OPINIÓN.

PENSAMIENTO

Fin de la polémica
Han transcurrido seis meses desde la publicación en Cuadernos de Pedagogía del artículo “¿Es pública la escuela
pública?” y desde entonces se han sucedido réplicas y contrarréplicas. La discusión ha convivido en dos
escenarios paralelos: por una parte, la sección de “Opinión” de esta revista, y por otra, un foro virtual habilitado
desde la Universidad de Salamanca.
El foro sigue activo en esta dirección: http://www3.usal.es/dcforum/general/10.html (hasta final de curso). El
debate sobre el papel se cierra aquí con las interesantes aportaciones de su iniciador, Mariano Fernández Enguita,
y de uno de sus principales críticos en estas páginas, José Contreras. Uno y otro abordan de nuevo conceptos
como el sentido de lo público, la “exculpación” del profesorado o la reestructuración de la gestión escolar.

debate, Escuela Pública, profesorado

Respuesta a mis críticos

Mariano Fernández Enguita*

He de decir, ante todo, que no lamen-
to en modo alguno haber escrito el ar-
tículo “¿Es pública la escuela pública?”.
Cuando lo envié a Cuadernos ya preveía
polémica, pero no tenía idea de cómo
iba a ser. No quiero decir que no me
arrepienta, como algunos parecen pedir,
sino que las respuestas han sido mucho
más gratificantes y estimulantes de lo
que anticipé, ya que esperaba una reac-
ción más o menos unánime en contra,
tanto del profesorado como de mis cole-
gas “expertos”. Al señalar abiertamen-
te la corresponsabilidad del profesora-
do en la situación de la escuela pública
rompía, creo, con una tradición muy
arraigada en el sector —que también
era, en parte, la mía—: culpar de todo a
la Administración en particular, o al
sistema en general, mientras que noso-
tros, el profesorado y sus habituales por-
tavoces, quedaríamos limpios de polvo y
paja. En vez de una masiva repulsa he re-
cibido cerca de un centenar de mensajes
electrónicos, en general de profesores,
de los cuales bastante más de la mitad
son de apoyo, mientras que el resto se re-
parte entre opiniones contrarias y, en
menor medida, divididas; y, en vez del
distanciamiento o la crítica de mis cole-
gas de profesión, he recibido lo que en-
tiendo como un apoyo por parte de aque-
llos cuya opinión más aprecio. No se me
oculta que los mensajes del profesora-
do constituyen una muestra sesgada,
ni que mis colegas tienen a menudo opi-
niones más matizadas, pero sigue sien-
do un balance reconfortante.
“Me hubiera gustado que el de-
bate versara sobre el diagnós-
tico, la explicación y la solu-
ción de los problemas de la
escuela pública, pero no ha si-
do así”
El lector de Cuadernos que haya seguido
la polémica habrá encontrado interven-
ciones divididas más o menos por igual
entre favorables y desfavorables —quizá
haya faltado incluir algunas de las me-
nos definidas, o más ambivalentes—,
lo que supone una sobrerrepresenta-
ción de las desfavorables, pero son éstas,
ciertamente, las que ahora importan y
las que voy a tratar: primero, porque no
tendría sentido recrearme en los apoyos;
segundo, porque las tres críticas a mi
artículo llevadas a cabo por “expertos”
que se han publicado (Contreras, Imber-
non y Yanes) expresan muy bien, creo yo,
las reacciones más amplias suscitadas
ante el mismo. Tal como decía Hegel de
la filosofía, que no era sino “su tiempo
expresado en el pensamiento”, así pue-
de decirse también de los intelectuales y
expertos en materia de educación. De
hecho, los mensajes más satisfactorios
para mí —y los más entusiastas— han
sido precisamente aquellos de los profe-
sores y profesoras, maestros y maestras,
que han visto en el artículo, según sus
propias palabras, lo que ellos ya pensa-
ban y, por un motivo u otro, no habían
sabido, podido o querido decir. La crítica
de la maestra Juana Mª Galán, por otra
parte, resulta también muy representa-
tiva de las opiniones “contrarias” susci-
tadas entre el profesorado.
Me hubiera gustado que el debate, sobre
todo en estas páginas, versara sobre el
diagnóstico, la explicación y la solución
de los problemas de la escuela pública,
pero no ha sido así. Mi artículo trataba
solamente los dos primeros aspectos,
sin entrar para nada en las posibles solu-
ciones. Algunos corresponsales me han

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 OPINIÓN. PENSAMIENTO
demandado soluciones, y algunos críti-
cos me han reprochado el hecho de no
aportarlas. Por mi parte, considero que
los tres aspectos pueden y deben ser se-
parados. Al menos, porque un diag-
nóstico más o menos certero es perfec-
tamente viable sin una explicación
adecuada de las causas y sin una solu-
ción a los problemas, si es el caso (lo
contrario, por supuesto, no es cierto,
pues no puede haber explicación sin
diagnóstico ni solución sin ambas co-
sas). Pero, aunque deliberadamente evi-
té entrar en el terreno de las soluciones
—que, por definición, están siempre
por contrastar—, sí intenté sistematizar
sin embargo tanto un diagnóstico como
una explicación. El diagnóstico se cen-
traba en la reducción del calendario y la
compresión del horario, el mal uso del
tiempo de trabajo de libre disposición, la
falta de responsabilización por el con-
junto del centro, la hostilidad hacia la
participación de otros sectores de la co-
munidad escolar, el desmoronamiento
de la dirección y la labor disuasoria del
claustro. La explicación, en las conse-
cuencias indirectas de la feminización,
los efectos perversos del sindicalismo y
la crisis vocacional. Sobre los elementos
del diagnóstico he de decir que sí ha ha-
bido ciertos puntos de interés en el deba-
te en torno a la falta de responsabiliza-
ción y la dirección, pero no en cuanto al
resto. Por lo que respecta a los elemen-
tos de la explicación, ha provocado una
previsible y fuerte reacción la cuestión
de la feminización —sobre la que ya
volví en el número de marzo—, pero no
así las relativas a los sindicatos —quizá
porque ninguno se haya sentido parti-
cularmente aludido— ni a la vocación
—tal vez porque no elegí bien el térmi-
no o debí reducirla a un componente de
la profesionalidad—. Es inviable dete-
nernos aquí sobre todos y cada uno de
estos puntos, por lo que no puedo más
que remitir al lector al foro, donde podrá
Montse Senserrich.
encontrar todas las opiniones y tam-
bién, si así lo desea, añadir la suya:
http://www3.usal.es/dcforum/general/
10.html.
Metadebate sobre “lo publicable”
Al comienzo de mi artículo de marzo
(“La mitad del cielo y tres cuartos de la
tierra”), anuncié que, ya por entonces,
me parecía que mi primer artículo había
suscitado sobre todo dos polémicas: la
feminización y lo políticamente correc-
to, y que de lo primero me ocuparía ya y
lo segundo lo dejaba para este momen-
to. Por su cuenta y riesgo, José Gimeno
Sacristán ha acertado de lleno, creo yo, al
señalar que, aparte del debate sobre lo
público, existe también un metadebate,
que en este intercambio ha ensombreci-
do al anterior, sobre lo publicable. En al-
gunos de mis críticos esto se traduce en
pocas ideas y muchos calificativos, y en
otros, en posicionamientos poco o nada
justificados o incluso incoherentes, a mi
juicio, con sus propios análisis. En otras
palabras, parece que el problema no re-
side tanto en si tengo razón o no sino en
que “he mentado la bicha”. No cabe res-
ponder en unas pocas páginas a todo lo
que han escrito mis críticos en esta revis-
ta —tanto más en la red—, pero sí a lo
fundamental.
De mis cuatro críticos (en estas páginas),
sólo uno, Juana María Galán García, es
una maestra de a pie. Su argumento
es inequívoco: ella tiene la experiencia
de haber trabajado en varios centros; yo,
como mucho, habré visitado alguno, si
es que lo he hecho. Y su experiencia le
dice, ante todo, que los centros son es-
tupendos y mantienen magníficas rela-
ciones con los padres, etc. Yo no tengo
ninguna posibilidad de discutir cómo
son los centros en los que ella ha trabaja-
do, pero sí puedo decir dos cosas. La pri-
mera es que, en contra de lo que piensa
Galán (y, siendo maestra, es hora ya de
que lo aprenda), la ciencia no se cons-
truye sobre la base de la experiencia es
pontánea, sino contra ella. Si nos fiáse-
mos de esa experiencia, todavía estaría-
mos viendo girar el sol alrededor de la
Tierra. Cuando yo digo que en los cen-
tros pasa esto o lo otro no lo hago a partir
de mi experiencia, sino basándome en la
observación y la interpretación: obser-
vación de los hechos (directa o a través
de diversos documentos e indicadores) e
interpretación de las experiencias de
muchas Juana Marías (obtenida a través
de entrevistas, grupos de discusión, etc.).
Nº 292 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 75
 OPINIÓN. PENSAMIENTO
Como soy más aficionado a los métodos
cualitativos e intensivos, cuando esto se
repite, cuando una y otra vez añadir un
caso nuevo no modifica el panorama,
supongo que se ha alcanzado un nivel de
saturación. La segunda es que, sin la me-
nor duda, Galán y yo tenemos ideas dia-
metralmente distintas sobre lo que es
un buen centro, según resulta manifies-
to en pasajes como éstos:
“Teníamos unas relaciones inmejora-
bles con los padres de los alumnos, que
tenían puestas a su disposición las nor-
mas y cuentas de la escuela.” O sea, que
se les informaba de lo ya decidido.
Me “mandaron [...] a un colegio que esta-
ba en la otra punta de la comunidad y
además ubicado en un barrio malísimo
(el barrio, no el colegio)”. Típico: colegio
idóneo, caído en un barrio erróneo.
“Afortunadamente al año siguiente me
enviaron como definitiva a unas aldeí-
tas de la sierra de Cazorla en las que da-
ba clase a niños normales.” Por fin libre
de anormales, subnormales y paranor-
males.
Todo esto adobado con los dos grandes
tópicos que abren la Biblia de la “quinta
columna”: alumno malvado (de Prima-
ria) que agrede al profesor y demanda a
una profesora de las proximidades por
accidente infantil. De paso, Galán se
despacha contra la integración y la for-
mación en valores, pero no sin antes re-
procharme mis “claras tendencias polí-
ticas”, mi “marcada misoginia” y cantar
“las virtudes de la escuela privada”. Su
carta ratifica buena parte y no refuta na-
da de lo que decía en mi artículo; aparte
de una respetable interlocutora, veo en
ella un caso más que me reafirma en el
diagnóstico. Debería agradecer a Cua-
dernos el haberla elegido, pero he de aña-
dir que quien lo desee encontrará críticas
—a mi juicio mejores y más fundadas—
por parte de otros maestros y profesores
en la mencionada página web.
Vayamos ahora con mis críticos exper-
tos. El razonamiento de Imbernon se
reduce a que mi artículo no pasa de ser
un conjunto de “generalizaciones ab-
surdas y poco constructivas (propias de
una conversación de café)”, al cual él
opondría “el análisis de la posibilidad de
construir un espacio educativo público
en el que la responsabilidad de la escuela
es educar a la nueva ciudadanía necesa-
ria para (re)construir la democracia” (al-
go mesiánico, diría yo). Hay más califi-
cativos, pero el argumento es ése. Aparte
de los buenos deseos, siempre encomia-
bles, Imbernon cuenta con una eviden-
cia concluyente: precisamente cuando le
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llegó el artículo, pasaba un gratificante
fin de semana profesional con cerca de
medio millar de maestros de la escue-
la pública. Conclusión: su experiencia
alentaba la esperanza, mi artículo es mio-
pe. Aunque banal, el argumento resulta
interesante, porque revela con claridad
el flanco débil de muchos “intelectuales
orgánicos” del profesorado: tomar la par-
te por el todo. Se pasean por jornadas,
cursos y seminarios y se creen que lo que
ven y oyen allí es representativo. Es co-
mo observar África desde la barra del
Club Méditerranée. No dudo de que exis-
“Se revela con claridad el flan-
co débil de muchos intelectua-
les orgánicos del profesorado:
tomar la parte por el
todo […]. Es como observar
África desde la barra del Club
Méditerranée”
ta medio millar de magníficos maestros
en Cataluña: seguramente los habrá por
miles entre los 27.004 funcionarios de
la escuela pública. Pero, si el gran indica-
dor de Imbernon es la asistencia a unas
jornadas, ¿por qué no divide el total por
los asistentes? ¿O por qué no repara en
la evolución de las Escuelas de Verano,
los MRPs o los cursos de formación en
general? Cabría pensar que sólo les di-
ce a los maestros lo que quieren oír, pe-
ro yo considero que es sincero: él dice lo
que ve, y en ese fin de semana observó
lo que tenía más cerca, los asistentes a
las jornadas. Ahora bien, ésa es preci-
samente la definición de la miopía: no
ver más allá de cierta distancia, luego...
¿quién es el miope? Tal vez disponga de
mejores fundamentos para lo que dice,
pero entonces debería ser más respe-
tuoso con su público y mostrárselos, en
vez de regalarle los oídos. Yo estoy a la
escucha.
La complejidad de Contreras
La crítica de J. Contreras es más comple-
ja, tan compleja que resulta difícil saber
en qué consiste. Primero muestra un
enorme enfado con el artículo, que se
hace patente en sus improperios hacia el
“sesudo catedrático”. Después lo resu-
me, por decirlo suavemente, de forma
un tanto unilateral, y con una cuidadosa
selección de los intertítulos diseñada
para enardecer a las huestes ofendidas.
A continuación afirma que culpo de to-
do al profesorado, y sólo al profesorado.
Luego viene la prueba del nueve: el ene-
migo (los padres de la Reforma, la Admi-
nistración actual, la escuela privada) se
frota las manos con lo que digo, pues
afirmo lo mismo que López Rupérez, lo
cual me condena sin remisión a las lla-
mas (lo que me lleva a preguntarme:
¿habrá sido cesado éste de la Comuni-
dad de Madrid por coincidir con un iz-
quierdista, o esos “rituales de pureza y
no contaminación” se dan sólo entre no-
sotros?). Finalmente, llega la cosmo-
visión de la nueva complejidad, audaz-
mente desentrañada por el “semisesudo
titular”.
La capacidad de tergiversar de Contreras
es bastante notable: si digo que las maes-
tras se ven forzadas a compatibilizar sus
papeles extradoméstico y doméstico pe-
ro con recortes en ambos, él dice haber
leído que “están más preocupadas por
hacer la comida en sus casas que por
enseñar en la escuela”, convirtiendo una
constricción objetiva en una alegre elec-
ción subjetiva, a ver si consigue que se
enfaden; si afirmo que los sindicatos
basan sus políticas en el denominador
común (y así lo cita en otro lugar), redu-
ce éste al hecho de que se basan en la
mayoría, convirtiéndolos en mero re-
flejo de ésta, y el razonamiento en pura-
mente circular, como si los sindicatos
(que nunca bajan de media docena en la
enseñanza) estuvieran obligados a se-
guir a la mayoría y ésta sólo pudiera for-
marse sobre el denominador común; si
digo que la docencia ha dejado de ser
producto de la vocación, me reprocha
que la considere como una “esencia na-
tural”, y no “algo que se recrea o se masa-
cra en el propio ejercicio cotidiano del
oficio”, como si pensara (él) que los do-
centes entran a trabajar con cero años,
sin tiempo para formarse una idea de lo
que quieren ser y hacer, y confundiendo
de plano la vocación, que es anterior,
con la satisfacción o el compromiso, si-
multáneos a tal ejercicio. O si afirmo
que “los intentos innovadores de las Ad-
ministraciones y, en especial, cualquier
propuesta de que el profesor se respon-
sabilice de algo que no sean su clase y
su aula, tropiezan con una denodada
resistencia”, él lee que mientras que la
Administración está preocupada por in-
troducir innovaciones y leyes democrá-
ticas, se dice, el profesorado se muestra
hostil y las hace naufragar, como si mi
 OPINIÓN. PENSAMIENTO
argumento fuese que la Administración
no para de mejorarlo todo y el profesora-
do de fastidiarlo, en vez de que lo que
vengo llamando la “quinta columna”,
que constituye una parte importante del
profesorado, se resiste simplemente a
las medidas cuando son innovadoras, lo
que no le impide aplaudir la inercia o
cualquier medida regresiva —y recurrir
a la Administración, o al reglamento, co-
mo el mismo Contreras indica, contra
las propuestas innovadoras de los cole-
gas—. Si yo digo que falta un diseño de
la “carrera docente” porque no existen
mecanismos que incentiven al buen
profesor, etc., él deduce que propongo
que el premio sea abandonar las aulas.
Y así, hasta el aburrimiento.
Pero lo esencial de la tesis de Contreras
es la complejidad. Mi artículo y yo le he-
mos sorprendido porque en él me com-
porto “no como un analista que busca
comprender las razones profundas de lo
que pasa, sino como un impetuoso afec-
tado que confunde lo que le pasa con lo
que pasa y que eleva unos cuantos tópi-
cos a la categoría de explicación de un
fenómeno que es mucho más comple-
“Contreras presenta como
imagen de la complejidad la
mera descripción de unos
cuantos problemas internos a
la escuela y la expresión de su
propia confusión”
jo”. Puedo asegurar que no me pasa ni
me ha pasado nada o casi nada, y que si
me hubiera dejado llevar por lo que al-
guna vez me ha podido pasar o he vis-
to pasar, habría sido sangriento; pero,
como investigador, hace ya tiempo que
aprendí a distinguir un caso particular y
especial de una sucesión interminable
de casos típicos, que es de lo que hablo.
Sin embargo, no puedo dejar de decir
que ese argumento —“confunde lo que
le pasa con lo que pasa”, “eso es un caso
aislado”, etc.— es el típico de quien no
quiere ver y, por cierto, también el de la
defensa corporativa del profesorado con-
tra las críticas y denuncias de padres y
alumnos. Ítem más, resulta inconsis-
tente afirmar en el mismo párrafo que
“desde hace años, la forma en que ar-
gumenta” (yo) “hacía previsible que lle-
gara a concluir algo por el estilo” (¡cómo
suena esto a abandono del buen cami-
no, revisionismo, desviación de la línea
correcta, apostasía, etc.!) y pretender que
todo se explica por lo que pasa en la es-
cuela de su hijo; inconsistencia argu-
mental, pero coherencia en el estilo de
polemizar.
Aunque yo no he convertido ni conver-
tiré la complejidad en bandera, Contre-
ras puede leer mi artículo “La escuela co-
mo organización: agregado, estructura y
sistema”, escrito por la misma época
que el de Cuadernos y publicado en Re-
vista de Educación (nº 320, 1999). Apar-
te de volver a constatar que se me veía ve-
nir, encontrará, desde la primera página,
que no sólo no niego la complejidad, si-
no que ésta se halla en la base de mi ar-
gumento. Dicho en pocas palabras, el
problema no consiste para mí, como
cree Contreras, en que una mayor o me-
nor parte del profesorado trabaje más o
menos horas (eso podría ser justo o in-
justo, pero es otra historia), sino en que,
en condiciones de complejidad crecien-
te, la respuesta a las demandas y oportu-
nidades del entorno no puede venir sólo
de cada profesor, sino de la escuela como
organización, y que tanto la inercia de la
Administración, que la solidifica como
estructura burocrática, como el ensi-
mismamiento y el enclaustramiento
(nunca mejor dicho) del profesorado,
que la reducen a un caótico agregado,
suma o montón de individuos, le impi-
den funcionar como un sistema ágil,
flexible, eficaz (¡oh, perdón, he dicho efi-
caz, como el malvado Rupérez!) y com-
prometido con la sociedad a la que debe
servir.
Cuando, a continuación, Contreras ex-
pone “unos cuantos apuntes” sobre esa
complejidad, “a ver si arrojan algo más
de luz”, debo decir que el resultado es de-
cepcionante. En este punto alude a la
comprehensividad, los objetivos contra-
dictorios, la inexistencia de una idea
común sobre la educación, la multiplici-
dad de funciones, el dominio del discur-
so psicopedagógico, etc. No es que estas
ideas sean inadecuadas: con matices,
podría mostrarme de acuerdo con todas
y cada una de ellas. Lo que sucede es
que, lisa y llanamente, nos dejan donde
estábamos. Contreras presenta como
imagen de la complejidad la mera des-
cripción de unos cuantos problemas in-
ternos a la escuela y la expresión de su
propia confusión. Resulta asombroso,
por ejemplo, que atribuya la compleji-
dad al hecho de que “quienes antes eran
excluidos del sistema escolar, ahora per-
Nº 292 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 77
 OPINIÓN. PENSAMIENTO
manecen dentro”. En realidad, debería
decir: “quienes antes eran excluidos de
la Secundaria superior, o de los institu-
tos, ahora entran”; y, si hubiese escrito
poco después de 1970: “quienes antes
eran excluidos de la Secundaria inferior,
etc.”; y, en 1932: “quienes antes ni siquie-
ra pisaban la escuela...”. En otras pala-
bras, confunde la complejidad de la edu-
cación con la perplejidad de quienes se
quejan más sonoramente —ahora, los
profesores y profesoras de Secunda-
ria—, olvidando que lo que es nuevo
para ellos resulta ya viejo para otros (no
digo que sea lo mismo, pero sí que no es
algo nuevo; por otra parte, seguramen-
te habrá notado que esa complejidad ya
está llegando a la universidad).
No sé tampoco de dónde saca la idea de
que la escuela haya sido alguna vez una
institución “con un fuerte consenso a su
alrededor y con una clara definición de
roles” (como no se refiera al franquis-
mo). La mitad del movimiento obrero,
por un lado, y la práctica totalidad de la
aristocracia, por otro, se resistieron du-
rante mucho tiempo a llevar a sus hijos a
la escuela. Si “consenso” significa tener
una misma idea de la educación, creo
que católicos, liberales, marxistas y
anarquistas, por ejemplo, se entendían
bastante peor en el primer tercio de siglo
que ahora; y si significa sólo valorar más
o menos la escolarización, nunca se hizo
tanto como en la actualidad. Tampoco
creo que la educación no desempeña-
ra funciones diversas, ni objetivos am-
biguos o contradictorios, hace medio
siglo. La complejidad, aunque cambian-
te y sin duda creciente, siempre ha esta-
do ahí, y el problema no es tanto su pre-
sencia como que la escuela ya no puede
mantenerla a raya, fuera del recinto, ni
administrarla a su antojo, sino que ha
de afrontarla en colaboración y concu-
rrencia con unas familias que en mu-
chos casos poseen un nivel cultural
igual o superior al del profesorado, con
unas comunidades que ya no están dis-
puestas a ver allanada su cultura, con los
medios de comunicación y con ese aba-
nico ilimitado de oportunidades que
constituye la ciudad en sí misma, que va
muy por delante de la escuela. Dicho en
pocas palabras, que el profesorado ya no
monopoliza nada, excepto las notas y
con reparos. De hecho, lo que hay de
más específicamente nuevo y que afec-
ta en mayor medida y directamente a la
escuela en la nueva complejidad, a sa-
ber, la multiculturalidad y la aceleración
sustancial del cambio social, no entra,
sorprendentemente, en su descripción.
78 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 292
Insisto en que no pretendo negar la com-
plejidad de la institución escolar o la tarea
educativa, ni mucho menos las de su en-
torno, pero me gustaría saber por qué
produce tan devastadores efectos y sirve
para justificar un panorama tan gris en la
escuela pero no en la sanidad, la hoste-
lería, la informática o el sector del metal.
De problema a coartada
La respuesta es sencilla. Con la ayuda de
teóricos como Contreras, la complejidad
pasa de ser un problema por analizar, o
una coordenada del análisis, a convertirse
en una coartada. Se transforma, como la
“Entusiasmado con su papel
de sociólogo aficionado
—a la complejidad—, parece ol-
vidar que de quien el profeso-
rado espera consejos es de él,
del pedagogo —o didactólogo—,
no de mí”
globalización, el neoliberalismo, el pen-
samiento único, el-niño-que-agredió-al-
profesor o los-padres-que-demandaron-
a-la-escuela, en una invocación ritual.
Todo el mundo lo intenta hacer lo mejor
posible, pero es que es mucho más com-
plejo, viene a decir Contreras. Pero yo no
veo qué hay de complejo en la “hora 25”
ni en decidir la elaboración de las nor-
mas y las cuentas junto con los represen-
tantes de los padres y alumnos, en vez de
“ponerlas a su disposición” cuando ya
están hechas (como celebraba Galán),
etc. “Hace tiempo que MFE viene ha-
blando de los docentes como si él supie-
ra lo que hay que hacer en su caso y como
si él supiera hacerlo, pero sin demostrar
ninguna de las dos cosas.” Me resulta
difícil imaginar una crítica más vacua. A
no ser que todavía ande por la XI tesis so-
bre Feuerbach, debería saber mi crítico
que una cosa es el ser y otra el deber ser,
y que no es inevitable tratarlos juntos.
Tampoco yo sé qué es lo que Contreras
sabe hacer o hace, y lo cierto es que sólo
me interesa lo que dice, porque no lo es-
toy investigando a él (aunque él parece
empeñado en investigarme a mí). Por lo
demás, no parece difícil deducir algunas
consecuencias sobre qué se debería ha-
cer a partir de lo que yo afirmo: trabajar
37 horas y media semanales, preocupar-
se por el conjunto del centro, dejar y has-
ta reclamar que el director dirija, respe-
tar y acatar lo acordado por el consejo,
etc.; son tan obvias que no creí que hu-
biese que añadir un decálogo. Entu-
siasmado con su papel de sociólogo afi-
cionado —a la complejidad—, parece
olvidar que de quien espera el profeso-
rado consejos, técnicas, recomendacio-
nes, etc. es de él, del pedagogo —o di-
dactólogo—, no de mí. Yo no albergo la
menor duda de que una crítica no cons-
tituye todavía una solución, pero tampo-
co de que ni siquiera puede empezar a
buscarse ésta sin una formulación clara
del problema. Es lo que intento al escri-
bir: aclarar el problema, tenga o no la so-
lución; sin embargo, opino que Contre-
ras utiliza la tinta como los calamares:
para oscurecerlo.
En realidad, su gran argumento es éste:
“Echarle la culpa al profesorado es só-
lo reconocer como culpable a quien usa
el sistema, y no al propio sistema y a sus
otros personajes (inspección, delegados
provinciales, consejeros y burócratas
que componen la Administración) [...].
Pensar que quien mantiene la estructu-
ra funcionarial y sus vicios [...] es el pro-
fesorado, pero no, también, el resto del
funcionariado, es querer mirar sólo a
una parte. Si la organización del sistema
educativo [...] conforma las bases de las
instituciones y de la cultura en la que se
socializa el profesorado, ¿por qué se
culpa sólo al socializado?”. Pero, ¿de dón-
de saca Contreras que yo culpo sólo al
profesorado? Para empezar, no me gus-
ta la palabra “culpa”, pues no pienso que
las personas concretas hayan hecho na-
da distinto de lo que habrían hecho cua-
lesquiera otras en su lugar. No creo que
el problema resida sólo en “los” actores
(a diferencia del “sistema”), ni que se en-
cuentre sólo en “esos” actores (los profe-
sores, a diferencia de los otros), ni que se
halle tampoco en “todos” ellos (que no
existan diferencias). Lo esencial, eso sí,
es que no estoy dispuesto a situar todos
los problemas en “el sistema” más “la
Administración”, aunque muchos pue-
dan residir ahí. Hace tiempo que no par-
ticipo de la idea de la inocencia beatífica
del profesorado ni de ningún otro colec-
tivo (esto debe de ser lo que Contreras
llama “la forma en que argumenta sobre
el mundo de la enseñanza y sobre el pro-
fesorado”). En el fondo, Contreras trata a
los profesores como menores de edad
(“socializados”), a los que las fuerzas
irresistibles del sistema y las arbitrarie-
dades de la Administración (¡qué inco-
 OPINIÓN. PENSAMIENTO
herencia!) manejan como títeres (como
alternativa a esta representación de la
noche de los muertos vivientes, se pue-
de idealizar cualquier cosa que hagan
como “resistencia”). Curiosamente, este
olvido de la responsabilidad personal só-
lo puede llevar a la manipulación rous-
soniana del ambiente.
Pero, ¿por qué lee lo que yo no he dicho y
no lee lo que he dicho? ¿Por qué ese em-
peño en que culpo de todo a todo el pro-
fesorado? Porque con ello se rompe el
pacto de silencio que, al parecer, debe
mantener el intelectual orgánico con
su público. No está de más recordar que
mi artículo no era un tratado sobre la
escuela pública, sino que sólo pretendía
responder a una pregunta poco sencilla,
pero sí bastante clara: ¿es realmente
pública?, ¿en qué sentido es pública?
Aunque la escuela privada, tanto más la
concertada, está sometida a una fuerte
regulación, sus críticos suelen dar por
sentado que sólo sirve al interés públi-
co en la medida en que sea compatible
con el privado (económico, ideológico u
otro), de manera que tienden a no conce-
derle ni siquiera el beneficio de la duda,
mientras que la pública se encontraría
siempre “por encima de toda sospecha”.
Que se diga que sí hay sospechas y que
no todo se reduce a la propiedad o la titu-
laridad (o a la complejidad), es lo que
Contreras y tutti quanti no pueden acep-
tar. Porque, en contra de lo que macha-
conamente afirman, mi artículo no afir-
maba en ningún lugar que ése fuese el
“La ventaja de debatir con Ya-
nes es que, si se deja de lado el
perifollo literario, sólo hay una
idea (si es que se puede llamar
así): ¡nos quieren privatizar!”
único problema, sino que era un proble-
ma y que iba a tratar precisamente de él.
A eso responde, de hecho, la metáfora de
la “quinta columna”, al supuesto de que
hay otras que asedian a la escuela públi-
ca desde fuera, pero no están solas. Lo
que pasa es que están dispuestos a que
se trate cualquier problema... menos és-
te. ¿Cuántos artículos habrán leído Con-
treras y otros cancerberos del funciona-
riado dedicados sólo a algún problema
exógeno de la escuela pública (por ejem-
plo, el neoliberalismo)? ¿Y cuántas res-
puestas airadas enviaron para denun-
ciar que también existía un problema
interno? ¿No será esto el “pensamiento
único”?
La amenaza de la privatización
Pero lo que en Contreras es compleji-
dad, perplejidad y hasta confusión, en
Juan Yanes, mi último crítico, se con-
vierte en una visión diáfana y cristalina
del mundo: por un lado, la escuela públi-
ca, defendida con “amor” y “pasión” por
su caballero blanco, encaramado en la
almena; por otro, amenazantes entre las
negras olas de la globalización, los fan-
tasmas del rendimiento, la evaluación,
el control..., tras los cuales se esconden
el neoliberalismo “rabioso” y “feroz” y
la política “ruin”. La ventaja de debatir
con Yanes es que, si se deja de lado el
perifollo literario, sólo hay una idea (si
es que puede llamarse así): ¡nos quieren
privatizar! Mi artículo era “un alegato
en toda regla a favor de la privatización”,
“Enguita está diciendo: [...] Privaticen,
por favor, privaticen sin reparos”, y así
una y otra vez. Para dar un toque de co-
lor, me atribuye también la propuesta
de “depuración del cuerpo de Magiste-
 OPINIÓN. PENSAMIENTO
rio, depuración del profesorado de En-
señanza Secundaria”. Esta obsesión per-
secutoria tiene un nombre clínico, pero
ahora poco importa. No existe un razo-
namiento con el que debatir, pero sí una
manera de construir el argumento en la
que vale la pena detenerse un instante.
Yanes apenas dedica un par de líneas a lo
sustantivo para contraponer, a mis ob-
servaciones sobre el calendario y el hora-
rio escolares, “las interpretaciones más
serias sobre los procesos de intensifi-
cación del trabajo del profesorado”. No
piense el lector que pueda hallar más,
porque no lo hay. Pero yo, primero, no
comparto sino muy parcialmente la te-
sis de la intensificación, y no soy el úni-
co; segundo, no sé que habría de ex-
traordinario en ella, pues la historia del
trabajo desde la revolución industrial es
la de su reducción e intensificación si-
multáneas; y, tercero, viniendo de quien
viene, no habría estado de más alguna
referencia a la jornada singular, la jor-
nada continua (o “intensificación del tra-
bajo del alumnado”), la hora 25, la inte-
rinidad permanente y otros logros del
proletariado funcionario frente al neoli-
beralismo y la globalización. Fuera de
esto, he de decir que los análisis pueden
centrarse en las estructuras o en los pro-
cesos, en las relaciones o en la acción, pe-
ro eso no garantiza que sean simples ni
complejos. Un ejemplo de simpleza es-
tructural es, precisamente, la visión ma-
niquea del debate como una batracomio-
maquia (si se me permite sustituir los
gatitos por ranitas) entre los servicios
públicos y las fuerzas privatizadoras que
alimenta Yanes. Después de todo, él no
argumenta: denuncia. Advierte a los lec-
tores de que no pierdan el tiempo con las
sutilezas subjetivas del enemigo, ya que
“objetivamente” es un privatizador. Lo
demás es pura farfolla enteramente pres-
cindible. Y lo terrible es pensar que la
formación de futuros profesionales de
la educación esté pasando hoy por las
manos de este émulo de Savonarola.
Abrumado por tanta acusación por pri-
vatizador y por la firmeza en la defensa
de lo público de mis detractores, quise
saber en qué medida esto era real. Co-
nozco un rosario de casos de profesores
públicos que son padres de alumnos
privados, pero no dispongo de cifras. Sin
“No alimento la pretensión de
haber elaborado el diagnóstico
definitivo de la escuela públi-
ca. He querido sacar a la luz
una parte del problema que, a
mi juicio, permanecía oculta”
embargo, he obtenido otras: las de los
profesores públicos que, pudiendo op-
tar como funcionarios y mutualistas por
MUFACE, eligen la sanidad privada. No
se me ocurre un solo argumento a favor
de la escuela pública que no pueda utili-
zarse también a favor de la sanidad pú-
blica, de manera que supongo que los in-
condicionales de la una lo serán también
de la otra. Pues bien, ahí van: en el año
2000 han elegido algún tipo de entidad
colaboradora privada (el equivalente de
la escuela concertada), en vez del Institu-
to Nacional de la Seguridad Social (el
equivalente de la pública), el 81% de los
miembros de los cuerpos docentes. Pero
lo más chocante, al menos para mí, es
que frente a un 62% entre los catedráti-
cos de universidad (será por su poco se-
so) o un 60% entre los titulares (y un
70% y un 65% entre los de enseñanzas
universitarias), es la opción elegida por
un 76% de los profesores de Secundaria
y un 88% de los maestros. Estos profe-
sores, evidentemente, quieren producir
público y consumir privado, pero que
los demás consuman público y produz-
can privado. Ya sabe Yanes dónde ir a
lanzar, a partir de ahora, sus soflamas.
No alimento la pretensión de haber ela-
borado el diagnóstico definitivo de la es-
cuela pública, ni tampoco de su profeso-
rado. He querido, simplemente, sacar a
la luz una parte del problema, que a mi
juicio permanecía oculta hasta el mo-
mento (en el debate público). A partir de
aquí, creo que necesitamos —aparte de
todo lo demás— un debate más amplio
sobre el papel relativo del individuo —el
docente— y la organización —la escue-
la—, así como sobre el modelo de profe-
sionalidad que se debería defender. En
circunstancias normales, habría dedica-
do a estos temas este artículo de cierre
solicitado por Cuadernos, pero me pare-
ce que el tipo de reacciones aquí comen-
tadas es tan estéril que resulta el primer
obstáculo a eliminar. Mientras toda críti-
ca a la estrategia colectiva del profesora-
do, o a sus consecuencias sobre la escue-
la pública, encuentre respuestas del tipo
“mi escuela va muy bien” (Galán), “to-
do el mundo es bueno” (Imbernon), “el
asunto es más complejo” (Contreras) o
“nos quieren privatizar” (Yanes), seguirá
la actual deriva; incluso si éste fuera el
único problema, y tanto más si, como se
han encargado de señalar mis críticos y
yo no voy a negar, existen otros muchos.
Mejor dar la cara que esconder la cabeza.
* Mariano Fernández Enguita sigue sien-
do (con perdón) catedrático de Socio-
logía en la Universidad de Salamanca.