accin tutorial y orientadora en Primaria se realiza siempre en el marco de las
lneas del currculo, aunque puede incluir diferentes elementos no estrictamente
curriculares como la organizacin y la dinmica del grupo de clase, la motivacin al
aprendizaje o la negociacin de roles y conflictos en el aula, todos ellos integrados
en el denominado Plan de Accin Tutorial.
Los objetivos y las lneas de accin deben tener siempre presentes los objetivos
generales de etapa. En su redaccin hemos de tener en cuenta:
Su valor educativo, al objeto de favorecer:
*
*
*
*
*

La integracin del alumno en el medio escolar.

Su adquisicin de habilidades de estudio eficiente.
El desarrollo de habilidades de eficacia lectora.
Posibilitar el desarrollo del aprendizaje autnomo.
El tratamiento de las dificultades de aprendizaje.

Su contribucin al desarrollo de la carrera, para:

*

Adquirir informacin y conocimiento sobre las diferentes profesiones y

ocupaciones.
Valorar los distintos empleos y ocupaciones, todos ellos igualmente

necesarios y dignos para vivir en sociedad.

Desarrollar algunas estrategias de toma de decisiones en situaciones de
incertidumbre de la vida cotidiana.

Potenciar el desarrollo personal, con lo que se pretende:

*
*
*

Lograr una adaptacin social adecuada, activa y comprometida.

Facilitar el desarrollo de las propias metas y valores.
Favorecer el autoconocimiento de las propias potencialidades y limitaciones

*
*
*
*
*

y la autocomprensin.
Conseguir la autorrealizacin personal.
Mejorar las relaciones interpersonales.
Capacitar para afrontar los hechos de un modo realista.
Desarrollar habilidades de vida, y
Mantener al mximo las propias potencialidades.

El desarrollo prctico de la accin tutorial se lleva a efecto apoyndose en los

siguientes pilares que determinan la orientacin:
La orientacin para el desarrollo de la carrera
Un aspecto mnimamente desarrollado en la Educacin Primaria, pero que no nos
inhibe de algn tipo de actividad concreta, como pueda ser la adquisicin de
hbitos de trabajo, y de destrezas especficas para la aplicacin de actividades
manuales y tecnolgicas.
Otro aspecto a considerar, dada la repercusin que ms adelante tendr, ser la
adquisicin de habilidades para el trabajo cooperativo, que en estas edades puede
encauzarse debidamente.
La orientacin de los procesos de Enseanza-Aprendizaje
Facilitando en su actuacin la coordinacin docente, y proyectando las
necesidades de individualizacin. El desarrollo profesional permitir la
planificacin de acciones formativas en base a las cuales conformar un programa
especfico de mejora docente.
La orientacin en las necesidades educativas especiales
La satisfaccin de dichas necesidades se apoyar indefectiblemente en dos
elementos: la actuacin docente, coordinada y planificada para la aplicacin del
programa especficamente diseado, y la relacin interpersonal, tanto con el
sujeto como con los diversos agentes que intervienen, principalmente la familia.
Y la orientacin para la prevencin y el desarrollo humano
Nos encontramos en edades donde la autonoma del pensamiento crtico an no
est muy desarrollada, por lo que simplemente podemos poner al alumno ante la
situacin del estudio y provocar la reflexin en los temas transversales del
desarrollo curricular, o mediante la experimentacin de algunos recursos de
habilidad social.

No obstante, otros mbitos nos permite el desarrollo de este campo, y muy importantes en esta etapa, como por ejemplo la configuracin de un esquema propio
de valores, o la adquisicin de un estilo particular de relacin intra e
interpersonal.
Aspectos que la facilitan o la entorpecen
En la organizacin de los centros, encontramos siempre aspectos que facilitan o
dificultan la accin tutorial, los cuales conviene tener presentes para evitarlos, o
asumirlos en virtud de las necesidades que cada tutor tenga. As, contribuyen a su
enriquecimiento:
*

Contar con un Plan de Accin Tutorial integrado en el Proyecto Curricular de

Centro, pues de este modo incorpora las actividades de orientacin y estimula al

profesorado para que no slo las planifique, sino que adems las asuma.
La participacin del Equipo Directivo en la planificacin y ejecucin del Plan de
Accin Tutorial, pues esto determina no slo su disponibilidad, sino el que

adems se faciliten los medios que permitan la superacin de obstculos.

Abrir el currculo con una cierta flexibilidad, al objeto de favorecer la autonoma
del centro y la aplicacin de las distintas adaptaciones en los sucesivos niveles de

concrecin.
Presentar una ratio profesorado/alumnado debidamente equilibrada, pues

estimular la personalizacin de la relacin tutorial.

El contar en los centros con apoyo especializado, pues permitir no slo dar
atencin adecuada a las necesidades de cada alumno, sino que adems facilitar

su promocin y su integracin.
La existencia de equipos docentes de ciclo cohesionados y organizados, pues
estimular el trabajo conjunto y har que la responsabilidad tutorial, al igual que
la docente, se comparta.

No obstante, tambin habr elementos que dificulten la actuacin tutorial, como

puedan ser:
*

El carecer de un Departamento especfico de Orientacin, lejos de estimular la

coordinacin, se aleja de toda racionalizacin del esfuerzo y dificulta el

seguimiento y la continuidad de la intervencin.

La desconexin de la funcin tutorial con la docente, desde la propia formacin,

lo que dificulta la necesaria sensibilidad y la asuncin de responsabilidades.

La formacin docente ignora este mbito que luego en la prctica se debe suplir

con frmulas sujetas a la iniciativa y a la voluntariedad personal.

El no reconocer la legislacin esta funcin tutorial, supone que tampoco arbitre
medidas oportunas ni que se le dediquen recursos.

La evasiva que demuestran algunos padres, evitando las responsabilidades que les

corresponden, repercute en un incremento de la tarea docente.

La frustracin profesional que se genera cuando se descubre que no existe un
reconocimiento social de la labor tutorial.

Y en general la nula sensibilidad que detectamos por el tema, viviendo en una

sociedad donde la vocacin educativa no siempre es compartida por los agentes
implicados en la escuela, que lo identifican con excesiva frecuencia con el sentido
formativo, y donde el compromiso personal no siempre devenga la satisfaccin
oportuna.
b) Lneas de Accin Tutorial
El Documento "Orientacin y Tutora" que aparece en las Cajas Rojas (MEC, 1992)
resulta referente obligado en este aspecto, puesto que indica las lneas especficas en las
que se puede llevar a cabo la accin tutorial, que son bsicamente la orientacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje y la satisfaccin de las necesidades educativas
especiales.

La Orientacin de los procesos de Enseanza-Aprendizaje

Con relacin a los procesos de Enseanza-Aprendizaje, se nos plantean tres reas de
intervencin en la Educacin Primaria:
En primer lugar ENSEAR A PENSAR. En este sentido se pretende que los
alumnos gocen de autonoma en su aprendizaje, para lo cual se impulsa el
desarrollo de programas que hagan el pensamiento mucho ms eficiente,
mediante:
* La presentacin de algunas tcnicas de trabajo y procedimientos para
*

aprender a aprender.
La coordinacin del grupo de profesores, contextualizando debidamente las
materias de trabajo y las tcnicas aplicadas.

No parece extrao encontrarnos con algunos alumnos que no requieren de

estrategias especiales para desarrollar sus capacidades intelectuales. No obstante,
otros s, por lo que desde la accin tutorial es preciso que correspondamos a sus
necesidades mediante la aplicacin de programas de enriquecimiento cognitivo.
stos desarrollan fundamentalmente cuatro aspectos especficos del pensamiento:

La resolucin de problemas. Aplicando modelos para su solucin en varias

fases sucesivas: comprensin, ideacin del plan, ejecucin del mismo y

verificacin de resultados.
La creatividad. Una estrategia de aplicacin muy apropiada para el trabajo
grupal es la lluvia de ideas, separando en ella el momento de la generacin
de ideas, del de aplicacin y evaluacin, al objeto de sistematizarlo

convenientemente.
El razonamiento, tanto el inductivo como el deductivo que ya nos aparece en
el segundo ciclo de la etapa. Es imprescindible para la resolucin de
problemticas de forma lgica, lo mismo que para la comprensin del
mundo con el que nuestros alumnos se comunican. Se contribuye de este
modo a conformar el espritu crtico, caracterstica que ha de diferenciar al

ser humano.
La metacognicin, entendida como la consciencia del propio conocimiento,
o el conocimiento del conocimiento, que diran algunos autores. Conforme el
nio crece, se muestra ms capaz de determinar su logro reflexivo, y su
pensamiento autnomo, con un control ejecutivo ms estratgico. Estas
habilidades metacognitivas es posible desarrollarlas a partir de los 5-7 aos
de edad.

Con todo, se nos recuerda que "ensear a pensar es una lnea de actuacin que
requiere ser desarrollada en todas las reas" (MEC, 1992,40). Se trata de que los
alumnos vayan aplicando sus capacidades (de anlisis, de generalizacin y
espritu crtico, de razonamiento) en todo proceso de pensamiento que lleven a
efecto en el aula, para lo cual, las reas curriculares resultan una plataforma ideal.
La construccin de la identidad personal es un tema que tambin interesa a la
Escuela. Es lo que se denomina ENSEAR A SER PERSONA, pues se trata de
que el alumno conforme una imagen corporal adecuada, genere un concepto
positivo de uno mismo y desarrolle la autoestima. El medio escolar y el familiar
ejercen una influencia tan intensa sobre esta imagen que los nios se crean, que
es preciso comprometerse de forma activa con la tarea de propiciar un ambiente
que les brinde la oportunidad de demostrar sus habilidades, descubriendo sus
intereses e incluso satisfaciendo sus necesidades afectivas.
Desde los primeros aos de vida, el nio construye su identidad particular, hecho
al que puede y debe contribuir la escuela (lo mismo que la familia), para que
consiga la necesaria autonoma. En este sentido, se podr:

Favorecer toda iniciativa (emprender, planear y realizar tareas) implicando la

toma de conciencia de las actividades desarrolladas para aprender a determinar
cules son permitidas y cules no. Esta etapa resulta ideal para establecer una
lnea de trabajo propia, mediante la constante supervisin pero sin interferir,
permitiendo que los nios hagan las cosas solos, conformando su sentimiento
de autonoma, y reforzando continuamente su autoestima.
Incluso contribuir al desarrollo del sentimiento moral, que tal y como sealaba

Piaget, aparece a partir de los 5-6 aos. En esta edad, las normas y las reglas
*

de conducta son absolutas, lo que facilita su asimilacin experiencial.

Propiciar el desarrollo de la conciencia social, que lo convierte y lo educa

como ser sociable, abierto a la relacin y participativo en el entorno que vive.

Conformar su autoconcepto, configurando la identidad personal, pues sta
determina la actitud que el sujeto muestre en la vida, presentando coherencia
entre su pensamiento y su actuacin, asumiendo sus compromisos de una
forma responsable, y contribuyendo a mejorar las relaciones manifestando su
pensamiento de un modo constructivo y comprensivo con los dems, y abierto

a cuantas aportaciones puedan llegarle.

ENSEAR A CONVIVIR est vinculado con el mbito de la relacin social. Los
elementos de la identidad personal se proyectan en la convivencia con los otros.
En la infancia, los espacios sociales se amplan de forma gradual, y desde la
tutora se cuidar que exista un desarrollo armnico en toda la convivencia,
incluso mediante la aplicacin de tcnicas y recursos apropiados.
La escuela es el lugar ideal para ello, pues es aqu donde se dan las circunstancias
apropiadas: se genera comunicacin, se experimenta la cooperacin, la
solidaridad se practica y el respeto impera en todas las normas establecidas. El
tutor es quien se preocupa porque exista un clima de armona, velando por
mantener una organizacin social que canalice debidamente la resolucin de los
conflictos. Adems, se aplicarn estrategias que contribuyan al desarrollo de
habilidades sociales, modelando debidamente la conducta.
Otro factor a considerar en este mbito es el autocontrol de la conducta que
manifieste el alumnado, en cuanto a:
*

Control de los impulsos agresivos, que puedan surgir en la convivencia

diaria.
Relativizacin de los puntos de vista, necesaria para armonizar las

relaciones.
El incremento de las aspiraciones y del rendimiento acadmico, que se
proyectar en su implicacin personal.

*
II.4.

El proceso de socializacin de cada sujeto, pues su integracin habr de ser

uno de los objetivos educativos ms importantes.

Organizacin de la Orientacin por Ciclos
Al hablar de orientacin en educacin primaria se debe tener en cuenta que nos referimos a
toda una etapa y que, por tanto, incluye numerosos sujetos con caractersticas muy
diversas. De aqu que deba organizarse de manera distinta en cada uno de los ciclos de la
etapa, respetando las peculiaridades que los caracteriza. Lpez-Sol (1999, 231) nos lanzan
la siguiente propuesta:

1. Principios de la orientacin y la accin tutorial

Un desarrollo coherente y realista de esta dimensin de la educacin se basa en los
principios que sustentan y enmarcan el trabajo de profesores, tutores y orientadores.
Todo ello se deriva de una concepcin de la educacin basada en el pleno desarrollo
armnico de todas las capacidades de la persona. A continuacin se exponen estos
principios y se comentan intentando concretar algunas implicaciones para la prctica
educativa.
1.1.

Individualizacin o personalizacin de la enseanza

El alumnado constituye el eje del trabajo docente. Cada persona tiene sus
peculiaridades, es nica e irrepetible. El profesorado que asume esta realidad
planifica la accin educativa de forma personalizada. Toma conciencia de la
ineficacia de una enseanza diseada para un hipottico e inexistente alumno
estndar que requiere una respuesta educativa uniforme. La individualizacin de
la enseanza consiste fundamentalmente en la adecuacin de la enseanza a las
caractersticas del alumnado; esto supone el conocimiento del mismo, su
seguimiento personalizado y el establecimiento de expectativas favorables que
propicien una exigencia realista .
La adecuacin de la enseanza al alumnado: Supone una aplicacin del
modelo curricular flexible. Todo profesor debe tener en mente a la hora de
pro g r a m a r, de estar en el aula, de evaluar, a cada uno de alumnos. Se
trata de adecuar, de personalizar objetivos, contenidos, metodologa y
criterios de evaluacin. Por el contrario, una aplicacin indebida lleva a
plantear objetivos y contenidos desajustados, excesivamente fciles o
difciles.
El conocimiento del alumnado: Si pretendemos una correcta adecuacin de
la enseanza, es necesario conocer las caractersticas del alumno o alumna,
saber cules son sus capacidades, sus conocimientos previos, su estilo de
aprendizaje, sus intereses y motivaciones. Es imprescindible que el
profesorado conozca a sus alumnos evitando prejuicios y falsas
generalizaciones. El orientador tambin contribuye a este conocimiento.
Seguimiento personalizado del alumno:

La individualizacin supone que los profesores hagan un seguimiento del

alumno a lo largo del curso ayudndole a analizar y resolver los problemas
que puedan surgir tanto de tipo acadmico como personal o de integracin.
Esta cercana llevar al tutor a conocer y comprender mejor al alumno y le
permitir tomar decisiones con conocimiento de causa y debidamente
1.2.

fundamentadas.
Respuesta a las necesidades educativas del alumnado
Las necesidades educativas se distribuyen en un continuo, todos los alumnos en
algn momento del proceso de enseanza aprendizaje presentan necesidades
educativas habituales. Dentro de las prioridades de la orientacin educativa, la
atencin a las necesidades educativas del alumnado ocupa un lugar pre f e rente.
Generalmente se trata de problemas de aprendizaje, de adaptacin al entorno
escolar, de pequeo desajustes afectivos y emocionales y familiares que
repercuten en la marcha escolar del alumno. Conviene tener en cuenta todas estas
circunstancias para ayudar al alumno a satisfacer las necesidades educativas que
presenta.
En otros casos se trata de necesidades educativas especiales de carcter
permanente o temporales.
La atencin a las necesidades educativas exige un planteamiento institucional y
de centro que de cumplida respuesta a las mismas estableciendo las oportunas
medidas educativas.
Enfoque preventivo de la orientacin:
Un enfoque preventivo respecto a las necesidades educativas del alumnado
parte de un profundo conocimiento del mismo, de su historia personal y
familiar, su historial escolar, que se identifiquen sus puntos fuertes y dbiles
tanto en su dimensin cognitiva, afectiva y de insercin social. Interesa
conocer aquellos aspectos del mbito familiar y escolar que favorecen y
dificultan su desarrollo personal y acadmico.
Las respuestas a las necesidades educativas:
De forma esquemtica se puede decir que esta respuesta puede ser de tipo
curricular y organizativo, ambos en estrecha interrelacin.

Las respuestas de tipo curricular se concretan en la elaboracin, desarrollo y

evaluacin de las adaptaciones curriculares con distintos grados de
significatividad.
Las respuestas organizativas tiene que ver con la organizacin de los recursos
humanos y materiales del centro para atender este alumnado y con la
planificacin de las medidas educativas ms adecuadas.
La compensacin de desigualdades:
Parte del alumnado, debido a sus condiciones familiares y socioculturales se
encuentra en desventaja educativa; es decir, presenta necesidades educativas
derivadas del entorno en el que se desenvuelven definidas como carencia de
hbitos predisposicionales, actitudes de rechazo o falta de motivacin por los
aprendizajes escolares, escasez de conocimientos escolares previos.
La orientacin debe intensificarse con estos alumnos para intentar compensar
esas desventajas educativas de procedencia.
1.3.

Educacin integral e insercin social

Llevar a cabo la educacin integral supone que se planifique con esa intencin,
que se desarrolle dicha planificacin segn este principio y que se evale en
consonancia con el mismo.
Los objetivos educativos deben ser amplios:
La decisin sobre qu objetivos y contenidos incluir en la planificacin de la
enseanza es muy importante. Por ello, deben contemplarse diversidad de
objetivos educativos, unos respondern a la dimensin intelectual de la
persona, otros a la afectiva o emocional, otros a la dimensin social y moral,
otros a la dimensin fsica. Todas las dimensiones de la persona deben estar
consideradas en la programacin de la enseanza. Si se olvida algn aspecto
es posible que no se contemple en la prctica educativa. A este fin tambin
contribuye la inclusin en los contenidos tanto de conceptos, como de
procedimientos y de actitudes. De esta forma, se recogen las tres dimensiones
del conocimiento: el saber (concepto) el hacer (procedimientos) y el ser
(actitudes). Una educacin equilibrada debe armonizar estas tres dimensiones.
La enseanza y el clima del aula deben propiciar la madurez personal:

Las relaciones entre el profesor y los alumnos y entre estos deben partir del
principio de respeto hacia la persona. El grupo-clase es un factor decisivo para
propiciar la insercin social de los alumnos y el equilibrio personal. El
profesor-tutor deber cuidar de que se cree un grupo humano en la clase que
propicie buenas relaciones entre los alumnos.
La evaluacin debe contemplar la totalidad de los objetivos programados:
Si se quiere llevar a la prctica una educacin integral, sta no es factible si no
se consideran a la hora de valorar el efecto de la enseanza toda la gama de
objetivos previstos. Aquello que no es evaluado es percibido por el alumno
como poco relevante; adems el propio profesor tiende a incidir ms en
aquello que es objeto de evaluacin. Sin embargo, es conocida la dificultad a
la hora de llevar a la prctica este principio en la evaluacin.
1.4.

Coordinacin interna y externa

El hecho de multiplicar recursos y profesores especialistas no supone en s la
mejora de la atencin educativa al alumno, si no se coordinan las diferentes
intervenciones sobre el alumno. Deben establecerse criterios y pautas comunes de
actuacin entre todos los profesores. La orientacin y la accin tutorial deben
llevar a la prctica este principio educativo establecimiento de criterios comunes,
sobre todo si se pretende que stos no sean puramente formales sino que se lleven
a la prctica.
La coordinacin interna :
Aquellos profesores que inciden sobre un alumno o un grupo de ellos deben
coordinarse. Es funcin de pro f e s o r-tutor garantizar esta coordinacin
docente. Se suele llevar a efecto en tres momentos: en la programacin, en el
desarrollo de la misma y en la evaluacin, tanto la inicial, la continua, como la
final. En la programacin se persigue que no haya desajustes ni en los
objetivos y contenidos ni en la metodologa. Mediante la evaluacin colegiada
se pretende completar la informacin parcial de cada profesor y mediante el
dilogo llegar a acuerdos que incidan en la mejora de la respuesta educativa al
alumno o al grupo.
La coordinacin externa:

Es preciso adems establecer cauces de coordinacin con el exterior para

intercambiar informacin y pedir colaboracin.
Por su importancia resalta en primer lugar la necesidad de establecer un
contexto de colaboracin con la familia. El profesor-tutor debe sistematizar
esta relacin del centro con los padres y madres de sus alumnos. La
implicacin de las familias en la marcha educativa de sus hijos en estrecha
colaboracin con el profesorado propicia la coherencia educativa y previene la
aparicin de conflictos o problemas escolares.
En ocasiones debe recurrirse al Centro de Recursos de Educacin Especial
para pedir asesoramiento sobre atencin educativa de algn alumno con
necesidades educativas especiales. Es importante que esta coordinacin entre
el profesorado y el CREENA se haga de forma fluida y rpida.
As mismo, el centro escolar debe establecer cauces de coordinacin con otras
instancias sociales y sanitarias desarrollando planes de prevencin de riesgos
Por ltimo, cabe resear en este apartado que el centro escolar debe estar
abierto al entorno y buscar la complementariedad de los diferentes recursos
educativos que rodean a los nios y adolescentes.
La mediacin y la resolucin de conflictos:
En ocasiones, la coordinacin toma la forma de la mediacin entre diferentes
partes para solucionar problemas y conflictos. La orientacin y la accin
tutorial deben contemplar esta necesidad de mediacin. Unas veces se necesita
intervenir como mediador entre padres e hijos, entre familia y centro escolar,
entre alumnos entre s, entre alumnos y profesores, etc.