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PROYECTO DE INVESTIGACIN:
2. Pregunta orientadora
Cmo
establecer una relacin dialogante entre las lgicas del pensamiento
infantil y las lgicas epistmicas de las ciencias experimentales de manera que
posibiliten acciones didcticas en el escenario escolar?
2.1 SUBPREGUNTAS
Cmo son las lgicas de las representaciones infantiles para explicar el
funcionamiento del mundo fsico?
Es posible establecer relaciones entre las concepciones epistemolgicas de
los maestros y sus prcticas de enseanza?
Cul es la importancia de la curiosidad y el conflicto en la construccin del
pensamiento cientfico?
Cules son los lugares didcticos de la experimentacin en la enseanza de
las ciencias empiroanaliticas?
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Se es del criterio que toda practica de enseanza esta cimentado bajo unos
supuestos que consciente o inconsciente configuran uno lugares de accin para
los sujetos que en ella interactan ,es decir, el maestro y los estudiantes .En el
caso especifico que nos asiste, ensear y aprender ciencias de la naturaleza
debe partir de unas categoras conceptuales en trminos epistemolgicos ,
psicolgicos, didcticos y curriculares que direccionaran el pensar y el actuar de
los sujetos de la enseanza y del aprendizaje que a continuacin se plantean.
haba sido advertido por el modelo pedaggico activista que irrumpe a principios
del siglo XX con Montessori ,Decroly,Dewey ,Claparede,entre otros, que a su
vez tendran como referente las geniales intuiciones de Rousseau recogidas en
el Emilio o de la educacin surgidos en el siglo XVIII, es decir desde el
pensamiento de Rousseau ya se vena gestando una corriente de pensamiento
que va a atravesar la escuela nueva y se va a posicionar como bandera del
paradigma cognitivista, esto es la revalorizacin de la infancia como etapa
determinante del desarrollo humano y con lla, el derrumbamiento del ncleo
firme del programa de investigacin conductista el nio es una tabula rasa, en
donde se debern imprimir todas las ideas en la lgica del sensualismo
asociacionista.
En tal sentido, el cognitivismo va a sentar sus bases conceptuales sobre el
supuesto del papel activo del nio en la elaboracin y re-elaboracin de
estructuras, que devienen en formas de representacin como producto de la
dialctica sujeto- objeto y que se recogen en la premisa piagetiana: Las
estructuras bsicas del pensamiento se forman mediante la accin que el sujeto
hace sobre el mundo y la que el mundo hace sobre el(Piaget 1980)
El mismo autor va introducir las categoras de asimilacin y acomodacin para
dar cuenta de la evolucin de dichas estructuras, as mediante la asimilacin el
sujeto estructura al objeto y mediante la acomodacin es el objeto el que
estructura al sujeto.
Desde el escenario de la socio gentica Vigotsky va introducir el rol mediador
del lenguaje en la construccin de los aprendizajes, destacando la interaccin
entre sujetos y con ello replanteando el papel de la institucin escolar como
jalonadora del desarrollo de los sujetos, para lo cual acude a la categora de
Zona de desarrollo prximo (Vigotsky 1934)
En la misma lnea del programa de investigacin cognitivista, y aportando
elementos valiosos al papel de la escuela, David Ausubel acua el concepto
de aprendizaje significativo sosteniendo que: Si tuviera que reducir toda la
psicologa a un solo principio dira que el factor ms influyente en el aprendizaje
es lo que el estudiante ya sabe Avergese esto y ensese
consecuentemente(Ausubel 1993 )
La anterior sentencia ausubeliana devela el reconocimiento de la actividad
representaciones infantiles.
Siguiendo con el horizonte que abre la pregunta orientadora, se considera
pertinente retomar los planteamientos de Gastn Bachelard ,entorno a el lugar
epistemolgico y pedaggico de las representaciones, planteadas en su obra
formacin del espritu cientfico, si bien sus aportes van dirigidos a explicar como
la historia de la ciencia evoluciona a partir de los obstculos que ha debido
superar a lo largo de muchos siglos, ellos tambin son validos en el contexto
escolar; el mismo autor afirma que la nocin del obstculo epistemolgico
puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la
prctica de la educacin (Bachelard 1976).
Desde su obra se intuye que los obstculos epistemolgicos son limitaciones o
impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir
conocimientos lo ms cercano a la lgica de la comunidad cientfica, ello lo
confirma Bachelard cuando afirma Se conoce en contra de un conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en
el espritu mismo obstaculiza la espiritualizacin, (Bachelard 1976),tal
afirmacin devela que para el autor los obstculos epistemolgicos son formas
de conocer contra la cual debe luchar el espritu cientfico, ahora bien, esta tesis
bacherladiana extrapolada al contexto escolar, va poner en el centro del debate
de la enseanza de las ciencias experimentales, la validez de las
representaciones infantiles como punto de partida y de llegada para la
construccin de explicaciones sobre el mundo natural.
De acuerdo con Bachelard, se destacan cinco obstculos principales:
La experiencia bsica
El obstculo verbal
El conocimiento general
El obstculo animista
espritus para una doctrina fundamental del saber (Bachelard 1976), es decir
contrariamente al obstculo de la experiencia bsica, ahora se emplean
generalizaciones que conducen a expresiones vagas que dejan de lado
aspectos esenciales que contribuyen a la configuracin del concepto, un ejemplo
de ello ocurre cuando se le pregunta a un nio: Qu es un huracn?, responde,
es cuando hace mucho viento y llueve mucho, y ocurren inundaciones que
daan las casas. En esta definicin solo se hace referencia a lo observado, se
enuncias hechos no se ubica el concepto como fenmeno atmosfrico.
El obstculo animista en palabras del autor, los conceptos biolgicos son los
que sirven de medios de explicacin de los fenmenos fsicos, esta actitud
explicativa est muy arraigada en nuestra cultura ,asi por ejemplo es comn
escuchar a los adultos las trombas marinas se forman por que las nubes bajan
a tomar agua a el mar , los nios inmersos en estos ambientes reproducen la
misma explicacin, algo parecido ocurre en el contexto de la escuela cuando a
un nio e inclusive a un adolescentes se le pregunta : Por qu un vaso con
agua fra moja la superficie de una mesa? La respuesta: porque el vaso suda,
llama la atencin que esta respuesta surge aun cuando se est problematizando
los estados de la materia, los estudiantes no usan el concepto fsico sino que
optan por la explicacin biologista de la sudoracin.
lo real , la curiosidad nos puso en el lugar del interrogar que nos hizo pasar del
mitos al logos para as hacer posible la emergencia de la ciencia como sistema
explicar y de actuar en el mundo ,de la misma forma que ella hizo posible la
evolucin del pensamiento humano . La curiosidad es pues el puente entre la
explicacin psicolgica y la explicacin filosfica de la actividad constructiva
humana.
En el caso de la curiosidad infantil va a constituir el escenario comn de
investigacin de dos paradigmas psicolgicos distintos: el paradigma
psicogentico piagetiano y el paradigma psicoanaltico freudeliano.
Los aportes del ginebrino que fueron citados anteriormente, develan el rol de la
mente infantil para salir al encuentro de lo real en un tortuoso camino que lo
transportara desde lo sensorio- motriz a lo lgico- formal mediados por las
categoras de asimilacin y acomodacin.
Desde el escenario del desarrollo psicosexual de la personalidad infantil, la
corriente psicoanaltica va poner en evidencia la dimensin exploratoria de la
infancia desde lo corpreo como fuente de curiosidad y de satisfaccin, El nio
es un pervertido sexual ,es una cita freudeliana que intenta comprender la
naturaleza de la curiosidad infantil ,es decir su esencia ertica y exploratoria.
Las dos lneas expuestas anteriormente pueden ser tomadas como evidencias
de la emergencia y evolucin de la curiosidad infantil, que se ira a potenciar con
la aparicin del lenguaje y que se enriquece a partir de las interacciones
infantiles con la familia, con la institucin escolar y con los medios de
comunicacin.
En el campo de las investigaciones en didcticas de las ciencias existe una
variedad de producciones que han tenido como insumos la curiosidad infantil.
Giordan-deVecchi, plantea que la ausencia de curiosidad por la ciencias hace
que el que aprende se contente con lo que sabe, es una premisa que denota el
lugar privilegiado que se le asigna a esta categora inherente al pensamiento
infantil y que las pedagogas de corte heteroestructurante, ancladas en el
magistercentrismo histricamente han invisibilisado.
Si bien en las lneas precedentes sea reconocido el rol de la curiosidad en la
estructuracin del pensamiento infantil, cabra preguntarse Qu acciones
6. Metodologa de investigacin
El presente proyecto de investigacin comporta una paradoja epistemolgica en
el sentido que si bien el ha sido pensado desde le enseanza de un saber que
reconoce en el paradigma cuantitativo el estatuto que le confiere cientificidad
sus cuerpos conceptuales en razn de las lgicas investigativas de las ciencias
empiroanaliticas, igualmente el tambin responde al problema del aprendizaje
en el contexto escolar, y como tal las practicas de enseanza devienen en
prcticas sociales.
De lo anterior se intuye que los caminos investigativos que orientaran el proyecto
son pensados desde las lgicas de la investigacin de las ciencias sociales,
atendiendo al carcter complejo, diverso, situado y, contextual del ambiente
escolar.
Pensar la investigacin de una realidad social como el caso que nos asiste,
implicara tomar posturas frente a dos mtodos tradicionalmente excluyentes de
investigar dicha realidad es decir, el enfoque cuantitativo extrapolado de las
ciencias empiroanalitica y el enfoque cualitativo que surge del replanteamiento
de concebir las ciencias sociales como ciencias de la comprensin, en donde
la realidad mas que ser medida para ser explicada necesita ser comprendida
para ser interpretada.
Frente lo expuesto anteriormente el presente proyecto se inscribe en una
postura de sntesis frente a los dos enfoques, en tal sentido y siguiendo a Elsy
Bonilla cuando plantea que la realidad social es un producto humano con
dimensiones objetivas y subjetivas(Bonilla 1997).
Los planteamientos de la autora nos remite a reconocer que en el caso del
proyecto ,la dimensin objetiva est referida a las instituciones humanas que
regulan la producion,circulacin y transmisin tanto del conocimiento cientfico ,
como del conocimiento escolar ,es decir las comunidades academicas, el
estado, la escuela, la institucin familiar y los medios de comunicacin entre
otros ,mientras que la dimensin subjetiva de esa realidad social que se
pretende investigar corresponde a la forma como los sujetos de la enseanza y
del aprendizaje construyen y reconstruyen permanente el mundo natural a la luz
de las interacciones sociales que inherentes al contexto escolar .
De lo expuesto anteriormente y siguiendo a Bonilla, se es del criterio que ni la
cuantificacin, ni la cualificacin de manera aislada logran comprender de
manera satisfactoriamente la complejidad de lo social, de all que la
6.2.1Fase I
Se desarrollara durante los primeros dos semestre del PFC, tiene como objetivo
acercar a los estudiantes a las bases conceptuales del proyecto y para ello se
entregaran documentos que sern reflexionados en los encuentros semanales
que se harn en el mismo centro de prctica.
6.2.2 Fase II
Se inicia al finalizar el segundo semestre y se prolonga hasta el tercer semestre,
en este momento los estudiantes deben ir ganando competencias pedaggicas y
didcticas que permitan adquirir informacin para conocer y comprender e
interpretar las lgicas de las representaciones infantiles, tomando como insumos
investigativos entrevistas ,preguntas abiertas, dibujos entre otros. En este
momento el maestro en formacin, podr categorizar la informacin recogida y
entregar informes peridicos que den cuente del estado y avance de tales
representaciones, que igualmente apoyen a las maestras y padres de familia el
7. Bibliografa
Bachelard Gaston, Formacin del espritu cientfico, Buenos Aires, Siglo XXI
Editores 1983
Bonilla. C, Elssy -Rodriguez, S.Penelope.Santa Fe de Bogot, D.C.Grupo
Editorial Norma.1997.
Chevallard .Yves, La Transposicin didctica, Del saber sabio al saber
Enseado. Aique Grupo Editorial.
De Camilloni Alicia R.W. Los obstculos epistemolgicos en la enseanza,
Barcelona, Espaa, Editorial Gedisa, 1997.
Perrenud
philippe, Cuando la escuela pretende preparar para la vida.
Desarrollar competencias o ensear otros saberes?.Bogot. D.C.Editorial
Magisterio 2012.
---------------------------Ciclos de aprendizaje. Un camino para combatir el fracaso
escolar .Bogot D.C. Editorial Magisterio. Coleccin Mesa Redonda.
Pessoa De Carvalho y otros, Sntesis evolutiva de las investigaciones en
enseanza de ciencias. Universidad de Sao Paulo. Facultad de educacin.
Articulo
Popper R.Karl.La lgica de la investigacin cientfica, Madrid. Editorial Tecno.
S.A 1994.
Formacin
Experiencia
Saber.Bogota,