La habilidad comunicativa cultural:

La enseanza de la cultura y la pragmtica hispana en el aula E.L.E. en los

Estados Unidos

Memoria de Master

Jennifer Stone, B.A.Ed.

La Universidad de Salamanca
Cursos Internacionales
2011

Resumen
Cmo se debe incluir la cultura en la enseanza de Espaol como Lengua
Extranjera (E.L.E.)? Cmo se define y se ensea la cultura y la habilidad comunicativa
cultural? Los estudiantes deberan de comunicarse siguiendo las normas culturales de
hablantes nativos? El propsito de este estudio fue explorar respuestas prcticas y
actuales a estas preguntas y aplicarlas a la pedagoga del aula E.L.E. estadounidense. La
enseanza de la cultura y de la pragmtica (en adicin al aspecto mecnico tradicional)
fue evaluada como manera de lograr la habilidad de idioma deseada. Muchas veces la
cultura de pases hispanohablantes no toma un papel ntegro en la adquisicin del
espaol y muchas veces se marginaliza y se simplifica. La literatura existente, sin
embargo, demuestra que el incluir todas las facetas distintas de la cultura, no solamente
la comida y las fiestas enriquece el estudio de espaol y la habilidad comunicativa
cultural de estudiantes. Este estudio investiga y evala mtodos distintos de cmo
impartir con xito la cultura y la pragmtica en el aula E.L.E., y propone la importancia
de hacer esto no slo parar promover la adquisicin de la lengua, sino tambin para
ampliar el entendimiento mundial y social de los alumnos.

Agradecimientos
Deseo agradecer a James Botana, que me ayud mucho en el proceso de editar y
clarificar mis pensamientos en espaol, que es mi segundo idioma. Sus intercambios y
sus sugerencias fueron esenciales a la terminacin exitosa de esta obra. Tambin quiero
dar gracias a mi familia, especialmente a mis padres James Stone y Winifred Stone, y a
mi hermana suplente, Sasha Shekhtman, por apoyarme en este traslado. En adicin,
deseo agradecer a todos los profesores de espaol con quienes trabajo, por compartir sus
ideas y por contestar mi cuestionario. Gracias tambin a la Dra. Melissa Kentner por
mucha inspiracin tanto en conversaciones en nuestra escuela como en su disertacin.
Adems, deseo agradecer a todas las profesoras mas de la lengua castellana, por
invocar en m la habilidad y la pasin por las lenguas, la cultura, y por ensearlas. Sin la
Sra. Anderson en el grado 11 de la escuela secundaria, nunca hubiera ido a Salamanca,
as que estoy muy agradecida con ella por siempre hablar con emocin de Espaa y de
su Salamanca, y hacerla viva en su aula que estaba a miles de kilmetros de la
Pennsula Ibrica. Tambin quiero agradecer a mis tutoras, mis profesores, y todo el
personal de la Universidad de Salamanca por continuar mi educacin desde all, y por
ensearme tanto de la maravillosa cultura hispana. Adems, quiero agradecer a la Dra.
Maria Coolican en la Universidad de Michigan, que me inspir tanto a hacer lo ms
posible con mi vida como maestra y a nunca olvidarme de por qu eleg esta profesin.
Por fin, debo mucho a la ciudad de Salamanca y toda la gente salmantina con
quin he pasado ms de ocho meses increbles e inspiradores y que me han ayudado a
hacer de Salamanca mi segundo hogar. Como la describi Miguel de Cervantes,
Salamanca, que hechiza la voluntad de volver a ella a todos los que de la apacibilidad
de su vivienda han gustado.

ndice
Resumen.p. 2
Agradecimientos.p. 3
1. Introduccinp. 5
2. El sistema educativo y las actitudes hacia la cultura en los Estados Unidos..p. 8
2.1 Informacin de fondo en las clases de E.L.E. y actitudes en los EE.UU.
2.2 La falta y la necesidad de la enseanza de la cultura
2.3 Pautas de la enseanza de la cultura en teora y en prctica
2.4 Situaciones especficas de la enseanza de la cultura: otros pases y mi
escuela
3. La cultura y la pragmtica: definiciones ...p. 14
3.1 Marcos de ver la cultura y la pragmtica
3.2 La cultura mayor y la cultura menor: la teora de Brooks (1968)
3.3 La cultura en capas: la teora de Valle (1997)
3.4 La cultura como una junta de las dos teoras
3.5 Metas y potenciales de la enseanza de la cultura
3.6 La pragmtica del espaol conversacional
3.7 La pragmtica en forma de las esquemas y los guiones de interaccin
3.8 La pragmtica no verbal
3.9 Hacia una definicin de la habilidad comunicativa cultural
4. Mtodos de ensear la cultura y la pragmtica..p. 25
4.1 Metas y pautas generalizadas de los mtodos de la enseanza
4.2 El trabajo interactivo
4.3 La lectura
4.4 Proverbios, dichos, y el sentido de humor
4.5 Materias audiovisuales y la comida
4.6 Experiencias y estudios etngrafos
4.7 El diseo de unidades didcticas
4.8 Otras estrategias
4.9 El desarrollo cultural y el apoyo del alumno: las fases de Bennett (1993)
5. Implicaciones.p. 43
6. Conclusin.p. 49
5.1 Recomendaciones
5.2 Posibles obstculos
5.3 El potencial de mejoramiento
Apndices A, B, C, D, E.p. 50
Bibliografa utilizada..p. 62
4

1. Introduccin
La cultura en el aprendizaje de lenguas no es una habilidad
consumible, clavada con tachuelas, por as decirlo, a la enseanza del discurso,
la escucha, la lectura, y la escritura. Siempre est en el fondo, empezando el
primer da, lista para hacer incmodos los alumnos buenos para el idioma
cuando menos lo esperan, haciendo evidentes los lmites de su competencia
comunicativa ganada con mucho esfuerzo, desafiando su habilidad de hacer
sentido del mundo a su alrededor. (Kramsch, 1991: 1)
En la mayora de mis clases secundarias de espaol, aprender de la cultura
significaba comer los chips y la salsa para una fiesta del Cinco de Mayo (la historia de
dicha ocasin nunca fue completamente explicada), decorar piatas, y memorizar los
nombres de las ciudades espaolas ms grandes con sus exportes principales. Cuando
ahora miro atrs a este mtodo desordenado y bajo, no es sorprendente que no supiera la
diferencia entre Espaa y Mxico, o la msica flamenca y la msica salsa. No es
sorprendente que cuando llegu por primera vez en Espaa a los dieciocho aos que me
sorprendieran la falta de comida picante, burritos, y tacos que haba imaginado como
consecuencia de la clase de espaol. No es sorprendente que creyera que de verdad
haba experimentado Espaa despus de una semana pasando por el Prado, el Palacio
Real, y viendo una exposicin turstica de flamenco en Sevilla. Ahora, despus de
mucho ms tiempo viviendo y estudiando en Espaa y en otros pases hispanohablantes,
mi ingenuidad hace ocho aos me parece casi cmica.
Aunque ahora no poseo estas creencias tan superficiales, veo actitudes parecidas
en los estudiantes a quienes les enseo. Con pocas pautas claras para ensear la cultura
de la lengua espaola, muchos profesores estadounidenses se enfocan en un mtodo de
la comida y las fiestas: ensear la cultura hispnica a travs de pelculas y comida que
suele centrarse en unos das de fiesta particulares (Kentner, 2005). La pragmtica del
idioma castellano (esencialmente las reglas informales e implicadas de cmo usar la
5

lengua en contexto para expresar cosas como la franqueza y la cortesa) tampoco se

imparte con frecuencia: muchas veces, cognados y palabras sencillas toman el lugar de
las expresiones que realmente se usan. Muchos alumnos, por ejemplo, aprenden a decir
me gustara (igual a la frase comn y educada en ingls, I would like) y puedo
tener (Can I have) para pedir comida en un restaurante, pero nunca se oiran estas
frases en ningn restaurante hispnico. Tampoco se oye en casi ninguna aula las
expresiones verdaderamente utilizadas por hispanohablantes nativos, como me pone.
Por qu ensean tantos profesores estos modos de hablar si ningn espaol los usa?
Como maestra de espaol como lengua extranjera (E.L.E.), creo que tengo el
papel de ayudar a mis alumnos a construir su conocimiento de la pragmtica y la cultura
de la lengua espaola adems de los aspectos mecnicos. Entender la pragmtica, y an
ms, la cultura hispana entera (no solamente la cultura acadmica de las letras, sino
tambin la cultura diaria e informal) es crucial a su habilidad comunicativa cultural, o
esencialmente la habilidad de comunicar de una manera culturalmente autntica y sabia.
Se puede ensear esta habilidad en muchos estilos, pero est claro que aprender de las
culturas hispanas y la pragmtica de la lengua espaola es una parte integral en el aula
E.L.E. para mejorar el entendimiento social de estudiantes y promover la adquisicin
del lenguaje.

Con un clima educativo actual donde la cultura de pases

hispanohablantes y la pragmtica no toman un papel ntegro en la adquisicin de la

lengua espaola y casi son ocurrencias tardas, hay gran potencial de impartir ms
cultura a nuestros estudiantes como manera de entender y reflexionar ms
profundamente no solamente en la lengua meta, pero tambin en la cultura y el mundo
en que ellos viven. Esta presentacin explora la definicin de cultura y de la habilidad

comunicativa cultural en el contexto de aprender espaol como lengua extranjera, y

tambin varios mtodos que se utilizan en la actualidad.
Est claro que transmitir y ensear la cultura de hispanohablantes es una parte
integral de ensear el espaol (en los EE.UU., la cultura es uno de los Cinco Cs de
los National Standards for Foreign Language Learning [ACTFL, 1996]), pero los
maestros lo incluyen a niveles variados y de maneras distintas. Cuando se ensea,
muchas veces est marginalizada, separada, y toma la forma de smbolos explcitos
aislados, como los das de fiesta, la artesana, o la literatura. Esta investigacin explora
no solamente las definiciones de la cultura y de la pragmtica de la lengua, sino tambin
el impacto positivo potencial que puede tener el incorporar stas en el aprendizaje del
espaol de una manera consistente y en varios contextos. Este conocimiento del papel
de la cultura puede ampliar el entendimiento mundial y social de estudiantes y tambin
promover la adquisicin del espaol como una lengua extranjera. Tambin este estudio
investiga la pregunta de hasta qu punto,

y cmo, animar a los estudiantes a

comunicarse de una manera que sea autntica y apropiada culturalmente en espaol: en

otras palabras, cmo se hace un hispanohablante nativo.

2. El sistema educativo y las actitudes hacia la cultura en los Estados Unidos

2.1 Informacin de fondo en las clases de E.L.E. y actitudes en los Estados Unidos
Las clases secundarias de lenguas extranjeras que se ofrecen en los Estados
Unidos generalmente se renen por un perodo (normalmente 50 minutos) cada da.
Esto se traduce a un mximo de 150 horas de instruccin por ao escolar, no tomando
en cuenta la prdida de tiempo debido a ausencias, cancelaciones debido al tiempo, y
eventos durante el da (Kentner, 2005). Segn Omaggio Hadley (1993), sin embargo, se
necesita un mnimo de 240 horas para adquirir una habilidad mnima del espaol. Por
consiguiente, despus de dos aos de estudio, los estudiantes habrn tenido una
exposicin suficiente al idioma para adquirir a lo mximo un nivel mnimo para
sobrevivir en la lengua meta, y de hecho, probablemente no adquieran an eso (Reagan
& Osborn, 2002: 3). Adems, aunque muchas investigaciones han demostrado que la
manera ms efectiva de ensear un segundo idioma es introducirlo en la escuela
primaria, solamente 31% de escuelas primarias estadounidenses ofrecen una lengua
extranjera (Gangat, 2009). Tambin, en los Estados Unidos los idiomas generalmente se
ensean en aislamiento a otras materias. La enseanza se enfoca sobre todo en la
adquisicin del vocabulario y la gramtica (Lightbrown & Spada, 2006), y esta ltima
es algo que la mayora de estudiantes no han aprendido bien en ingls. Con estos
obstculos en su camino, no es sorprendente que haya tan poca gente en los EE. UU.
que puede conversar en otro idioma, en particular el espaol.
Adems de la marginalizacin general de la enseanza de lenguas extranjeras,
existe tambin una abundancia de estereotipos y prejuicios hacia los hablantes de otros
idiomas. Esto contrasta con el ideal bien conocido de Amrica como un melting pot,

o mezcla de culturas, y con su historia propia de inmigrantes viniendo de varios pases,

lenguas, y culturas distintas. Muchos estudiantes estadounidenses en mi escuela (que
son por la mayor parte no hispanos y de la clase media alta) generalizan a los
hispanohablantes y los pases hispanohablantes como entidades pobres e inferiores,
aunque hablan con cario de vacaciones tropicales a destinaciones como Mxico y
Puerto Rico durante los puentes. En particular, los inmigrantes hispanohablantes son
frecuentemente vistos como perezosos e incultos que deben aprender ingls tan
rpidamente como puedan. Piensan (como yo pensaba ignorantemente hace aos) que
todos los pases hispanohablantes son ms o menos iguales y que tienen la misma
cultura: una vez, al mencionar mis viajes en Espaa, un estudiante exclam: -Es
Espaa segura? No hay pobreza por todas partes? Cmo son los tacos all?- Con
hispanoamericanos ahora la minora ms grande en los Estados Unidos con una
poblacin que ha aumentado a ms de 44,3 millones de personas (El Nasser &
Overberg, 2007), las escuelas necesitan aumentar el entendimiento de los estudiantes de
la cultura y la pragmtica ms que nunca.

2.2 La falta y la necesidad de la enseanza de la cultura

La falta de ensear la cultura y la pragmtica en el aula E.L.E. en los Estados
Unidos viene de muchos factores influenciados por el ambiente y el sistema educativo
del pas. Para empezar, aprender un segundo o tercer idioma no es una prioridad para la
mayora de estudiantes estadounidenses. En parte a cause de ofrecimientos limitados en
escuelas que no reciben dinero suficiente, solamente el 44% de estudiantes estudian una
lengua extranjera (Gangat, 2009). En muchas escuelas secundarias los estudiantes no
necesitan tomar ninguna clase de lengua extranjera para graduarse, y la mayora de los

estudiantes que s toman una slo la estudian por dos o tres aos (el requisito ms
comn para ser aceptado a una universidad norteamericana). En comparacin a ms de
50% de europeos, solamente el 9% de la poblacin estadounidense habla un idioma
extranjero (Gangat, 2009). Segn el presidente Barack Obama, Nos debera de dar
vergenza cuando los europeos vienen por aqu, todos hablan ingls, hablan francs,
hablan alemn. Y entonces nosotros vamos a Europa y la nica cosa que podemos decir
es merci beaucoup, verdad? (Gangat, 2009). La falta de estudio de lenguas
extranjeras hace de los Estados Unidos una nacin donde el monolingismo es la
norma. Aunque en la constitucin estadounidense no hay idioma oficial nacional, de
una manera no oficial el ingls toma este papel por ser la lengua ms hablada. Como es
una nacin poderosa y relativamente aislada en comparacin a otros pases,
desafortunadamente muchas personas estadounidenses pueden ser monolinges y salirse
con la suya.

2.3 Pautas de la enseanza de la cultura en teora y en prctica

Desafortunadamente, la cultura, y an ms la pragmtica, suelen ser las cosas
menos mencionadas en el aula E.L.E. estadounidense. Aunque la cultura es uno de los
cinco Cs en los National Standards for Foreign Language Learning de la
organizacin nacional estadounidense ACTFL (American Council on the Teaching of
Foreign Languages, 1996), hay poco acuerdo en qu significa cultura, y por
consiguiente los profesores estadounidenses la ensean a niveles desemejantes y de
maneras muy distintas. (Kentner, 2005). A la vez, en muchos casos, los profesores se
enfocan en los pases que conocen mejor debido a sus propias experiencias, no
prestando la misma atencin a otros pases hispanohablantes que son igualmente

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importantes. En un cuestionario de otros profesores de E.L.E. en mi distrito de escuelas,

por ejemplo, 100% dijeron que haban enseado la cultura de Mxico en el ao pasado,
pero ninguna profesora dijo que haba enseado nada de pases como El Salvador o
Uruguay (ve los apndices A y B para ver el cuestionario y resultados completos).
No hay ninguna pauta central cultural a la cual todos los profesores necesitan
adherirse, y en muchos casos, los profesores casi ignoran la cultura debido a la falta de
tiempo para ensear toda la gramtica y el lxico requerido. Un profesor de espaol en
el medio-oeste de los Estados Unidos coment No enseo la cultura. No tengo el
tiempo. Hay demasiada informacin que ensear en el currculum para hacer comida y
fiestas (Kentner, 2005: 1). No obstante, ACTFL s identifica varios objetivos para
programas de lengua en los Estados Unidos, como que los estudiantes demostrarn
entendimiento del concepto de cultura a travs de comparaciones de las culturas
estudiadas y sus propias [culturas] y que los estudiantes adquirirn informacin y
reconocern los distintos puntos de vistas que slo son disponibles a travs de una
lengua extranjera y sus culturas (ACTFL, 1996). Estas pautas, sin embargo, pueden
significar cosas diferentes para profesoras diferentes, como son muy generales, y la
enseanza de la cultura en el aula E.L.E. permanece inconsistente y variada.

2.4 Situaciones especficas de la enseanza de la cultura: otros pases y mi escuela

En otros pases, las circunstancias de ensear la cultura en el aula de una lengua
extranjera no son tan diferentes. En un estudio hecho por la Universidad de Valladolid,
91,43% de profesores espaoles de ingls indicaron que no pasaron ms que el 20% de
su tiempo en la clase enseando la cultura (Castro, Sercu, & Mndez Garca, 2004). El
cuestionario que yo hice con mis colegas tambin refleja una estadstica parecida: al ser

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preguntados qu porcentaje del tiempo ocupa la enseanza de la cultura en sus clases,

los profesores contestaron, por trmino medio, 18.6%. No sorprendentemente, estos
profesores tambin clasificaron el vocabulario y la gramtica como los aspectos ms
importantes de ensear, y la pragmtica y la cultura como los aspectos menos
importantes (la pronunciacin estaba en el medio). (Ve el apndice B para los resultados
y estadsticas completas.)
Tambin en clases de lenguas extranjeras hay muchas veces unas horas de
gramtica y otras de cultura, diferenciadas y sin contacto (Miquel & Sans, 2004).
Sercu (2001) descubri que los profesores de lenguas extranjeras tienden a definir los
objetivos de la educacin de lenguas extranjeras principalmente en trminos
lingsticos, no culturales, y que este patrn es idntico para profesores de muchos
idiomas, como el francs, el ingls, y el alemn. Sin embargo, muchos profesores se
frustran cuando intentan tratar en serio la dimensin cultural, debido a la presin de
producir resultados mensurables y de enfocarse en la competencia lingstica (Castro et
al., 2004). El problema de incluir la cultura de una manera autntica, profunda, y no
aislada es obviamente un desafo para profesores alrededor del mundo adems de para
los de los Estados Unidos.
El distrito de escuelas donde yo trabajo es bastante semejante en la manera de
que trata la cultura y la pragmtica. Cada profesor trata la cultura de manera individual,
y los estudiantes generalmente aprenden muy poco de la pragmtica, como el
currculum est basado sobre todo en los elementos mecnicos de la lengua. Se incluye
estas siguientes expectativas en los guas de currculum de los primeros tres niveles de
espaol: el reconocimiento de pases hispanohablantes y las capitales en Espaol I, los
das de fiesta y las celebraciones hispnicas en Espaol II, y las leyendas mexicanas en

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Espaol III. Aunque son partes importantes de varias culturas hispnicas, ensear
smbolos explcitos como stos en aislamiento hace poco para mejorar el conocimiento
sociocultural de estudiantes, ni su habilidad comunicativa cultural (Valle, 1997).
Entonces el papel de los profesores es el ensear ms all del currculum y estructurar la
enseanza de la cultura y de la pragmtica de una manera en que los estudiantes puedan
adquirir una habilidad y un entendimiento profundo y global en el idioma de estudio.
Aunque hay mucha alineacin de la enseanza y los elementos mecnicos a travs de
cursos en la enseanza, la cultura y la pragmtica en general se dejan a cada profesor
individualmente, y desafortunadamente no son ordinariamente una prioridad en el aula
E.L.E.

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3. La cultura y la pragmtica: definiciones

3.1 Marcos de ver la cultura y la pragmtica
Como comenta Bennett (1997), para evitar hacerse un tonto fluente, [hay que]
entender ms completamente la dimensin cultural del lenguaje (16), y no se puede
continuar ms en la cuestin de ensear la cultura y la pragmtica sin una discusin de
qu son estas cosas. Para el propsito de esta investigacin, dos modelos influyentes y
bastante compatibles de cultura sern utilizados como marcos para discutir y evaluar el
desarrollo de la habilidad comunicativa cultural en el aula E.L.E estadounidense: el
modelo propuesto por Brooks (1968) y el de Valle (1997). Estos dos escritores miran la
cultura en funcin de partes, o capas, distintas segn su hondura y sus implicaciones,
pero lo hacen de modos levemente diferentes.

3.2 La cultura mayor y la cultura menor: la teora de Brooks

Segn Brooks (1968), la cultura puede ser dividida en dos partes: la cultura
mayor, o la Cultura con c mayscula, y la cultura menor, o la cultura con c
minscula.
Si la primera hace alusin al mundo acadmico y al clsico formado
por los textos literarios, la msica, el arte y todo aquello que implique el uso del
pensamiento abstracto, en la segunda se incluyen los valores, creencias,
comportamientos, y aquellos aspectos de la cultura que no requieren una
formacin intelectual y que estn presentes en todas las personas, sin importar
credo, raza o clase (Jimeno, 2006: 21).
Histricamente, la enseanza de la cultura como parte de la adquisicin de un segundo
idioma como el espaol se ha enfocado en la literatura y otros aspectos de la Cultura
con C mayscula o la cultura mayor, pero gradualmente los investigadores como
Brooks y Valle han ayudado a mover el enfoque para tambin incluir la cultura con c
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minscula o la cultura menor (Thanasoulas, 2001). Aumentar la familiaridad de

alumnos con temas como la vida diaria de la cultura de estudio ha llegado a ser un tema
central en la enseanza de otros idiomas, pero desafortunadamente en general los
docentes todava creen que la formacin de la capacidad lingstica es el objetivo ms
importante (Castro et al., 2004).
Segn Miquel y Sans (2004: 4), ensear la cultura con c minscula es ensear
a los estudiantes a ser actores efectivos en todas las posibles situaciones de
comunicacin y participar adecuadamente en las prcticas culturales cotidianas. No se
puede hacer esto si los alumnos slo transfieren las normas y las reglas de la cultura que
traen de sus propias culturas. Desde una perspectiva comunicativa queremos que el
estudiante sea competenteque no tenga slo conocimientos sobre, sino que estos
conocimientos le sirvan para actuar en la sociedad o con los individuos que hacen uso
de la lengua meta (Miquel & Sans, 2004: 3). La cultura mayor y la cultura menor
son dos partes integrales que juntas deben formar parte del currculum cultural en el
aula E.L.E., pero para esta investigacin de la formacin de la habilidad comunicativa
cultural, la cultura menor ser ms relevante, como se trata de la pragmtica, el
comportamiento, y las reglas de conversacin diarias a que los alumnos se enfrentarn
frente cuando se comuniquen autnticamente.

3.3 La cultura en capas: la teora de Valle

No obstante, la cultura mayor y la cultura menor son en s mismas entidades
dinmicas y de muchas capas. Segn Valle (1997), se puede definir que la cultura tiene
tres capas: 1.) los modos de comunicacin: los smbolos, el lenguaje y los artefactos; 2.)
los modos de interaccin: las costumbres, los comportamientos y patrones de

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interaccin; y 3.) los valores que le motivan a la gente: los valores compartidos, las
normas, las creencias, y las expectativas. Estos dos segundos niveles son parecidas a la
teora de Brooks (1986) de la cultura con c minscula. Aunque es sencillo mostrar a
estudiantes muchos de los smbolos y artefactos de la cultura espaola, como el baile
flamenco o el sabor de paella, el aprendizaje de las normas de interaccin y la
pragmtica de la lengua (por ejemplo pedir la comida diciendo me pone, o la
diferencia entre t y Usted), y tambin los valores y las normas sociales (por
ejemplo las relaciones entre la familia y la importancia de la hora de comer) son partes
de un proceso ms complejo. Adems de sus tres capas, Valle (1997) tambin explica la
diferencia entre la cultura explcita y la cultura implcita. Mientras la cultura explcita se
trata de smbolos tangibles que un extranjero puede ver o experimentar, la cultura
implcita es igual a los significados ms profundos y las creencias que se pueden ver en
los papeles de los gneros, las filosofas, los comportamientos de interaccin, y los
valores (Valle, 1997).
Muchas veces, los profesores reducen la enseanza de cultura a smbolos
explcitos aislados, como los das de fiesta, la artesana, o la literatura: la nocin ya
sealada de comida y fiestas (Valle, 1997). Por ejemplo, aunque la tortilla de maz es
una comida especfica dentro de la cultura mexicana, no es la cultura en s misma. Si los
estudiantes slo aprenden de la tortilla como un fragmento aislado de la cultura, pueden
desarrollar imgenes demasiado generalizadas de los individuales mexicanos, no
comprendiendo este plato como un ejemplo de cmo una gente respondi a su
medioambiente y cre una cultura en que el maz era clave (Pang, 2005). Al fin y al
cabo, incluir todas estas capas multidimensionales de cultura puede enriquecer la

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habilidad comunicativa de estudiantes en su estudio de idiomas diferentes, como les da

un entendimiento mejor de la lengua meta y el contexto en que funciona.

3.4 La cultura como una junta de las dos teoras

Estudiar y aplicar las teoras de Brooks (1968) y tambin de Valle (1997) le
ayuda al docente a mejor entender dnde se debe situar la cultura en el aula E.L.E. La
cultura se sita en planos de lo explcito-implcito, la comunicacin-interaccin-valores,
y en lo culto-diario (C-c), pero no siempre existen lmites rgidos en que se dividen
los planos. Tomemos el baile flamenco como ejemplo: solo, el baile flamenco es una
representacin explcita de la cultura espaola, un smbolo y una forma de arte del
grupo tnico gitano plenamente en el primer nivel del esquema de Valle (1997) y
generalmente visto como la cultura mayor. Sin embargo, al estudiarlo y ahondar un
poco ms, se puede ganar un entendimiento mucho ms profundo. Al analizar las letras
y los funcionamientos de la msica, se pueden ver diferencias lingsticas que
caracterizan la cultura gitana (cortar el d en palabras como el cantador, por
ejemplo), gestos que transportan sentimientos profundos y muchas veces tristes, y los
papeles de los sexos en la manera de que participan: todas manifestaciones de la cultura
implcita, escondida, y de la segunda capa en el esquema de Valle (1997). Se puede
profundizar an ms y empezar a analizar los valores y las normas (nivel tres) de la
cultura gitana dentro de la cultura espaola que la envuelve: el valor del cante jondo,
de mantener la identidad frente a siglos de persecucin, por ejemplo. Se puede hablar
de la cultura menor: la etiqueta de ver o participar en el flamenco autntico
improvisado (no turstico), del lugar social que actualmente ocupa la comunidad gitana,
de los manierismos nicos andaluces y de donde vienen. Las implicaciones y las

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posibilidades para el aula no tienen fin. Ensear la cultura de todas estas maneras puede
ser una tarea formidable, por falta de tiempo y de experiencias personales culturales de
parte de los profesores del aula E.L.E., pero es un elemento crucial que permite que los
alumnos entiendan mejor y reflexionen sobre el mundo multicultural en que viven.

3.5 Metas y potenciales de la enseanza de la cultura

Para comunicarse y conducirse con xito, es esencial que los estudiantes
desarrollen un entendimiento bueno de todas estas divisiones y capas de la cultura. Se
explica an ms la profundidad del tema de cultura en el Plan Curricular del Instituto
Cervantes, una organizacin dedicada a la difusin de la lengua espaola y la cultura
hispnica (Garca Santa-Cecilia, s.f.). Segn este plan, la enseaza del idioma pretende
1.) promover el acercamiento entre la cultura hispnica y la del pas
del origen, as como transmitir una imagen autntica de aqulla y colaborar
con la destruccin de tpicos y prejuicios [y] 2.) colaborar en el desarrollo de
actitudes y valores con respecto a la sociedad internacional, como el pluralismo
cultural y lingstico, la aceptacin y la valoracin positiva de la diversidad y
de la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuo (Garca Santa-Cecilia,
s.f.)
Esta franqueza hacia culturas diferentes (junta con la preparacin a interactuar con
compaeros interculturales y el inters en asuntos extranjeros), tambin nombrado la
postura internacional, se asocia con menor ansiedad ms baja y una buena voluntad
ms alta para comunicarse en la lengua meta en la parte de alumnos (Yashima, 2002).
Por lo tanto, el profesor no slo necesita transmitir informacin sobre la cultura de la
lengua meta, pero tambin tiene que ayudar al alumno a entender su propia cultura,
valores, y lugar en el mundo.

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3.6 La pragmtica del espaol conversacional

Las normas de interaccin y la pragmtica, esencialmente manifestaciones de la
cultura, son unas de las partes ms relevantes de la cultura en la adquisicin de un
segundo idioma. Por la mayora, stas se agrupan bajo el tema de la cultura menor de
Brooks (1968) y el segundo nivel y la cultura implcita segn Valle (1997). La
pragmtica es el estudio de cmo se usa una lengua en contexto para expresar cosas
como la franqueza, la cortesa, y la deferencia (Lightbrown & Spada, 2006: 100). Es
el entendimiento complejo del contexto, incluyendo no solamente cmo se usa una
lengua en situaciones particulares, pero tambin qu frases son apropiadas dentro del
flujo de conversaciones (Pang, 2005). Adems, el entendimiento de la pragmtica de
una lengua (esencialmente una representacin de la habilidad comunicativa cultural)
muchas veces determina el nivel de xito comunicativo que los estudiantes adquieren
(Lightbrown & Spada, 2006). An si alumnos adquieren una cantidad grande de
vocabulario y buen conocimiento de la sintaxis y la morfologa, todava pueden tener
dificultades cuando realmente tratan de usar la lengua (Lightbrown & Spada, 2006).
Por ejemplo, al querer y pedir algo, muchos hablantes nativos del ingls aprendiendo el
espaol hablan de una manera demasiado corts, por estar acostumbradas a la
pragmtica cultural del idioma de ingls. Fernndez Gonzlez (2005: 68) habla de un
cuestionario sobre qu dira una persona, al tener hambre y desear un sndwich:
a. Mam, tengo mucha hambre.
b. Mam, me haras el favor de prepararme un bocadillo?
c. Hazme un bocata, mam.
Aunque todos los americanos preguntados eligieron b.), los espaoles eligieron c.), un
resultado de la tendencia espaola hacia la franqueza en comparacin al ingls
(Fernndez Gonzlez, 2005). El malentender de esta diferencia pragmtica importante
19

puede resultar en insultos implicados, la frustracin, y la confusin en ambas partes de

la conversacin.
Ms all de solamente diferencias en la franqueza, comunicarse en espaol les
presenta a los estudiantes tambin otras dificultades debido a la pragmtica. Iglesias
Casal (1997) nos da un ejemplo que representa la posibilidad de malentendidos debido a
la pragmtica de interaccin en lenguas diferentes. La afirmacin Bueno, pues adis,
ya te llamar es una frase que tiene una implicacin muy diferente a un
hispanohablante nativo y alguien de otro pas como los Estados Unidos o Alemania
(Iglesias Casal, 1997). Para un hispanohablante, el hablante slo desea ser corts y
hacer menos fra la separacin a travs de una simple frmula de despedida, no
establecer realmente una cita futura (Iglesias Casal, 1997). Un alemn o un
norteamericano la mira casi siempre como un compromiso que debe cumplirse, as
resulta en un malentendido: un espaol completamente despreocupado de aquel ya te
llamar y un alemn ofendido, al pie del telfono (Iglesias Casal, 1997: 3).
Como en el ejemplo anterior, aunque muchas veces los estudiantes recurren a las
estructuras de su propia lengua para comunicarse en la lengua meta, en muchos casos
los resultados no son ptimos (Fernndez Gonzlez, 2005). Por ejemplo, muchas
expresiones frecuentemente utilizadas por hablantes nativos de ingls al hablar espaol
son gramaticalmente correctas, pero funcionalmente inadecuadas:
a.) (En la cafetera) Hola, seor. Puedo tener una cerveza, por favor?
(Me pone una caa/un botelln?
b.) (En la clase) Profesor, Necesitamos traer nuestra composicin maana?
(Tenemos que entregar la redaccin para maana?/Es la redaccin
para maana?
c.) (En la clase) Estoy acabado.
(He terminado)
20

d.) (En cualquier momento) No es un problema.

(No pasa nada/Da igual)
(Fernndez Gonzlez, 2005: 67)
Para la mayora de estos alumnos del espaol, no se dan cuenta de las implicaciones
inesperadas de su fraseologa hasta que interaccionen con hablantes nativos en una
regin hispanohablante.
A finales de la primera estancia ma de estudio en Espaa a los veinte aos,
haba tomado cientos de apuntes mentales como stos sobre la pragmtica de la lengua
castellana. Di creo que no pienso que. Di no pasa nada en vez de est bien,
porque est bien implica que no est bien. Di vale mucho. No declares todas las
slabas de las palabras como siempre se haca en las clases (pronuncia hasta luego
como sta lugo). No digas Estoy terminada, porque implica que ests muerta. La
lista continu sin fin. Cuando, un ao ms despus, viaj a Ecuador, todos los hablantes
all modificaron otra vez la manera de que yo hablaba: Di carro en vez de coche.
Di mande en vez de qu. Di uso pantalones en vez de llevo pantalones. Mis
clases de espaol en los Estados Unidos me haban dado una fundacin fuerte en lo
mecnico y en la literatura, pero no me haban enseado estas reglas pragmticas.
Obviamente no me haban preparado para vivir y comunicarme autnticamente en la
cultura de la lengua que quera poder hablar. Ensear la pragmtica espaola y las
normas hispanas de interaccin en el aula E.L.E. son vitales al xito estudiantil en
comunicarse, y adems para su desarrollo de la habilidad comunicativa cultural en el
futuro. Gradualmente yo aprend estas manifestaciones de la pragmtica en mis viajes,
pero me pregunto por qu no estn ms presentes en el aula de lenguas extranjeras.

21

3.7 La pragmtica en forma de las esquemas y los guiones de interaccin

Tambin, los esquemas y los guiones de interaccin en situaciones particulares
cambian segn la cultura. Pedir comida en un restaurante es quiz una de las situaciones
ms frecuentes pero ms desemejantes en la cultura espaola versus la cultura
norteamericana. En un restaurante americano es normal, al entrar, encontrarse con un
empleado cuya nica misin es sentarle a una mesa, y enseguida all presentarse un
camarero que dice algo como Hi folks, how are you this evening? My name is Kevin
and Ill be serving you tonight. (Hola todos, cmo estn? Me llamo Kevin y voy a ser
su camarero esta noche) (Fernndez Gonzlez, 2005: 69). Dice todo esto con una
sonrisa, y continua nombrando varias recomendaciones o specials. A lo largo de la
comida, el camarero se pasa unas cuantas veces para chequear en cmo est la comida y
si los clientes necesitan algo ms. Para un espaol, esto es demasiado, como est
acostumbrado a otro esquema pragmtica de los eventos a un restaurante:
1.) El camarero se aproxima y mira al cliente
2.) El cliente pide lo que desea
3.) El camarero lo trae y se despreocupa del cliente
4.) El cliente pide la cuenta
(Fernndez Gonzlez, 2005: 70)
Como resultado, los americanos pueden parecer excesivamente empalagosos a los
espaoles y los espaoles pueden parecer demasiado secos o antipticos a los
americanos (Fernndez Gonzlez, 2005). Estas diferencias pragmticas de la lengua
espaola no se suelen ensear en las aulas estadounidenses, pero no es un deservicio a
los estudiantes que quieren y necesitan comunicarse con xito en mbitos
multiculturales? Ensear un idioma consiste en ensear una serie de prcticas sociales y
tambin valores culturales. Jams se llegar a lograr en el estudiante la competencia

22

comunicativa en una lengua extranjera si no se considera [la competencia cultural]

como uno de sus componentes bsicos de la enseanza (Miquel & Sans, 2004: 6).

3.8 La pragmtica no verbal

Las normas de interaccin tambin se manifiestan de maneras no verbales. Por
ejemplo, los espaoles y los latinoamericanos pertenecen a una cultura de contacto en la
cual es comn estar muy cerca de una persona en las conversaciones (Iglesias Casal,
1997). En contraste, segn Iglesias Casal (1997: 9),
algunas culturas -las culturas de no contacto como la
norteamericana, la japonesa o la inglesa- necesitan para estar cmodos y no
verse amenazados un margen de seguridad ms amplio, esto es, ms espacio
entre ellos y sus interlocutores en las interacciones cara a cara.
La manera de saludar a otras personas tambin es una manifestacin de la cultura:
mientras en Norteamrica y muchos pases germnicos es comn saludar dndose la
mano, en pases hispanohablantes, en situaciones familiares, es ms frecuente darle
besos en la mejilla de la otra persona. Este gesto sencillo, sin embargo, tiene muchas
normas internas: por ejemplo, en Espaa se da dos besos, uno a cada lado de la cara,
mientras en Latinoamrica se da un beso en un lado de la cara. Otra imagen
representante de la cultura no hablada es la ocurrencia comn en Espaa de dos amigas
caminando, mano en mano: aunque esto es una implicacin de la amistad cercana a los
ojos de un espaol, muchos estudiantes extranjeros estadounidenses asumiran una
relacin homosexual. An los actos ms sutiles pueden provocar ofensas: quitarse los
zapatos al entrar en la casa es un hbito acostumbrado y educado en los Estados Unidos,
pero es mucho menos comn en Espaa. Si no entiende esta discrepancia, un espaol
puede ofender a alguien estadounidense, y un estadounidense puede hacer una
23

impresin rara a un espaol. Sin conocimiento de estas diferencias importantes

culturales, verbales y no verbales, una interaccin entre un estudiante y un hablante
nativo del espaol podra ser incmoda y malentendida.

3.9 Hacia una definicin de la habilidad comunicativa cultural

Con estas definiciones y ejemplos de la cultura y de la pragmtica ya
establecidos, se puede definir en ms detalle y en ms profundidad lo que es la
habilidad comunicativa cultural. Aunque esencialmente es la habilidad de comunicarse
de una manera culturalmente autntica e informada en otra lengua, es todava ms.
Parecido a la idea establecida por Miquel y Sans (2004) de la competencia
comunicativa, la habilidad comunicativa cultural es la capacidad del estudiante de
interactuar en varias situaciones autnticas de comunicacin. Es la capacidad de no slo
recordar y entender la cultura con c minscula de Brooks (1968), o las varias capas
de la cultura explcita e implcita de Valle (1997), tampoco las reglas de pragmtica,
sino tambin de aplicar este conocimiento a situaciones nuevas y poder actuar de
manera acertada en situaciones autnticas culturales con hablantes nativos. La habilidad
comunicativa cultural significa ser consciente de una serie de valores culturales y
conductas sociales, tanto en el comportamiento como en la manera de que se desarrollan
las conversaciones. Los alumnos pueden aprender miles de palabras del vocabulario,
reglas de gramtica, y hechos sobre pases hispanohablantes, pero slo con la habilidad
comunicativa cultural llegarn a comunicarse y actuar autnticamente, pudiendo ser
miembro en vez de turista, de esta segunda sociedad.

24

4. Mtodos de ensear la cultura y la pragmtica

4.1 Metas y pautas generalizadas de los mtodos de la enseanza
La enseanza de la cultura y de la pragmtica de un segundo idioma puede
tomar muchas formas en el aula y el inters en hacerlo est aumentando. Aunque en el
pasado se pensaba que era imposible ensearlas en escuelas, varias investigaciones han
mostrado que al menos las caractersticas pragmticas se pueden aprender con xito en
las aulas y que la instruccin explcita en vez de la instruccin implcita es ms eficaz
(Lightbrown & Spada, 2006: 104). Para darles a los estudiantes ms oportunidades de
mejorar su familiaridad con funciones comunicativas diferentes, se deben usar mtodos
comunicativos basados en el contento y en tareas especficas (Lightbrown & Spada,
2006). Adems, la enseanza de cultura debe tomar una forma estructurada y
sistemtica; nunca debe estar aislada (Thanasoulas, 2001). Por lo tanto, una leccin en
que los estudiantes describen un viaje futuro a Espaa usando su conocimiento del pas
y de sus costumbres junto con el tiempo futuro y vocabulario relacionado a los viajes
(el billete, el aeropuerto, el andn, etc.) sera ms efectivo que dos lecciones
separadas, una tratando del vocabulario y del tiempo futuro, y la otra tratando de los
aspectos culturales del pas. A la vez, los profesores de lenguas extranjeras necesitan
evitar los estereotipos y los estudiantes necesitan aprender qu significa ser miembro de
su propia cultura y tambin cmo conectarse a miembros de la cultura que estudian.
Segn Kentner (2005: 5), lecciones de conocimiento cultural deben ser actos de
investigacin. Son actividades planeadas pero todava flexibles que permiten el mejor
entendimiento de estudiantes que por fin les preparar para ver nuevas situaciones
culturales. As, la enseanza de la cultura y la pragmtica debera ser interactiva,
comunicativa, planeada, y encajada en temas mecnicos de la lengua.

25

4.2 El trabajo interactivo

Uno de los mtodos ms eficaces de transmitir la cultura y la pragmtica a
estudiantes de cualquier idioma es el trabajo interactivo en grupos y en pares.
Resulta muy til y constructivo el uso de tcnicas de grupo como son la
lluvia de ideas, los debates, y el role play [tomar papeles], tcnicas que nos
ayudan a inculcar en los alumnos que el estudio de la cultura no es algo
aislado, sino un proceso basado en la experiencia y en la actualizacin continua
de los conocimientos adquiridos (Jimeno, 2006: 25).
Las actividades interactivas y cooperativas como tutorar en pares y piensa, aparea,
comparte tambin pueden ser eficaces. Como ejemplo, por usar y evaluar estas
tcnicas en un aula de francs como lengua extranjera, la profesora Lita Ashley, como
divulgaron Haley, M.H., Midgely, A., Ortiz, J., Romano, T., Ashworth, L., & Seewald,
A. (2005), encontr que sus estudiantes demostraron mejor participacin en clase, ms
retencin del idioma, y tambin menos ansiedad al hablar la lengua meta en clase.
Los alumnos pueden beneficiarse an ms culturalmente y pragmticamente si
tienen la oportunidad de trabajar con hablantes nativos en grupos. En un estudio por
Alison Mackey (1999), unos estudiantes de ingls como lengua extranjera trabajaron en
tareas comunicativas juntos con hablantes nativos del ingls. El estudio demostr que
los alumnos que haban participado en interacciones autnticas interactivas con
hablantes nativos (a comparacin a un grupo de alumnos que solamente haba
observado interacciones y a otro grupo que haba participado en interacciones con
guiones simplificados) produjeron formas interrogativas ms avanzadas que los
miembros de los otros grupos (Mackey, 1999). Es tambin una buena oportunidad para
or la lengua meta y su pragmtica pronunciadas autnticamente. Aunque no siempre

26

existe la oportunidad de trabajar y comunicarse con hablantes nativos en el aula E.L.E.,

el trabajo interactivo que se ofrece en grupos, con cualquier otro compaero de clase, es
una fuente de oportunidades para el desarrollo de la habilidad comunicativa cultural en
la lengua de estudio.
Los hispanohablantes nativos visitantes, en aadidura a estudiantes regulares,
son otra manera de llevar la cultura autntica al aula. Invitar a hablantes nativos a la
clase (o, si eso no es posible, hacer una video-conferencia usando herramientas
tecnolgicas como, por ejemplo, Skype), puede dar a los alumnos un ejemplo
especfico de la cultura. El hecho de invitar a hablantes nativos a hacer una
presentacin en clase, acerca la lengua y la cultura a los alumnos al materializarla
fsicamente y concretizarla (Jimeno, 2006: 25). Adems, la poblacin de los Estados
Unidos est llegando a ser ms y ms diversa, as en muchas escuelas hay una pltora
de estudiantes de intercambio, inmigrantes, o hablantes nativos que pueden visitar el
aula como expertos, compartiendo historias e informacin autntica de sus hogares y
sus vidas culturales como hablantes nativos (Peterson & Coltrane, 2003).
En los Estados Unidos, y particularmente en el estado donde yo trabajo, la
mayora de profesores secundarios de E.L.E. no son hablantes nativos del espaol, y lo
hablan con varios niveles de acento estadounidense, as que la oportunidad de escuchar
a un hablante nativo puede proporcionar a los alumnos una oportunidad de or la
pragmtica autntica de la lengua a la misma vez de aprender de la cultura especfica
del invitado. Muchos de mis alumnos estn sorprendidos y a veces an intimidados al
or a alguien en el pasillo que habla fluente el espaol: es como si no se han dado cuenta
de la cantidad de personas hispanohablantes que viven alrededor de ellos y de su
capacidad de ser recursos lingsticos. Si estos hablantes nativos pudieran venir con

27

ms frecuencia a las aulas E.L.E., compartir sus experiencias, y charlar con los
estudiantes sobre sus preguntas y dudas, las dos podran beneficiarse de gran modo por
intercambiar experiencias y pensamientos.
El trabajo interactivo tambin proporciona una oportunidad valiosa para el
dilogo entre estudiantes. Las conversaciones naturales que ocurren en grupos pueden
hacer a los miembros pensar profundamente y reflexionar sobre la cultura de la lengua
meta y su propia cultura. Al trabajar en un proyecto basado en aliviar problemas de
alimentacin en varios pases de Amrica Latina (ve el apndice C para las direcciones
del proyecto), not un grupo que consista de tres estudiantes no hispanohablantes
nativos, y un estudiante cuya familia era de Venezuela. El grupo hacia su proyecto en
Venezuela, y el estudiante venezolano (que normalmente era bastante callado en clase)
comparti mucha informacin interesante y autntica sobre Venezuela con su grupo.
Habl de temas como el crimen y de Venezuela bajo Chvez de que sus padres haban
huido. Aunque el grupo se par de trabajar en su proyecto por unos momentos, los otros
miembros del grupo se involucraron en la conversacin cultural y aprendieron algo de
una manera cerca, contextual, y genuina no posible en una clase entera.

4.3 La lectura
El uso estratgico y planeado de la lectura en el aula E.L.E. es otro modo de que
los alumnos pueden acercarse al idioma y a la cultura autntica. Esta lectura puede
consistir de pequeas cpsulas culturales, historias, o dilogos. Los libros de texto,
ms dirigidos en general a los aspectos mecnicos, y limitados por el espacio y
diseados para satisfacer las actitudes y las expectativas del consumidor, en general
slo pueden incluir notas sucintas de informacin sobre los puntos principales de una

28

cultura (Galloway, 1992). Los profesores pueden incorporar la lectura para mejorar la
habilidad comunicativa cultural al elegir textos autnticos, y hablar de las estrategias de
comprensin con sus estudiantes.
Experiencias planeadas y tiles que tratan la fuente de informacin y tambin
los procesos de anlisis e internalizacin pueden dar a los estudiantes el conocimiento
y las habilidades para cruzar la frontera crucial a la credibilidad cultural y, quiz
ltimamente, lograr una mejor profundidad de entendimiento (Galloway, 1992: 114).
Los textos cuidadosamente escogidos con metas claras y enfocadas en un grupo
especfico pueden dar sagacidad cultural a los estudiantes (Peterson & Coltrane, 2003).
En un estudio por Scott & Huntington (2000), por ejemplo, los estudiantes que
aprendieron de la Cte DIvoire a travs de un poema (en contraste a los que
aprendieron a travs de un papel de hechos) recordaron ms informacin cultural de la
Cte DIvoire, y tambin mostraron empata con la historia personal de la gente de
all.
Para usar efectivamente la lectura, los docentes deberan buscar textos
autnticos, y preferiblemente escritos por autores que estn iniciados en la cultura de la
lengua meta. Para ser autntico, segn Howard (1991), el cuento debe tener
universalidad, pero tambin particularidad de personajes y lugar. Esta universalidad y
esta particularidad se juntan para crear un libro en que los lectores de la cultura sabrn
que es verdad, se identificarn, y se afirmarn, y los lectores de otra cultura se sentirn
que es verdad, se identificarn, y aprendern algo de valor, a veces slo que hay ms
semejanzas que diferencias entre nosotros (Howard, 1991: 92). Si no se tiene cuidado
en encontrar y escoger textos autnticos, se puede re-enfatizar los estereotipos de los
estudiantes y a veces, an, errores en el aspecto mecnico o en la pragmtica de la
lengua si los textos no fueron escritos por hablantes nativos. Por ejemplo, algunos libros
29

combinan aspectos culturales de varios grupos hispnicos en uno, mezclando las

palabras y las expresiones de la cultura de una manera superficial (Fox & Short, 2003).
Aunque muchas veces mis estudiantes me piden leer las versiones espaolas de sus
libros favoritos de su niez, por qu no tomar ventaja de la oportunidad y de su inters,
y ofrecerles un libro que no solamente refuerza la lengua meta, pero tambin su cultura
y pragmtica?
Muchos textos disponibles realizan esta meta. La Mariposa (Jimnez, 1998), y
otros libros por el autor mexicano-americano Francisco Jimnez son ejemplos de textos
autnticos que transmiten el mecnico, la pragmtica, y la cultura a la misma vez, si est
enseado bien. La mariposa, un libro ilustrado, se trata de un nio mexicano cuyos
padres son obreros migrantes en California. Asiste a la escuela por primera vez y, como
no entiende el ingls, suspende el primer grado. Sin embargo, encuentra el reaseguro en
una oruga que gradualmente se est cambiando en mariposa. Para lectores ms
avanzados en la lengua, el libro de captulos Cajas de cartn (Jimnez, 2002) es otra
opcin: cuenta la historia que apareca en La mariposa (Jimnez, 1998), pero al lado
de otras historias contando la vida autobiogrfica del autor creciendo en una familia de
obreros mexicanos migrantes. Al leer cuentos como sos, se puede mejorar la habilidad
lingstica en la lengua meta mientras tambin aprendiendo de la cultura y haciendo
conexiones. En apndice D, se puede ver tal proyecto basado en La mariposa que
cre y me proporcion mi colega Melissa Kentner para las clases de espaol 3.
Otro cuento frecuentemente utilizado en clases de la lengua espaola es Como
agua para chocolate (Esquivel, 2001). Este ejemplo de la literatura mexicana, tambin
ms apropiado para estudiantes en niveles ms altos de la lengua, cuenta la historia de la
joven Tita creciendo bajo la autoridad de su madre en Mxico. Aunque su madre le

30

prohbe casarse con su amante Pedro, Tita aprende a expresarse a travs de la cocina
mexicana, haciendo este libro un recurso cultural donde la comida est puesta en
contexto de una familia y sus experiencias. Tambin hay una pltora de oportunidades
para incorporar la pragmtica espaola: el ttulo Como agua para chocolate, por
ejemplo, tiene un doble sentido rico de ser no nicamente la manera de preparar el
chocolate caliente en Mxico, sino tambin una metfora de las emociones que se siente
el personaje principal. Si se proporciona informacin suficiente de fondo y si estn
cuidadosamente estructurados en contexto, este texto y otras muestras de la literatura
castellana tienen gran capacidad de desarrollar la habilidad comunicativa cultural en los
estudiantes que las leen.

4.4 Proverbios, dichos, y el sentido de humor

La enseanza de proverbios, dichos y el sentido de humor es otra manera de
transmitir la cultura y la pragmtica al alumno de una lengua meta. El uso de proverbios
y dichos permite la prctica del sentido literal y figurativo del idioma y hace al alumno
consciente del peligro de las generalizaciones y de los estereotipos (Jimeno, 2006).
Aunque unos proverbios son bastante directos, como el famoso Dime con quin andas
y te dir quin eres, otros le presentan al estudiante con dificultades si informacin de
fondo no est incluida tambin. Por ejemplo, sin conocimiento de Espaa, la expresin
No se gan Zamora en una hora (equivalente al proverbio ingls Rome wasnt built
in a day) no tendra sentido si el alumno no se hubiera enterado de la ciudad espaola
de Zamora y la batalla histrica a la que el dicho se refiere. Otras expresiones no son tan
basadas en la cultura, pero todava forman partes integrales de la pragmtica de la
lengua y no tienen sentido si son traducidos literalmente: Es pan comido, Aunque la

31

mona se vista de seda, mona se queda, y las expresiones espaolas e ingleses Est
lloviendo a cntaros o Its raining cats and dogs para decir que est lloviendo
muchsimo. En cualquier caso, los proverbios y dichos, envueltos en la cultura, apenas
son intuitivos al hablante no nativo y para ser entendidos, requieren la enseanza
pragmtica por un profesor o por experiencias autnticas con hablantes nativos.
An ms difcil de ensear es el sentido de humor en la lengua meta. Este
componente cultural, uno de los ms olvidados, es crucial no slo para el entendimiento
de las convenciones sociales que lo rodean, sino tambin para evitar el sentimiento de
aislamiento y exclusin que resulta cuando no se entiende (Jimeno, 2006). El humor es
el resultado de referencias culturales y lingsticas (costumbres, tabes, alusiones a
personas, lugares, y cosas locales) usando expresiones idiomticas, la jerga, y cdigos
con que los extranjeros tienen muchos problemas en entender (Paris, 2010) Adems, el
humor suele estar lleno de referencias a aspectos de la cultura meta que muchas veces
no tienen equivalentes en la lengua materna. Las bromas culturales (como las que se
tratan de la religin o de la poltica, por ejemplo) y los retrucanos suelen ser las ms
difciles de traducir a otro idioma (Paris, 2010). Incluso los retrucanos simples
requieren bastante conocimiento de la lengua meta. Por ejemplo, el lbum popular
Pescado Original (Enanitos Verdes, 2006) por el grupo musical Los Enanitos
Verdes, para ser humoroso, requiere que el lector reconozca la frase comn pecado
original y que sepa los significados de todas las palabras envueltas. Al fin y al cabo,
entender el sentido de humor, frecuentemente considerado una de las marcas ms altas
de ser fluyente en otro idioma, es representante de la pragmtica y la cultura de la
lengua meta. Los profesores deberan incluirlo en el aula E.L.E. lo mejor que pueden

32

para mejorar la habilidad comunicativa cultural de estudiantes cuando se enfrenten con

situaciones autnticas lingsticas.

4.5 Materias audiovisuales y la comida

Aunque no deberan ser las nicas manifestaciones de la enseanza de la cultura
y la pragmtica en el aula E.L.E. (el mtodo de comida y fiestas), la inclusin de
pelculas, canciones, y comida autnticas pueden ser eficaces si estn envueltas en
contexto y si se explican y se discuten a fondo con los alumnos. Como artefacto
explcito y aislado (en la primera capa de cultura propuesta por Valle (1997)), la comida
no sirve para impartir la cultura a los estudiantes y tiene el peligro de estereotipar (Pang,
2005: 67). Tipos de comidas mexicanas, por ejemplo los tacos o la tortilla de maz, no
son la cultura, sino elementos especficos dentro de una cultura. Hay que evaluar por
qu estas comidas son importantes en las vidas de tanta gente, cul es su historia, y qu
valores tienen dentro de su contexto cultural original (Pang, 2005).
En vez de simplemente probar la tortilla y acabar all, se necesita hablar del
contexto cultural en que la tortilla se desarroll: por ejemplo que en la cultura maya el
maz era venerado, que haba una diosa de maz nombrada Centeotl, y que tena una
ceremonia especial para dar gracias por el maz (Cornelius, 1999). Adems, las tortillas
de maz son tambin elementos centrales en la vida familiar de muchos
hispanohablantes de la regin, impartiendo un sentimiento agradable de la familia y
tomando un papel integral en la sobrevivencia fsica de muchas familias (Cornelius,
1999). Sin embargo, se necesita un profesor sabio para explicar las interpretaciones y
significados subyacentes de elementos culturales como la tortilla para que los alumnos
puedan entender los sistemas histricos, sociales, y de creencias que los componentes

33

representan (Pang, 2005: 68). De esta manera, elementos como la comida pueden ser
pasos al entendimiento ms profundo de las culturas hispanas.
La materia audiovisual (las pelculas, la televisin, y la msica principalmente)
ofrecen a los estudiantes oportunidades de ver comportamientos naturales y es una
manera actual y comprehensiva de encapsular el sentimiento y el ritmo de una cultura.
Un estudio mostr que los estudiantes lograron mejoramientos significantes en su
conocimiento cultural despus de ver videos de la cultura meta en clase (Herron, Cole,
Corrie, & Dubreil, 1999). Tambin, ver pelculas conecta a los estudiantes con la
pragmtica de la lengua simultneamente, representando normas conversacionales como
turnarse. (Peterson & Coltrane, 2003). Adems, es una manera ideal de mejorar en la
escucha: permite al alumno observar el lenguaje verbal y corporal, a la vez que ve el
comportamiento social del hablante en situaciones puntuales, hacindole percatarse de
las variables lingsticas y los rituales sociales marcados por el contexto de ese
momento (Jimeno, 2006: 25). Hay que tener cuidado, sin embargo, a elegir materiales
autnticos y no estereotipados (no slo lingsticamente, pero tambin culturalmente),
que representan una diversidad de gente hispana, y que son hechas por personas
iniciadas en la cultura de que se trata la pelcula (requisitos parecidos a los que aplican
para la literatura multicultural propuestos por Fox & Short (2003)).
Las pelculas por Gregory Nava, un director mexicano-americano, son
representantes de esta meta cultural, y se ven en muchas aulas de E.L.E. en los Estados
Unidos. Dos de sus pelculas, El Norte (Nava, 1983) y Mi Familia (Nava, 1995), se
tratan de familias guatemaltecas y mexicanas, respectivamente, que emigran a los
Estados Unidos y que se enfrentan con varios desafos adaptndose a la cultura
estadounidense y los prejuicios all hacia ellos. Al observar tanto las dificultades y

34

tribulaciones como tambin la perseverancia de los personajes, los estudiantes no slo

registran ejemplos autnticos de la lengua espaola, sino que tambin ven la cultura
estadounidense, a qu ya estn acostumbrados, con nuevos ojos. En un estudio por
Herron, Cole, Corrie, & Dubreil (1999), estudiantes de la lengua lograron aumentos
amplios en su conocimiento cultural despus de ver videos de la lengua meta en el aula.
As, cuando estn bien estructuradas y envueltas en discusin y el pensamiento crtico
en la parte de docentes y alumnos, las pelculas y otras materias audiovisuales es otra
manera de ampliar la habilidad comunicativa cultural en la lengua meta.

4.6 Experiencias y estudios etngrafos

Aunque hay una pltora de actividades que se pueden realizar en el aula E.L.E.
fsica, nada es igual a interaccionar (y vivir) en situaciones completamente autnticas.
Indiscutiblemente, estudiar en el extranjero es una experiencia ideal para todos los
alumnos que estudian otro idioma, pero debido a los estados socioculturales, tiempo
disponible, y el nivel de motivacin, para la mayora de estudiantes estadounidenses
esto desafortunadamente no es una realidad. Sin embargo, hay maneras ms viables de
experimentar situaciones autnticas culturales, especialmente si los alumnos viven en
una regin con un porcentaje alto de hispanohablantes. Aunque estos estudios
etngrafos pueden exigir mucho planeamiento y apoyo por parte del docente, son
maneras efectivas en que los estudiantes puedan aprender de la lengua y la cultura meta
(Peterson & Coltrane, 2003). En Columbus, donde yo enseo, por ejemplo, hay mucha
gente latinoamericana (especialmente mexicana) a quin los estudiantes pueden
conocer, si sus docentes les proporcionan las herramientas lingsticas y sociales
apropiadas. En mi escuela varios profesores de E.L.E. exigen que sus estudiantes hagan

35

y escriban un evento cultural: un diario en que reflexionan sobre una experiencia en

la comunidad que han elegido, han hecho independientemente, y que se trata de la
cultura viva de la lengua espaola. Por ejemplo, muchos de nuestros estudiantes han
visitado restaurantes y supermercados mexicanos, as conociendo ms de la gran
poblacin mexicana que existe en Ohio central y tambin teniendo que usar la lengua
meta con hablantes nativos en una situacin verdadera. (Para las direcciones y las
pautas que yo uso para este proyecto, ve el apndice E). Despus de esta experiencia,
una estudiante de catorce aos coment:
Todos pidieron [la comida] en espaol y aprend que pedir repuestos y
cositas como eso es muy difcil, y que no verdaderamente piensas en cosas como
eso hasta que realmente tengas que hacerlo. Te hace pensar en toda la gente
que viene de otros pasesno sabiendo mucho ingls. Qu difcil tiene que ser
aprender cosas, incluso cosas pequeas que muchas personas toman por hecho,
as que fue una experiencia muy realista
(Ensayo estudiantil, 8 de enero 2011)
A travs de estas experiencias, los estudiantes pueden construir su propio entendimiento
cultural basado en experiencias individuales, contextualizadas, y significativas.

4.7 El diseo de unidades didcticas

Disear unidades bajo un tema cultural de fondo es una manera eficaz de poner
el aspecto mecnico de la lengua meta en contexto con su cultura y sus reglas
pragmticas. Sin unidades, se ensea la cultura y la lengua en aislamiento, algo que slo
toca la superficie de las varias capas profundas de la cultura (Valle, 1997). Por ejemplo,
una profesora de espaol en mi escuela, que s se enfoca mucho en la cultura, me
describi una unidad que ella enseaba sobre Chile y Per en sus clases del tercer nivel.
Con estos pases como contextos, sus estudiantes hicieron un proyecto en que
conversaron sobre un viaje a Chile usando el condicional, el presente perfecto, el
36

pluscuamperfecto, y los complementos dobles (correo electrnico personal, 20 de enero

2011). Tambin vieron la pelcula Diarios de Motocicleta (Salles, 2004) y
aprendieron una cancin que apareca en ella (correo electrnico personal, 20 de enero
2011). Este mtodo puede abarcar todos los otros mtodos anteriores ya mencionados,
la anttesis de la norma comn de ensear la cultura y la pragmtica en aislamiento y
como notas pequeas al lado. Al fin y al cabo, la educacin cultural no es sencillamente
una nica unidad o proyecto, sino un tema que debe aparecer en cada unidad y cada
proyecto.

4.8 Otras estrategias

Hay otras actividades tambin disponibles que pueden reesforzar la habilidad
comunicativa cultura en los alumnos. Para empezar, los grficos y las listas ayudan a los
estudiantes a tomar apuntes y a analizar lo ledo, tambin guindoles a reflexionar sobre
su propia cultura, sus valores, y las diferencias entre la cultura suya y la nueva al
realizar comparaciones y contrastes (Jimeno, 2006). Los mapas semnticos y el estudio
de objetos tambin pueden ser mtodos integrales de impartir la cultura de la lengua
meta a los alumnos. Los mapas semnticos conectan las relaciones entre las palabras y
los grupos a los que pertenecen, y el estudio de objetos permite que los estudiantes
disciernan el significado cultural de aquellos objetos con los que no estn familiarizados
(Jimeno, 2006). Al estudiar el pas de Per, por ejemplo, los estudiantes podran mirar
y tocar la lana de alpacas y las telas hechas de sa, reflexionando sobre la historia de la
regin y la importancia de animales como la alpaca en la cultura peruana.
Adems, los profesores pueden ensear a sus estudiantes a replantear su
hiptesis, o redefinir la percepcin inicial de un aspecto de la cultura que estn

37

estudiando. A travs de este mtodo, el profesor muestra la importancia de usar

diferentes fuentes de informacin, buscar ms informacin para compartir y para poder
opinar conjuntamente, modificar la afirmacin original, y buscar ms informacin que
apoye sta (Jimeno, 2006). A partir de este momento los estudiantes se encuentran
preparados para contrastar la afirmacin primera sobre la cultura nueva con
afirmaciones existentes en su propia cultura y cambiar estas segundas usando el mismo
modelo de investigacin y dilogo (Jimeno, 2006: 26). Especialmente en clases de
niveles altos, se puede hacer esta investigacin completamente en espaol, para que as
sea prctica simultnea en la lengua en s misma. Sin embargo, ensear la cultura
espaola no debe despreciar la propia cultura local de los estudiantes. En lugar, los
profesores deben buscar la sntesis cultural entre la cultura local de los alumnos y la de
la lengua espaolapara que los [estudiantes] aprendan a valorar, apreciar su propia
cultura como algo suyo (Bessala, 2004).

4.9 El desarrollo cultural y el apoyo del alumno: las fases de Bennett (1993)
Ensear la cultura y la pragmtica de la lengua espaola es ms profundo que
slo mejorar la comunicacin, sin embargo. Lo que son ms duraderos son las ideas y
estrategias de evitar estereotipos, aprender a educarse de la cultura individualmente, y
ver el mundo con ojos abiertos. A travs de experiencias positivas en el aula, los
estudiantes llegarn a ser ciudadanos autnomos, enterados y sensitivos a las gentes y
las sociedades diferentes, pero iguales, alrededor del mundo. Segn Iglesias Casal
(1997: 5), el objetivo del aprendizaje intercultural es el desarrollo de la receptividad
del alumno ante distintas lenguas y distintas culturas, cultivando su curiosidad y la
empata hacia sus miembros. El profesor no tiene que convertirse en un experto de la

38

cultura del estudiante ni un antroplogo profesional, sino basta con que tenga los ojos
abiertos ante las dos realidades, la extranjera y la propiaque le [permite] realizar una
reflexin permanente sobre los aspectos culturales que inciden o pueden incidir en la
conducta lingstica de sus estudiantes (Miquel & Sans, 2004: 12). Esta ltima premisa
es especialmente relevante, como la mayora de docentes de espaol no tienen los
medios de ser expertos en todas las culturas hispnicas y a la vez todas las distintas
culturas maternas de sus alumnos (que generalmente son muy diversos en s mismos en
los Estados Unidos). Para crecer la habilidad comunicativa cultural en sus estudiantes,
el desarrollo de ojos abiertos en estudiantes es clave.
M. Bennett, J. Bennett, & Allen (1999) crearon The Developmental Model of
Intercultural Sensitivity (DMIS) basado en una teora parecida de la competencia
cultural (ellos la vieron como la habilidad de reconocerse ubicado en un contexto
cultural, apreciar las diferencias culturas, y desarrollar estrategias para adaptar a estas
diferencias). Segn este modelo, los alumnos de un idioma avanzan a travs de dos
fases: el etnocentrismo y el etnorelativismo, el primero en que estudiantes
inconscientemente experimentan sus propias culturas como centros de la realidad, y por
lo tanto evitan la idea de la diferencia cultural, y el ltimo en que conscientemente
reconocen que todo el comportamiento existe dentro de contextos culturales (Bennett et
al., 1999). Dentro de estas fases, el estudiante progresa desde la negacin, la defensa, y
la minimizacin del etnocentrismo hacia la aceptacin, la adaptacin, y por fin la
integracin del etnorelativismo. La meta del aprendizaje cultural, por consiguiente, no
es la adquisicin del contenido, sino la habilidad de cambiar de puesto entre
perspectivas culturales (Bennett et al., 1999).

39

En el aula E.L.E., segn este modelo, los estudiantes estadounidenses a quienes

veo con frecuencia y a quienes refer en el segundo captulo, muchas veces estn
todava en las primeras fases ms simples de entender otras culturas. Las creencias que
oigo en mi aula y en los pasillos, los estereotipos de pases hispanohablantes
representando dos extremos de la pobreza versus centros tursticos ideales, y a veces
an elocuciones suspiradas contra otros estudiantes hispanohablantes, ponen estos
estudiantes en la fase del etnocentrismo. As es el papel de sus profesores, nosotros, a
ayudarles a moverse al etnorelativismo.
Un estudiante que nunca ha tomado ningn curso de un segundo idioma,
probablemente empezar con la negacin. Estos alumnos, aunque a veces manifiestan
expresiones superficiales de tolerancia, tienen la tendencia de estereotipar y
deshumanizar a otros grupos, algo potencialmente muy peligroso si llegan a estar en
contacto con otras culturas (Bennett, 1993). Expresarn pensamientos como que todos
los pases latinoamericanos son iguales, que no hay diferencia entre Madrid y Nueva
York, y que si ellos visitaran un pas hispanohablante, no se enfrentaran con ningn
problema. Adems, estudiantes en esta fase tiendan a pensar en la cultura en trminos
de lo explcito y de la cultura con C mayscula, creyendo que necesitan estudiar las
artes, la poltica, la msica, y la historia (Bennett, 1993). Creen que necesitan aprender
del Prado, del flamenco, y de la Guerra Espaol-Estadounidense, quiz, pero no
reconocen que haya aspectos culturales ms sutiles que tambin merecen el estudio,
como la pragmtica, los comportamientos, los valores diarios, y otros aspectos ms
implcitos y profundos de la cultura con c minscula.
Al experimentar otras culturas en el aula con la ayuda del profesor, los
estudiantes naturalmente se mueven a travs de las varias etapas del etnocentrismo. En

40

la defensa, el segundo paso, los estudiantes frecuentemente evalan otras culturas

negativamente segn el nivel de diferencia que tienen en comparacin a su cultura
materna y generalmente tienen una dualidad de nosotros versus ellos (Bennett,
1993). Despus, el tercer paso de la minimizacin se caracteriza por la aceptacin de
diferencias culturales superficiales pero la perseverancia de la idea de que todos los
seres humanos y sus valores son iguales a los suyos (Bennett, 1993). Para educar a los
alumnos a llegar a un entendimiento ms profundo y menos ingenuo de las culturas
diferentes (el etnorelativismo), los profesores tienen que apoyarlos de maneras de
desarrollo correcto segn donde estn los alumnos. Con estudiantes en el nivel de
negacin, Bennett (1993) recomienda que los docentes les den oportunidades educativas
para que los estudiantes puedan reconocer diferencias culturales y para que su
curiosidad crezca. En la defensa, deberan poner nfasis en la idea de la humanidad
comn, evitando los contrastes (como los estudiantes ya los estn haciendo) y
enfocndose en el desarrollo de las habilidades cooperativas de trabajar con otros
(Bennett, 1993). Por fin, en la fase de la minimizacin, Bennett (1993) propone que el
papel principal del profesor sea desarrollar la conciencia de s mismos en los alumnos,
cavando ms profundamente en ideas como la etnicidad, los estereotipos, y la cultura.
Tambin al progresar a las fases ms altas del etnorelativismo, los estudiantes se
benefician del apoyo del profesor en sus investigaciones culturales. En la fase de la
aceptacin,

los

estudiantes

reconocen

aprecian

diferencias

culturales

en

comportamiento y valores y empiezan a desarrollar una vista metacognitiva cultural

(Bennett, 1993). Para mejor apoyar a estos alumnos, los profesores deberan ayudarles a
refinar su anlisis de contrastes culturales e incitarles a ser flexibles, conocedores, y
tolerantes hacia las diferencias culturales y la ambigedad (Bennett, 1993). Despus, en

41

la fase de aceptacin (donde el alumno ya tiene habilidades comunicativas que permiten

comunicarse interculturalmente, y puede usar efectivamente la empata para entender y
ser entendido a travs de lmites culturales), el profesor debera ayudarle a desarrollar su
habilidad de cambiar su sistema de referencia, de maneras como entender modelos de
ajuste cultural y prepararse a aprender autnomamente. (Bennett, 1993). En la ltima
fase del etnorelativismo, la integracin, los alumnos por fin mantienen una definicin de
identidad que est al margen a cualquiera cultura particular y se ven en proceso
(Bennett, 1993). Pueden usar sistemas mltiples de referencia cultural y aceptan la
identidad no basada en una nica cultura (Bennett, 1993). Los profesores pueden mejor
apoyarles a construir su identidad multicultural compartiendo modelos tericos y
ofreciendo oportunidades de interaccionar a travs de distintas culturas. Al ofrecer estas
oportunidades culturales y al ensear y discutir abiertamente sus ideas, sentimientos, y
frustraciones juntos con estrategias para enfrentrselos, los estudiantes del aula E.L.E.
sern capaces de acceder gradualmente al etnorelativismo y a la integracin cultural.

42

5. Implicaciones

5.1 Recomendaciones
Existen muchos profesores estadounidenses que planean cuidadosamente y
pensativamente la enseanza de la cultura y de la pragmtica en sus aulas de E.L.E.,
pero tambin hay una disparidad clara en las maneras en las cuales lo hacen y el grado a
que lo hacen. La libertad inherente en la enseanza de otros idiomas en los Estados
Unidos, generalmente visto como una faceta positiva, en este caso contribuye a esta
discrepancia. Adems, muchos profesores se enfocan en los mismos aspectos limitados
de la cultura y la pragmtica, como las rutinas diarias, los das de fiesta, y elementos de
la cultura mayor, y al fin y al cabo ponen ms nfasis en el aspecto mecnico de la
lengua. Aunque la gramtica y el vocabulario claro son importantes, son las reflexiones
y las epifanas sobre la cultura diaria, la cultura meta en comparacin a la cultura suya,
que permanecern en las mentes de estudiantes ao tras ao. Como profesores
necesitamos diferenciar en las maneras de que tratamos la cultura y la pragmtica en
nuestros cursos, y necesitamos empujarnos fuera de nuestra propia zona de
confortabilidad cultural. Hoy en da, con desafos econmicos y la globalizacin de
servicios y negocios, es ms importante que nunca que el sistema educativo
estadounidense desarrolle la habilidad comunicativa cultural en sus jvenes.
Para empezar a anular la falta de la cultura y de la pragmtica en el aula E.L.E.
estadounidense, se puede hacer mucho. Primero, los docentes deben recibir educacin
extensa y tambin experiencias propias y autnticas con la lengua diaria y la cultura
para que puedan usarlas como fuentes en sus clases. Si un profesor de E.L.E. nunca ha
viajado ni fuera de los Estados Unidos, mucho menos a un pas hispanohablante, es ms

43

difcil sentir e identificarse extensamente con la experiencia de vivir y actuar en otra

cultura (aunque mantener los ojos abiertos hacia la cultura importa mucho tambin).
Los profesores estadounidenses estn tambin limitados por la falta de tiempo para
investigar, aprender, y colaborar, y necesitan ms oportunidades para cultivar nuevas
estrategias de cmo incorporar la cultura y la pragmtica en sus aulas. Completar
investigaciones de accin profesoral en sus propias aulas (y ser apoyados por la
administracin y la comunidad en esto) permite que los profesores puedan evaluar y
explorar modos pedaggicos de la cultura y la pragmtica (y tambin otros temas que
les interesan) de una manera individual y abierta. Del mismo modo, los mtodos de
ensear la cultura deben ocupar un lugar importante en cursos que preparan a
profesores, para que estn familiarizados con una variedad de estrategias antes de que
entren en el aula.
Adems, aunque una nica profesora sensitiva y abierta a la enseanza de otras
culturas puede ser cierta influencia positiva, para poner a los estudiantes en una
posicin de poder de manera ptima, este mtodo tiene que ser la norma a travs de la
facultad de lenguas, y an la escuela entera. Deben tomar lugar conversaciones en
reuniones del personal, en talleres y conferencias de profesores y administradores, y en
charlas informales en lugares como el comedor. Los estudiantes deben tomar parte en la
conversacin sobre la cultura tambin, y deben llevar y compartir sus propias
experiencias en las clases para enriquecer el ambiente educativo. Para tener xito, el
enfoque en la cultura (y la pragmtica como parte de ella) necesita estar por todas partes
y dentro de todas las personas en las escuelas.
A la vez, deben tomar lugar ms estudios acadmicos sobre mtodos especficos
de ensear la cultura y la pragmtica y su impacto potencial en las actitudes y la

44

habilidad comunicativa cultural de los alumnos. Hay pocas investigaciones que se

enfocan en modos especficos, como el trabajo en grupos, o el uso del sentido de humor,
de impartir la cultura y la pragmtica en lenguas metas. Los profesores tanto como los
investigadores universitarios pueden aprender mucho por estudiar, evaluar y reflejarse
sobre mtodos pedaggicos y sus usos planeados en el aula E.L.E. Con ms
investigacin e inters, podemos crear una mayor abundancia de recursos, ideas, y
teora pedaggica detrs de la enseanza de la lengua espaola y sus muchas, variadas,
culturas.

5.2 Obstculos potenciales

Sin embargo, hay unos obstculos complicados que necesitamos enfrentar para
lograr estas metas culturales. En contraste a la situacin en muchos pases europeos, los
distritos de escuelas en los EE.UU. reciben dinero por mayor parte de las comunidades
locales donde funcionan, y en comparacin, no tanto de los gobiernos federales o del
estado. Por eso, hay gran desigualdad entre los recursos que tienen las escuelas en zonas
afluentes en contraste a las escuelas en zonas ms pobres. No obstante, los estudiantes a
todas las escuelas necesitan aprobar varios exmenes estandardizados para graduarse de
la escuela secundaria, un mandato del acto legislativo de No Child Left Behind,
pasado bajo la presidencia de George W. Bush en 2001 (Kozol, 2005). Es ms fcil
tener xito asistiendo a una escuela en una zona afluente que generalmente tiene ms
recursos y ms apoyo de la comunidad. Adems, las escuelas pblicas estadounidenses
no recibirn dinero del gobierno para operar si un gran porcentaje de sus estudiantes no
aprueba estos exmenes estandardizados.

45

Aunque algunas escuelas con logro bajo han encontrado maneras de aumentar
temporalmente las marcas de estudiantes en los exmenes requeridos, la calidad de
educacin y el funcionamiento de estudiantes de largo plazo ha sufrido como resultado.
A muchas escuelas ahora se ensea las materias al examen, dejando la creatividad, la
espontaneidad, y el divertimiento al lado.

Especficamente, la enseanza de otros

idiomas como el espaol, como ellos no son generalmente necesarios para la

graduacin, no forma parte de ningn examen requerido estandardizado. Por
consiguiente, es una de las materias (junto a otras materias no evaluadas como el arte y
la msica) que sufre como consecuencia de la nueva legislacin en los Estados Unidos.
Si una escuela, para conservar sus fondos y para poder enfocarse ms en los exmenes
estandardizados requeridos, necesita bajar sus ofrecimientos de cursos, las lenguas
extranjeras son unas de las primeras clases en ser eliminadas. En muchos casos, estas
escuelas dejan de ofrecer las lenguas extranjeras excepto en la escuela secundaria (en
vez de empezarlas a una edad ms joven), y se eliminan las opciones de elegir entre
lenguas diferentes que tenan los estudiantes. Sin esta inversin personal en escoger la
lengua de estudio, la motivacin y el esfuerzo de los estudiantes puede sufrir. Con estos
ofrecimientos lingsticos restringidos, los estudiantes afectados as adquieren una
habilidad comunicativa cultural ms baja en la lengua meta.
Adems, en un mundo tan diverso como el de la lengua espaola, unos
profesores luchan con la pregunta de cmo, y qu, cultura ensear. Con ms de 20
pases hispanohablantes y ms de 300.000.000 de hablantes nativos alrededor del
mundo, la lengua espaola y la cultura hispana no son entidades singulares ni fijadas.
Las culturas hispanas de Amrica Latina tienen variaciones grandes en comparacin a

46

Espaa y a s mismas, en parte debido a las diferencias culturales locales en poblaciones

indgenas que mezclaron con los colonizadores espaoles hace siglos.
Como profesores, necesitamos enfrentarnos contra las generalizaciones y los
estereotipos que llevan muchos de nuestros estudiantes al entrar nuestras aulas, y
ensearles que Espaa no es Mxico, que la gente hispana no tiene una entidad singular,
y que hay que ver el alrededor con ojos abiertos para comprenderlo y poder asimilarse y
comunicarse de una manera autntica. Una persona que sea capaz de comunicarse
culturalmente de una manera autntica, alguien que tenga la habilidad comunicativa
cultural, puede entender y cambiar entre distintos puntos de vista e interaccionar en una
variedad de situaciones genuinas. Debe poder intercambiar entre ordenador en
Espaa y computadora en Mxico, debe entender y actuar con xito en guiones
pragmticos como el de disculparse, o de pedir comida en un restaurante, y debe
internalizar e identificar con hogares distintos en lugares tan distintos como Ecuador o
Cuba.

5.3 El potencial de mejoramiento

Al conocer la cultura y la pragmtica de la lengua meta, los alumnos de un
idioma como el espaol podrn ver el mundo afuera y tambin su propio mundo con
una visin nueva e informada. La educacin cultural tiene la capacidad de cambiar a
estudiantes que son ingenuos, etnocentristas, y culturalmente monolinges a ser
ciudadanos responsables, informados, y comunicativos en mltiples culturas. Es crucial
aprender que la cultura es ms que la cultura mayor, que es ms que los smbolos
explcitos como la comida y las fiestas, y que las lneas entre culturas y entre maneras
de hablar no son sencillas ni rectas. La habilidad comunicativa cultura es la cumbre del

47

aspecto mecnico y de la cultura: sin el aspecto mecnico no es posible comunicarse en

otro idioma, pero sin conocimiento de la cultura y de la pragmtica, no es posible
comunicarse tampoco. Sumergirse en otra cultura es naturalmente un proceso arduo,
pero los beneficios compensan los riesgos. En los Estados Unidos, mucha gente cree
que el prejuicio y los estereotipos son algo del pasado, que actualmente no existen, pero
si reconocemos su existencia y planeamos nuestras clases como maneras de
enfrentarlos, podemos empezar a erradicarlos para siempre.

48

6. Conclusin
Esta investigacin espera contribuir al estudio de la enseanza de la cultura y la
pragmtica de lenguas extranjeras, especficamente del espaol en los Estados Unidos,
y aumentar el conocimiento, la capacidad, y las herramientas pedaggicas de los
profesores de E.L.E. para incluirlos en sus clases. La enseanza de la cultura y la
pragmtica no necesita y no debe tomar el lugar del aspecto mecnico. No obstante, las
lecciones deberan ser diseadas para tratar la cultura y la pragmtica en tndem con la
fluidez, la pronunciacin, el vocabulario, y la gramtica. Aunque es algo que
potencialmente est fuera de la comodidad de profesores acostumbrados a enfocarse en
el aspecto mecnico de la lengua, con ms nfasis y entrenamiento, estas actividades
pueden ensanchar las actitudes y las creencias de los estudiantes y realzar la adquisicin
del segundo idioma para que puedan navegar conversaciones y textos autnticos con
hablantes nativos.
Con un clima poltico aumentando en polarizacin, aislamiento, y prejuicios
negativos hacia inmigrantes, el sistema educativo de los Estados Unidos necesita
impartir la cultura ms que nunca. Con nueva legislacin en Arizona contra inmigrantes
ilegales y legales (la mayora de los cuales son hispanohablantes latinoamericanos) y
discriminacin y discusiones ms sutiles en otras partes del pas, la educacin cultural
abierta y honesta hacia estos grupos promover una gente ms informada, abierta, y
honesta. Lo mismo pasa con cada idioma y cada cultura. El francs, el alemn, el rabe.
El chino, el hindi, el quechua. La lengua de un pueblo forma parte de la cultura, y no a
la inversa (Lpez Fernndez, 2005: 8).

49

Apndice A: cuestionario de profesores sobre la enseanza de la cultura y la

pragmtica
1. Qu porcentaje de tu clase se dedica a la enseanza de la cultura? (ms o menos)
0%

10%

20%

30%

40%

50% o ms

2. Qu porcentaje de tu clase se dedica a la enseanza de la pragmtica de la lengua? (ms o menos)

0%

10%

20%

30%

40%

50% o ms

3. Qu mtodos usas para ensear la cultura en tus clases? (Elige cada respuesta relevante.)
la msica

la comida

la lectura

las discusiones en clase

el trabajo en grupos

el trabajo en pares

las visitas de hispanohablantes nativos

(especifica)

los proyectos/las actividades individuales

otro

4. En tu enseanza de la cultura, qu porcentaje del tiempo se dedica a los siguientes temas?

-la literatura, la historia, la geografa, las artes ("cultura mayor")
-informacin para entender, actuar, e interactuar en situaciones diarias ("cultura menor")

5. En tu enseanza de la cultura, qu porcentaje del tiempo se dedica a los siguientes temas?

- los modos de comunicacin: los smbolos, el lenguaje y los artefactos
-los modos de interaccin: las costumbres, los comportamientos y patrones de interaccin
-los valores que le motivan a la gente: los valores compartidos, las normas, las creencias, y las
expectativas

6. En qu pases hispanohablantes te has enfocado durante el ltimo ao? (enfocarse quiere decir ser el
foco principal de por lo menos una leccin, de cualquier modo).
Mxico

Guatemala

Honduras

Nicaragua

El Salvador

Costa Rica

Panam

Venezuela

Colombia

Ecuador

Per

Bolivia

Chile

Argentina

Uruguay

Paraguay

Cuba

Puerto Rico

la Repblica Dominicana Espaa

Otro (especifica)

7. Cmo enseas la cultura generalmente? (si la enseas) (opcional)

8. Cmo enseas la pragmtica? (si la enseas) (opcional)

9. Cul es ms importante impartir a los estudiantes? Pon las siguientes opciones en orden segn tu
opinin. (1=ms importante, 5=menos importante)
la cultura

la gramtica

la pragmtica

la pronunciacin

el

vocabulario

10. Qu niveles de espaol ests enseando actualmente? (opcional)

50

Apndice B: Resultados del cuestionario

Siete profesores estadounidenses de espaol contestaron. El cuestionario fue enviado a
26 profesores, as la tasa de respuesta fue 26.9%. Los profesores que contestaron son
annimos.

2.) Qu porcentaje de tu clase se

dedica a la enseanza de la
pragmtica?

1.) Qu porcentaje de tu clase se

dedica a la enseanza de la
cultura?
5
4
3
2
1
0

5
4
3
2
1
0

Cantidad de
profesores

Cantidad de
profesores

Otros comentarios:
dedico ms en la clase de nivel bajo

3.) Qu mtodos usas para ensear la cultura en tus clases?

los proyectos/las
actividades individuales

las visitas de
hispanohablantes nativos

el trabajo en pares

el trabajo en grupos

las discusiones en clase

la lectura

la comida

la msica

las pelculas

8
7
6
5
4
3
2
1
0

Cantidad de profesores

Otros comentarios:
Quiero incorporar las visitas de hispanohablantes nativos
videos de bbcmundo.com

51

4.) Qu porcentaje del tiempo se dedica a los siguientes

temas?

la literatura, la historia, la
geograGa, las artes ("cultura
mayor")

37.50%

62.50%

informacin para entender,

actuar, e interactuar en
situaciones diarias ("cultura
menor")

5.) Qu porcentaje del tiempo se dedica a los siguientes

temas?
los modos de
comunicacin: los
smbolos, el lenguaje, y
los artefactos (Nivel 1 de
Valle)
24.17%
35.00%

los modos de
interaccin: las
costumbres, los
comportamientos y
patrones de interaccin
(nivel 2 de Valle)
los valores que le
motivan a la gente: los
valores compartidos, las
normas, las creencias, y
las expectativas (nivel 3
de Valle)

40.83%

6.) En qu pases te has enfocado durante el ltimo ao?

8
7
6
5
4
3
2
1
0

Cantidad de profesores

Otros comentarios: Tejas

52

7. Cmo enseas la cultura generalmente?

He estado muy ocupada con mi primer ao como maestra de espaol y no he incluido la
cultura tanto como pudiera. Generalmente uso algunas fotos de lo que estamos estudiando y doy
una explicacin de lo que es. Tambin trato de incluir videos (de youtube) de gente autentica
explicando algo o participando en alguna costumbre.
dentro de conversaciones de viajes, geografia, politica, historia
lecture, powerpoints, photos, picture books
Leemos articulos autenticos, vemos videos de bbcmundo.com, la profe habla de sus
experiencias en clase, los estudiantes se comunican con hablantes fuera de la clase y comparten
lo que han aprendido con la clase, damos informes breves cada semana sobre un tema que se
relaciona a la cultura o la historia de algun pais hispanohablante, hacemos proyectos que
requieren mucha investigacion sobre diversos lugares del mundo hispanohablante

8.) Cmo enseas la pragmtica?

acting out in class

9.) Cul es ms importante impartir a los

estudiantes?
0
1
2
3
4

medio de respuestas

1=ms importante, 5=menos importante

10.) Qu niveles de espaol ests enseando actualmente?

1 y 3
1b 3
el nivel elemental.Pronunciation is my main objective at this time since it is the youngest
student who will be able to achieve native/near native pronunciation starting earlier.
AP, 1 (No he incluido aqui informacion sobre lo que hago con los principiantes para
ensenarles la cultura porque es bastante diferente que lo que hago con los avanzados.)
niveles 2 y 3
2, honors 3

53

Apndice C: Proyecto de alimentacin

Proyecto de alimentacin: las pautas
You will be working in groups to research the food of a Spanish-speaking country. There
are two main parts to this project:
1.) Research the traditional food of a Spanish-speaking country of your choice. Imagine
you are opening a restaurant serving this countrys food. Create a Spanish restaurant menu
with at least 10 items, at least 5 of which must be authentic, traditional dishes (opposed
to drinks, ice cream, etc.). On your menu, describe each dish and list any major
ingredients. Also, list each items price in the local currency & provide a picture or
illustration. (Write roughly 2-3 sentences per item.)
2.) Research nutritional issues in your country (people lacking resources, malnourished
regions, droughts, obesity, etc.). Based on your research of traditional dishes, think of a
creative way to help alleviate the problem through food. (Think of the Mexico/tortilla
example we discussed in class.) Write an action plan in paragraph form (en espaol)
explaining what the problem is, what your plan is, and why it will work. Also, be sure
to provide some background information on your country (location, population, capital,
etc.) You may place this action plan and your works cited page as the last two pages of
your menu. (Write roughly 10-15 sentences.)
3.) Optional: If you would like to cook a dish from your country for the class, you can earn
a homework pass and credit for a cultural event. Please let Seorita know if you plan on
doing this.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------Each member of your group should choose one of the following roles. Despite having a
role to focus on, however, you still must communicate and work together as a group!
Menu Team:
-Both: researching dishes in that country
-Menu Artist: pictures for menu, researching currency and listing prices
-Menu Writer: looking up words, menu text
Nutrition Team:
-Both: discussing nutritional problems and brainstorming solutions
-Nutrition Researcher: finding, citing sources (at least 2) on works cited page (MLA or
APA format)
-NutritionTypist/Group Leader: typing finished solution paragraph, organizing the group
Vamos a presentar los proyectos en clase el martes, 1 de febrero. Mi pas es _____.

Some Guidelines for research:

On your works cited page, please use MLA or APA format. See the following website for
MLA guidelines: http://honolulu.hawaii.edu/legacylib/mlahcc.html

54

La Nota: your grade will be based on

Nombres: __________ __________

__________ __________

-Individual Role Completion: 5 pts (This is individual, and based on group member
evaluations)
Menu Artist: ________________________ ________/5
Menu Translator ________________________ ________/5
Nutrition Researcher ________________________ ________/5
Nutrition Typist/Group Leader ________________________ ________/5

-Group Menu: 15 pts. (this is a group grade)

Illustrations/Pictures 3
2
Spelling/Grammar
3
2
Organization
3
2
Use of Food Vocab
3
2
Thoroughness
3
2

1
1
1
1
1

0
0
0
0
0

-Group Nutrition Solution: 15 pts. (this is a group grade)

Spelling/Grammar
3
2
1
Evidence of Research 3
2
1
Organization
3
2
1
Feasibility of Solution 3
2
1
Thoroughness
3
2
1

0
0
0
0
0

-Group Presentation to Class: 5 pts. (This is a group grade)

Present two dishes in Spanish, read your action plan in English)
5
4
3
2
flows, cohesive
complete
everyone speaks

mostly flows,

mostly cohesive,
almost everyone
speaks.

somewhat flows

somewhat cohesive, almost

everyone speaks.

generally does not

flow, generally not

cohesive, some
People speak

does not

did not

flow, barely
cohesive, 1
person speaks

________/40 puntos en total

55

Apndice D: Proyecto sobre La mariposa por Francisco Jimnez (1998).

(Gracias a Melissa Kentner)

La Mariposa
por Francisco Jimnez
Dibujo y Descripcin
15 puntos

El Dibujo10 puntos

Draw a butterfly using lots of colors and creativity. The wings may
be symmetrical or not. In the wings design:

a.
b.
c.
d.

what art means to you, or

something representative of the story, or
in the style of an artist with whom you are familiar, or
something that the butterfly represents

La Descripcin5 puntos

On the front of your butterfly, neatly write 2 sentences (in pencil)

describing your butterfly.

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Apndice E: las direcciones y las pautas del proyecto eventos culturales

Actividades Culturales
Along with learning another language, comes learning a completely different culture.
Luckily for you, you dont have to go to Spain or Mxico to experience the cultures of
Spanish-speakers. Columbus is home to a thriving Latin community and there are lots of
ways for you to get involved, have fun, and learn all at the same time.
The Assignment:
Each semester, you are responsible for attending ONE cultural event in the Columbus
community and writing a response in essay form. (You may turn in up to TWO additional
cultural events per nine weeks, for up to +15 point bonus on each.) The idea behind this is
that you will learn Spanish and about Spanish/Hispanic culture in hands-on, authentic ways
impossible in a classroom setting.
For each event you attend, you are responsible for turning in:

-Proof that you attended the event (a photo, receipt, ticket stub, physically
showing me, etc.) Not turning this in will negatively impact your grade...I need to
know you went! If you choose to watch an R-rated movie, you must also include a
parent signature.
-Response of 1.5-3 pages, typed double-spaced in 12 pt. font with margins no larger
than 1inch. Your response must include:
-A detailed description of the event you attended
-What you learned from the event and what your reaction was
-How the event connects with what were learning in class (be specific!)

Mark your calendar, Cultural Event Due Dates:

1st Quarter (Extra credit only): Friday, October 29
1st Semester (Required and extra credit): Friday, January 7
3rd Quarter (Extra credit only): Thursday, March 31
2nd Semester (Required and extra credit): Friday, June 3
There will be after school movies you may attend as a cultural event. The
dates/rooms are:
Tuesday, October 19 in room 196
Wednesday, December 1 in room 134
Monday, March 21 in room 198
Tuesday, May 3 in room 196

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Each response will be worth 30 points and graded as follows:

-Depth and thoroughness of response (15 points)
-Effort/Organization (including grammar and spelling) (10 points)
-Proof of doing the event (5 points)
Grading Rubric:
Depth/Thoroughness

Effort/Organization

Proof of Doing the Event:

Automatic 5/5 if you include proof of doing the event in the form of a receipt, ticket
stub, picture of you (doing the activity), copy of any article you read, or physically showing
me an item (such as cooked food). Additional parental signatures are required for any Rrated movies viewed.
If you cannot provide proof any of the above ways, or there is a special situation, proof
may take the form of a written statement by your parent/guardian explaining what you did
and on what date. A simple signature is NOT sufficient.
Repeating Events:
You may NOT use the same category of event more than once for a required cultural
event. (However, you may repeat categories of events for any extra credit events you wish
to do).
For example, you might choose to watch La Bamba (a movie) first semester, and go to El
Vaqueros (a restaurant) second semester. You could watch another movie or go to another
restaurant, but only as an extra credit event.

Flip this sheet over for a list of ideas for events to get you started!

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The Events:
There are a plethora of cultural activities that will count towards this assignment. Below is
a list of ideas. If you think of an idea not on this list, thats great! Just be sure to get it
approved by Ms. Stone first to get credit!
(One of the best resources online to find activities is OSUs Spanish Club Website:
http://quepasa.osu.edu/culture.html. They have a great list of restaurants, Latin grocery
stores, Spanish-speaking churches, conversation partners, and other Spanish-related
activities.)
*Go to a Hispanic restaurant or grocery store (It MUST be a sit-down restaurant, i.e. not
Taco Bell, Chipotle, etc.). You are expected to attempt to use the Spanish language at the
restaurant and attempt to speak to your waiter in it. You may NOT go to more than one
restaurant of the same ethnicity (so you can go to Barcelona and Abuelos, but not Abuelos
and El Vaquero). See list below for ideas:
Spanish Food:
Barcelona Restaurant & Bar (Columbus): http://www.barcelonacolumbus.com/ (614) 443-3699
Spain Restaurant (Worthington): http://www.spain-dining.com/ (614) 840-9100
Mexican/Central American Food:
El Acapulco (near Polaris): (614) 547-0246 http://www.elacapulcoohio.com/
La Casita (Bethel Road): (614) 457-0823 http://www.lacasitamexgrill.com/
La Fogata (Pickerington, Worthington, Columbus): www.lafogatagrill.com (614) 864-9154
El Vaquero (Columbus): (614) 261-0900
Seor Antonios (Lewis Center): (740) 548-6996 http://www.senorantonio.com/
Other Types of Latin Food:
South American: El Arepazo (Downtown): (614) 228 4830 http://www.elarepazolatingrill.com/
South American: Los Galpagos (Columbus): (614) 878-7770
Puerto Rican/Caribbean: Costelos (Columbus): (614) 899-2500 http://www.costelos.com/
Grocery Stores:
El Inka (Dublin): (614) 932-9497
La Marquesa Tienda Latina (Westerville): 614-841-4825
La Michoacana (near Easton): (614) 475-7785
La Famosa Latin Market (Hilliard): 614-777-5498

*Go to the Columbus Museum of Art and look out for Hispanic artists (think Picasso, etc.)
*Go to a Latin show or performance
-El Foclor Hispnico: OSU Dance Group: http://folclor.org.ohio-state.edu/
-Ethnic Events (search Hispanic events in Ohio): http://www.ethnicevents.com
-Festival Latino in Columbus: http://www.festivallatino.net/

*Take a Latin dance lesson, or go salsa dancing

-

Columbus Dance Center: http://www.columbusdancecentre.com/

OSU Club Tropical Salsa Nights (look to bottom) http://www.babalusalsa.com/salsa_lessons.htm
OSU Tango Lessons: http://tango.osu.edu/

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-Hang out with a Spanish-speaking friend and speak in Spanish or talk about their culture.
If you dont have a Spanish-speaking friend, make one! You can ask Ms. Stone for
connections within our school (for example, ESL students!), or find penpals on many
websites, including:
-http://www.penpal-net.info/index.html
-http://www.interpals.net/

*Go to a Columbus Crew game & sit in the supporters section (youll hear lots of Spanish!)
*Travel to a Spanish-speaking country (this vacation must take place during the current
calendar year)
*Read a Spanish newspaper, book, or article
News/Newspapers:
-La Prensa Toledo: http://www.laprensatoledo.com/
-La Voz Hispana: http://www.lavozhispana.net/
-Yahoo Espaa: http://es.yahoo.com/
-Yahoo Mxico: http://mx.yahoo.com/
-El Pas, El Mundo, or other major Spanish/Hispanic newspapers are also often available online
Book Recommendations (note most of these books are also available in English)
-Diego, by Jeanette Winter
-Tortillitas para mama and other nursery rhymes by Barbara Cooney
-Como agua para chocolate/Like Water for Chocolate by Laura Esquival
-El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha by Miguel de Cervantes
-Por Fin es Carnaval by Arthur Dorros
-Frida by Jonah Winter

*Watch a Spanish TV show on a station like Telemundo

*Research a topic youd like to know more about that relates to Spanish (think bullfights,
soccer players, history, etc.) Make sure you describe the topic in your own words.
*Cook traditional Spanish/Hispanic food and write about it. (Cooking for our classroom
food days WILL count towards this if you choose to write about it.)
-You can ask Ms. Stone for a recipeshe has extras from all the different food days weve had!
-Check out cooking websites like www.allrecipes.com or www.recipezaar.com and search for Spanish,
Mexican, or other Latin dishes. Keep dishes simple and easy to start.
-Buy or borrow a Spanish/Hispanic cookbook from a bookstore or library

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-See a movie made in or about a Spanish-speaking country (dubbed movies not relating to
Spanish culture DO NOT count, nor do movies viewed in class). See below list for ideas
(youre not limited to this list).
-La Bamba: Story of singer Ritchie Valens whose life was cut short by a plane crash. (rated PG)
-Man of La Mancha: This musical version of Don Quixote is told by its author, Miguel
Cervantes..(rated PG)
-Evita: The hit musical based on the life of Evita Duarte, an Argentinian actress who eventually became
the wife of Argentinian president and dictator Juan Pern, and the most beloved and hated woman in
Argentina. (rated PG)
-Sweet Fifteen: A Mexican-American teenage girl is ready to celebrate her 15th birthday - the
traditional 'quinceanera' - which in Mexican culture symbolizes adulthood. (rated PG)
-Stand and Deliver: dedicated teacher inspires his dropout prone students to learn calculus to build
up their self-esteem and do so well that they are accused of cheating. (rated PG)
-Westside Story: Musical about two youngsters from rival NYC gangs who fall in love. (rated PG)
-El Cid: Epic film of the legendary Spanish hero, Rodrigo Diaz (Rated PG)
-The Alamo: Based on the 1836 standoff between a group of Texans and Mexican dictator Santa
Anna's forces at the Alamo in San Antonio, Texas. (rated PG-13)
-The Time of the Butterflies/El Tiempo de las Mariposas: Three Mirabal sisters were murdered in
1960 for their part in an underground plot to overthrow the government. (rated PG-13)
-Spanglish: A woman and her daughter emigrate from Mexico for a better life in America, where they
start working for a family whose patriarch is a celebrated chef. (rated PG-13)
-The Same Moon/La Misma Luna: A young Mexican boy travels to the U.S. to find his mother after
his grandmother passes away. (rated PG-13)
-Real Women Have Curves: The story of Ana, a first generation Mexican-American teenager on the
verge of becoming a woman. (rated PG-13)
-My Family: Traces over three generations an immigrant family's trials, tribulations, tragedies, and
triumphs. (rated R: parent permission required!)
-The Motorcycle Diaries/Los Diarios de Motocicleta: The story of a motorcycle road trip Che
Guevara went on in his youth that showed him his life's calling. (Rated R: parent permission required!)
-Pans Labyrinth/El Laberinto del Fauno: In fascist Spain of 1944, the stepdaughter of a sadistic
army officer escapes into a fantasy world. (Rated R: parent permission required!)
-The North/El Norte: The story of two Central American political refugees who flee Guatemala when
their father is killed and their mother is arrested. (Rated R: parent permission required!)
-The Spanish Apartment/Lauberge espagnole: A French student lives in Barcelona for a year in an
apartment full of young people from different countries. The movie is partially in French. (Rated R:
parent permission required!)

*Other ideas are welcome! Just make sure to get it approved by Ms. Stone first

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