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UNIVERSIDAD CESAR

VALLEJO
MAESTRIA EN ADMINISTARCION DE LA EDUCACION

DISEO Y DESARROLLO DEL TRABAJO DE INVESTIGACION

PROYECTO DE
INVESTIGACION
APLICACIN
DE
UNA
PROPUESTA
DE
ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS
PARA
DESARROLLAR
LA
CAPACIDAD
NUMERO,RELACIONES Y OPERACIONES EN LA ADICION Y
SUSTRACCION DE NUMEROS NATURALES EN NIOS Y NIAS DEL
SEGUNDO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA N16459 DEL CASERIO HUAQUILLAS,DISTRITO Y
PROVINCIA DE SAN IGNACIO,REGION CAJAMARCA,AO2013.

RESPONSABLES: Br. AMARI ROBLEDO Griselda


Br .GARCIA ELERA Irma Janet

ASESOR: Mg. Flix DIAZ TAMAY

SAN IGNACIO-CAJAMARCA
PERU
2013

PROYECTO DE INVESTIGACION
I.

GENERALIDAD
1.1 TTULO: Aplicacin de una Propuesta de Estrategias Metodolgicas
para

desarrollar la capacidad Numero, Relaciones y Operaciones en

la Adicin y Sustraccin de Nmeros Naturales en nios y nias del


segundo grado de Educacin Primaria en la Institucin Educativa N16459
del Casero Las Huaquillas, distrito y provincia de San Ignacio, Regin
Cajamarca,ao2013

1.2 AUTORES:
Br. AMARI ROBLEDO Griselda
Br. GARCIA ELERA Irma Janet

I.3 ASESOR: Mg. Flix DIAZ TAMAY

I.4 TIPO DE INVESTIGACION:


Mtodo: Cuantitativo
Tipo
: Explicativo
Diseo: Cuasi experimental
I.5 LOCALIDAD: Institucin Educativa N16459, casero Las Huaquillas,
provincia de San Ignacio Regin Cajamarca
I.6 DURACIN DEL PROYECTO: dos meses.

II.

PLAN DE INVESTIGACION
2.1 EL PROBLEMA

Por qu los nios y nias se les hace difcil resolver operaciones bsicas? Por
qu los nios y nias tienen temor a la matemtica?
Los nios y nias del segundo Grado de Educacin Primaria del casero Las
Huaquillas, distrito y provincia de San Ignacio, en el ao 2013; el problema ms
latente es la no aplicacin de una propuesta de estrategias metodolgicas para
desarrollar la capacidad Numero, Relaciones y Operaciones en la adicin y
sustraccin de nmeros naturales.
Entre las causas de la no aplicacin de una propuesta de estrategias metodolgicas,
hemos evidenciado los siguientes aspectos:

Dificultad para leer y escribir nmeros naturales.


Limitada capacidad de observacin.
Inseguridad al resolver las operaciones bsicas (adicin y sustraccin).
Demuestra temor al rea de matemtica.
El docente conoce las estrategias pero no los aplica pertinentemente en el

desarrollo de sus actividades de aprendizaje.


Padres y madres de familia que son indiferentes frente al avance educativo y/o
integral de sus hijos e hijas.
Poca colaboracin para el desarrollo de sus aprendizajes.
Por esta razn como grupo de investigacin hemos tenido en cuenta como objeto de
estudio dar una posible solucin a esta problemtica.

2.2 LA SITUACIN PROBLEMTICA


Nuestro objeto de estudio es de seccin nica lo que va a conllevar un estudio de
muestra poblacional en una Institucin Educativa Multigrado

que cuenta con 12

nios y nias del I ciclo de Educacin Primaria y una docente del mbito rural; es
que presentan dificultades en el desarrollo de la capacidad Numero, Relaciones y
Operaciones en la adicin y sustraccin de nmeros naturales.

Esta problemtica se ha evidenciado especialmente

en los nios y nias del

segundo grado de Educacin Primaria, lo cual no saben resolver situaciones


problemticas con los nmeros naturales. Entre los problemas encontrados tenemos:

No escriben ni leen correctamente los nmeros naturales al momento de

esquematizar y graficar en la pizarra y en sus cuadernos.


Se confunden al ubicar las cantidades dictadas en el tablero de valor
posicional, hecho que les dificulta para operar correctamente ejercicios de
adicin y sustraccin, y al hallar la suma y la diferencia escriben los totales en
un solo orden del tablero e valor posicional, sabiendo que de acuerdo al
sistema base 10, estos se ubican teniendo en cuenta el orden

correspondiente.
Deforman, invierten y grafican asimtricamente los nmeros naturales.
Demuestran desinters y temor a la matemtica.

Consideramos que esto se debe a que los docentes no han brindado una enseanza
aprendizaje de la matemtica. Segn Piaget, se debe considerar las tres fases de
la matemtica: concreta, grfica y simblica; puesto que de

acuerdo a las

caractersticas y edad de los nios(as) requieren el uso de materiales educativos


para que posteriormente construyan mentalmente abstracciones matemticas.
Por otro lado, los docentes no se dan uso adecuado de los medios y materiales por
desconocimiento o no aplicacin para afianzar

el desarrollo y logro de las

capacidades en las operaciones bsicas (adicin y sustraccin) en los alumnos, sin


embargo surgen otras carencias:

Llegan tarde al colegio por situaciones climatolgicas (lluvias), como

geogrficas que dificultan para llegar a la Institucin Educativa.


No realizan sus labores escolares en casa por falta de apoyo de los padres y

madres de familia.
Nios y nias que no han recibido estimulacin temprana oportuna.

De tal modo decimos que:La matemtica es una creacin humana que responde la
necesidad de comprender el mundo buscando soluciones y tratando de dar

respuestas a cierto tipo de problemas de la vida diaria, su aprendizaje contribuye a la


formacin integral de nuestras nios y nias (Segn Ministerio de Educacin 2000).
Esto nos permite aseverar que la enseanza del rea de matemtica busca favorecer
el desarrollo de capacidades y actitudes que permiten enfrentar con xito situaciones
de la vida real.
A si mismo recalcamos que el maestro es el principal promotor en el aprendizaje de
los nios y nias para esto se debe tener un amplio conocimiento de tcnicas y
mtodos, para atender los diversos problemas que se acontece

en el contexto

laboral para utilizar estrategias metodolgicas en la resolucin de operaciones


bsicas (adicin y sustraccin).
Finalmente concluimos que la enseanza del rea de matemtica se debe tener en
cuenta las tres fases , la utilizacin de medios y materiales as como la aplicacin de
una propuesta de estrategias metodolgicas que contribuyan al desarrollo y logro de
la capacidad Numero, Relaciones y Operaciones priorizados sobre adicin y
sustraccin de nmeros naturales del segundo grado de Educacin Primaria.

2.3 FORMULACION DEL PROBLEMA


De qu manera mejora la aplicacin de una Propuesta de Estrategias
Metodolgicas para desarrollar la capacidad nmero, relaciones y operaciones en la
adicin y sustraccin de nmeros naturales en nios y nias del segundo Grado de
Educacin Primaria en la Institucin Educativa N16459 del casero Las Huaquillas,
provincia de San Ignacio, en el ao 2013?

2.4 JUSTIFICACION
LEGAL: El estudio de investigacin est basado en los lineamientos y/o
normas que sugiere la universidad Cesar Vallejo.

CIENTIFICA TECNOLOGICA: Basado en el estudio del rea pedaggico y en


las bases tericas del por qu los nios de educacin primaria no alcanzan
logros ms altos en los contenidos del currculo de las matemticas en
educacin primaria. Se trata de investigar sobre las dificultades en el
aprendizaje de la suma y la resta a partir del grado de abstraccin con la
aplicacin de cuatro tipos de problemas de tal manera que la escuela brinde a
los nios y las nias la oportunidad de relacionar sus experiencias con los
conocimientos del currculo, esto brindar conocimientos matemticos ms
slidos y tiles para la vida del estudiante.

PRACTICA: El sustento pedaggico, se aborda en la enseanza aprendizaje


de la Matemtica. Lo cual este proyecto va a ser til para otros docentes en
busca de la mejora educativa; ya que la matemtica debido a que se desea
que los nios y nias, construya a partir de sus experiencias, como tambin
aplique sus construcciones, razonamientos y destrezas en problemas
concretos de su cultura; existiendo una interaccin con los compaeros,
maestros y medio; siendo una necesidad para la vida cotidiana.

2.5 LIMITACIONES

Limitaciones geogrficas y climatolgicas que dificultan el acceso al lugar de


investigacin.

2.6 ANTECEDENTES
Para llevar a cabo nuestro proyecto de investigacin se tuvo que recurrir a la revisin
de trabajos relacionados con el estudio, en tal sentido a continuacin se presentan
algunos:

A. INTERNACIONALES

MARTINEZ LUGO, Carlos (2000) En un estudio realizado titulado: El


procedimiento de enseanza de la matemtica en el primer grado de
educacin primaria y el aprendizaje del alumno cuyo diseo de
investigacin fue no experimental de tipo transversal con correlacin en
una muestra de ocho escuelas que pertenecen al municipio de
Manzanillo - Colombia. se lleg a las siguientes conclusiones:
Con el estudio realizado se lleg finalmente a lo siguiente:
Los procedimientos de enseanza ms utilizados fueron cuatro:
o Maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas,
o Maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas y
Constructivistas,
o Maneja el enfoque constructivista y emplea procedimientos tradicionalistas y
o Maneja el constructivismo y emplea el constructivismo y tradicionalista en
suenseanza.
Con ello nos damos cuenta que el procedimiento ms utilizado es el tradicionalismo,
como no existe una relacin entre el enfoque del docente y el procedimiento de
enseanza. Y de igual manera son utilizados ambos procedimientos a la vez.
Existiendo en algunos docentes desconocimiento del enfoque.
Los niveles encontrados en los grupos estudiados fueron tres:
o
o
o
o

El grupo domina el aprendizaje o habilidad,


El grupo domina el aprendizaje presentando imprecisin y
El grupo tiene un manejo intermedio del aprendizaje.
Los grupos en lo general obtuvieron niveles ptimos, ya que ninguno delos
grupos present un nulo dominio de los aprendizajes, aunque si existi en el
particular contenido que no se alcanzaron y aquellos que son bsicos en la

continuacin de los grados posteriores no tienen porcentajes ptimos.


o La relacin que fue establecida en la hiptesis es nula, con esto podemos
declarar que el procedimiento de enseanza no es determinante para el nivel
de aprendizaje, ya que aunque se obtenga un mximo nivel de aprendizaje se

puede lograr con el manejo de los enfoques, ya sea tradicionalista,


constructivista o cualquier otro tipo de procedimiento.
o Es necesario que los docentes tengan un mejor conocimiento del enfoque
actual del programa, para tener buen conocimiento de ste. Debido a que los
nuevos planes y programas aluden el enfoque constructivista. Aunque tambin
se puede decir que ninguno de los procedimientos empleados es errneo en
el proceso de enseanza, pero s es importante que vaya de acuerdo el
enfoque con el procedimiento de enseanza.
o Se requiere que los docentes se involucren ms en el aspecto deevaluacin,
para darse cuento de la construccin de conocimiento que van efectuando los
educandos, como emplear estrategias de evaluacin analtica para observar el
progreso de los contenidos en cada uno de los alumnos (de forma
sistemtica).
o Existen otros aspectos externos al proceso de aprendizaje en el aula que
intervienen favorablemente en el nivel de aprendizaje, como son el medio
social del nio, ubicacin de la escuela, aos de servicio del docente, etc.
Pudindose continuar la investigacin para determinar que tanto influyen estos
medios externos en el aprendizaje.

HERNNDEZ HERNNDEZ, Jonatn Benjamn (2011) En su tesis


titulado Dificultades de la suma y la resta en nios de primer grado de
educacin primaria. Mrida Yucatn, concluyen:
o los nios lograron comprender los problemas de cambio y de combinacin sin
mayor dificultad; en tanto que en los problemas de igualacin y comparacin
fueron tareas donde los nios mostraron mayor dificultad para comprender el
contenido matemtico del problema y lograr la respuesta.

LOZANO SOTO, Nuria(2011) En un estudio realizado titulado:El


proyecto de aula como estrategia metodolgica para la enseanza de la
suma de los nmeros naturales de dos cifras a travs de la resolucin
de problemas, con estudiantes del grado primero de Educacin Bsica
Primaria de la Institucin Educativa Juan Bautista Migani del municipio
de Florencia Caquet; concluyen:
o Son escasas las investigaciones realizadas en el mbito internacional,
nacional y local, acerca las prcticas de enseanza de la suma a travs de la
resolucin de problemas en la escuela infantil, parece desde lo estudiado,
mayor predominancia de este inters en niveles de bsica secundaria. De lo
cual se puede inferir que la falta de estos antecedentes, podra influir para que
no se cambien y mejoren las prcticas pedaggicas desde la edad infantil, lo
cual se ve reflejado en Colombia, en los bajos resultados en las prueba PISA
en la competencias de resolucin de problemas.
o Se evidencia que a pesar de existir unos lineamientos curriculares para la
enseanza de las matemticas que pretenden orientar los diferentes procesos
formativos en el rea, en el contexto indagado el diagnstico arroja prcticas
tradicionales como el uso de sumas tipo plana, no se orienta hacia la
resolucin de problemas, la enseanza no se programa en torno a los
intereses de los nios y el trabajo colaborativo no es una estrategia
privilegiada; y los nios no logran hacer uso de la suma a travs de la
resolucin de problemas.
o Se concluye que los procesos de enseanza de las matemticas para la
primera infancia, deben partir de una concepcin del nio como un sujeto
pleno de derechos, un ser social que tiene unos conocimientos previos, unas
necesidades e intereses, unos ritmos de aprendizajes; un ser en continua
construccin, lleno de preguntas y con ganas de aprender, de tal forma que se

desmitifique el aprendizaje de esta disciplina como un proceso complejo, difcil


y diseado solo para personas con coeficientes altos de inteligencias.
o La aplicacin de proyecto de aula como estrategia de aprendizaje significativo
y contextualizado fue relevante, en la medida que permiti que los nios del
grado primero de educacin bsica primaria de la Institucin Educativa Juan
Bautista Migani , no hicieran uso de la suma de manera mecnica, sino que la
utilizaran para la resolucin de problemas en diversos contextos, a partir de
las fases que propone Polya para la resolucin de problemas; lo cual le
permitir un mejor desenvolvimiento en su vida cotidiana.
o Los proyectos de aula con enfoque sociocultural son una estrategia pertinente
para nuestro contexto, en relacin con la enseanza de la suma de los
nmeros naturales de dos cifras a travs de la resolucin de problemas, ya
que por medio de este se reconoce que los nios tienen ritmos y estilos de
aprendizaje diversos que deben ser abordados a travs de propiciar
situaciones de aprendizaje que estn siempre a un nivel superior del
desarrollo y lo movilicen.
o La escasa presencia de los padres de familia convocados a las diversas
actividades y los espacios de receso que presentaba la institucin objeto de
estudio, caus retrasos en la ejecucin de las actividades planeadas, adems
de los productos a elaborar. En este sentido la participacin de la familia en
los procesos educativos es primordial, pero la falta de tiempo por sus
ocupaciones laborales lo impiden; por lo tanto la escuela debe innovar sus
estrategias para que permitan flexibilizar su convocatoria.

B. ANTECEDENTES NACIONALES

CUEVA y otros (2010)En su estudio de la influencia del taller Aprendo


Jugando, basado en estrategias ldicas para el desarrollo de las
capacidades de rea de matemtica de los estudiantes de 1er grado de
Educacin Primaria de la I.E.80038 San Francisco de Ass, distrito de la
Esperanza, Trujillo, la Libertad ; concluye:
o En encontramos ciertas dificultades en el rea de matemticas al aplicar el
pre-tes, el nivel de aprendizaje en el rea de matemticas en la seccin de 1
primer grado de la institucin 800038 san francisco de ass el promedio fue
10,60.
o El taller es aprendo jugando basado en estrategia ldicas en el desarrollo de
las capacidades del rea de matemtica de los estudiantes de primer grado de
educacin primaria es una alternativa para el mejoramiento del desarrollo de
las capacidades en el rea de matemticas.
o La investigacin realizada en los nios de 6 aos de la institucin educativa
san francisco de Ass nos ofrece una gran oportunidad para los docentes de
educacin primaria en poder desarrollar capacidades de los nios de manera
ldica y creativa.
o Al aplicar el pos test los resultados fueron satisfactorios, ya que al comprobar
el pre test 10,60y pos test 17,88 encontramos una ganancia favorable
quedando demostrado que nuestro propuesta fue eficiente para lograr el
desarrollo de las capacidades.
o Al desarrollar el taller aprendo juagando basado en estrategia ldicas en el
desarrollo de las capacidades del rea de matemtica de los estudiantes de
primer grado de educacin primaria de la i. e80038san francisco de Ass
distrito de la Esperanza, Trujillo, La Libertad 2010el proyecto concluyo de

manera significativa ya que los nios logaros desarrollar las capacidades


necesarias en el area de matemticas.

Carrillo R.L, Glvez C. A: Investigaron sobre el Desarrollo de


estrategias

Metodolgicas

de

enseanza

aprendizaje

para

el

rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos del


segundo grado de educacin primaria de la institucin educativa N
80400 del distrito de Jequetepeque
Esta investigacin se sustenta en los tipos de estrategias metodolgicas
Aplicadas al rea de matemtica como la resolucin de problemas, el
modelaje Matemtico y el juego. A si mismo el tipo de investigacin aplicado
es: Investigacin Descriptiva que comprende la descripcin, registro, anlisis e
Interpretacin de la naturaleza actual y la composicin o procesos de los
fenmenos. Al trmino de la investigacin se concluyo:
Que la aplicacin de estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje
ayuda el desarrollo de habilidades del pensamiento lgico y creativo a travs
de la resolucin de problemas y el modelaje matemtico.

2.7 PREGUNTAS DE INVESTIGACION


De qu manera mejora la aplicacin de una Propuesta de Estrategias
Metodolgicas para el desarrollo de la capacidad Numero, Relaciones y
Operaciones en la adicin y sustraccin de nmeros naturales en nios y
nias del Segundo Grado de Educacin Primaria en la Institucin Educativa
N16459 del casero Las Huaquillas, provincia de San Ignacio, en el ao
2013?
A qu se debe el bajo rendimiento en los nios y nias del Segundo Grado
de Educacin Primaria?

Por qu los nios y nias del Segundo Grado presentan dificultad al


desarrollar la capacidad Nmero, Relaciones y Operaciones en la adicin y
sustraccin de nmeros naturales?
Qu efecto producir la Propuesta de Estrategias Metodolgicas en el rea
de matemtica?

2.8 OBJETIVOS
GENERAL
Determinar los efectos de la aplicacin de una Propuesta de Estrategias
Metodolgicas para el desarrollo de la capacidad Numero, Relaciones y
operaciones bsicas de adicin y sustraccin de nmeros naturales en nios
y nias del Segundo Grado de Educacin Primaria en la Institucin Educativa
N16459 del casero Las Huaquillas, provincia de San Ignacio, en el ao 2013.

ESPECIFICOS
Diagnosticar el bajo rendimiento en los nios y nias del Segundo Grado de
Educacin Primaria.
Desarrollar la capacidad Nmero, Relaciones y Operaciones en la adicin y
sustraccin de nmeros naturales.
Aplicar una propuesta de estrategias metodolgicas para el desarrollo de la
capacidad Nmero, Relaciones y Operaciones en la adicin y sustraccin de
nmeros naturales.

2.9 MARCO CONCEPTUAL

PROPUESTA METODOLOGICA
DEFINICIN.-Una propuesta metodolgica de trabajo integra la teora y la prctica.
En su aspecto externo, se distingue por el acopio (en forma sistematizada) de
material especializado acorde con el tema tratado teniendo como fin la elaboracin
de un producto tangible. Es una sesin de entrenamiento o gua de varios das de
duracin. Se enfatiza en la solucin de problemas, capacitacin, y requiere la
participacin de los asistentes. A menudo, un simposio, lectura o reunin se convierte
en un taller si son acompaados de una demostracin prctica.
CARACTERISTICAS

La investigacin

El descubrimiento cientfico

El trabajo en equipo

Organizado

Precisin en el objetivo en comn

Participativo.

AMBIENTE DE APRENDIZAJE.-El ambiente de aprendizaje de una propuesta


metodolgica

suele contar con amplios recursos y estar estructurado en forma

compleja, pero flexible. Suele haber un gran volumen de herramientas y medios de


informacin previamente probados en un centro de informacin. El lugar de
aprendizaje tiene gran importancia ya que en ellos se trabaja durante varios das
intensamente y sin ser interrumpido. Se debe asegurar que cada participante tenga
libertad para hacer contribuciones al resultado de la propuesta. La propuesta

metodolgica est organizado, generalmente, con varios estrategias dentro de las


sesiones de aprendizaje desarrollado durante un cierto tiempo en la institucin.

TAREAS Y METAS DE APRENDIZAJE.- El modelo didctico permite la solucin de


problemas y llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas. Est dirigido a
encontrar soluciones innovadoras a problemas de la prctica y la investigacin. Las
tareas de aprendizaje o los problemas suelen estar de acorde con la realidad de los
participantes.

COMPETENCIAS QUE PROMUEVE LA PROPUESTA METODOLOGICA.- Se


desarrollan competencias de diseo o accin, en particular, en relacin a
innovaciones y reformas en la prctica educativa, as como tambin para actividades
privadas que se llevan a cabo en el tiempo libre.
2.2 FASES

Fase de iniciacin
Adquirir fuentes de informacin sobre el marco terico y la organizacin de la
propuesta teniendo en cuenta los objetivos, estrategias metodolgicas, medios
y materiales.

Fase de preparacin
Los organizadores informan a los expertos de investigacin sobre el proyecto
y las diferentes tareas (o metas de aprendizaje), exigen los aportes y, si
corresponde, que sean enviados los materiales para su preparacin.

Fase de explicacin,

El grupo de trabajo presenta a los expertos un esquema de los problemas que


enfrentarn o de las tareas, y los productos que trabajarn. Luego se prepara
los recursos necesarios.

Fases de interaccin,
Aplicacin de la propuesta de estrategias metodolgicas a los nios y nias
del segundo grado. Se trabajaran en la formulacin desoluciones o la
preparacin de productos, se consulta a expertos sobre lainformacin
disponible, se utilizan herramientas y se formulan soluciones o propuestas.

Fase de presentacin
El grupo de trabajo presenta las soluciones o productos, se discuten y, si es
necesario, se someten a prueba;

Fase de evaluacin,
Se discute los resultados de la propuesta y susperspectivas de aplicacin,
evalan sus procesos de aprendizaje y sus nuevos conocimientos, terminan
las actividades finales.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA


1. METODO GENERAL PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA.
CORDERO (2005), propone los siguientes pasos o etapas:
Situacin del Juego o Motivacin.- Los nios participan activamente
realizando juegos, primero en forma libre, luego orientados por el
profesor. El juego que el proponga que los alumnos realicen debe
encerrar la nocin de lo que se quiere ensear o del tema a desarrollar.

Manipulacin del Material.- El alumno con el material concreto va


hacer aun ms evidente la nocin de la clase. Para ello reparte el
material y les pide que represente el juego realizado anteriormente.
Utilizacin de Grficos o Esquemas.- Los alumnos representan las
actividades anteriores mediante grficos realizados ya sean la pizarra
con tiza d diferente color o en sus cuadernos, pero tratando de explicar
lo que han representado.
Ejemplo:
Si el juego empez formando grupos de nios, entonces el grafico ser
un grupo de nios.
Utilizacin de Signos y Smbolos.- En una etapa abstracta puesto
que los alumnos se ha alejado por complejo la realidad y sus
representaciones, por complejo de la realidad y sus representaciones,
por consiguiente van a utilizar los smbolos mas abstractos de la
matemtica: nmeros, signos, diagramas.
Ejemplo:
Si los juegos iniciales fueron para aprender la suma, en esta etapa, se
desarrollara esta operacin mediante nmeros y signos ms el
procedimiento respectivo.
Afianzamiento de la Nocin.- Los alumnos refuerzan lo que acaban
de aprender a travs de una serie de ejercicios seleccionados por el
docente y otros que los mismos creen; es la etapa de aplicacin de lo
aprendido a situaciones concretas.
2. ESTRATEGIAS ESPECIFICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA
Para la enseanza de la matemtica diversos autores plantean varias
estrategias, en este sentido PARDO (1995) propone las siguientes:
2.1. Estrategias para Activar Conocimientos Previos
a. Usamos cuantificadores.- En cada subgrupo se repiten entre los
participantes las piezas del juego que le ha tocado.
El docente formula preguntas:
Qu hay menos?
Qu hay ms?
Dnde hay tanto como?

b. Reconociendo Unidades y Decenas.- Se forma subgrupos de 5 a


6 participantes. Se organizan se recuperan saberes mediante
dilogos con los nios (as) acerca de la lectura y escritura de los
nmeros de una cifra y de dos cifras.
2.2.

Estrategias para Ayudar a Orientar el Aprendizaje en Aspectos


Relevantes.
No hay un

solo tipo de aprender aspectos relevantes de las

matemticas, cada alumno tiene su propia idiosincrasia; unos tienen


inclinacin por un aprendizaje orientado a situaciones ms concretas,
pero en todos ellos intervienen la variable tiempo, al que se llama
tiempo cognitivo.
a. Ejemplificacin.- Consiste en presentar los conceptos matemticos
en ejemplos pertinentes que introduzcan, aclaren los conceptos,
conocimientos y/o nociones que se desean aprender tratando de
concretizarlos con objetos, situaciones que les ilustren las nociones
abstractas.
b. Simplificacin Informtica.- Consiste en reducir los aspectos que
afectan la comprensin de aprendizaje (evitar procedimientos
complejos, smbolos no familiares.)
2.3.

Estrategias para Mejorar la Codificacin de Informacin para Aprender.


Tenemos los siguientes:
a. Ilustraciones.- Casi siempre son muy recomendables para
comunicar ideas, cualquier idea de tipo concreta y bajo nivel de
abstraccin, concepto de tipo visual.
Las ilustraciones de tipo constitucional resultan muy tiles cuando
se busca explicar los componentes o elementos de una totalidad ya
sea objeto o conjunto, lo importante en este caso es que los
alumnos aprendan los aspectos estructurales en los conceptos o
procesos lgicos.
b. Las graficas.- Son recursos que expresan relaciones de tipo
cuantitativo o numero entre dos o ms factores por medio de lneas,
sectores, barras, etc.

c. Las simulaciones experienciales.- Son aquellas experiencias


directas vivenciales.
d. Los modelos.- Los modelos matemticos son tres: modelo
concreto, modelo pictrico, y modelo simblico.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEANZA DE LA ADICION Y


SUSTRACCION
HUANILO (1997) propone diversas estrategias para ensear contenidos referidos a
la adicin y sustraccin de nmeros naturales, tales como:

1. TCNICA SIMPLIFICADA.- Se trabaja en las siguientes etapas:


a. Fase Objetiva.- Es el conjunto de actividades que el educando
realiza directamente con los materiales o medios educativos
preparados para la clase. Con la finalidad de introducir la idea de lo
que realizamos posteriormente. Estas pueden ser libre; en un
principio luego dirigidas por el docente.
Trabajaran en sus meas, en el patio o campo deportivo y utilizando
diferentes materiales relacionados al tema. Por ejemplo: Si el tema
a desarrollar es nocin de adicin

entonces el docente puede

llevar chapas, semillas; para formar grupos o conjuntos.


b. Fase Grafica.- Es representar las actividades realizadas en la fase
objetiva utilizando grficos, diagramas, esquemas, dibujos; ya sea
en la pizarra, cuadernos, con tiza en el piso o patio; se dibujara en la
pizarra dichos conjuntos.
c. Fase Simblica.- En esta se utilizan signos y smbolos matemticos
de carcter abstracto. Es desarrollar los ejercicios mediante
nmeros y signos.

d. Aplicacin.- Es el desarrollo de un conjunto de experiencias anexas


para afianzar la nocin matemtica aprendida durante el proceso.
Puede ser el desarrollo de una serie de sumas.
2. RECTA NUMRICA
La recta numrica se presenta como una ayuda visual
suplementaria que contribuye a desarrollar la comprensin de la
adicin.
Matemticamente la recta numrica es el elemento geomtrico y
grafico con el cual representamos los nmeros reales y los
introducimos en su carcter ordinal. Usaremos una semirrecta para
representar los nmeros naturales.
La trazamos en su origen ubicamos al cero, y a partir del punto de
origen, transportamos un segmento unidad en forma consecutiva.
En esta etapa diremos a los nios que la semirrecta numrica es un
camino derechito que tiene estacas puestas a una misma distancia.
Cada estaca tiene un cartelito, cada cartelito corresponde a un nmero.
Procedimiento
EN LA ADICION
o Trazar una semirrecta.
o Representar los nmeros en la semirrecta.
o Avanzar con una flecha los segmentos que indique el segundo
cardinal.
o Se cuenta todos los segmentos tomados.

EN LA SUSTRACCION
o Trazar una semirrecta.
o Representar los nmeros en la semirrecta teniendo en el mismo
segmento, ubicando el cero e su origen.
o Avanzar con una flecha los segmentos que indique el primer
cardinal.
o Retroceder los segmentos que indique el segundo cardinal
sombrendolos.

o Contamos los segmentos que han sido sombreados siendo este


el resultado.

3. POR CONJUNTOS
Conjuntos es una seleccin o agrupacin de objetos.
Un conjunto se nombra con letras maysculas: A, B,C
La adicin es la operacin numrica correspondiente a la unin de
conjuntos disjuntos.
La unin es la operacin entre conjuntos que da por resultado otro
conjunto formado por todos los elementos de los conjuntos dados.
Los conjuntos disjuntos son los conjuntos que no tienen elementos
comunes.
Procedimiento
EN LA ADICION
o Se establecen los conjuntos en forma concreta.
o Cuentan los elementos de cada conjunto.
o Unen los elementos de los conjuntos.
o Cuentan los elementos
de cada conjunto, obteniendo el
resultado de la adicin.
o Se representan los conjuntos de forma grafica o simblica.
o Explicamos que utilizamos un signo para representar la accin
de unir los conjuntos y que U (signo de unin). A este signo, le
corresponde otro signo entre cardinales que es el signo de suma
(+).
Entre los conjuntos la operacin es la unin (U)
Entre los cardinales la operacin es la adicin (+)
El signo igual (=) significa que la suma de los cardinales de los
conjuntos es el cardinal del conjunto unin.
EN LA SUSTRACCION
La diferencia entre conjuntos tiene relacin con la diferencia
entre cardinales, es decir, cuando obtenemos el conjunto

llamado diferencia, simultneamente se est efectuando la


operacin de sustraccin entre los cardinales.

ROL DEL ESTUDIANTE


En una propuesta metodolgica cada uno de los nios y nias es individualmente,
un actor responsable. Cada participante es responsable de crear informacin a
travs del desarrollo de sus capacidades y/o habilidades para la organizacindel
proceso de aprendizaje. Son condiciones importantes para participar tanto la
experiencia prctica y familiaridad con el nuevo conocimiento en el respectivo
campo, como la capacidad de organizacin individual y la coordinacin con otros, la
creatividad para encontrar soluciones comunes y para vincular conocimientos con la
prctica.

ROL DEL PROFESOR O FACILITADOR


Suelen ser los mismos organizadores. En este caso no slo se encargan de
organizar la preparacin y la realizacin, sino que tambin, determinan las
actividades que se llevaran a cabo. Dado el caso se contara con expertos, quienes
aportarn conocimientos especiales en forma de aportes o guas de trabajo.

APRENDO JUGANDO
DEFINICIN

Recibe esta denominacin debido a que de manera inconsciente para los nios que
interactan jugando, aprenden nociones bsicas de razonamiento lgico. Ya que en
los primeros aos de escolaridad los nios aprenden a travs del juego. Ubicando a
los nios en el primer y segundo ao de educacin primaria segn los estadios de
Piaget en el pre operacional caracterizada por: Es irreversible, deduce por analoga,
da vida a las cosas que lo rodea
CARACTERSTICAS

Participativo
Cooperativo
Humanista
Integral
Organizativo
resolutivo

ESTRATEGIAS LDICAS O JUEGO:


CONCEPTO
Etimolgicamente la palabra juego deriva del latn locus que significa diversin o
ejercicios recreativos. El juego es la actividad natural y uno de los instintos ms
preciosos del nio y las nias contribuye la manifestacin espontnea de modo
peculiar de satisfacer la necesidad de movimiento y accin haciendo uso de la
creatividad. El juego acompaa al nio y nia en el transcurso de su vida y
constituyela va por la que adquiere el cmo de experiencias para enfrentar al
mundoque lo rodea, dndole la oportunidad .para que experimente y ponga
enprctica sus habilidades .el juego es una actividad fundamental en elproceso
evolutivo infantil, que fomenta el desarrollo de las estructurasintelectuales y es forma

privilegiada de transmisin social. A travs del juego el profesor puede conocer y


comprender mejor al nio y a la nia.
CONCEPTO PEDAGGICO DEL JUEGO
La declaracin universal. De los derechos del nio, es uno de sus artculos el nio
tendr derecho a la alimentacin, habitacin, recreacin, y asistencia mdica
adecuada, enunciado que nos hace pensar que el nio debe tener oportunidades
para jugar y divertirse ya que mediante el juego y la recreacin del ni o satisface
mucha de sus necesidades bsicas tanto en el campo fsico como en el psquico y
social. El movimiento constituye la primera necesidad del nio siendo por tanto
importante que est juego, ya que de esta manera favorece el desarrollo delos
msculos, el desarrollo orgnico, la coordinacin de sus movimientos y sentido para
desarrollar su sentido fsico y su madures emocional y socia.

IMPORTANCIA DEL JUEGO


El juego es importante por los siguientes aspectos:

Imitacin y comprensin del mundo adulto: el nio y la nia al repetir y actuar


aspectos de la realidad va logrando entenderlos y aceptarlos, descubre roles y
funciones de los casos y de las personas.

Expresin de sentidos y necesidades: el nio y la nia se comunicana travs


de sus juegos cules son sus sentimientos y su mundo interior ya todo que lo
rodea.

Es la mejor manera que el nio aprenda divirtindose: El juego por ser una
actividad natural en el nio y la nia, se convierte en el principalmedio para
adquirir experiencias enriquecedoras de la manera divertida

Es un elemento que facilita las la socializacin: En el juego el nio y lania va


descubriendo y experimentando formas de relacin

Ayuda al nio y la nia a crecer emocionalmente: A travs del juego lania el


nio tiende la oportunidad de expresarse como una personadiferente a los
dems reafirmar su identidad y el concepto que tiene de smismo

Para el crecimiento corporal: A medida de aprender a desplazarsegateando,


subindose y bajando de los sitios, caminando, etc.

CARACTERISTICAS DEL JUEGO

Es espontaneo

Es creativo

Es divertido

Es participativo

Se basa en la alegra y en el inters

El juego crea orden

FUNCIONES DE JUEGO

FUNCIN EDUCATIVA: es decir conecta al nio y nia con la sociedad por medio de
la manipulacin de objetos y de la imitacin de accin de la vida cotidiana de la
persona adulta
FUNCIN SOCIAL: Porqu satisface la necesidad de realizar los ideales de la
convivencia humana.

CAPACIDADES: Son habilidades innatas las que pueden ser desarrolladas


generando aprendizajes perdurables verstiles y funcionales.

REA DE MATEMTICA
Las matemticas son un conjunto de saberes asociados en una primera
aproximacin a los nmeros y las formas, que se van progresivamente completando
hasta constituir un modo valioso de analizar de situaciones variadas. Permiten
estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad, analizarla y lograr una
informacin nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones. La mayor
complejidad de las herramientas matemticas que se sea capaz de utilizar permite, a
su vez, el tratamiento de una gran variedad de situaciones y una informacin ms
rica. Por ello, a lo largo de la escolaridad bsica, el aprendizaje de las matemticas
ha de ir dirigido a enriquecer sus posibilidades de utilizacin. Se entienden as las
matemticas como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan no slo
utilizar cantidades y formas geomtricas, sino, y sobre todo hacerse preguntas,
obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los
fenmenos y situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener
informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban explcitas. Concebidas de
esta forma, las matemticas incorporan las caractersticas que les han sido
tradicionalmente asignadas y que se identifican con la deduccin, la precisin, el

rigor, la seguridad, etc., pero son y aportan mucho ms de lo que se deduce de estos
trminos. Tambin son induccin, estimacin, aproximacin, probabilidad y tentativa,
y mejoran la capacidad de enfrentarse a situaciones abiertas, sin solucin nica y
cerrada. Todo ello se refleja en la doble funcin que se viene dando al aprendizaje
escolar de las matemticas y que mantiene su validez, aunque con una
interpretacin ms amplia: se aprende matemticas porque son tiles en otros
mbitos (en la vida cotidiana, en el mundo laboral, para aprender otras cosas...) y,
tambin, por lo que su aprendizaje aporta a la formacin intelectual general, en
concreto las destrezas susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos
particulares, y que contribuyen, por s mismas, a potenciar capacidades cognitivas de
nios y nias.

TIPOS DE COMPETENCIAS MATEMATICAS


Los psiclogos tienen o comparten un fin determinado que es el de comprender el
comportamiento pero difieren en los niveles de anlisis que adoptan y en las tres
reas de conducta (social, emocional, e intelectual).Los profesionales del mbito
educativo no podemos dividir al aprendiz, de ah que debamos intentar analizar al
mismo tiempo su estado social, emocional e intelectual, utilizando los tres niveles de
anlisis: conductuales, fisiolgicos y cognitivos, slo as podremos comprender en
muchas ocasiones cmo se ha producido el aprendizaje, o porque no aprende el
nio. Cuando hablamos especficamente del aprendizaje matemtico debemos
distinguir entre los aspectos computacionales de las matemticas (algoritmos, reglas,
clculo...) y los aspectos conceptuales (heurstica, resolucin de problemas, y
comprensin).
Por ejemplo si hacemos que un alumno sume 26+14 estamos haciendo hincapi en
el clculo pero si decimos Luis tiene 26 canicas y gana 14 ms cuntas canicas
tiene? Estamos trabajando la comprensin y el clculo.
De forma general podemos decir, que la competencia matemtica estcompuesta por
tres componentes: aspectos procedimentales, aspectos conceptuales y simblicos.

APROXIMACIN

AL

ESTUDIOS

DEL

DESARROLLO

DE

CONCEPTOS

MATEMTICOS:
Un aspecto importante de los conceptos es su denominacin, ya que el lenguaje
humano est ntimamente ligado a los conceptos y a la formacin de conceptos. A los
nios les cuesta especialmente separar el concepto de su nombre, Vigotsky
demuestra que en una de sus investigaciones en lasque pide a los nios que
cambien los nombres de algunos objetos y es entonces cuando les formul
preguntas sobre ellos. La distincin entre un concepto y su nombre es algo esencial.
Un concepto es una idea; el nombre de un concepto es un sonido o una marca sobre
el papel que el nio asocia con l. sta asociacin puede formarse despus que el
concepto se haya formado
En el desarrollo infantil las palabras que se refieren a los nmeros se usan poco
despus de que el nio comience a hablar. No obstante entre este uso de la palabra
numrica es repetir de igual forma que un loro, de ah que resulte difcil determinar
qu significa en realidad un nmero para el nio y cuando lo utiliza de modo
significativo. Es importante destacar que gran parte de nuestro conocimiento
cotidiano lo aprendemos directamente, a partir de nuestro entorno, y los conceptos
que se emplean no son muy abstractos. En resumidas cuentas podemos sealar que
existen dos marcos tericos generales para explicar la caracterizacin del trmino
concepto:

Teora clsica: que considera a los conceptos como entidades abstractas


representativas de la realidad que nos rodea. Segn este marco terico, los
conceptos estn claramente definidos en funcin de un conjunto de rasgos y
de las relaciones que se establezcan entre ellos.

La teora probabilstica: representada por Rosch, mantiene que los conceptos


o categoras naturales han de analizarse en relacin con la nocin de
prototipo, que es el ejemplar que mejor representa a la categora. Los rasgos
que se atribuyen a la categora formaran un conjunto borroso.

COMPETENCIAS BSICAS PARA DESARROLLAR EL REA DEMATEMTICAS


En todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los
conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Es necesario remarcar,
sin embargo, que la contribucin a la competencia matemtica se logra en la medida
en que el aprendizaje de dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad
para enfrentarse a las mltiples ocasiones en las que nios y nias emplean las
matemticas fuera del aula. El desarrollo del pensamiento matemtico contribuye a la
competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico porque hace
posible una mejor comprensin y una descripcin ms ajustada del entorno.
En primer lugar, con el desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial), los nios
y

las

nias

mejoran

su

capacidad

para

hacer

construcciones

manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, lo que les ser de gran


utilidad en el empleo de mapas, planificacin de rutas, diseo de planos, elaboracin
de dibujos, etc .Las Matemticas contribuyen a la adquisicin de la competencia que
proporcionan destrezas asociadas al uso de los nmeros, tales como la
comparacin, la aproximacin o las relaciones entre las diferentes formas de
expresarlos, facilitando as la comprensin de informaciones que incorporan
cantidades o medidas. Por otra parte, a travs de los contenidos del bloque cuyo
nombre es precisamente tratamiento de la informacin se contribuye a la utilizacin
de los lenguajes grfico y estadstico, esenciales para interpretar la informacin
sobre la realidad. En menor escala, la iniciacin al uso de calculadoras y de
herramientas tecnolgicas para facilitar la comprensin de contenidos matemticos,
est tambin unida al desarrollo de la competencia digital. Los contenidos asociados
a la resolucin de problemas constituyen la principal aportacin que desde el rea se
puede hacer a la autonoma e iniciativa personal. La resolucin de problemas tiene,
al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta
competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y la valoracin de los

resultados. La planificacin est aqu asociada a la comprensin en detalle de la


situacin planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para
tomar decisiones; la gestin de los recursos incluye la optimizacin de los procesos
de resolucin; por su parte, la evaluacin peridica del proceso y la valoracin de los
resultados permite hacer frente a otros problemas o

situaciones con mayores

posibilidades de xito. En la medida en que la enseanza de las matemticas incida


en estos procesos y se plantea en situaciones abiertas, verdaderos problemas, se
mejorar la contribucin del rea a esta competencia. Actitudes asociadas con la
confianza en la propia capacidad para enfrentarse con xito a situaciones inciertas,
estn incorporadas a travs de diferentes contenidos del currculo. El carcter
instrumental de una parte importante de los contenidos del rea proporciona valor
para el desarrollo de la competencia para aprender aprender. A menudo es un
requisito para el aprendizaje la posibilidad de utilizar las herramientas matemticas
bsicas o comprender informaciones que utilizan soportes matemticos. Por ltimo,
la destreza en la utilizacin de representaciones grficas para interpretar la
informacin aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la
realidad. La verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que
aparece con frecuencia en este currculo, ayuda a la reflexin sobre qu se ha
aprendido, qu falta por aprender, cmo y para qu, lo que potencia el desarrollo de
estrategias que facilitan el aprender a aprender. Para fomentar el desarrollo de la
competencia en comunicacin lingstica desde el rea de Matemticas se debe
insistir en dos aspectos. Por una parte la incorporacin de lo esencial del lenguaje
matemtico a la expresin habitual y la adecuada precisin en su uso. Por otra parte,
es necesario incidir en los contenidos asociados a la descripcin verbal de los
razonamientos y de los procesos. Se trata tanto de facilitar la expresin como de
propiciar la escucha de las explicaciones de los dems, lo que desarrolla la propia
comprensin, el espritu crtico y la mejora de las destrezas comunicativas. As
mismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas ayuda en el
anlisis de determinadas producciones artsticas. La aportacin a la competencia
social y ciudadana se refiere, como en otras reas, al trabajo en equipo que en
Matemticas adquiere una dimensin singular si se aprende a aceptar otros puntos

de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales


de resolucin de problemas.

OBJETIVOS DEL REA DE MATEMTICAS


La enseanza de las Matemticas en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo
de las siguientes capacidades:

Utilizar

el

conocimiento

matemtico

para

comprender,

valorar

producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida


cotidiana y reconocer su carcter instrumental para otros campos de
conocimiento.

Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensin o


tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo

formularlas

mediante formas sencillas de expresin matemtica o resolverlas utilizando


los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar
oralmente y por escrito los procesos seguidos.

Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso


y reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas,
la conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de
soluciones.

Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemticas


para afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos
creativos, estticos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso.

Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de clculo mental y


medida, as como procedimientos de orientacin espacial, en contextos de

resolucin de problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y


valorando la coherencia de los resultados.

Utilizar de forma adecuada los medios tecnolgicos tanto en el clculo como


en la bsqueda, tratamiento y representacin de informaciones diversas.

Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el


conocimiento de sus elementos y propiedades para describir la realidad y
desarrollar nuevas posibilidades de accin.

Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin


sobre fenmenos y situaciones de su entorno; representar en forma grfica y
numrica y formarse un juicio sobre la misma.

LA TEORIA DE PIAGET SOBRE EL JUEGO


Para Piaget el docente de educacin primaria especialmente en los primeros grados
debe utilizar el juego comomedio de proceso de enseanza y aprendizaje. Piaget
dice: el juego constituye la forma inicial de las capacidades y refuerzael desarrollo de
los mismos la situacin de juego y experiencias directas contribuyen que el nio y la
nia adquieran una mejor comprensin y asvayan descubriendo las nociones que
favorecern los aprendizajes futuros. Esta teora asume un postulado universalista
sobre el desarrollo del pensamiento humano. De este modo interpreta que los nios
evolucionan a travs de una secuencia ordenada de estados, lo que presupone una
visin discontinua del desarrollo, rgida con un carcter teleolgico cuyas finalidades
la consecuencia del pensamiento formal con el que se consigue la adaptacin plena
al medio. As, se postula que la interpretacin que realizan los sujetos sobre el
mundo es cualitativamente distinta dentro de cada periodo, alcanzando su nivel
mximo en la adolescencia y en la etapa adulta. Desde esta teora se asume que la

causa del cambio es interna en el individuo y que ste busca de forma activa el
entendimiento de la realidad en la cual ser inmerso.
En el marco de la teora piagetiana consideramos que el nio va comprendiendo
progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo:
A) MEJORANDO SU SENSIBILIDAD A LAS CONTRADICCIONES:
Hacia los cinco o seis aos por una parte son todos iguales y por otras son
diferentes, sin encontrar en esta afirmacin ninguna contradiccin. Lo ms que
hacen es sealar que los tres primeros son pequeos y los cuatro ltimos son
grandes; pero cuando se les pide que comparen el tercero con los cuatro
cambian los grupos y consideran que los cuatro primeros son pequeos y los tres
ltimos son grandes. A medida que se les va preguntando cambian de nuevo las
divisiones. Desde aproximadamente los 7 aos hasta los 10, se dan cuenta de la
contradiccin existente, pero tienen dificultades para explicarla.
B) REALIZANDO OPERACIONES MENTALES:
Segn Piaget, el nio hasta los 6/7 aos no es capaz de realizar operaciones
mentales, por esta razn su menta opera de forma pre operacional. Para Piaget
una operacin implica siempre una forma de accin. Es necesario operar sobre el
mundo para comprenderlo. Estas operaciones no se dan aisladamente, sino que
se organizan en un sistema mayor de estructuras cognitivas interrelacionadas.
Constituyen la forma lgica de solucionar problemas, mentalmente, hacia la que
el nio ha ido movindose lentamente desde el comienzo de la inteligencia
representativa.
C) COMPRENDIENDO LAS TRANSFORMACIONES
La comprensin de las transformaciones que tiene lugar en la realidad requiere
que el sujeto entienda que hay aspectos que se conservan y otros que se
modifican. Los aspectos que se conservan y se denominan invariantes. Piaget
estudi la comprensin de algunas nociones de conservacin.
D) APRENDIENDO A CLASIFICAR:

Para entender la realidad es necesario saber organizarla. Esto supone agrupar


cosas que son semejantes. Las clasifiquen en una serie de propiedades lgicas
que los sujetos van construyendo conforme avanzan en su desarrollo. Se pueden
estudiar las clasificaciones dando a los nios un juego de bloques lgicos, es
decir, una serie de formas geomtricas de distintos color y tamao. Los niveles
de la conducta de clasificacin son:

Colecciones figrales: el nio agrupa los elementos de acuerdo con razones


variadas, que no tienen necesariamente que ver con la bsqueda de uno o
varios rasgos para establecer la clasificacin.

Colecciones no figrales: comienza a agrupar las figuras por sus semejanzas,


poniendo juntos por un lado los cuadrados, por otro los crculos, por otro los
rectngulos, e incluso puede separar los grandes de los pequeos pero
aunque consiga eso, todava no puede hablarse de clases pues la conducta
de los nios presenta una serie de limitaciones. As no logra cambiar el criterio
de clasificacin ni tampoco puede comparar un grupo como el de los
cuadrados, con otro que est incluido dentro de l como el de los cuadrados
que son rojos.

Clasificacin propiamente dicha: un sujeto es capaz de construir autnticas


clases cuando puede cambiar los criterios de clasificacin y resuelve otros
problemas como todos y algunos denominados cuantificadores.

APRENDIENDO A REALIZAR SERIES


El desarrollo de la capacidad de seriacin puede estudiarse dando a los nios 10
varillas que colocan desordenadas sobre una mesa y pidindole que las orden o que

haga con ellas una escalera desde la ms pequea hasta la ms grande. Al realizar
esta actividad vemos tres niveles:

No son capaces de realizar unas series.

Son capaces de realizar una serie utilizando un mtodo emprico: realizan la


serie completa pero por ensayo y error, toman una varilla, la colocan sobre la
mesa, toman otra y la sitan a la derecha o a la izquierda, segn sea ms
grande o ms pequea y as va probando.

Realizan una serie utilizando un procedimiento sistemtico: tmala ms


pequea de las varillas, luego la ms pequea de las que quedan y as van
probando.

ADQUIRIENDO LA NOCIN DE NMERO:


Dickson (1991) la mayora de los adultos el conocimiento y uso delos nueve primeros
nmeros naturales les parece algo muy sencillo.Pero, el nio normal necesita
alrededor de cinco aos para aprender a manejar coherentemente esos nmeros y
saber cmo aplicarlos auna variedad de situaciones de la vida cotidiana.El aspecto
de la comprensin numrica que ms interesa a Piaget esla capacidad del nio de
conservar el nmero frente a un cambio perceptivo. Algunos de los errores de la
metodologa piagetiana como preguntar a los nios dnde hay ms cuando se
presentaban el mismo nmero de elementos ocupando ms o menos espacio. Se
han superado reduciendo las demandas verbales y permitiendo a los nios coger
dulces para comer o zumos para beber. Se ha procurado tambin crear contextos
ms familiares y naturales incluyendo la tarea en un juego continuo.
Gelman (1972) demostr que si la tarea era suficientemente simplificada incluso
nios de tres aos pueden mostrar algn conocimiento sobre la invariancia del

nmero. Tambin ste ha estudiado otros aspectos de la comprensin del nmero en


los nios pequeos y ha demostrado que el contar temprano es menos mecnico y
confuso de lo que los piagetianos solan afirmar. Tambin argumenta que habilidades
numricas tempranas tienen ciertas similitudes con las habilidades lingsticas
tempranas y sugiere que debe haber un importante apoyo biolgico tambin en la
competencia numrica.
Las investigaciones de Wynn (1992) parecen demostrar que los bebes son capaces
de sumar y restar de manera muy simple, sealara que el aprendizaje matemtico
puede construirse sobre una sensibilidad, es algo que habr que estudiar en
profundidad pues quizs sea unas de las posibles causas de las dificultades de
aprendizaje en el mbito de las matemticas. Las distintas capacidades biolgicas
que surgen durante los dos primeros aos de vida, las ms importantes son las de
codificacin en activa, icnica y simblica. Estas capacidades aparecen segn su
orden de aparicin filogentica alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida.
Adquieren importancia pues permiten a los nios pequeos elaborar sistemas
representacionales es decir, sistemas para codificar y transformar la informacin a la
que estn expuestos y sobre la que deben actuar. La obra de Bruner ha influido
notablemente en el modelo de enseanza de las matemticas, vemos como en los
anlisis realizados sobre la representacin que utilizar el alumno y el tipo de
lenguaje utilizado. Por tanto, la implicacin educativa que podemos extraer de la
aportacin de Bruner es que siempre se trabajen procesos mentales, se debe ir hacia
atrs, para relacionar los contenidos con lo que el estudiante ya sabe y con sus
procesos intuitivos y al mismo tiempo ir hacia delante, favoreciendo la transferencia.
Dentro de los factores que intervienen en el desarrollo se encuentra la actividad,
accin o experiencia fsica aprendiendo del entorno. Experiencia objetiva. El
individuo aprende que estmulos se pueden usar para hacer ciertas cosas y cual
seran los resultados si se hacen esas cosas; examinando, probando, observando y
con el tiempo organiza la informacin llegando a cambiar y desarrollar el
pensamiento y la inteligencia del individuo (Piaget1919)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Ausubel (1978) se relaciona con el alumno de lo que ya sabe. Es ms
duradero, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos
que perduran ms all del olvido de detalles. Para ello se debe de cumplir con el
material debe poseer significado lgico en s mismo as como relacin con la
estructura del alumno y el alumno valga la redundancia debe poseer una
predisposicin para el aprendizaje tambin contener ideas inclusoras con lo que
pueda relacionarse el nuevo material.

EL MTODO DE ENSEANZA DEL DOCENTE


Lograr que el nio preste atencin durante la clase de matemtica es tarea difcil
para el docente. Si ste no aplica el mtodo correcto para mantener motivado al
alumno, el slo pronunciar matemtica para los nios les resulta tedioso debido a
experiencias pasadas donde les impusieron demasiadas tareas dirigidas y poco
entretenidas.
PRINCIPIOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
Solaris (s/a: 65) Estos principios que se propone servirn de guas que van a
orientar el quehacer pedaggico de la matemtica. No constituyen una receta para
que se siga estrictamente. Los principios son camino, la va, el modo, el
procedimiento empleado para llegar al alumno.

PARTIR DE LA REALIDAD Y VOLVER A ELLA


La escuela primaria debera ser un espacio donde los alumnos expresen libremente
sus inquietudes, formulen sus preguntas, las preguntas que surgen de su inters al

querer entender el mundo, y no las preguntas que surgen frente a los procedimientos
que deben aprender de memoria sin entender el porqu del proceso ni su utilidad.
Respondiendo a las necesidades de los alumnos, la matemtica es un instrumento
que los ayuda a interpretar el mundo. Por ello, su enseanza debe partir de
situaciones cotidianas que tengan parecido con las que viven segn su periodo de
desarrollo y contexto. Adems debe posibilitar el conocer otras experiencias de vida.
De esta manera la matemtica volver a la realidad y ofrecer informacin que sirva
para tomar una decisin, formarse una opinin o realizar una accin.
Los principios para partir de la realidad y volver a ella deben ser:
o Utilizando situaciones cotidianas para abstraer el conocimiento matemtico o
para plantear problemas matemticos. Por ejemplo: Tenemos 3 cajas de 12
lpices de colores, qu hago para que cada grupo tenga igual cantidad de
lpices de colores?
o Diseando situaciones cotidianas donde los nios y nias puedan aplicar las
habilidades y conocimientos matemticos que desarrollan. Ejemplo: Qu
forma podemos darle a esta cometa? Recuerdan lo que saben sobre las
figuras geomtricas? Cmo pueden cortar los papeles para forrarla?

LA CONSTRUCCIN DEL LENGUAJE MATEMTICO


La ciencia matemtica es cada vez ms usada para dar soluciones a los problemas
que surgen en otras reas del conocimiento, es una manera sinttica de mostrar y
manejar informacin. Nos encontramos rodeados de gran cantidad de informacin
expresada en trminos matemticos
Por ejemplo, en los mercados, los carteles con los precios de los productos, etc.

Actualmente, la matemtica es usada como un lenguaje a travs del cual


comunicamos hechos y situaciones. Basta abrir un peridico para comprobar esto.
La matemtica, al ser parte de la realidad, est presente en la vida cotidiana. Por
ello, los nios y nias van aprendiendo trminos matemticos a la vez que van
aprendiendo a hablar. De esta manera, van usando intuitivamente muchas nociones
matemticas.
No todos nosotros utilizamos la matemtica para informarnos. Ya que informarnos
significa ms que solo leer datos, es comprender como se llegan a esos datos y lo
que significan esos datos en el contexto, solo de esta manera podremos determinar
su veracidad.
Aprendemos muchas cosas de las matemticas, pero no desarrollamos la capacidad
de leer comprensivamente y expresarnos en lenguaje matemtico. As nos
convertimos en analfabetos matemticos; un analfabetismo tal vez menos urgente,
pero ms extendido y sutil; por lo tanto, peligroso. Tengamos en cuenta que acceder
a la informacin es un requisito para ejercer con responsabilidad nuestra ciudadana.
Por tanto, los principios para estimular la construccin del lenguaje matemtico son
los siguientes:
Utilizar el lenguaje matemtico adecuadamente en cualquier actividad donde se
requiera. Por ejemplo, cuando enseamos figuras geomtricas a travs del origami:
doblamos el papel por la diagonal, etc.
Disear actividades para que los nios y nias ejerciten el lenguaje matemtico.
Ejemplo, vamos a jugar: adivina, adivinador. Ustedes escogen un casillero, les leo la
situacin que corresponde al casillero que han elegido. Si representan la situacin
con el enunciado matemtico correcto ganan un punto, sino pierden su turno.
PENSAR MATEMTICAMENTE O EL EJERCICIO DE LA RAZN
Las nociones y procedimientos matemticos deben ser aprendidos por los nios y las
nias a travs del ejercicio de la induccin y deduccin.

Es necesario desarrollar la matemtica dentro de una perspectiva constructivista;


porque slo posibilitando un espacio de quehacer matemtico en el aula, los nios y
nias inducen y deducen con el fin de aprender.
La Induccin. Consiste en formular conclusiones a partir de las observaciones que
hemos realizado o de la informacin que recibimos. Por ejemplo, si un nio tiene
aptitudes para el dibujo, podemos esperar que gane el concurso de dibujo.
La induccin es necesaria en el proceso de elaboracin del conocimiento, pues nos
da la pista por donde estn las regularidades o constantes de las que podemos
desprender las reglas. Pero las conclusiones a las que llegamos por induccin son
slo probables, basta una excepcin para que la regla no funcione.

TEORIA DE VIGOTSKY
Es importante resaltar que el aprendizaje en el nio se ve influenciada por el medio
por donde este se desarrolla su ncleo familiar, escuela, amigos y comunidad la
cual va propiciar el clima ptimo para la adquisicin de conocimientos sea efectiva.
Cuando usamos e juego como una como una herramienta dentro del aula, debemos
tener en cuenta las condiciones que rodean al nio.
De all la importancia de conocer y tomar en consideracin la teora constructivista de
Vygotsky lo cual nos expresa que el aprendizaje de los individuos es producto de
experiencias propias, de su desarrollo psicosocial y de la incidencia que tiene el
ambiente en l; y el juego va estar influenciada en forma directa por dicho ambiente,
lo cual favorecer o no la implementacin adecuada del mismo par a alcanzar,
metas, propuestas a travs de l.
Para Vygotsky el desarrollo es la habilidad creciente que los nios poseen para
controlar y dirigir su propia conducta, dominio que adquieren a travs dela
adquisicin de nuevas funciones psicolgicas y del uso de signos y herramientas que
construyen a partir de la interaccin de su realidad histrico y cultural.

Segn Vygotsky, en el desarrollo cultural del hombre toda funcin aparece dos veces
primero a nivel social, es decir interactuando con las personas y luego a nivel
individual interiorizando con su propio ser. Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos, Vygotsky comprob la validez de esta ley
general del desarrollo en el caso de la memoria y de la atencin selectiva bajo la
forma del empleo de signos, primeros externos y luego internos para orientar su
actividad respectiva a la hora de solucionar problemas.
La importancia que tiene el estudio de la conducta auto dirigida dicho de la siguiente
manera: para poder comprender las formas superiores del comportamiento
(Vygotsky, citado por Sigun 1987,p.41)
El nio logra complejidad en su desarrollo a partir de actividades de aprendizaje que
el mediador inicia en situaciones naturales donde debe integrar las creencias e
iniciativas. Los padres son los promotores del desarrollo infantil integral de sus hijos.
De manera que el nio va a lograr su aprendizaje interactuando con el ambiente
atreves del mediador, quien es la madreo el adulto significativo que este a su
cuidado.

LA EVALUACION
La evaluacin en el constructivismo debe cumplir la funcin de ajustar la ayuda
pedaggica

las

caractersticas

individuales

de

los

alumnos

mediante

aproximaciones sucesivas.
La Evaluacin constructivista tiene tres momentos:
Evaluacin inicial: Se realiza al comienzo, se evalan los esquemas de
conocimiento pertinentes para el nuevo material o situaciones de aprendizaje,
llevndose a cabo mediante la consulta e interpretacin de la historia escolar del
alumno, como del registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de
los alumnos ante situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Evaluacin Formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje, evaluando los


progresos, dificultades, bloqueos, etc. que jalonan el proceso de aprendizaje;
realizndose mediante observaciones sistemticas y pautadas del proceso de
aprendizaje, registrndose todo ello en hojas de seguimiento e interpretacin de las
observaciones.
Evaluacin Sumativa: Realizndose al trmino de una fase de aprendizaje, de
donde se evalan los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos
(terminales, de nivel o didcticos) a propsito de los contenidos seleccionados; todo
ello se obtiene de observaciones, registros e interpretacin de las respuestas y
comportamiento de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilizacin
de los contenidos de aprendizaje. Pista por donde estn las regularidades o
constantes de las que podemos desprender las reglas. Pero las conclusiones a las
que llegamos por induccin son slo probables, basta una excepcin para que la
regla no funcione.

2.10 HIPOTESIS O SUPUESTOS


Si aplicamos una Propuesta de Estrategias Metodolgicas entonces
mejoraremos

el desarrollo de la capacidad Nmero, Relaciones y

Operaciones en la adicin y sustraccin de nmeros naturales en nios y


nias del Segundo Grado de Educacin Primaria.
Si aplicamos una Propuesta de Estrategias Metodolgicas entonces no
mejoraremos

el desarrollo de la capacidad Nmero, Relaciones y

Operaciones en la adicin y sustraccin de nmeros naturales en nios y


nias del Segundo Grado de Educacin Primaria.

2.11 VARIABLES
VARIABLE
NMERO,

INDEPENDIENTE(X):
RELACIONES

DESARROLLO

OPERACIONES

SUSTRACCION DE NUMEROS NATURALES.


VARIABLE DEPENDIENTE (Y): PROPUESTA

DE
EN

LA
LA

DE

METODOLOGICAS.
2.12 INDICADORES
Se ha tenido en cuenta los momentos estratgicos de la propuesta

CAPACIDAD
ADICION

ESTRATEGIAS

2.13 OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES

VARIABLE
INDEPENDIEN
TE
PROPUESTA
DE
ESTRATEGIAS
METODOLOGI
CAS

CATEGORIA Y
CONCEPTOS

DIMENSIONE
S

Es
aquella
que
contempla un
conjunto
de
estrategias y
desarrollo de
competencias
de diseo o
accin,
en
particular, en
relacin
a
innovaciones
en
diversas
actividades
de
aprendizaje
que se llevan
a cabo en
cada una de
sus
capacidades.

INICIACION

INDICADORES

PREPARACIO
N

EXPLICACION

INTERACCIO
N

PRESENTACI
ON
EVALUACION

Muestra inters por el


tema de estudio.
Participa con sus saberes
previos.
Participa activamente en la
dinmica de grupo.
Asume el trabajo individua,
cooperativo
con
responsabilidad.
Desarrolla las actividades
matemticas con material
concreto.
Explica
situaciones
matemticas utilizando sus
propias palabras.
Resuelve
operaciones
matemticas con ayuda de
sus compaeros y docente.
Socializan
sus
trabajos
realizados.
Reflexiona
sobre
lo
aprendido y la manera

INSTRUMENTOS

Fichas de
prctica.

Fichas de
evaluacin.

Lista de cotejo.

Meta cognicin.

Coe valuacin.

VARIABLE
DEPENDIENTE

DESARROLLO DE LA
CAPACIDAD
NUMERO
RELACIONES
Y
OPERACIONES
EN
LA
ADICION
Y
SUSTRACCION
DE
NUMEROS
NATURALES.

CATEGORIA Y
CONCEPTOS
Busca que el
estudiante
adquiera el
conocimiento de
los nmeros; ello
implica la habilidad
de descomponer IN
En forma natural,
utilizar ciertas
formas de
representacin,
comprender los
significados de las
operaciones ; usar
relaciones entre las
operaciones para
resolver
problemas,
identificar y
comprender
patrones para

como aprendi.
Se evalan los indicadores
de cada momento de las
actividades de aprendizaje
para
comprobar
los
aprendizajes esperados.

DIMENSIONES

Heteroevaluacio
n.

INDICADORES

Comprende
Analiza
Interpreta

INSTRUMENTOS

Experiencias
preparadas.

Fichas de
trabajo.

Cuaderno
s de
trabajo.
Crucinum
eros.
Por
conjunto
s

CONCEPTUAL

PROCEDIMENTAL

Leen y escriben nmeros


naturales.
Compara nmeros mayor
que, menor que, igual que,
en forma ascendente y
descendente.
Representa N.N. hasta de tres
cifras en el T.VP
Halla la suma y diferencia
de nmeros.
Resuelve operaciones
combinadas de adicin y

Experien
cias
directas.

Material

afrontar
situaciones
matemticas en su
vida diaria.

ACTITUDINAL

sustraccin.
Encuentra la solucin a los
problemas de adicin y
sustraccin.
Demuestra inters para
aprender.
Es respetuoso, puntual y
solidario con sus
compaeros.

multibas
e.

Material
concreto.

Resultdos
de las
unidades
2012 en
las
libretas
de notas

III.

METODOLOGIA
3.1 TIPO DE ESTUDIO
El presente trabajo de investigacin se ubica dentro de una propuesta encaminada
a brindar soluciones al problema, lo cual corresponde a una investigacin de TIPO
EXPLICATIVO.

Que

permitir

explicar

la

relacin

de

la

VARIABLE

INDEPENDIENTE (propuesta metodolgica) y la VARIABLE DEPENDIENTE


(desarrollo de la capacidad Nmero, Relaciones y Operaciones en la adicin y
sustraccin adicin y sustraccin de nmeros naturales).

3.2 DISEO DE ESTUDIO.


El diseo corresponde a una investigacin cuasi experimental con una medicion
(pos test) a un solo grupo de alumnos del segundo grado en el rea de
matemticas. Este diseo implica tres pasos:
Un primer paso es tener en cuenta las notas o calificativos de los registro.
Aplicacin de una propuesta de estrategias metodolgicas (variable
independiente), que corresponde a una unidad de aprendizaje con una
duracin de dos meses.
Una medicin (pos test) a la variable dependiente
Gu X O
Leyenda:
Gu: Grupo nico

O: Medida del desarrollo de la capacidad Nmero, Relaciones y Operaciones en


la adicin y sustraccin.
X: Aplicacin de propuestas de estrategias metodolgicas.

3.3 POBLACION Y MUESTRA


La poblacin la conforma los nios y nias de la seccin nica del segundo grado
de educacin primaria de la I.E.N. 16459 Las Huaquillas. Distrito y Provincia de
San Ignacio, est constituida por 12 nios y nias. Por lo tanto, la muestra se
denomina

muestra poblacional. Correspondiendo a un tipo de muestreo no

probabilstico con muestra por conveniencia.

POBLACIN
MUESTRAL
Alumnos
Varones
Mujeres
Total

N
8
4
12

3.4 METODO DE INVESTIGACION


Nuestro proyecto de investigacin corresponde a un tipo de estudio explicativo y a
un diseo cuasi-experimental de un solo grupo y una sola medicin, el mtodo de
estudio a emplearse es cuantitativo.

3.5 TECNICAS DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

EL POS - TEST: El pos-test se aplicara al trmino de la


propuesta al mismo que ser validado y realizado por el grupo
de expertos.
LA OBSERVACIN: definida como el uso sistemtico de
nuestros sentidos en la bsqueda de los datos que se necesitan
para resolver un problema de investigacin.
DE LABORATORIO: registro de evaluacin del 2012.
DE CAMPO: experiencias directas en la naturaleza
(contorno de la I.E.).
FICHAJE: Instrumento destinado al registro escrito de los datos
que se obtienen de las distintas fuentes de informacin las
mismas que nos facilitan la obtencin y el almacenamiento de
los antecedentes de estudio y el marco terico; permitiendo la
sistematizacin bibliogrfica.

3.6 METODO DE ANALISIS DE INFORMACION


Luego de la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos (post test) se
proceder al anlisis estadstico teniendo como base las medidas de
centralizacin y dispersin, as como la construccin de cuadros y grficos.
Con los datos hallados anteriormente se proceder a contrastar las hiptesis
planteadas lo que permitir la discusin de los resultados que consiste en la
comparacin entre el marco terico y los antecedentes con los resultados
obtenidos.

IV.

IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

V.

VIII.

VI.

IX.

ACTIVIDADES

N
VII.
XXVII.
XXVIII.
XXXIX. XL.
LI. LII.
03
LXIII.LXIV.
LXXV.
LXXVI.
LXXXVII.
LXXXVIII.
XCIX.

C.

CXI.CXII.
08
CXXIII.
CXXIV.
CXXXV.
CXXXVI.

X. TIEMPO
XIII.
2012
XIV. 2013
XVII.
XVIII.XIX.XX.XXI.XXII.
XXIII.
XXIV.
XXV.
XXVI.
O

Formulacin del problema.

XXIX.
XXX.
XXXI.
XXXII.
XXXIII.
XXXIV.
XXXV.
XXXVI.
XXXVII.
XXXVIII.

Elaboracin del proyecto de investigacin.

XLI.XLII.
XLIII.
XLIV.XLV.
XLVI.
XLVII.
XLVIII.
XLIX. L.

Organizacin de resultados.

LIII.LIV. LV.LVI.LVII.
LVIII.LIX. LX.LXI.LXII.

Implementacin del proyecto.


Elaboracin de instrumentos de recoleccin de datos.
Recoleccin de datos.
Procesamiento.
Anlisis de interpretacin de los resultados.
Elaboracin del informe de investigacin.
Presentacin del informe

X X
LXV.
LXVI.
LXVII.
LXVIII.
LXIX.LXX.
LXXI.
LXXII.
LXXIII.
LXXIV.
LXXVII.
LXXVIII.
LXXIX.
LXXX.
LXXXI.
LXXXII.
LXXXIII.
LXXXIV.
LXXXV.
LXXXVI.
LXXXIX.XC.XCI.
XCII.
XCIII.
XCIV.
XCV.
XCVI.
XCVII.
XCVIII.
CI. CII.CIII.CIV.CV.CVI.
CVII.
CVIII.CIX.CX.
CXIII.
CXIV.
CXV.
CXVI.
CXVII.
CXVIII.
CXIX.
CXX.
CXXI.
CXXII.
CXXV.
CXXVI.
CXXVII.
CXXVIII.
CXXIX.
CXXX.
CXXXI.
CXXXII.
CXXXIII.
CXXXIV.
CXXXVII.
CXXXVIII.
CXXXIX.
CXL.
CXLI.
CXLII.
CXLIII.
CXLIV.
CXLV.
CXLVI.

10
CXLVII.
CXLVIII.
CXLIX.
CL.

CLI.
CLII.
BIBLIOGRAFIA
CLIII.
CARRILLO R.L,

Glvez

C. A(2003):

Desarrollo

de

estrategias

Metodolgicas de enseanza aprendizaje para el rendimiento acadmico


en el rea de matemticas de los alumnos del segundo grado de educacin
primaria de la institucin educativa N 80400 del distrito de Jequetepeque.
Tesis publicada , Universid.ad Cesar Vallejo. San Pedro de Lloc Per
CLIV.

COLLAVE ZAVALETA, Jos (2004). Estrategias de Aprendizaje en la


Facultad de educacin. Universidad Cesar Vallejo. Trujillo- Per.

CLV.
CLVI.

CUEVA y otros (2010) Aprendo Jugando, basado en estrategias ldicas


para el desarrollo de las capacidades de rea de matemtica de los
estudiantes de 1er grado de Educacin Primaria de la I.E.80038 San
Francisco de Ass, distrito de la Esperanza, Trujillo, la Libertad

CLVII.

LOZANO SOTO, Nuria(2011): El proyecto de aula como estrategia


metodolgica para la enseanza de la suma de los nmeros naturales de
dos cifras a travs de la resolucin de problemas, con estudiantes del grado
primero de Educacin Bsica Primaria de la Institucin Educativa Juan
Bautista Migani del municipio de Florencia Caquet.

CLVIII.
CLIX.

MARTINEZ LUGO, Carlos (2000): El procedimiento de enseanza de la


matemtica en el primer grado de educacin primaria y el aprendizaje del
alumno Manzanillo - Colombia.

CLX.

HERNNDEZ HERNNDEZ, Jonatn Benjamn (2011) En su tesis titulado


Dificultades de la suma y la resta en nios de primer grado de educacin
primaria. Mrida Yucatn.

CLXI.
CLXII.

Prez L L. La Evaluacin dentro del proceso enseanza aprendizaje. La


Academia (Seriada en lnea) Septiembre-Octubre de 1997. Citado 2005 Dic

22 . Disponible en URL:
http://hemerodigital.unam.mx/ANUIES/ipn/academia/11/sec-4.htm
CLXIII.

Comisin de Problemtica de los Profesionales que Actan en la Actividad


Docente. Evaluacin educativa: Como mejorar el aprendizaje de los

alumnos por medio de la evaluacin . Junio 2003. CPCECABA.


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Salgado A J. Evaluacin de los aprendizajes Consultado 2006 Ene 20.
Disponible en http://cavancha.cec.unap.cl/-jsalgado/ppt
CLXV.
Ballester, Sergio [et al] (1992): "Metodologa de la Enseanza de la
Matemtica" (tomo 1), Editorial Pueblo y Educacin, La Habana.
CLXVI.
Campistrous, L. y C. Rizo (1996): "Aprende a resolver problemas
aritmticos", Editorial Pueblo y Educacin, C. Habana.
CLXVII.
Capote, m. (2003): "Una estructuracin didctica para la etapa de
orientacin en la solucin de problemas aritmticos con texto en el primer
ciclo de la escuela primaria", Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor
en Ciencias Pedaggicas, Universidad Hnos. "Saz Montes de Oca", Pinar
del Ro.
CLXVIII.
Geissler, E. [et al] (1978): "Metodologa de la Enseanza de la Matemtica"
(De 1ero. a 4to. grados), Tercera Parte, Editorial Pueblo y Educacin, C.
Habana.
CLXIX.
Geissler, E. [et al] (1979): "Metodologa de la Enseanza de la Matemtica"
(De 1ero. a 4to. grados), Primera Parte, Editorial Pueblo y Educacin, C.
Habana.
CLXX.
CLXXI.
CLXXII.
CLXXIII.

CLXXIV.
CLXXV.
CLXXVI.
CLXXVII.
CLXXVIII.
CLXXIX.
CLXXX.
CLXXXI.
CLXXXII.
CLXXXIII.
CLXXXIV.
CLXXXV.
CLXXXVI.
CLXXXVII.
CLXXXVIII.
CLXXXIX.
CXC.
CXCI.
CXCII.
CXCIII.
CXCIV.

CXCV.

CXCVI.
CXCVII.
CXCVIII.
CXCIX.
CC.
CCI.

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA EL


DESARROLLO DE LA CAPACIDAD NUMERO, RELACIONES Y
OPERACIONES EN LA ADICION Y SUSTRACCION DE NUMEROS
NATURALES
CCII.

I.

NOMBRE DE LA UNIDAD: APRENDAMOS A CONVIVIR CON LA


MATEMATICA
CCIII.

TEMPORALIZACION: Marzo - Abril

II.
DATOS INFORMATIVOS
II.1 REGION
: Cajamarca
II.2 I.E
:Las Huaquillas
II.3 NIVEL
:Educacin Primaria
II.4 CICLO
: III
II.5 GRADO Y SECCION :2do Gdo Seccin nica
II.6 N HS POR SEM
: 6 horas

II.7 DIRECTOR
II.8 AUTORES

: Segundo Prez Castillo


:
Br. AMARI ROBLEDO Griselda
Br. GARCIA ELERA Irma Janet
CCIV.
III.
PROBLEMA PRIORIZADO
CCV. Bajo nivel de logro en las capacidades y actitudes en las operaciones
bsicas de adicin y sustraccin de nmeros naturales.
CCVI.
CCVII.

CAUSAS:
1. Dificultad para efectuar las operaciones bsicas de adicin
y sustraccin de nmeros naturales.
2. Bajo nivel de rendimiento acadmico en el rea de
matemtica.

CCVIII.
IV.
JUSTIFICACION
CCIX. Los contenidos de esta unidad han sido seleccionados del
componente Nmero, Relaciones y Operaciones; teniendo en cuenta
que la matemtica forma parte del pensamiento humano y se va
estructurando de forma gradual y sistemtica, a travs de las
interacciones cotidianas. Esto

facilitara

que

los educandos se

familiaricen con la prctica de diversas estrategias propuestas en esta


unidad para desarrollar sus habilidades y usen los conocimientos con
flexibilidad, aplicando con propiedad en diferentes contextos.
CCX. De all la necesidad de la aplicacin de esta propuesta de estrategias
metodolgicas para el desarrollo de capacidades y actitudes en las
operaciones bsicas de adicin y sustraccin de nmeros naturales;
para que los conocimientos sean asimilados significativamente a partir
de la utilizacin de mtodos y estrategias activos que tengan como
centro de inters a los educandos, y el docente sea un facilitador que
promueva la construccin de sus aprendizajes.
CCXI.
V.
CAPACIDADES
CCXII.

COMPO

CCXIII.

CAPACIDADES

NENTE
CCXIV.
CCXV.
CCXVI.
CCXVII.
CCXVIII.
NUMERO

,
CCXIX.

RELACIO

NES Y
CCXX.
OPERAC

IONES

Interpretar, codificar y representar un nmero


natural de hasta dos cifras.
Interpreta relaciones mayor, menor e igual
que y ordena nmeros naturales de 3 cifras
en forma ascendente y descendente.
Interpreta y representa nmeros hasta de tres
cifras y expresa el valor posicional de sus
cifras en el sistema de numeracin.
Interpreta
y representa
la adicin
y
sustraccin de nmeros naturales , con
resultados de hasta dos dgitos menores que
99
Resuelve operaciones combinadas de adicin
y sustraccin con nmeros naturales menores
que 999.
Resuelve problemas de adicin y sustraccin
de nmeros naturales hasta de tres cifras.

CCXXI.
VI.
CONTENIDOS TRANSVERSALES PRIORIZADOS.
1. Educacin para la convivencia la paz y la ciudadana.
2. Educacin en y para los Derechos Humanos.
VII.
OBJETIVO
CCXXII. Verificar los resultados producidos por la aplicacin de la propuesta
de estrategias

metodolgicas para el desarrollo de capacidades y

actitudes en las operaciones bsicas de adicin y sustraccin de


nmeros naturales.
CCXXIII.
VIII. DESCRIPCION
CCXXIV. El presente programa consta de seis sesiones de aprendizaje lo cual
se usaran estrategias metodolgicas para el desarrollo de las
operaciones bsicas de adicin y sustraccin; los mismos que sern
especificadas por cada sesin en el cuadro de organizacin de los
aprendizajes.
CCXXV.

IX.

ORGANIZACIN DE LAS CAPACIDADES Y CONTENIDOS:

CCXXVI.

CCXXVII.
COMPONENT CAPACIDADES DEL AREA
CCXXVIII.
E

CCXXXI.
CCXXXII.
CCXXXIII.
CCXXXIV.
CCXXXV.
CCXXXVI.
CCXXXVII.
CCXXXVIII.
CCXXXIX.
CCXL.
CCXLI.

NUME
RO,

RELAC
IONES Y
CCXLII.
OPER
ACIONES

CCXLIII.
CCLIX.

CONTENIDOS CCXXIX.
BASICOS
Lectura y escritura de
nmeros naturales.

Interpretar,
codificar
y
representar
un
nmero
CCXLIV.
natural de hasta dos cifras.
Interpreta
relaciones
mayor, menor e igual
que y ordena nmeros
naturales de 3 cifras en
forma
ascendente
y
descendente.
CCXLV.
Interpreta
y
representa
CCXLVI.
nmeros
hasta de tres
cifras y expresa el valor
posicional de sus cifras en el
sistema de numeracin.
CCXLVII.
Interpreta y representa la
adicin
y sustraccin de
nmeros naturales , con
resultados
de hasta dos
CCXLVIII.
dgitos menores que 99
Resuelve
operaciones
combinadas de adicin y
sustraccin
con nmeros
CCXLIX.
naturales menores que 999.
Resuelve problemas de
adicin y sustraccin
de
CCL.
nmeros naturales hasta CCLI.
de
tres cifras.

Comparacin
de
nmeros
naturales,
hasta la centena el
antecesor y sucesor
de un nmero natural
de 3 cifras.
Codifica y decodifica
N.N hasta de tres
cifras.

Adicion
y
sustraccin
de
nmeros naturales.

Operaciones
combinadas
adicin.

de

Problemas de adicin
y sustraccin

ACTITUDES
CCXXX.

TECN.
Y/O INSTR.

CCLII.
Utiliza
CCLIII.
Recta
adecuadament
numrica.
e
los
Abaco.
materiales CCLIV.
y
CCLV.
Materi
los cuida.
al
Trabaja
en
CCLVI.
Multib
equipo
ase.
compartiendo
CCLVII.
los materiales
CCLVIII.
asumiendo
responsabilida
des asignadas.
Muestra
inters
,autonoma y
confianza

CCLX.
CCLXI.
X.
CCLXII.

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
CCLXIII.

CCLXVII.
Crean diversas cantidades con
CCLXVIII.
nmeros propuestos y ubican
en
CCLXIX.
el T.V.P.
CCLXX.
Resuelven ejercicios de adicin
y
CCLXXI.
sustraccin de nmeros naturales.
Escriben nmero anterior y
posterior en secuencias dadas.

CCXC.

Escriben en los espacios


en
blanco el antecesor y sucesor de
un nmero.
Ordenan
nmeros
naturales
menores que 500
en forma
creciente y decreciente.
Proponen y resuelven ejercicios.
CCXCIX.
Grafican lo observado
CCC.
(participacin).
CCCI.
Ubican en el T.V.P. las cantidades
respectivas.
CCCII.
Codifican y decodifican la
centena.
CCCIII.
CCCIV.

INDICADORES
SELECCIONADOS

CCLXIV.

CCLXV.
TIE
TECNICAS
CCLXVI.
DE
MP
ESTUDIO
O
CCLXXII. CCLXXVII.
CCLXXX.
Canto
Dinmica
CCLXXIII.CCLXXVIII.
CCLXXXI.
Fichas de trabajo
CCLXXIV. CCLXXIX.
CCLXXXII.
CCLXXV.
CCLXXXIII.
Leen
y
escriben
nmeros
CCLXXVI.
6 h.
naturales < , 100 empleando
estrategias diversas
CCLXXXIV.
- Comparan nmeros naturales
CCXCI.
-Tarjetas numricas CCLXXXV.
CCXCVI.
menores que 500 usando
la
CCXCII.
CCXCVII.
Fichas se trabajo
relacin mayor, menor,CCXCIII.
igual
CCLXXXVI.
que
CCXCIV.
CCLXXXVII.
- Ordenan nmeros naturales
CCXCV.
6 h.
en forma ascendente
y
CCLXXXVIII.
descendente.
CCLXXXIX.
- Escriben
el antecesor y
sucesor de un nmero de 3
cifras
CCCVI.
-T.V.P
-Material multibase
CCCVII.
Fichas de trabajo
CCCVIII. CCCIX.
6.h
Codifica y decodifica N.N hasta de
tres cifras.

INST.DE
EVAL.

Fichas de
evaluacin
.
Coevaluaci
on.
Heteroeval
uacion
Lista
de
cotejo.

CCCV.
CCCXI.
Realizan prcticas de clculo
mental
Representa cantidades de suma y
resta con material concreto.
Grafican su trabajo.
Representan la adicin y
sustraccin de nmeros naturales
a travs del T.V.P.
Resuelven sumas y restas.
CCCXVIII.
Plantean situaciones para operar
con operaciones combinadas.

Comprenden una 11operacin


combinada.

Resuelven
operaciones
combinadas.
Explican el proceso a seguir para
resolver operaciones combinadas
CCCXXIX.
Participan en la resolucin de
otros
CCCXXX.
problemas.
CCCXXXI.
explican que proceso realizaron.
CCCXXXII.
Plantean nuevos problemas
CCCXXXIII.
Resuelven problemas de adicin y
CCCXXXIV.
sustraccin.
Realizan el proceso de cotejar sus
respuestas.

Resuelve
adiciones CCCXII.
y
-T.V.P
-Lluvia de ideas
CCCXIII.
sustracciones
de
nmeros
-Fichas de trabajo
naturales menores que 99. CCCXIV.
CCCXVI.
Material
CCCXV.
6 h.

Resuelve
operaciones
CCCXIX.
-Trabajo en equipo
-Fichas de trabajo
combinadas
de
adicinCCCXX.
y
CCCXXVII.
Material
sustraccin
con
nmeros
CCCXXI.
naturales de hasta tres cifras
CCCXXII.
CCCXXIII.
CCCXXIV.
CCCXXV.
CCCXXVI.
6 h.
CCCXXXV.
CCCXXXVI.
CCCXXXVII.
CCCXXXVIII.
CCCXXXIX.
Resuelve problemas de adicin y
sustraccin de nmeros naturales
con tres cifras

CCCXLII.
CCCXLIII.
XI.

CRONOGRAMA DE SESIONES DE APRENDIZAJE

-Lluvia de ideas
CCCXL.
Fichas de trabajo

6 h.

CCCXLIV.
CCCXLVII.
CCCXLV.

CCCXLVIII.

TEMAS

CCCXLVI.

CCCXLIX.
MARZO
CCCL.
ABRIL
CCCLIII. CCCLIV.
1
CCCLV.
2 CCCLVI.
3 CCCLVII.
4 CCCLVIII.
5
CCCLIX.
6 CCCLX.
7
s
s

se

m.
m
s
s
s
m
s
m
m
m
m
CCCLXII.CCCLXIII.
X CCCLXIV.
CCCLXV.
CCCLXVI.
CCCLXVII.
CCCLXVIII.
CCCLXIX.

CCCLXI.

leen y escriben nmeros naturales

CCCLXX.

CCCLXXI.
CCCLXXII.
CCCLXXIII.
X CCCLXXIV.
CCCLXXV.
CCCLXXVI.
CCCLXXVII.
CCCLXXVIII.
comparamos y ordenamos nmeros naturales de 3 cifras

CCCLXXIX.

la centena

CCCLXXXVIII.

adicin y sustraccin de nmeros naturales

CCCXCVII.

operaciones combinadas de adicin y sustraccin.

CDVI.
CDVII.

problemas de adicin y sustraccin.

s
m

CCCLXXX.
CCCLXXXI.
CCCLXXXII.
CCCLXXXIII.
CCCLXXXIV.
X
CCCLXXXV.
CCCLXXXVI.
CCCLXXXVII.
CCCLXXXIX. CCCXC.CCCXCI.
CCCXCII.
CCCXCIII.
X CCCXCIV.CCCXCV.
CCCXCVI.
CCCXCVIII.
CCCXCIX.
CDVIII.

CDIX.

CD.

CDI.

CDII.

CDIII.
X

CDIV.
X

CDV.

CDX. CDXI. CDXII. CDXIII. CDXIV. CDXV.


X

CDXVI.

XII. ESTRATEGIAS DIDACTICAS: ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Y


TECNICAS

CDXVII.

La Propuesta se fundamenta en propiciar una prctica pedaggica que


privilegia la participacin activa y cooperativa de los nios y nias. La labor del
docente se caracteriza:

La relacin de un clima afectivo que fomente una relacin de empata y

respeto.
La activacin permanente de las experiencias y conocimientos previos

para propiciar un aprendizaje significativo.


Participacin activa de los nios(as) en el proceso de sus aprendizajes.
Reflexin permanente de los nios sobre su propio aprendizaje (meta

cognicin).
Empleo de estrategias didcticas que favorezcan las relaciones
democrticas, respeto a los dems y a las normas de convivencia.

CDXVIII.
CDXIX.

Una estrategia metodolgica incluye la seleccin pertinente de mtodos,


tcnicas y medios didcticos para generar aprendizajes significativos

CDXX.

Que hacen posible el logro de las capacidades de los nios y nias, es


fundamental la creatividad del docente. Entre las principales estrategias de
enseanza se utilizaran:

Capacidad de observar y manipular.


Capacidad de analizar y ordenar.
Capacidad de clasificar y representar.
Capacidad de interpretar y simbolizar.

CDXXI.
CDXXII.
CDXXIII.
CDXXIV.
CDXXV.
CDXXVI.
CDXXVII.

X. RECURSOS DIDACTICOS

CDXXVIII.

Palabra hablada, material impreso(fichas de trabajo), recursos de la


zona, afiches, plumones ,cuadernos de trabajo, papelotes, material
multibase, cinta masketape, etc.

CDXXIX.
CDXXX.
CDXXXI.
CDXXXII.
CDXXXIII.
CDXXXIV.

Br. AMARI ROBLEDO Griselda


ELERA Irma Janet

CDXXXV.
CDXXXVI.
CDXXXVII.
CDXXXVIII.
CDXXXIX.
CDXL.
CDXLI.
CDXLII.
CDXLIII.
CDXLIV.
CDXLV.
CDXLVI.
CDXLVII.
CDXLVIII.
CDXLIX.
CDL.

SESIN DE APRENDIZAJE

Br .GARCIA

CDLI.
CDLII.
CDLIII.
CDLVIII.

CDLXI.
CDLXV.

CDLXXI.

CAPACIDAD
CDLIV.
CDLVII.
VALORES
Interpretar, CDLV.
CDLX.
CDLVI.
LEEN Y ESCRIBEN NMEROS
codificar
y
NATURALES
representar un
nmero
natural
de
hasta
dos
cifras.
DESTREZA
CDLXII.
CONOCIMIEN
CDLXIII.
ESTRATEGIA
CDLXIV. CRITERIOS
TO
S
Representa
CDLXVI.
Lectura CDLXVII.
y
Canto
CDLXX.
escrituraCDLXVIII.
de
Dinmica
nmeros CDLXIX.
Fichas
de
naturales.
trabajo
Indicador:
CDLXXII.
Leen y escriben nmeros naturales < , 100 empleando
estrategias diversas.

CDLXXIII.
CDLXXIV.

RECEPCIN DE LA INFORMACIN

CDLXXV.

CARACTERIZACIN

CDLXXVI.

Entonan la cancin Mueca de vestido azul


Realizan ejercicios de clculo mental
Representan cantidades empleando material multibase

Anotan en sus cuadernos cantidades representadas.


Crean diversas cantidades con nmeros propuestos y ubican en el T.V.P.
Resuelven ejercicios de adicin y sustraccin de nmeros naturales.
Escriben nmero anterior y posterior en secuencias dadas.

RECONOCIMIENTO

Desarrollan fichas de trabajo sobre lo aprendido


Desarrollan su libro de trabajo , afianzan lo aprendido.

CDLXXVII.
CDLXXVIII.
CDLXXIX.
CDLXXX.

CDLXXXI.

CDLXXXII.

SESIN DE APRENDIZAJE
CDLXXXIII.

CDLXXXIV.
CDLXXXIX.

CDXCIII.

CAPACIDAD
CDLXXXV.
InterpretaCDLXXXVI.
relacionesCDLXXXVII.
mayor, menor e
igual
que
y
ordena nmeros
naturales de 3
cifras en forma
ascendente
y
descendente.
DESTREZACDXCIV.

CDXCVII.
Compara

CDXCVIII.

CDLXXXVIII.
CDXCI.
COMPARAMOS Y ORDENAMOS
NMEROS NATURALES DE
3
CDXCII.
CIFRAS

VALORES

Fe

Respeto

CONOCIMIEN
CDXCV. ESTRATEGIA
CDXCVI.
CRITERIOS
TO
S
Comparacin
D.
DII.
de
nmeros - Tarjetas
- Creencias y fortalezas
naturales,
numricas
DIII.
Agradece a Dios
hasta
la DI.
mediante oraciones
centena.
- Fichas
se - Asertividad e empata y
Antecesor
y
trabajo
escucha.
sucesor de un
DIV.
Se
integra
nmero natural
fcilmente
a
sus
de 3 cifras.
compaeros.

CDXCIX.
DV.

Indicadores

Comparan nmeros naturales menores que 500 usando la


relacin mayor, menor, igual que
Ordenan nmeros naturales en forma ascendente y
descendente.
Escriben el antecesor y sucesor de un nmero de 3 cifras.

DVI.
DVII.

RECEPCIN DE LA INFORMACIN

DVIII.

Cantan la cancin la gallina turuleca y comentan.


Forman grupos de 5 integrantes y se ordenan de mayor a menor de
acuerdo al tamao.
Juegan con tarjetas numricas siguiendo las rdenes de la docente.
Realizan comparaciones utilizando sus brazos para los signos.

IDENTIFICACIN DE LAS CARACTERSTICAS INDIVIDUALES

DIX.

Recuerdan las pautas para comparar nmeros naturales utilizando los


signos mayor, menor e igual que.
Proponen ejemplos y los resuelven en la pizarra.
Copian en sus cuadernos lo trabajado en la pizarra.
Escriben en los espacios en blanco el antecesor y sucesor de un nmero.
Ordenan nmeros naturales menores que 500 en forma creciente y
decreciente.

CONSTRATACIN DE CARACTERSTICAS DE DOS O MS OBJETOS DE


ESTUDIO

Salen a la pizarra en forma voluntaria y resuelven otros ejercicios.


Proponen y resuelven en su cuaderno otros ejercicios.
Desarrollan fichas de trabajo.
Trabajan en su libro del MED.
DX.

DXI.
DXII.
DXIII.
DXIV.
DXV.
DXVI.
DXVII.
DXVIII.
DXIX.
DXX.
DXXI.
DXXII.
DXXIII.
DXXIV.
DXXV.
DXXVI.

DXXVII.
DXXVIII.

DXXIX.
DXXX.
DXXXV.

SESIN DE APRENDIZAJE

CAPACIDAD DXXXI.
DXXXIV.
DXXXII.
Interpreta
y
DXXXVII.
DXXXIII.
LA CENTENA
representa

nmeros hasta de
tres
cifras y
DXXXVIII.
expresa el valor

posicional de sus
cifras en el s de n.
DESTREZA
DXL.
CONOCIMIEN
DXLI. ESTRATEGIA
DXLII.
TO
S
Codifica
DXLV.
y
DXLVI.
Identifica DXLIII.
decodifica
N.N
T.V.P
Aplica
hasta de tres - Material
Resuelve
cifras.
multibase
DXLIV.
- Fichas
de
trabajo

DXXXIX.

DXLVII.

Indicadores

VALORES
Fe:
creencias
fortalezas

Respeto: afectividad,
empata y escucha
CRITERIOS

Ora diariamente
con voluntad y
entusiasmo.
Se
integra
fcilmente a sus
compaeros.
Representa N.N. hasta de tres cifras en el T.VP.

DXLVIII.

DXLIX.

ACTIVIDADES PERMANENTES

Realizan la oracin de la maana y comparten sus peticiones con todo el grupo


(aula).
Recuerdan y comentan las normas de convivencia.
DL.

RECEPCIN DE LA INFORMACIN

Observan el material multibase.


Recuerdan que representan los cuadraditos , las barras y el bloque
( realidad).
Explican que proceso mental realizaron.

CARACETRIZACIN
Grafican los observado ( participacin).
Ubican en el T.V.P. las cantidades respectivas.
Codifican y decodifican la centena.
Realizan los ejercicios en sus cuadernos .
Desarrollan fichas de trabajo( actividad)

DLI.

DLII.

DLIII.

DLIV.

RECONOCIMIENTO

Desarrollan fichas de trabajo ( integralidad)


Evalan su trabajo a travs de interrogantes :Cmo se sintieron hoy?,
Cumplimos las normas propuestas?.
Desarrollan ejercicios en sus libros.
DLV.

DLVI.
DLXI.

SESIN DE MATEMTICA

CAPACIDAD DLVII.
DLX.
DLVIII.
Interpreta
y
DLXIII.
DLIX.
ADICIN Y SUSTRACCIN DE
representa
la
NMEROS NATURALES
adicin
y
sustraccin
de
DLXIV.
nmeros naturales

, con resultados
de
hasta
dos
dgitos
menores
que 99.
DESTREZA DLXVI.
CONOCIMIEN
DLXVII.
ESTRATEGIA
DLXVIII.
TO
S
Adicin
DLXXI.
y
DLXXII.
Identifica DLXIX.
sustraccin de - T.V.P
Aplica
N.N.
- Lluvia de ideas
Resuelve
DLXX.
- Fichas
de
trabajo
- Material

DLXV.

DLXXIII.

Indicadores

VALORES
Fe:
creencias
fortalezas.

Respeto: asertividad,
empata y escucha.

CRITERIOS

Ora diariamente
con voluntad y
entusiasmo.
Se
integra
fcilmente a sus
compaeros.
Resuelve adiciones y sustracciones de nmeros naturales
menores que 99.

DLXXIV.

DLXXV.

ACTIVIDADES PERMANENTES

Realizan la oracin de la maana y comparten sus peticiones con todo el grupo


(aula).
Recuerdan y comentan las normas de convivencia.

DLXXVI.

RECEPCIN DE LA INFORMACIN

Realizan prcticas de clculo mental ( realidad).


Representa cantidades de suma y resta con material concreto.
Grafica su trabajo en papel bulky ( actividad)
Ubican en el T.V.P cantidades de 10-20-30-40-50-60-70-80-90.

CARACETRIZACIN
Representan la adicin y sustraccin de nmeros naturales a travs del
T.V.P. ( particin).

DLXXVII.

DLXXVIII.

DLXXIX.

DLXXX.

Resuelven sumas y restas propuestas por el docente


Participan en el desarrollo de ejercicios saliendo a la pizarra.
Anotan en sus cuadernos las actividades realizadas.
Comentan y reflexionan sobre sus trabajos ( Expresin de sentimientos).
o

RECONOCIMIENTO
Desarrollan fichas de trabajo ( Integralidad)
Evalan su trabajo a travs de interrogantes :

DLXXXI. Cmo se sintieron hoy?


DLXXXII. Participaron en todas las actividades?
DLXXXIII. Cumplimos las normas propuestas?

Desarrollan ejercicios en sus cuadernos


DLXXXIV.

DLXXXV.
DLXXXVI.
DLXXXVII.
DLXXXVIII.
DLXXXIX.
DXC.
DXCI.
DXCII.
DXCIII.
DXCIV.
DXCV.
DXCVI.
DXCVII.
DXCVIII.
DXCIX.
DC.

DCI.
DCII.
DCIII.

DCIV.
DCV.
DCX.

SESIN DE MATEMTICA

CAPACIDAD DCVI.
DCIX.
DCVII.
Resuelve
DCXII.
OPERACIONES COMBINADAS
operaciones DCVIII.

DE ADICIN Y SUSTRACCIN
combinadas
de
adicin
y

sustraccin
con
nmeros
naturales de hasta
tres das.
DESTREZA DCXIV. CONOCIMIEN
DCXV. ESTRATEGIA
DCXVI.
TO
S
DCXIX.
DCXVII.
Operaciones
Trabajo
en
Opera
combinadas
equipo
Aplica
de adicin y - Fichas
de
sustraccin.
trabajo
DCXVIII.
- Material

DCXIII.

DCXX.

Indicadores

VALORES
Fe:
gratitud
y
participacin
Responsabilidad:
Orden y disciplina.

CRITERIOS

Agradece
y
protege el medio
ambiente.
Fomenta
el
orden y el buen
comportamiento.
Resuelve operaciones combinadas de adicin y sustraccin
con nmeros naturales de hasta tres cifras..

DCXXI.

DCXXII.

ACTIVIDADES PERMANENTES

Realizan la Oracin de la maana y comparten sus peticiones.

Recuerdan y comentan sus acuerdos de aula para vivir en un ambiente


de armona.

Realizan prcticas de clculo mental como iniciacin en la tabla del 2.

DCXXIII.
DCXXIV.

MOTIVACIN:

DCXXV.

Participan de prcticas de clculo mental resolviendo situaciones


problemticas. Empleando varias operaciones.

RECEPCIN DE LA INFORMACIN:

Plantean otras situaciones para operar con operaciones combinadas.

Comprenden que cuando existen varias operaciones para resolver una


situacin se realiza una operacin combinada.

DCXXVI.
DCXXVII.

IDENTIFICACIN Y SECUENCIALIZACIN:

DCXXVIII.

Escriben los procedimientos a seguir para resolver operaciones


combinadas.

DCXXIX.
DCXXX.
DCXXXI.
DCXXXII.

Las operaciones combinadas se comienzan a resolver de


izquierda a derecha en el orden en que aparecen las sumas o
las restas.
80+204-120
284-120
164
Si hubiese signos de agrupacin de debe empezar a resolver
primero por los signos de agrupacin, es decir, del parntesis
para suprimirlos y luego resuelve en el orden que se
presenta.,

DCXXXIII.
DCXXXIV.
DCXXXV.

90+ (50 20)


90 + 30
120

DCXXXVI.
DCXXXVII.
DCXXXVIII.

En grupos de trabajo resuelven operaciones combinadas siguiendo el


proceso establecido y los sustentan.

Resuelven operaciones combinadas en fichas de trabajo.

Utilizan las operaciones combinadas en la resolucin de problemas.

DCXXXIX.

DCXL.
DCXLI.

EJECUCIN DE LOS PROCEDIMIENTOS:

EVALUACIN:

Explican el proceso a seguir para resolver operaciones combinadas.

Desarrollan fichas prcticas de trabajo.

DCXLII.
DCXLIII.
DCXLIV.
DCXLV.
DCXLVI.
DCXLVII.
DCXLVIII.
DCLIII.

DCLVI.

DCLXIII.

SESIN DE MATEMTICA

CAPACIDADDCXLIX.
DCLII.
DCL.
Resuelve
DCLV.
PROBLEMAS DE ADICIN Y
problemas
deDCLI.

SUSTRACCIN CON NMEROS


adicin
y
NATURALES
sustraccin
de

nmeros naturales
hasta
de
tres
cifras.
DESTREZA DCLVII.
CONOCIMIEN
DCLVIII.
ESTRATEGIA
DCLIX.
TO
S
DCLXII.
Problemas de - Lluvia de ideas
Identifica DCLX.
adicin
y - Fichas
de
Aplica
sustraccin.
trabajo
Resuelve
DCLXI.

Indicadores

VALORES
Fe:
Creencias
y
fortalezas.
Responsabilidad:
Orden y disciplina.
CRITERIOS

Ora diariamente
con voluntad y
entusiasmo.
Se
integra
fcilmente a sus
compaeros.
Resuelve problemas de adicin y sustraccin de nmeros
naturales con tres cifras.

DCLXIV.
DCLXV.

ACTIVIDADES PERMANENTES:

Realizan la oracin de la maana y comparten sus peticiones.


Recuerdan y comentan sus acuerdos de aula para vivir en un ambiente de
armona.
Realizan operaciones de clculo mental como actividad de trabajo
programada en el mes.

DCLXVI.
DCLXVII.

MOTIVACIN:

Participan en el desarrollo de problemas realizando el proceso de clculo


mental.

DCLXVIII.

Gabi tiene 60 nuevos soles y recibe 15 nuevos soles Cunto nuevos


soles rene?.

Tengo 20 nuevos soles y gasto 13 nuevos soles . Cuntos nuevos soles


me quedan?

DCLXIX.
DCLXX.
DCLXXI.
DCLXXII.
DCLXXIII.

DCLXXIV.

RECEPCIN DE LA INFORMACIN :

Participan en la resolucin de otros problemas y explican que proceso


realizaron.

Plantean otros nuevos problemas partiendo como ejemplo clculos de su


vida diaria.

CARACTERIZACIN:

DCLXXV.

Resuelven problemas teniendo en cuenta la estrategia a seguir:


1. Leer el problema varias veces.

DCLXXVI.

2. Pienso que operacin voy a realizar.

DCLXXVII.

3. Resuelvo la operacin.

DCLXXVIII.

4. Escribo la respuesta de acuerdo a la pregunta

DCLXXIX.
DCLXXX.

DCLXXXI.

DCLXXXII.

Escriben en sus cuadernos los problemas propuestos.

Desarrollan problemas con la orientacin de la docente.

RECONOCIMIENTO:

Resuelven problemas de adicin y sustraccin.

Realizan el proceso de cotejar sus respuestas, las comparan despus de


haber resuelto sus problemas.

Desarrollan fichas de trabajo

EVALUACIN:

Realizan actividades de aplicacin con sus textos de trabajo.

Desarrollan fichas de evaluacin.

Se trabajar los cuadernos de trabajo de razonamiento


razonamiento matemtico.

verbal y

DCLXXXIII.
DCLXXXIV.
DCLXXXV.
DCLXXXVI.

DCLXXXVII.

POS - TEST DE MATEMATICA PARA NIOS(AS) DEL


SEGUNDO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA

DCLXXXVIII. NOMBRES Y APELLIDOS:


________________________________________
DCLXXXIX.
N de Orden: ____
_____
DCXC.

FECHA: ______________

Prof. Br. Griselda AMARI ROBLEDO

Duracin:

Prof. Br. Irma Janet GARCIA

ELERA
DCXCI.
DCXCII.
DCXCIII.
DCXCIV.
DCXCV.
DCXCVI.
DCXCVII.
DCXCVIII.
DCXCIX.

COMPONENTE: NUMERO RELACIONES Y FUNCIONES


1. Cul es el nmero mayor que 2?
a) 1
b)3

c)4

2. Cul es el nmero menor que 8?


a)6
b)9
c)7
3. Qu numero est entre 5 y 7?
a)6
b)9
c)7
4. 2 docenas corresponden a:
a)6
b)9

c)7

5. Observa con atencin :


DCC.
DCCI.
DCCII.
DCCIII.

Vale una unidad

vale 10 unidades

DCCIV.
DCCV.
DCCVI.

Qu numero est representado en el siguiente dibujo?

DCCVII.
DCCVIII.
DCCIX.
DCCX.
DCCXI.
DCCXII.
DCCXIII.
DCCXIV.
DCCXV.
DCCXVI.
DCCXVII.
DCCXVIII.

DCCXIX.
DCCXX.
DCCXXI.
DCCXXII.
DCCXXIII.
DCCXXIV.
DCCXXVI.
DCCXXVII.

a) 34

b) 43

c) 33

6. 3D 6U Y 4D OU corresponden a los nmeros :


a) 63 y 20
b) 36 y 40

c) 32 y 24

7. En los siguientes nmeros: 15 50 45 35 25 el nmero mayor es:


a) 35
b) 15
c) 50
8. La descomposicin 20+6 corresponde al nmero de:
a) 26
b) 36
c) 16
9. El termino minuendo pertenece a:
a) Adicin
b) sustraccin

c) operacin combinada

10. Los sumandos estn dentro de una:


a) Propiedad asociativa
b) adicin
c) sustraccin
11. A que numero corresponde 2 centenas, 6 decenas, 5 unidades y 1 centena,
9 decenas, 1 unidad.
a) 265 y 191
b) 265y 281 c) 191y 166
12. Cuntos das tiene una semana?
a) 9
b) 7
c) 5
13. Cuntos meses tiene el ao?
a) 14
b) 16

c) 12

14. Qu numero debo sumar a 15 para obtener 21?


DCCXXV.
15 +
= 21
a) 6
b) 7
c) 5
15. Qu numero debo restar a 35 para obtener 28?
DCCXXVIII.
35 = 28

DCCXXIX.

a) 15

b) 17

c) 16

16. Piensa un numero le sumo 8 y obtengo 20, En qu nmero pens?


DCCXXX.
+8 = 20
DCCXXXI.
DCCXXXII.
DCCXXXIII.

a) 11

b) 10

c) 12

17. Piensa un numero le resto 5 y obtengo 12, En qu nmero pens?

DCCXXXIV.
DCCXXXV.
DCCXXXVI.
DCCXXXVII.

DCCXXXVIII.

- 5 = 12
a) 7

b) 6

c) 8

18. Marcos tiene una bolsa de 6 pepas verdes de caf y 2 pepas rojas de caf,
si saca 3 pepas y una de ellas es roja. Cuntas pepas de caf quedan en
la bolsa y de qu color?
a) Cinco verdes
b) cuatro verdes y una roja
c) una roja y
seis verdes

DCCXXXIX.

DCCXL.
DCCXLI.

19. Si tienes en tu monedero 4 soles y en tu mano 3 soles ms que en el


monedero. Cunto de dinero tiene?
a) 11 nuevos soles
b) 7 nuevos soles
c) 6 nuevos soles
20. Observa el dibujo y cuenta el nmero de cuadrados:

DCCXLII.
DCCXLIII.
DCCXLIV.
DCCXLV.
DCCXLVI.
DCCXLVII.

a) 4
b)6
c)3
DCCXLVIII.

DCCXLIX.
DCCL.
DCCLI.
DCCLII.
DCCLIII.
DCCLIV.
DCCLV.
DCCLVI.
DCCLVII.
DCCLVIII.
DCCLIX.
DCCLX.
DCCLXI.
DCCLXII.
DCCLXIII.
DCCLXIV.

DCCLXV.
DCCLXVI.
DCCLXVII.
DCCLXVIII.
DCCLXIX.
DCCLXX.
DCCLXXI.
DCCLXXII.
DCCLXXIII.
DCCLXXIV.
DCCLXXV.
DCCLXXVI.