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Curso-Taller de matemt
INSTITUTO ESTATA
TATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA
XACA
DIRECCIN
N DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL
SUBDIRECCIN TCNICA
TALLER DE MATEMTICAS
Cursomticas 2012
Curso-Taller de matemt
DIRECTORIO
CA
PROFR. VALERIO FABIN GARCA
DIRECTOR DE EDUCACIN PRIMA
IMARIA GENERAL
PROFR. ANGEL JOAQUN MARTN
RTNEZ CRUZ
SUBDIRECTOR TCNICO
INTEGRANTES DE LA MESA TCN
CNICA DEL NIVEL
PROFRA. SOLEDAD PACHECO ROJAS
ROJ
PROFRA. RITA RUIZ MALDONADO
ADO
PROFR. RAMN BARROSO LPEZ
PEZ
PROFR. PEDRO ATANASIO GME
MEZ SANTIAGO
PROFRA. LAURA RASGADO JUAN
AN
PROFRA. JUANA JIMNEZ CONTR
NTRERAS
PROFR. JOS MARTN CONTRERA
ERAS MELCHOR
PROFR. JAIME ENRIQUE HERNN
NDEZ GARCA
PROFRA. IRMA FILIO LOZANO
PROFR. HOMERO ENRQUEZ RAMREZ
RAM
PROFRA. GLADYS ARANGO MORA
ORALES
PROFR. FERNANDO ESTANISLAO
AO AQUINO
A
CALVO
PROFR. ENRIQUE DAVID RODRGU
GUEZ REYES
PROFRA. DEISY GARCA GARCA
PROFR. ANGEL ORTZ LPEZ
SA
PROFRA. ANA LUISA DAZA SOSA
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SESIN I
Qu son las matemticas?....
Didctica de las matemticas....
Qu es una situacin didctica?....
Competencia matemtica....
Competencias generales......
Qu es un problema?....
Caracterizacin de los problemas......
La creacin matemtica....
La metodologa de Polya.....
Tipos de problemas a trabajar en la Educacin Primaria...
Tipos de problemas de evaluacin en la resolucin de problemas....
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SESIN II
Comprensin de los sistemas de numeracin...
Contar es el comienzo....
El problema de la conservacin de la cantidad..
Los modelos matemticos de construccin del nmero natural..
Las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales....
Las operaciones aditivas......
La resta.....
Problemas de tipo multiplicativo....
Prediccin y azar.....
Comparacin de probabilidades....
Tratamiento de la informacin....
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SESIN III
MEDICIN
Gnesis de la idea de magnitud y medida en el nio....
Medicin......
GEOMETRA
Qu es la geometra?....
Figuras Geomtricas.....
Cuerpos geomtricos......
Trigonometra......
Plano cartesiano.....
Didctica de la geometra....
Ensear geometra para qu?....
Los niveles de razonamiento geomtrico..
FRACCIONES
Matemticas escolares: fracciones, decimales y razn....
Medida....
Reparto: cociente y nmeros decimales....
Operador. Significado de la preposicin de..
ndice comparativo....
Pensamiento matemtico de los estudiantes: hacia la competencia matemtica con los nmeros racionales..
La construccin de los significados: un modelo recursivo..
Modos de representacin y su uso como instrumentos de aprendizaje..
Significados adscritos a las representaciones..
Relacin semntica-sintctica....
Razonamiento proporcional....
Comparaciones absolutas y relativas....
BIBLIOGRAFA....
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Muchos desarrollos importantes en las reas del conocimiento han partido de la necesidad
de resolver problemas concretos, propios de los grupos sociales donde surgen. Las
matemticas no son la excepcin pues son un producto del quehacer humano y su proceso
de construccin est sustentado en abstracciones sucesivas. As los nmeros, tan familiares
para todos, surgieron de la necesidad de contar y son tambin una abstraccin de la realidad
que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo est adems estrechamente
ligado a las particularidades culturales de los pueblos: todas las culturas tienen un sistema
para contar, aunque no todas cuenten de la misma manera.
El nio construye las estructuras lgicas reconstruyendo y reestructurando lgicamente su
entorno, en interaccin constante. A travs de dos modalidades de estructuras, las llamadas
estructuras lgico-matemticas, que organizan los objetos discontinuos (seriacin,
clasificacin y nmero), las llamadas infralgicas organizan los objetos continuos (sustancia,
peso, volumen, espacio, etc.). En la perspectiva constructivista los nios comparan, clasifican
y ordenan en el espacio y el tiempo; gracias a estas acciones construyen sus conocimientos
aritmticos, de manera que la experiencia del nio con los objetos, solo juegan el papel de
soporte, es necesaria para el descubrimiento del nmero, pues es algo que no puede
extraerse directamente de los objetos, en contra de lo que postula el empirismo.
En la construccin de los conocimientos matemticos, los nios tambin parten de
experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones,
pueden prescindir de los objetos fsicos. El dilogo, la interaccin y la confrontacin de
puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos; as, tal proceso
es reforzado por la interaccin con los compaeros y con el maestro. El xito en el
aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseo de actividades que
promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interaccin
con los otros. En esas actividades las matemticas sern para el nio herramientas
funcionales y flexibles que le permitirn resolver las situaciones problemticas que se le
planteen.
Las matemticas permiten resolver problemas en diversos mbitos, como el cientfico, el
tcnico, el artstico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas construyen conocimientos
fuera de la escuela, stos no bastan para actuar eficazmente en la prctica diaria.
El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresin que la escuela
proporciona permite la comunicacin y comprensin de la informacin matemtica
presentada a travs de medios de distinta ndole.
Una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las cuales los nios utilicen sus
PROPSITO GENERAL
PRIMERA SESIN
1. QU SON LAS MATEMTICAS?
El trmino matemticas viene del griego "mthema", que quiere decir aprendizaje,
estudio y ciencia. Y justamente las matemticas son una disciplina acadmica que estudia
conceptos como la cantidad, el espacio, la estructura y el cambio. El alcance del concepto ha
ido evolucionando con el tiempo, desde el contar y calcular hasta abarcar lo mencionado
anteriormente. Aunque algunos las consideran como una ciencia abstracta, la verdad es que
no se puede negar que est inspirada en las ciencias naturales, y uno de sus aplicaciones
ms comunes se lleva a cabo en la Fsica.
Las matemticas son algo ms que una vasta coleccin de conceptos y destrezas. Que han
sido creadas en todas las culturas. Adems, los matemticos las practican como miembros
de un grupo que responde a nuestra cultura evolutiva y contribuye a ella; y por ltimo, la
cultura matemtica y las matemticas escolares no son idnticas. (Romberg, 1991)
Las matemticas como el resto de las disciplinas cientficas, aglutinan un conjunto de
conocimientos con caractersticas propias y una determinada estructura y organizacin
internas. Lo que confiere un carcter distintivo al conocimiento matemtico es su enorme
poder como instrumento de comunicacin conciso y sin ambigedades gracias a la amplia
utilizacin de diferentes sistemas de notacin de naturaleza muy diversa, que ponen de relieve
algunos aspectos y relaciones no directamente observables y permiten anticipar y predecir hechos,
situaciones o resultados que todava no se han producido.
Las matemticas son una invencin de la razn humana, una vasta coleccin derivada de la
bsqueda de soluciones a los problemas sociales. Las abstracciones e invenciones nos ayudan a dar
sentido a nuestro mundo y a nosotros mismos. Esto es cierto, independientemente de que haga
hincapi en la resolucin de problemas, la bsqueda o la aplicacin. La adquisicin de conceptos y
las destrezas es intil a menos que se utilicen en la prctica de las matemticas.
Las matemticas se conciben en el currculum oficial como un conjunto de conocimientos en
evolucin continua y en cuyo desarrollo ha desempeado un papel importante su vinculacin a
problemas prcticos del hombre
Las metas anteriores implican que los estudiantes deben tener numerosas y variadas experiencias
relacionadas con las matemticas, que les permiten:
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4. CONTRATO DIDCTICO
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COMPETENCIA MATEMTICA
Por qu es necesario hablar de competencias en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
en el nivel de educacin primaria?
- Porque se concibe que las competencias son manifestaciones o demostraciones de un saber.
- Porque se considera que estn ligadas a los propsitos de los planes y programas educativos.
- Porque las competencias tienen relacin con el grado de excelencia que un alumno alcanza en el
aprendizaje de las matemticas.
- Porque en este trabajo se describen las construcciones conceptuales de los docentes en el mbito
de la escuela pblica de educacin primaria, la cual participa de manera activa y formal en la
fabricacin de jerarquas de excelencia y por ende en la construccin de buenos o malos alumnos de
matemticas, es decir, en sujetos competentes o no competentes.
COMPETENCIAS GENERALES:
1.- RAZONAR. De manera general se entiende como facultad de pensar, discurrir y juzgar de lo malo
y, lo falso. (Larousse, 1990). De manera particular destacan los siguientes procedimientos: organizar
informacin; jerarquizar informacin; comprender el uso de los nmeros al operar, estimar, aproximar
y representarlos grficamente; distinguir la naturaleza de los datos superfluos de los relevantes;
discriminar informacin de cuestionamientos. Se puede decir que un alumno puede razonar sobre
una situacin determinada cuando es capaz de reflexionar, exponer, disentir y/o argumentar, entre
otros aspectos.
2.- MEMORIZAR. Se alude a aprender de memoria o fijar algo en la memoria por medio de
repeticiones sistemticas. (Idem). Se consideran procedimientos tales como memorizar frmulas,
tablas de multiplicar, definiciones, tcnicas, propiedades y repetir procedimientos paso a paso.
3.- RESOLVER PROBLEMAS. Los procesos considerados para esta categora son: elaborar sus
propias estrategias; ser capaz de argumentar como resolvi un problema o lleg a una respuesta;
plantear y resolver problemas de formas diferentes; plantear y resolver problemas en diversos
contextos escolares; analizar las relaciones entre los datos que aparecen en los enunciados de los
problemas.
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Qu es un problema? Un problema plantea una situacin que debe ser modelada para encontrar
la respuesta a una pregunta que se deriva de la misma situacin (Parra, 1989). Pero tambin, un
problema debera permitir derivar preguntas nuevas, pistas nuevas, ideas nuevas como lo seala
Bouvier.
Sin embargo, un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se lo
plantea l mismo) dispone de los elementos para comprender la situacin que el problema describe y
no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera
casi inmediata. Ciertamente, lo que es un problema para un individuo puede no serlo para otro porque
est totalmente fuera de su alcance o porque para el nivel de conocimientos del individuo, el
problema ha dejado de serlo.
Un problema es una situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para la
cual no dispone, en principio, de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin;
consecuentemente eso produce un bloqueo. Conlleva siempre un grado de dificultad
apreciable, es un reto que debe ser adecuado al nivel de formacin de la persona o personas
que se enfrentan a l. Si la dificultad es muy elevada en comparacin con su formacin
matemtica, desistirn rpidamente al tomar consciencia de la frustracin que la actividad les
produce. Por el contrario, si es demasiado fcil y su resolucin no presenta especial dificultad
ya que desde el principio ven claramente cul debe ser el proceso a seguir para llegar al
resultado final, esta actividad no ser un problema para ellos sino un simple ejercicio. De
este modo podemos decir que la actividad que para alumnos de ciertas edades puede
concebirse como un problema, para otros no pasa de ser un mero ejercicio.
Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolucin. Al
realizarlos, el alumno se da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos.
Hacer ejercicios en serie puede provocar aburrimiento, ya que generalmente son repetitivos y
pueden resultar poco interesantes. Sin embargo, en algunas ocasiones sirven para motivar a
los alumnos, pues de esa manera toman conciencia de los conocimientos que van
adquiriendo. Son un tipo de actividades muy abundantes en los libros de texto. Como
profesores/as no debemos abusar de su realizacin, sino seleccionar cuidadosamente
aquellos que nos resultan ms tiles para evaluar el grado de comprensin de los conceptos
y la adquisicin de algoritmos matemticos por parte de los alumnos.
Por contraposicin, los problemas no se resuelven con la aplicacin de una regla o receta
conocida a priori. Exigen al resolutor sumergirse en su interior para navegar entre los
conocimientos matemticos que posee y rescatar de entre ellos los que pueden serle tiles
para aplicar en el proceso de resolucin. Puede servirse de experiencias anteriores que
hagan referencia a situaciones parecidas, para rememorar cul fue el camino o va seguida,
en caso de poder volver a utilizarlos en esta nueva situacin.
Los problemas pueden tener una o varias soluciones y en muchos casos existen diferentes
maneras de llegar a ella(s). Cuando un alumno o un grupo se implican en esta actividad, se
vuelca en ella, muestra entusiasmo y desarrolla su creatividad personal. Es frecuente
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CARACTERISTICAS DE LOS
PROBLEMAS
Suponen un reto.
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falta de
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Problemas aritmticos.
De primer nivel:
Aditivo sustractivos
- de cambio
- de combinacin
-de comparacin
-de igualacin
-de repartos equitativo
-de factor N
de multiplicacin divisin
-de razn
-de producto cartesiano
de segundo nivel
de tercer nivel
Problemas geomtricos
Problemas de razonamiento lgico
Problemas de recuento sistemtico
Problemas de razonamiento inductivo
Problemas de azar y probabilidad
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metacognitivos
(Segn
Es importante, para realizar una entrevista, sealar que tipo de problema trabajar el estudiante.
Algunas caractersticas de problemas incluyen:
Al seleccionar los problemas y realizar las entrevistas, el reporte de las cualidades mostradas por los
estudiantes debe discutirse alrededor de los siguientes puntos:
I.
II.
III.
IV.
V.
Finalmente se debe reportar si el estudiante obtuvo la respuesta correcta, al problema, si lo hizo con
o sin ayuda del entrevistador. Indicar la cantidad de tiempo en cada fase para obtener la solucin y
los comentarios pertinentes adicionales.
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PUNTOS
0-1
2-3
4-5
6-7
8-9
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DESARROLLO
ESTRATEGIAS USADAS
Correcta
Completo
operaciones numricas
Incompleto
uso de lgebra
no requerido
lista sistemtica
sin unidades
Incorrecta
Indeterminada
sin contexto
En blanco
bsqueda de patrones
sin desarrollo
casos simples
indeterminadas
En este instrumento se han identificado algunos componentes que pueden ayudar al instructor a
tener una idea global del proceso de solucin del problema. Adems, la identificacin de los
diversos momentos genera informacin relacionada con las dificultades que puedan mostrar los
estudiantes en cada una de las fases. Es decir, entendimiento, uso de estrategias y evaluacin
de la solucin. Estos instrumentos pueden ser ajustados por el instructor, de acuerdo con los
tipos de problemas que considere en la evaluacin.
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SESIN II
PROPSITO:
Saber contar y comprender el valor relativo de las unidades para contar y su composicin
aditiva no son la misma cosa. Los nios y nias que no saben contar podran no ser capaces
de comprender el valor relativo de las unidades ni obtener totales con unidades de diferente
valor en el contexto del manejo de dinero.
Ni la instruccin escolar ni la habilidad de escribir nmeros son cruciales para entender esos
aspectos del nmero. Pueden dominarse a partir de la utilizacin del sistema de numeracin
oral al menos en conjugacin con la familiaridad con el sistema monetario.
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el primer 3 que escribimos pertenece a las decenas de millar (DM), y vale 30.000 unidades;
el segundo 3 pertenece a las decenas (D), y vale 30 unidades;
el tercer y ltimo 3 pertenece a las unidades (U).
As pues, podemos descomponer un nmero como suma de los valores de sus cifras. Por ejemplo,
el nmero 456,789 es la suma de:
456,789 = 4 centenas de millar + 5 decenas de millar + 6 unidades de millar + 7 centenas + 8
decenas + 9 unidades = 4 CM + 5 DM + 6 UM + 7 C + 8 D + 9 U
Para nmeros ms grandes, con ms de seis cifras, hemos de usar rdenes de unidades superiores
a la centena de millar:
Por ejemplo, el nmero 42, 345,678 es la suma
de:
42, 345,678 = 4 decenas de milln + 2 unidades de milln + 3 centenas de millar + 4 decenas de millar
+ 5 unidades de millar + 6 centenas + 7 decenas + 8 unidades = 4 Dm + 2 Um + 3 CM + 4 DM + 5 UM
+6C+7D+8U
CMO SE LEEN LOS NMEROS?
Para leer cualquier nmero hemos de formar grupos de tres cifras, contndolas desde la derecha y
recorriendo el nmero hacia la izquierda. Despus se lee cada uno de los grupos, empezando por el
primero de la izquierda y avanzando hacia la derecha.
Por ejemplo, para leer el nmero 215,367,498:
Leemos los grupos empezando por el primero de la izquierda: doscientos quince millones
trescientos sesenta y siete mil cuatrocientos noventa y ocho.
Fjate que entre el primer y el segundo grupo va la palabra millones y entre el segundo y el tercer
grupo la palabra mil.
La posicin de los distintos matemticos y su relacin con las actividades reales del
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El numero es
Cardinal
Ordinal
Algebraico
Constructivo
Operador/ razn
Producto del conteo
Perspectiva
terica
Cantor, Frege, Russell
Peano, Neumann, Weyl
Hilbert
Lorenzen
Euclides, Euler,Herbart
E. Cassier
El examen detenido que este autor hace de las teoras anteriores le lleva a varias
conclusiones que compartimos completamente:
Ni filsofos ni matemticos pueden decir de manera unvoca qu son, de dnde vienen y para qu
sirven los nmeros.
Los nios no construyen una nocin del nmero ni una prctica del nmero. Hay nociones y usos
mltiples del nmero que se solapan, se completan, se excluyen, etc.
Los investigadores psicogenticos se reducen a una nica perspectiva que no permite dar cuenta de toda la
riqueza del pensamiento y las actividades infantiles.
CONTAR ES EL COMIENZO
Los nmeros naturales son aquellos que utilizamos para contar (1, 2,3,) y el cero, permiten resolver una gran
variedad de situaciones, por ejemplo: contar colecciones, compararlas e igualarlas, comunicar cantidades,
expresar medidas, ordenar elementos.
Resulta bastante difcil decir exactamente decir exactamente cuando los nios y nias
comienzan a aprender matemticas. Formalmente, por supuesto, su carrera en las matemticas suele
iniciarse en la escuela, pero sera absurdo decir que las primeras experiencias matemticas se dan
slo cuando las ensea un maestro. Es perfectamente obvio para la mayora de los padres que sus
hijos aprenden algo sobre los principios matemticos antes de ir a la escuela y, para la mayora de los
maestros que los nios ya saben bastante antes de ir a la escuela.
COMO SE APRENDE A CONTAR ADECUADAMENTE: Al contar debemos respetar una serie de
principios sencillos pero necesitan ser explcitamente reconocidos. Comencemos con la manera en
que la nia o el nio cuentan un solo conjunto de objetos visibles y tangibles y preguntarles cuntos
objetos tiene. El primer Principio de correspondencia biunvoca: al contar, deben contarse todos
los objetos, y cada uno debe contarse una sola vez. El segundo principio el de orden constante:
cada vez que contamos debemos pronunciar palabras numricas en el mismo orden. El tercer
principio de cardinalidad: se relaciona con la manera de decidir la cantidad real de objetos en el
conjunto que se est contando, es decir cmo saber si el total de objetos corresponde a la ltima
palabra numrica pronunciada al contar. Estos tres requerimientos son indisputables, un nio que no
lo respeta no cuenta adecuadamente, y aquel que si lo respeta incesantemente si lo hace.
COMO UTILIZAN LOS NIOS Y LAS NIAS EL CONTEO: PIAGET seal que si un nio cuente
bien a pesar de no entender la naturaleza de esos nmeros cuyos nombres se ha aprendido
hbilmente. Pero si ve que contar es una manera de encontrar una solucin a un problema
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A
B
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A
B
De manera que la correspondencia visual se rompa. Pregunta despus: hay mas rojas o mas
azules?, Cmo lo sabes? En otros casos los nios son invitados a construir una hilera de fichas
equivalente a una dada.
Piaget encuentra cuatro niveles de conducta:
1. Ausencia de correspondencia trmino a trmino. Se da en nios de edades
comprendidas entre los 4 y 5 aos, y se caracteriza porque usando una intuicin simple
tiene ms en cuenta la configuracin global y esttica de las hileras (longitud de la misma)
que la cantidad de fichas. Los individuos de esta etapa no saben servirse de la
correspondencia trmino a trmino para responder a la cuestin y se hayan atrapados por
las configuraciones figurativas de las fichas.
2.
Correspondencia trmino a trmino sin conservacin (5-6 aos). Si bien los nios son
capaces de establecer una correspondencia trmino a trmino entre las fichas rojas y las
azules, una vez que esta se rompe visualmente, porque las fichas se separan o se juntan,
los individuos renuncian a la equivalencia numrica. Argumentan que hay ms fichas en
la hilera B porque es ms larga, o bien en A porque las fichas estn ms juntas, segn se
realice la centracin sobre uno u otro aspecto, longitud o densidad.
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La quotit se correspondera con lo que algunos autores han denominado posteriormente conteo
numerado. La nocin de cuotidad tiene un cieno estatuto cardinal, si bien no se da la inclusin
jerrquica de las clases propia de la cardinacin operatoria propiamente dicha.
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la
veracidad
de
esta
afirmacin,
Adems, los errores cometidos por los individuos en los estadios I y II de construccin del
nmero se corresponden con dificultades del mismo tipo en clasificaciones y seriaciones
(Piaget &, Inhelder, Grco & Morf). Sin embargo, la mayora de las investigaciones posteriores a
las de Piaget, parecen mostrar que no hay sincrona entre la adquisicin de la conservacin
numrica
y
la
seriacin
y la inclusin; la adquisicin de esta ltima, as como de la transitividad (6-7 aos), sera
posterior a la conservacin del nmero (5-6 aos).
La afirmacin que acabamos de subrayar sirve a Piaget para establecer un hecho de gran
trascendencia para la actuacin didctica en el aula:
La serie de los nmeros se constituye en tanto que sntesis de la clasificacin y la ordenacin (Beth & Piaget).
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DESCRIPCION
EJEMPLO
Situacin
de
transformacin
Situaciones parte-todo
Situaciones comparativas
En la primaria, la enseanza de las cuatro operaciones bsicas ocupa un lugar central y por tradicin
ha tendido a identificarse con la enseanza de los algoritmos convencionales.
Las operaciones bsicas constituyen por ello un tema clave para propiciar la reflexin acerca del
contenido matemtico y de los procesos a travs de los cuales los nios pueden apropiarse de l.
se destaca tanto la existencia de diversos significados para una misma operacin como la
existencia de diversas tcnicas de resolucin o algoritmos. Asimismo, se analizan procesos de
construccin de tcnicas operatorias a partir de la resolucin de situaciones problemticas.
El tema es adecuado para analizar situaciones problemticas a partir de variables como tamao y tipo
de nmeros implicados, contexto, estructura semntica, forma de presentacin de los datos.
Se introduce tambin el tema de clculo mental y el uso de la calculadora como auxiliar didctico en
la clase de matemticas.
La suma y el dominio de las propiedades del sistema de numeracin: Entonces cul es la
base para dominar el sistema decimal? Una es de practicar el conteo, y particularmente practicar la
correspondencia biunvoca, es la experiencia crucial que conduce a este entendimiento. Otra
posibilidad son los encuentros del nio con la suma podran ser la experiencia necesaria para
entender la composicin aditiva que subyace en el sistema decimal.
En torno a los seis aos, la gran mayora de los nios de nuestra cultura estn en disposicin de encarar el
aprendizaje simbolizado de las operaciones aditivas-cdigos notacionales, resolucin de problemas de ese
mbito, algoritmos, etc. Por dos razones:
1.- ya son capaces de actuar con smbolos de segundo orden: las notaciones.
2.- Son operaciones que de modo informal y con nmeros inferiores a 10 vienen realizando desde unos meses
antes.
Gracias a influjos de muy diversa procedencia (psicologa del aprendizaje, psicologa de desarrollo,
epistemologa de la matemtica, reformas educativas, contexto social) se han ido configurando en los ltimos
treinta aos enfoques diferentes en la enseanza inicial de las operaciones de suma y resta. Si nos diramos
un paseo por las aulas de primer ciclo, observando detenidamente lo que sucede en ellas, los materiales que
hay que usar, la dinmica del aula, si preguntramos por el por qu de lo que se hace all y analizramos la
planificacin del trabajo, seguramente obtendramos un abanico de estilos, enfoques y prcticas docentes.
Obstante podramos detectar rasgos comunes y efectuar una clasificacin basndonos en ellos. Enfoques o
tradiciones:
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CARACTERISTICAS
UNION
TRANSFORMACION
EJEMPLOS
COMPARACIN Ivn tiene 9 caramelos; Tere tiene 4 caramelos.
CAMBIO
IGUALACION
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_tipo figurativo de una sola imagen: en l ni siquiera se diferencian especialmente las dos cantidades.
_tipo con tendencia al comic: esto es, separando especialmente de izquierda a derecha las cantidades.
Tipo con tendencia a la triparticin: En este tipo, si se insiste con interrogantes adecuados, el autor o
autora llega a dibujar, incluso el conjunto total o final en tercer lugar.
Se pide al alumno que en el momento de representar lo representen en: tres partes ordenadas, dibujen
slo marcas que irn acompaadas de su cardinal correspondiente, la accin que efectan siempre es
la de reunir, se pide que inventen algo para expresar esa accin.
Una vez resueltas exitosamente el trabajo con problemas dibujados conviene que nos interroguemos
sobre lo aprendido, pues an no hemos llegado a la meta: la expresin aritmtica.
Vamos a intentar pasar de la representacin simblica a la numrica: consiste en representar un
problema segn la simbolizacin convenida incluyendo sus cardinales, problema verbalizado, narrado,
por alguien de clase o por el maestro.
Conviene insistir en la invencin y expresin oral de problemas practicando la ronda de problemas y
representndolos.
Dar representacin del problema y pedir a otros nios que acierten el problema. Lo importante son las
cantidades y la operacin de reunirlas y eso es lo que en esencia, expresamos con el cdigo aritmtico
construido.
Preparamos fichas de trabajo en las que se alterne la expresin grfica de problemas del tipo de las
ilustraciones expuestas con la numrica, conservando los smbolos acordados.
Cambiar los smbolos convenidos en clase por los universales no debe ofrecer dificultad porque la
estructura verbal cannica ya est
PREDICCION Y AZAR
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PIAGET,J. e INHELDER, B (1974): La genese de vide de babard chez lenfant, PUF, Paris.
FISCHBEIN, E. (1975). The intuitive sources of probability thinking in children, D Reidel: Dordrecht.
Proposicin de una secuencia didctica para desarrollar las primeras ideas de combinatoria
en los alumnos de primaria.
La construccin de situaciones didcticas que conformen la secuencia correspondiente se tiene que guiar
por los principios generales establecidos en las teoras de la didctica fundamental, ya que se trata de
elaborar aquellas situaciones que servirn para que los alumnos inicien la elaboracin de una serie de
conceptos nuevos, conceptos que tienen que ver con las teoras matemticas sobre la combinatoria. Se
debe subrayar el carcter introductorio de dichas situaciones, ya que todos los estudios sobre la adquisicin
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Se tiene una caja que contiene 15 bolas de color negro y 10 de color rojo. el experimento consiste en
sacar una y anotar de qu color es. El espacio muestral es {negra, roja}.
Se lanza una moneda y se anota el resultado. El conjunto de resultados posibles, el espacio
muestral, es {guila, sol}.
En el ejemplo de lanzar dos monedas simultneamente, se puede expresar el espacio muestral
mediante pares ordenados, donde la primera coordenada corresponde a la moneda de $0.50 y la
segunda a la de $1.00 entonces se tiene que:
Comparacin de probabilidades.
Ante la intuicin de la probabilidad que es posible conseguir en el nivel de Primaria,
conviene plantear situaciones que den lugar a una comparacin de probabilidades. Una
muestra de tales situaciones podra ser la siguiente:
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Disponemos de las tres urnas de la figura. Se saca una bola de cada urna. en cual hay mas
probabilidades de sacar bola blanca? La bola negra, dnde tiene ms probabilidades de ser obtenida,
en la urna 2 o en la urna 3?
El planteamiento de estas situaciones debe estar acompaado por la realizacin fsica, repetida en
mltiples ocasiones, ya que as se dar una justificacin practica a las respuestas que se intuyan a
partir del concepto primario de probabilidad al que se puede llegar en estas edades.
Es fundamental la gestin de una variable didctica como la composicin de las urnas a comparar, ya
que en cualquier caso la comparacin tiene slo sentido si se generan dudas razonables sobre los
elementos a comparar. Desde este punto de vista, seria absurdo el planteamiento de una situacin de
comparacin de probabilidades entre dos urnas cuyo contenido fuese, por ejemplo: en una 10 bolas
rojas y 1 bola blanca y, en la otra, 1 bola blanca y 1 roja.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACION
Para manejar los resultados de una encuesta, de una votacin o de cualquier estudio estadstico, lo
primero que hemos de hacer es organizar los resultados obtenidos, ordenndolos y clasificndolos,
es decir, haciendo lo que se llama un recuento de los datos
Cuando hacemos una representacin grfica, lo que pretendemos es presentar los datos que
estamos manejando de manera que resulte ms fcil interpretarlos, incluso solo con echarle un
vistazo a la grfica.
Para representar el conjunto de datos que hemos obtenido al hacer cualquier encuesta o votacin,
disponemos de varios tipos de diagramas y grficos, y de entre ellos los ms habituales son el
diagrama de barras y el grfico de sectores.
El conjunto de datos que obtenemos al hacer cualquier encuesta o votacin, podemos representarlo
grficamente, mediante un diagrama de barras o un grfico de sectores, o bien mediante tres valores
que llamamos media, mediana y moda.
45
Frecuencia absoluta
2
6
5
4
4
1
La frecuencia absoluta es el nmero de veces que se da cada salto y su suma ha de ser igual al
nmero total de saltos: 2+6+5+4+4+1=22 Ahora completamos la tabla con una nueva columna a la
derecha en la que multiplicamos el valor del salto por su frecuencia absoluta:
Salto de G.cm
150
160
170
180
190
200
Frecuencia
absoluta
2
6
5
4
4
1
Salto X frecuencia
absoluta
150 x 2=300
160 x 6=960
170 x 5=850
180 x 4=720
190 x 4=760
200 x 1=200
46
=172.27 cm
Vemos que la media no coincide con ninguno de los valores que se haban obtenido, es un valor no
entero y comprendido entre dos de ellos: 170 cm y 180 cm.
LA MEDIANA
La mediana de un conjunto de datos ordenados es el valor que ocupa la posicin central de ellos. Si
el nmero de datos es impar, la mediana es el valor que ocupa la posicin central. Si el nmero de
datos es par, la mediana es igual a la media de los dos datos centrales.
En el ejemplo anterior, como el nmero de datos es par (son seis valores de la longitud del salto), la
mediana ser la media del tercer y cuarto valor:
170+180 =175 cm
2
LA MODA
Llamamos moda de un conjunto de datos al valor que ms se repite; o dicho de otra forma, el que
tiene la mayor frecuencia absoluta de entre ellos.
En el ejemplo anterior, el valor con mayor frecuencia (el que ms se repite) es el salto de 160 cm.
Si quieres, puedes practicar con el ejemplo siguiente.
En la prueba de natacin de 100 metros libres, los tiempos aproximados obtenidos por los 22
alumnos de la clase han sido los siguientes:
150 s 140 s 130 s 120 s 140 s 140 s 160 s 150 s 130 s 120 s 130 s 140 s 130 s
150 s 140 s 150 s 160 s 160 s 160 s 140 s 150 s 160 s
Salto de G.cm
Nmero de veces que se ha
Frecuencia
Salto X frecuencia
dado
absoluta
absoluta
120
II
2
120 x 2=240
130
IIII
4
130 x 4=250
140
IIII I
6
140 x 6=840
150
IIII
5
150 x 5=750
160
IIII
5
160 x 5=800
La suma de todos los tiempos empleados en nadar los 100 metros libres es: 240 + 520 + 840 + 750 +
800 = 3,150
Y la media ser:
3,150
22
=143,18 s
47
Puesto que el nmero de datos es impar (5), la mediana ser el valor que ocupa la posicin central,
en este caso la tercera posicin: 140 s.
La moda o valor que ms se repite es 140 s, pues su frecuencia absoluta es la mayor, 6.
48
MEDICIN
Chamorro Plaza, Mara del Carmen y Belmonte, Juan Miguel Gnesis
de la idea de la magnitud y medida en el nio en: El problema de la
medida. Madrid: Sntesis, 1991, pp. 15-23.
49
50
51
Si planteamos a un nio que estime cul de los dos trozos de papel que tiene ante s es ms
grande, en una primera fase sealar uno de ellos utilizando para realizar su diagnstico uno
de sus sentidos, prioritariamente la vista, y sealando entonces cul es mayor segn la
impresin que ha obtenido a travs de la mirada. En una segunda fase, utilizar ya ciertas
fases de su cuerpo, como puedan ser las manos o los pies, para determinar cul de los
papeles tiene una mayor superficie, transportando dichas partes de un papel a otro para
determinar cul de ellas es mayor.
2. Estadio caracterizado por el desplazamiento de objetos, de uno de los dos trminos de la
comparacin perceptiva directa, o por la intervencin de un trmino medio precedente de la
medida comn, pero sin hacerse operatoria todava la transitividad. En este caso se pueden
distinguir dos etapas:
La del transporte manual, consiste en aproximar los objetos que tratamos de comparar,
con lo que la estimacin visual no se realiza con una distancia apreciable de por medio,
sino entre los objetos pegados entre s prcticamente.
El alumno se sirve de un trmino medio, pero que no es todava una medida comn e
independiente, ya que normalmente utiliza partes de su propio cuerpo: dedos, palmas,
pies, etc. Con este trmino medio empieza a comparar los dos objetos enfrentados, lo cual
supone un primer avance verdaderamente importante hacia la construccin de la idea de
unidad de medida.
Es al final de este segundo estadio cuando se aprecia un progresivo abandono del propio
cuerpo, para adoptar un objeto simblico que se desplaza de uno de los elementos a
comparar hacia el otro.
Siguiendo con la comparacin de la superficie de dos papeles, en la primera etapa aproxima
ambos papeles, incluso los superpone para determinar cul de los dos es mayor: es decir, que
realiza un acercamiento entre ambos objetos a medir para poder apreciar mejor como es la
superficie de uno con respecto al otro. En la segunda etapa empezara a utilizar sus manos o
sus pies, depende de donde estuviesen colocados ambos papeles, para poder aventurar un
pronstico que aclare cul de los dos tiene una mayor superficie. Es precisamente al final de
esta etapa cuando deja de utilizar el propio cuerpo para pasar a trminos intermedios ms
independientes, como puede ser un trozo de cartulina normalmente en forma de cuadriltero
rectngulo que va desplazando de un lugar al otro para determinar y responder a la pregunta
que se ha formulado.
52
En una primera fase, el sujeto se sirve de un trmino medio demasiado grande, porque no
evala todava cul sera el trmino ms conveniente para llegar a la medida adecuada.
En la segunda fase, se sirve de un trmino medio muy pequeo, dada la experiencia
adquirida en la fase anterior, y el convencimiento progresivo de que la medida ser ms
exacta cuando menor sea la unidad escogida para medir.
Si se retoma otra vez el ejemplo con el que habamos tratado de explicar los estadios
anteriores, en una primera fase tomaran un trmino intermedio independiente, una gran
cartulina posiblemente, y mediante transporte de un papel a otro, haran razonamientos del
tipo: A es ms grande que B y B es ms grande que C, luego A es ms grande que C.
Solamente al tratar de que precisen ms esas conclusiones, en orden a dar una medida ms
precisa de ambos papeles, es cuando se dan cuenta de que han de elegir ese trmino medio
ms pequeo y, si es posible, que sea una medida comn para poder realizar otras
mediciones. Aplicando este trmino intermedio repetidamente sobre ambos papeles, llegarn
a determinar las respectivas medidas de ambos papeles con una cierta precisin, por ejemplo:
8 dm y 10dm, aproximadamente. Cuando si se les exige precisar ms esta medida, de forma
que le error sea mnimo, utilizan unidades menores para realizar esta medicin.
No se han considerado las edades en las que desarrollan tales estadios, por entender que no se
puede ser uniforme para distintos individuos y porque cada adquisicin posterior requiere la
adquisicin de las anteriores, siendo por tanto las edades relativas al individuo y al desarrollo de los
diferentes estadios en cada clase.
LA CONSTITUCIN DE LA UNIDAD: TIPOS SUCESIVOS
Segn se ha visto, al final del tercer estadio se desarrolla y perfecciona la idea de unidad. Conviene
detenerse en aclarar esta idea tan importante para realizar cualquier medicin.
La idea de unidad se va constituyendo de una forma paralela a la constitucin de geometras cada
vez ms amplias.
53
54
55
2. Medicin
Efectuamos una medicin cuando contamos el nmero de veces que una unidad, previamente
fijada, puede ser trasladada sobre el objeto a medir.
Esto es lo que sucede cuando medimos la longitud de una habitacin y obtenemos, por ejemplo,
5 metros. En ese caso la unidad de medida es el metro y puede ser trasladado 5 veces sobre el
lado de la habitacin que estemos midiendo.
Cuando decimos que el horario escolar es de 6 horas, estamos tomando como unidad de medida
la hora y contando cuntas veces, ese lapso de tiempo, transcurri mientras los nios estaban en la
escuela. Si bien decimos que contamos el nmero de veces que la unidad de medida cabe en el
objeto a medir, podramos obtener nmeros decimales, por ejemplo, obtener 3.500 kg al pesar un
objeto. En este caso tres pesas de 1 kg no son suficientes para equilibrar la balanza y necesito
tomar una unidad ms pequea, por ejemplo, una pesa de 1/2 kg lo que aumenta la precisin en la
medicin.
Podra decirse que en el aprendizaje de la medicin se pasa de lo cualitativo a lo cuantitativo,
entendiendo que se parte de la percepcin de la magnitud a medir realizando comparaciones
entre los objetos, que podramos llamar directa, sin intervencin de otros objetos ni unidades de
medida.
Esta comparacin ya no es til en el caso de objetos que se encuentran alejados o que no son
comparables directamente. Se utiliza entonces un elemento exterior.
Finalmente se fijar una unidad de medida que sea pertinente y podr construirse un instrumento
graduado.
Es decir, que a partir de la comparacin global y fsica, el aprendizaje lleva al nio a precisar la
magnitud por medir, decidir la unidad ms adecuada y elegir convenientemente el instrumento
graduado.
56
57
viendo as que el cartn de la derecha tiene mayor rea. En este caso no se utiliz otro objeto distinto
a los dos campos por comparar.
Esta comparacin no nos permite cuantificar ni expresar cunto ste es ms grande o ms chico que
el otro.
Para efectuar este tipo de comparaciones es necesario trabajar con objetos que sean factibles de
manipular, superponer, sopesar, etc. Y no slo con dibujos en un cuaderno, libro o pizarrn.
c) Comparacin indirecta
Si quiero saber si un librero puedo colocarlo en otra habitacin y el librero est lleno de libros, es
seguro que no lo trasladar antes de saber si el librero entra o no en el lugar asignado.
Ms bien, buscar un hilo, una varilla u otro objeto que me permita realizar la comparacin de los
anchos respectivos. Este objeto sirve como unidad
El cuerpo de un nio puede servir, en cierto momento, para comparar la altura de dos mesas. El
cuerpo del nio acta como elemento exterior para establecer la comparacin entre las mesas.
58
59
60
61
62
Adems, el geoplano (madera con clavos donde se colocan ligas de hule) es muy buen recurso para
el aprendizaje de la medicin de superficies (...)
Tampoco debe restringirse el aprendizaje a calcular reas de figuras regulares, deben calcularse
reas de figuras como la siguiente:
donde colocando cuadraditos sobre la figura o bien cuadriculndola, se obtiene que el rea es mayor
que 28 cuadritos. Un cuadriculado ms fino permitir aproximar an ms la medicin.
f) Uso de frmulas
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64
65
66
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Cursomticas 2012
Curso-Taller de matemt
Heung-gyu, Kim y Dong, Oh, Divirtete
rtete midiendo en:
La pequea bruja mide todo, China,, Cas
Castillo, 2010, pp.
36.
DIVIRTETE MIDIENDO!*
1.- Crees que podras calcular
ar la a
altura de los bloques sobrepuestos sin usar una regla o cinta
mtrica? Cada bloque mide 5 cm.. de ancho.
5 cm.
68
PUNTO
UBICACIN, SIN LONGITUD,
ANCHURA NI ALTURA.
Un punto como la
marca ms pequea.
69
PLANO
ILIMITADO, CONTINUO EN
TODAS DIRECCIONES, LLANO SIN
GROSOR
Un plano como el
corte delgado posible.
ESPACIO
ILIMITADO, SIN LONGITUD,
ANCHURA NI ALTURA
El espacio como lo
que queda al destruir
el globo.
70
DEFINICIN
A, B Y C son colineales. A, D.
Los puntos colineales son no
colineales. A, B, C Y D estn en
el mismo plano; son puntos
coplanares. Los puntos que,
como conjunto, no estn en el
mismo plano, son no coplanares.
en
comn.
71
A, B, C y D
72
Un crculo es el conjunto de
todos los puntos de un plano que
estn a una distancia fija de un
punto dado del plano.
ngulo del polgono: son los definidos por cada dos semiplanos consecutivos.
Lados del polgono: son los segmentos determinados por cada dos vrtices consecutivos.
Diagonales del polgono: son los segmentos determinados por cada dos vrtices no
consecutivos.
tringulo
cuadriltero
pentgono
hexgono
heptgono
octgono
enegono
decgono
endecgono
dodecgono
pentadecgono
icosgono
Un tringulo escaleno es
un tringulo que no tiene
lados
congruentes.
ABC es un tringulo
acutngulo.
73
GHI es un tringulo
escaleno.
Un tringulo acutngulo
es un
tringulo con tres ngulos
agudos
D es un ngulo recto.
90
DEF es un
tringulo rectngulo. El
lado EF es la hipotenusa.
DE y DF son los catetos .
G es un ngulo
obtuso. Ms de 90
pero menos de 180
GHI es un tringulo
obtusngulo
KLI es un tringulo
equingulo (equiltero).
ABC es un tringulo
issceles
Un tringulo rectngulo
es un tringulo que tiene
un ngulo recto.
Un tringulo obtusngulo
es un tringulo que tiene
un ngulo obtuso
Un tringulo equingulo
es un tringulo que tiene
tres ngulos congruentes
Un tringulo issceles
tiene dos lados iguales y
uno desigual
Cuadrilteros
74
ABCD es un trapecio.
BC
y AD son las bases del
trapecio
Ambos pares de
lados opuestos son
paralelos.
EDGF es un
paralelogramo
75
Un trapecio es un
cuadriltero
con exactamente dos
lados
paralelos
Un paralelogramo es un
cuadriltero con ambos
pares de lados opuestos
paralelos.
PQRS es un rectngulo
(y tambin un
paralelogramo).
Un rectngulo es un
paralelogramo con
cuatro ngulos rectos.
HIJK es un rombo
(y tambin es un
paralelogramo ).
Un rombo es un
paralelogramo con
cuatro lados
congruentes.
TUWV es un cuadrado.
Un cuadrado es un
rectngulo con cuatro
lados congruentes.
CIRCUNFERENCIA Y CRCULO
Se llama circunferencia de centro 0 y radio r al conjunto de puntos del plano
que estn a una distancia igual a r del centro de 0.
SUPERFICIE Y REA
Por superficie de una figura plana se entiende la regin del plano delimitada por el contorno de dicha
figura; o bien, el conjunto de puntos del plano que lo constituyen, considerando como un conjunto
continuo. En este sentido, la idea de superficie tiene que ver con la con la forma de la figura, como se
pone de manifiesto al hablar de una superficie triangular, o cuadrada, o circular, etc.
76
TRIGONOMETRA
ngulo es la porcin de plano limitada por dos semirrectas con origen en un mismo punto. Las
semirrectas se llaman lado inicial y final. Al origen comn se le denomina vrtice del ngulo.
77
Cursomticas 2012
Curso-Taller de matemt
O vrtice
OA lado inicial
CO lado final
Los ngulos se nombran de varias
rias m
maneras:
Con una letra minscula,, como a o b, o a veces con una letra griega como
(alfa).
n los
ngulos cuyas medidas suman 90.
ngulos complementarios son
78
DIDCTICA DE LA GEOMETRA
PROPOSICIONES
GEOMETRA
DIDCTICAS
SOBRE
LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE
LA
79
Este trabajo se podr desarrollar sobre materiales didcticos especficos, donde se reflejen tales
conceptos: bingos, domins, triminos, tetraminos, juegos de cartas (familias), juegos de tableros, etc.
Resultar adems igualmente imprescindible el trabajo con conceptos proyectivos que pongan de
manifiesto parejas de trminos o trminos individuales (invariantes) para referirse a la posicin
respecto a un referencial dado. Algunos de ellos son:
-
delante - detrs
encima - debajo
sobre - bajo
derecha - izquierda
80
entre
81
Los instrumentos mnimos para poder emprender ese dictado de doble direccin son:
-
Desde el punto de vista didctico, obligatoriamente los actores del ejercicio de esa clase particular
de dictado deben ser dos alumnos, dos grupos de alumnos, un alumno y un grupo de alumnos,
para que uno sea el construye, oralmente o por escrito, la designacin de una figura que no puede
ver su o sus oponentes y el otro u otros sean los que dibujen la figura cuya designacin escuchan
en el discurso o mensaje enviado.
82
83
84
En una comunidad matemtica slo se pueden aceptar como pruebas las explicaciones que toman
una forma particular. Una demostracin matemtica se organiza mediante una secuencia de
enunciados reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros, con base en un
conjunto de reglas.
Habilidades por desarrollar en la clase de geometra
Por medio de las tareas de conceptualizacin, investigacin y demostracin que se propongan a los
alumnos, las habilidades bsicas por desarrollar en las clases de Geometra son:
Visuales
De comunicacin
De dibujo
Lgicas o de razonamiento
En las diferentes actividades que se plantean a los alumnos estas habilidades no se dan por
separado, generalmente estn presentes dos o ms; no obstante, aqu se separan para efectos de
exposicin.
Habilidades visuales
En relacin con la enseanza de las Matemticas, la visualizacin es una actividad del
razonamiento o proceso cognitivo basada en el uso de elementos visuales o espaciales, tanto
mentales como fsicos, utilizados para resolver problemas o probar propiedades. La Geometra es
una disciplina eminentemente visual. En un principio, los conceptos geomtricos son reconocidos y
comprendidos a travs de la visualizacin. Por ejemplo, el primer contacto que el alumno tiene con la
idea de tringulo es mediante su visualizacin. Como ya se mencion, es importante que los
tringulos se exploren de las maneras ms diversas para que el alumno sea capaz de discernir, poco
a poco, lo que es inherente al concepto de tringulo (polgono que tiene tres lados) y lo que no lo es
(posicin, color, material del que est hecho).
Cabe aclarar que, si bien la habilidad de visualizacin es un primer acercamiento a los objetos
geomtricos, no podemos aprender la Geometra slo viendo una figura u otro objeto geomtrico. La
generalizacin de las propiedades o la clasificacin de las figuras no pueden darse a partir
nicamente de la percepcin. Es necesario que el alumno se enfrente a diversas situaciones donde
los conocimientos adquieran sentido, por ejemplo, a travs de las construcciones geomtricas, en las
que se puede variar el tipo de informacin que se les da.
Desarrollar la habilidad de visualizacin es muy importante en Geometra; es posible que al resolver
un problema los estudiantes tengan dificultades debido a que no logran estructurar lo que observan o
lo estructuran de una manera que no lleva a la solucin del problema o no facilita demostrar cierta
propiedad. Las configuraciones geomtricas generalmente pueden visualizarse de varias maneras y
es importante que esto se trabaje con los alumnos.
85
En el prisma anterior algunas de las aristas estn representadas con lneas punteadas, esto significa
que se est suponiendo que el cuerpo es transparente y que esas aristas realmente estn detrs de
las aristas trazadas en lneas continuas. Al visualizar esta imagen se espera que el alumno
comprende que se trata de un cuerpo que tiene tres dimensiones.
Habilidades de comunicacin
La habilidad de comunicacin se refiere a que el alumno sea capaz de interpretar, entender y
comunicar informacin geomtrica, ya sea en forma oral, escrita o grfica, usando smbolos y
vocabulario propios de la Geometra.
Las habilidades del lenguaje estn estrechamente relacionadas con el pensamiento y estn
presentes en muchos sentidos durante las clases de Matemticas y de Geometra en particular,
por ejemplo, cuando:
Dentro de estas habilidades est el proceso de designar por su nombre a las relaciones y a los
objetos geomtricos: paralelas, perpendiculares, cuadrado, rombo, crculo, mediatriz, bisectriz,
etctera. Muchas de las palabras que forman parte del vocabulario geomtrico aparecen
tambin en el lenguaje cotidiano, algunas veces con el mismo significado y otras con significado
muy diferente; por ejemplo, la concepcin inicial que los alumnos puedan tener sobre las
palabras radio y diagonal es muy diferente a las concepciones geomtricas de esas palabras.
Una actividad recomendable en las clases de Geometra es la de invitar continuamente a los
alumnos a que, siempre que el ejercicio lo permita, argumenten sus respuestas: no slo es
importante dar el resultado sino explicar cmo se obtuvo y probar que es correcto, de esta
manera convertimos las actividades en tareas de demostracin fomentando la cultura de la
86
Despus le dar oralmente las instrucciones para que su compaero haga una figura idntica.
Cuando terminan se quita el obstculo y se comparan las figuras.
El desarrollo del lenguaje geomtrico es muy importante para la comprensin, de ah la gran
importancia que tiene enfrentar a los alumnos constantemente a situaciones en las que tengan que
comunicar informacin geomtrica.
Dentro de las habilidades de comunicacin y estrechamente relacionada con las tareas de
demostracin est la competencia de argumentacin:
Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de resolver cada problema
que plantea, junto con ella crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de
formular argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solucin encontrados, segn las
investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y que corresponden a tres
finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente o para demostrar."
Pero
la
comunicar
forme una
propuesta.
del mbito
Dentro de
la habilidad de comunicacin est el uso de smbolos
geomtricos, que constituyen una poderosa herramienta que permite, en un momento dado,
abandonar todo referente concreto e incluso vocablos lingsticos y trabajar nicamente con
smbolos. Por ejemplo, al anotar AB // CD, se est simbolizando que el segmento AB es paralelo al
segmento CD de una manera mucho ms breve. El docente debe considerar la pertinencia de
introducir la simbologa sin que esto represente un obstculo en el entendimiento de los alumnos.
Habilidades de dibujo
Las habilidades de dibujo estn relacionadas con las reproducciones o construcciones grficas que
87
88
Se traza otra circunferencia con centro B y radio AB. Se nombra C a uno de los dos puntos donde se
cortan las dos circunferencias.
3.
Se une e con A y con B. El tringulo obtenido es equiltero:
HABILIDADES DE RAZONAMIENTO
Al aprender Matemticas, los alumnos desarrollan su razonamiento, es decir, aprenden a razonar.
Esto es particularmente cierto para el caso de la Geometra, con cuyo estudio se pretende
desarrollar habilidades de razonamiento como:
89
Y deduce que: las tres alturas de un tringulo se cortan en un punto. El punto siempre est dentro del
tringulo. Son correctas sus deducciones? Argumente su respuesta a partir de un contraejemplo, es
decir, d un ejemplo que muestre que estas deducciones no siempre se cumplen.
Habilidades de aplicacin y transferencia
Como su nombre lo indica, con las habilidades de aplicacin y transferencia se espera que los
alumnos sean capaces de aplicar lo aprendido no slo a otros contextos, al resolver problemas
dentro de la misma Geometra, sino tambin que modelen geomtricamente situaciones del mundo
fsico o de otras disciplinas.
Algunos investigadores consideran que la comprensin en Geometra se ha dado slo si los alumnos
son capaces de aplicar el contenido aprendido a problemas nuevos, es decir, a problemas diferentes
a los que inicialmente fueron presentados.
La transferencia puede darse de varias maneras. Puede ser que el alumno transfiera el contenido
aprendido en Geometra para resolver otra tarea que tambin pertenece al mbito matemtico, como
el lgebra; o bien, que transfiera lo aprendido en Geometra a una tarea que pertenece a otra rea del
conocimiento, como la fsica, en cuyo caso se habla de la aplicacin de las Matemticas.
Los niveles de razonamiento geomtrico
La teora de razonamiento fue propuesta por un matrimonio holands de apellido Van Hiele,
por lo que se conoce como la teora de Van Hiele, quienes estratifican el conocimiento de la
geometra en niveles que permiten categorizar los distintos grados de representacin del
espacio y son:
Nivel 0. Las figuras se perciben como un todo sin reconocer sus partes.
Nivel 1. Analizan partes de una figura pero no las relacionan con otras.
Nivel 2. Determinan las figuras por sus propiedades sin organizar
razonamientos que justifiquen sus observaciones.
90
91
- Considera cada clase de cuadrilteros diferentes (disjunta) de las dems. Tambin considera como
pertenecientes a diferentes clases, algunos polgonos con formas muy diferentes.
- puede dibujar, recortar, etc. Los diferentes tipos de cuadrilteros, as como reconocerlos en
diferentes contextos.
Nivel 2: el estudiante de este nivel
- Identifica, por ejemplo, un rectngulo como un polgono dotado de un nmero de propiedades
matemticas: tiene cuatro lados paralelos dos a dos, con 4 ngulos rectos, con diagonales iguales,
que se cortan en el punto medio, etc., pero no se da cuenta de q unas propiedades estn
relacionadas con las otras (se deducen de ellas).
- No es capaz de dar una definicin de rectngulo, es decir un conjunto mnimo de propiedades que lo
caracterice.
- No es capaz de relacionar inclusivamente los diferentes tipos de cuadrilteros, sino que los sigue
percibiendo como clases disjuntas. Por ejemplo, dir que un cuadrado no puede ser un rectngulo
porque los cuadrados tienen todos los lados iguales y en los rectngulos dos lados miden ms que
los otros dos.
Nivel 3: el estudiante de este nivel
- Clasifica los cuadrilteros a partir de sus propiedades. Ya reconoce que cualquier cuadrado es un
rectngulo pero que no todos los rectngulos son cuadrados, etc.
- Puede deducir, basado en argumentos informales, una propiedades a partir de otras. Por ejemplo,
paralelismo igualdad de lados, perpendicularidad
paralelismo de lados opuestos, etc.
Nivel 4: El estudiante de este nivel
- Maneja las propiedades de los cuadrilteros y la relaciona dentro de un contexto formal. Por
ejemplo, puede demostrar formalmente cualquiera de los teoremas que ya ha utilizado en el nivel 3, o
propiedades nuevas, como que la suma de los ngulos de un cuadriltero es 360.
92
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FRACCIONES
Matemticas escolares: fraccin, decimales y razn
Salvador Llinares
Un nmero racional a/b tiene muchas interpretaciones, lo que determina como objetivo de
enseanza que los alumnos lleguen a dotar de significado a las diferentes
interpretaciones, pero tambin establecer relaciones entre ellas. Cuatro son las
interpretaciones que vamos a considerar: medida, reparto, operador y razn.
Medida: relacin entre una parte y un todo (sea ste continuo o discreto). Las situaciones
que configuran esta interpretacin del nmero racional implican situaciones de medida y
por tanto consideran un todo dividido en partes. El nmero racional indica la relacin entre
la parte y el todo. Por ejemplo,
Pedro se ha comido los 4/5 de una pizza.
3/5 de las fichas que tengo son rojas
Juan ha pintado el 60% de la pared
Los modos de representacin que podemos usar son:
- Las que se apoyan en el modelo rea.
96
- Una representacin de 4/5, considerando el rectngulo grande como la unidad y para indicar
la relacin entre la parte sombreada y el rectngulo grande (o una representacin de 1/5
considerando el rectngulo grande como unidad y para indicar la relacin entre los
rectngulos sin sombrear y el rectngulo grande).
- Una representacin de 5/3 si consideramos la parte sombreada la unidad.
- Las que se apoyan en el modelo conjunto (magnitud discreta).
En el desarrollo del significado de unidad (significado para el todo) la informacin que puede
proceder desde la representacin usada puede proporcionar informacin diferente ya que la misma
cantidad puede ser representada por nmeros diferentes.
Si la unidad es
OO
O
OO
Es 3/4, si la unidad es
Es 3/8, si la unidad es
Una reflexin anloga puede hacerse utilizando magnitudes discretas (por ejemplo fichas). El
significado de la unidad y lo que conlleva en el desarrollo de la competencia con los nmeros
racionales al principio de la enseanza de las fracciones es de suma importancia. En cada nueva
situacin, los alumnos deberan acostumbrarse a preguntarse cul es la unidad?.
97
Cada uno de los nios ha recibido una cantidad de pizza que a nivel simblico se puede
representar por:
1/2 + (l/S de 1/2)
Otro nio puede repartir inicialmente cada pizza entre los 5 nios (por lo que cada nio recibir
de cada pizza l/S). Lo que recibe cada nio expresado a nivel simblico es:
l/S + l/S + l/S = 3 veces l/S = 3 x l/S
Estas situaciones de reparto llevan implcita la idea de que la parte que le toca a cada nio es
equivalente en tamao (partes congruentes) aunque no necesariamente de la misma forma.
En las situaciones de reparto se debera animar a los nios a que realizaran dibujos de las
acciones y simbolizaran las diferentes partes. Las ideas de suma y equivalencia aparecen de
98
De esta forma los decimales finitos se pueden usar para aproximar cualquier nmero con la
exactitud deseada (que se suele denominar error en los primeros aos de Secundaria, y en
Primaria se suele indicar por la unidad del sistema de numeracin decimal con la que se
aproxima, como vimos en la escena 2 del captulo 1) (por ejemplo, aproximar el cociente con
dcimas o centsimas).
Posteriormente en Secundaria la tcnica de aproximaciones sucesivas se ampla a nmeros
irracionales (por ejemplo 5,2, ... , etc.) de ah la importancia del significado de los nmeros
decimales construido en Primaria vinculado al significado del sistema de numeracin decimal y a
la nocin de aproximacin sucesiva.
99
10
6
15
9
20
12
50
30
Los alumnos, dada una tabla, pueden realizar actividades de identificar el operador, o
identificar la salida dada una entrada (o viceversa, la entrada dada una salida).
ndice comparativo: razn
Una razn es una comparacin de dos cantidades (de igual o diferente magnitud).
La razn 12 km en 9 minutos (12/9) compara km y minutos.
La razn 4 huevos blancos por 2 huevos marrones en un pack de 6 huevos (4:2).
La fraccin 4 huevos blancos en el pack de 6 huertos (2/3).
Ana quiere comprarse una camisa que vale 20 euros. Su madre queda con ella que le pagar 2
euros por cada 3 euros que pague Ana. En este caso cunto dinero debe sacar Ana de la hucha
para comprarse la camisa?
La relacin entre chicos y chicas en el aula es 3 chicas por cada 2 chicos (3:2)
Una planta meda 11 cm a las dos semanas meda 14 cm. Cunto ha crecido en relacin a lo que
media hace dos semanas? (3/11)
El 33% de los alumnos han suspendido el examen de matemticas (33:100).
En una fiesta hay 24 comensales en una mesa con 16 pizzas. Pero hay que reorganizar las mesas.
Cmo los sentamos en 2 mesas (o 3 mesas) y repartimos las pizzas para que sigan teniendo lo
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0
Me di cuenta de que haba algn grupo de alumnos que no entendan bien la tarea.
Mientras estaban realizando este ejercicio, me acerqu a Javier, y le repet la tarea,
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1
Luego sombre cada una de las partes para indicar que tena cinco cuartos.
Para intentar obtener ms informacin sobre el significado de fraccin que se poda tener en
ese momento, propuse a Carlos la siguiente tarea, en la que se utilizan fichas como modo de
representacin. En estos momentos, saba que no se haba utilizado este modo de
representacin en la introduccin de la idea de fraccin, pero intentaba ver lo que suceda.
Cuntas fichas son los 2/3 de 6 fichas?
En el proceso de resolucin, Carlos dibuj un crculo, lo dividi en tres partes distintas y
coloc dos fichas sobre el crculo, dando como respuesta 2 fichas.
La situacin descrita en la escena 2 en la que Javier y Carlos realizaban una manipulacin de la
representacin de 5/4 y 2/3 para responder a las tareas propuestas nos est dando informacin
sobre su representacin interna de los conceptos y los significados asociados a la idea de unidad y
parte congruente. En este tipo de situaciones podemos hablar de dos tipos de influencias. Por una
parte, de las caractersticas de las representaciones internas de los conceptos (en la escena 2 la
nocin de unidad, y de parte congruente) hacia la actividad del aprendiz en una determinada tarea,
y por otra, la actividad del aprendiz con diferentes tareas influir en las caractersticas de las
representaciones internas (en su comprensin).
La comprensin de los nmeros racionales ser mejor en la medida en que las diferentes formas
de ver/os estn relacionadas (conectadas). Por ejemplo, la relacin entre 3/4, 0,75, 75%, 75/100.
Desde una perspectiva general, la comprensin est vinculada al establecimiento de conexiones
entre diferentes representaciones internas de los conceptos. Desde esta idea las conexiones entre
representaciones internas se pueden estimular mediante la construccin de conexiones entre las
correspondientes representaciones externas.
Lo que se est planteando es establecer conexiones entre estos diferentes modos de
representacin como una forma de favorecer las conexiones entre las representaciones internas que
ayudan a caracterizar la comprensin de los nmeros racionales. Desde este posicionamiento
terico para entender la comprensin de las nociones matemticas en Primaria se pueden derivar
principios didcticos sobre los que organizar la enseanza.
Algunas caractersticas del desarrollo de la competencia con los nmeros racionales son:
- Los estudiantes poseen nociones informales de repartos equitativos, medidas y sobre
proporciones.
- El desarrollo de la competencia con los nmeros racionales es un proceso largo que se inicia en la
Educacin Primaria pero va ms all de la Educacin Primaria.
- Las relaciones entre las diferentes dimensiones de la competencia matemtica se considera clave
para el desarrollo en el dominio de los nmeros racionales.
Las nociones informales de los alumnos de repartos equitativos y medida proporcionan el contexto
fenomenolgico sobre el que construir los significados vinculados a los nmeros racionales. Desde
esta perspectiva, las actividades de reparto equitativo y medida en relacin a los nmeros racionales
desempean el mismo papel que las actividades de contar en relacin a la construccin de los
significados de los nmeros naturales. En este tipo de actividades, una idea que est implcita es la
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2
10
3
3/4
6/8
10
4
x 3/2
4/6
:2
6/9
: 2/3
:3
Existen otros niveles de comprensin que permiten al aprendiz formalizar estas relaciones y
patrones. En el ejemplo que estamos considerando cuando se es capaz de pensar en la forma
de obtener una familia de fracciones equivalentes pensando que se cumple para toda fraccin.
Sea cual sea la fraccin a/b, podemos obtener una fraccin equivalente ak / bk, siendo k un
nmero natural.
Este proceso sigue y podemos imaginarnos cmo se podra llegar a construir niveles de
comprensin cada vez ms sofisticados en los que el uso de sistemas de smbolos especficos y
lenguaje adecuado permite manejar objetos mentales cada vez ms abstractos. El cuadro
siguiente muestra un esquema del modelo para una teora re cursiva de la comprensin
matemtica como se ha descrito.
En las secciones siguientes analizaremos con ms detalle los procesos de construir
imgenes (representaciones internas) desde el proceso de adscribir significados a las
representaciones externas y la accin sobre ellas.
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5
10
6
En este sentido, los dibujos llegan a ser representaciones cuando los alumnos les den significado
para interpretarlos. As, construir representaciones e interpretarlas son dos actividades que apoyan
los procesos de comunicacin y la construccin de imgenes (representaciones internas). Por lo
tanto, comprender una representacin incluye conocer que puede haber diferentes interpretaciones
asociadas. De ah que tareas como las anteriores pueden ayudar a que los alumnos aprendan a
construir representaciones internas flexibles en las que desarrollar las convenciones de la
interpretacin de los dibujos
Relacin semntica-sintctica
Cuando los estudiantes son introducidos en el manejo de los smbolos, por ejemplo en la
introduccin de los algoritmos de clculo, sin considerar los significados implcitos, los alumnos
pueden cometer errores. Dichos errores muestran la influencia que ejerce lo aprendido sobre los
nmeros naturales en este nuevo dominio numrico. Algunos de estos errores son:
-
Al plantear la suma 2/3 + 7/4 dar como respuesta 9/7 indicando que han sumado los
numeradores y los denominadores.
Cuando se les pide estimar el resultado de 12/13 + 7/8, decir que puede ser 19 o 2l.
Cuando los alumnos pueden pensar que l/S es mayor que 1/3 porque 5 es mayor que 3.
Que 4/5 y 5/6 son iguales porque la diferencia entre el numerador y el denominador es 1
en los dos casos.
O cuando usan los decimales
-
Cuando se dice que 0,33 es mayor que 0,4 ya que 33 es mayor que 4.
Cuando consideran que no hay ningn nmero decimal entre 2,34 y 2,35.
Ante una suma de nmeros decimales como 2,45 + 0,7 colocan los nmeros en forma
vertical alinendolos por la derecha sin considerar el valor de las unidades.
2,45
+ 0,7
10
7
la
racionalidad
Relacionar las fracciones y los decimales con las propiedades de las operaciones.
10
8
de
los
resultados
producidos
en
los
y para 0,7:
Confundir las dcimas con las centsimas con esta representacin resulta ms
difcil. Este tipo de situaciones permite tambin reflexionar sobre la relatividad
del uso de una determinada representacin para cada tipo de unidad (por ejemplo, usando el cubo grande para representar la unidad).
Razonamiento Proporcional
Una proporcin es una igualdad de dos razones. El razonamiento proporcional es el que se
desencadena cuando se resuelven situaciones como las siguientes, reflejando, en las
explicaciones que se puedan proporcionar, las relaciones estructurales de estas situaciones.
Desde esta perspectiva no es una manifestacin de razonamiento proporcional el solo uso de la
tcnica de la regia de tres o resolviendo expresiones como a/b=x/ d multiplicando en cruz. Las
siguientes situaciones reflejan caractersticas de relaciones de proporcionalidad y constituyen
contextos en las que se pueden manifestar los procesos de razonamiento proporcional.
Pedro compr 12 kilos de naranjas por 18 euros. Cunto hubiera pagado por 9 kilos?
Ana quiere comprarse una camisa que vale 20 euros. Su madre queda con ella que le pagar 2
euros por cada 3 euros que pague Ana. En este caso) cunto dinero debe sacar Ana de la
hucha para comprarse la camisa?
Un ciclista A recorre 25 km en 20 minutos. Otro ciclista B recorre 20 km en 15 minutos. Cul
lleva mayor velocidad?
En la primera de las situaciones anteriores, los protocolos siguientes muestran rasgos de
razonamiento proporcional:
Si Pedro ha pagado 18 euros por 12 kilos de naranjas) entonces la mitad de kilos valdrn la mitad
de dinero. As) 6 kilos valdrn 9 euros) y tambin 3 kilos valdrn 4)5 euros.
Luego como 9 kilos son 6 ms 3 entonces valdrn 9 euros + 4)5 euros que es 13)5 euros.
Kilos naranjas
12
precio
18
10
9
3
4,5
6
9
12
18
6+3
9+
4,5
11
0
11
1
5
7
500
700
350
x 100
:2
Para el problema 2
x2
:5
x9
Kilos
2,5
Euros
14
14/5=2,8
Para el problema 3
Kilos
38
19
7,6
Euros
25
12,5
17,5
:2
:5
+
El uso de las tablas como un instrumento de aprendizaje hay que entenderlo como una
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2
11
3