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05/04/2015

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05/04/2015 .::InterEstudos::. CONCEPÇÕESDELINGUAGEMEOENSINO/APRENDIZAGEMDELÍNGUA PORTUGUESA NohadMouhannaFernandes*

CONCEPÇÕESDELINGUAGEMEOENSINO/APRENDIZAGEMDELÍNGUA

PORTUGUESA

NohadMouhannaFernandes*

RESUMO: Este artigo visa a ressaltar a importância de as concepções de linguagem serem tomadas como ponto de ancoragem na definição de metodologiasdeensino/aprendizagemdelínguaportuguesa.Visaaconscientizaro professordequeasuapráticapedagógicanoensinodoportuguêstemrelação diretacomasuaconcepçãodelíngua/linguagem.

ABSTRACT:This article aims at highlightingthe importance of the language conceptionsaspointofsupportinthedefinitionofPortugueseLanguageteaching­ learningmethodology.Theanalysisseekstomaketheteachersawarethattheir teaching practice the Portuguese language has to do with their language conception.

PALAVRAS­CHAVE: concepção de linguagem; ensino/aprendizagem; língua portuguesa.

KEYWORDS:languageconception,learning­teaching,PortugueseLanguage

INTRODUÇÃO

Oprocessodeensino/aprendizagemdelínguaportuguesatemsidoumaquestão bastantediscutidapeloseducadoresnasúltimasdécadas.Aspreocupaçõesem torno do fracasso escolar no ensino do Português são evidenciadas pelas constantespesquisase projetosde ensino,que abrangem oprocessogeral– LinguagemVerbal­,osquaisvêmsendodesenvolvidosporlingüistasbrasileiros, de modo a conhecer e interpretar a realidade das atividades em torno da linguagememsaladeaula,comoobjetivodeimplantarreflexões,proporsoluções econtribuir,com subsídiosteóricosepráticos,nodesenvolvimentodaprática pedagógicadoensinodoPortuguês.Destacam­se,entreessesestudos,vastose complexostemas­oriundosdosproblemasdetectadosnestaárea­,como,por exemplo:evasãoescolar,causasdasreprovaçõesnadisciplina,dificuldadesde aprendizagemdosalunosnousodalínguaescrita,produçãodetextosoraise escritos,leitura,interpretação,gramática,análisedelivrodidático,línguapadrão, variedades lingüísticas, relação professor­aluno, programas de ensino, metodologias de ensino, formação do professor, modelo tradicional de ensino, concepçõesdelíngua/linguagem,entretantosoutros.

Nesteartigo,interessam­nososestudosreferentesaosmodosdeseconcebera

linguagemesuasimplicaçõesmetodológicasnoensinodelínguaportuguesa.

Comoquestãoprévia,podemosindagar:aconcepçãoquesetemdelinguagem

podeinformarumadeterminadapráticaescolar?

Diversosautoresjádiscutiram arelaçãoentreconcepçãodelinguagem esua

importânciaparaoensino.DeacordocomSilvaeoutros(1986),aformacomo

vemos a linguagem define os caminhos de ser aluno e professor de língua portuguesa,porisso,hádesebuscarcoerênciaentreaconcepçãodelinguageme

ademundo.Kato(1995)dizqueoprofessoresuasatitudeseconcepçõessão

decisivos,noprocessodeaprendizagem,paraseconfigurarotipodeintervenção

nesseprocesso.Travaglia(1997)destacaqueaconcepçãodelinguagemeade

línguaalteraemmuitoomododeestruturarotrabalhocomalínguaemtermos deensinoeconsideraessaquestãotãoimportantequantoaposturaquesetem

emrelaçãoàeducação.Geraldi(1997a)afirmaquetodaequalquermetodologia

deensinoarticulaumaopçãopolíticacomosmecanismosutilizadosemsalade aula. Por sua vez, a opção política envolve uma teoria de compreensão da

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realidade,aíincluídaumaconcepçãodelinguagemquedárespostaaoparaque

ensinamosoqueensinamos.

Osestudosmostram,ainda,que nem sempre oprofessor estáconsciente da teorialingüísticaoudométodoqueembasaoseutrabalho.Muitasvezes,não ocorreumareflexãosobreospressupostosdametodologiaqueadotaemsalade aula,chegandomesmoanãosaberexatamenteoqueestáfazendoequalo objetivopretendidocomosseusprocedimentos.Essaquestãoéalarmante,pois não há ensino satisfatório sem o conhecimento profundo da concepção de linguageme,conseqüentemente,dadefiniçãodeseuobjetoespecífico,alíngua. Essa c oncepção (consciente ou não) interfere nos processos de ensino/aprendizagem,determinandooque,comoeparaqueseensina.Emoutras palavras, s ubjacente à prática pedagógica do professor, instaura­se, primeiramente,asuaconcepçãodelíngua/linguagem,aindaqueessanãoseja consciente.Écerto,porém,queofatodesepensardeumadeterminadaformae agirdeacordocomelanãosignificaqueoprofessorestejaalheioatudoqueo rodeiaequetenhaumaposturairredutíveldiantedassituações.Asensibilidade,a percepçãoeaintuiçãoaguçadascaracterizam osprofissionaisdessaáreaeos tornamcapazesde,aqualquermomento,refazerotraçadodoprópriocaminho.

Podemosdizer com segurança,portanto,que nocerne dadiscussãosobre os imensos e variados problemas no ensino/aprendizagem de língua portuguesa, imperaaconstrução,porpartedoprofessor,deumaconcepçãodelinguagemque determinaoseufazerpedagógico.Essaquestãopodeserconsideradaofenômeno centraledeterminantenoprocessodeensino/aprendizagemdelínguamaterna. Assim,éprimordialqueoprofessor,preocupadoemimplantarmelhoriasnoensino doPortuguêsemfacedosobjetivospertinentesaesseensino,saibarefletirsobre osdiferentesmodosdeseensinaralínguaportuguesa;saibaanalisar,àluzde umateorialingüística,asdiversasmetodologiasqueseinstauram em salade aula; conheça os elementos que dão forma à sua prática pedagógica; e, principalmente,estejaconscientedequeasuaopçãometodológicapararealizare estruturaroensinodoPortuguêsemsaladeaulatemrelaçãodiretacomasua concepçãodelíngua/linguagem.

Nessaperspectiva,opresentetrabalhopropõe­seaapresentarosmodosdese

conceberalinguagem,relacionadosaosmodosdeseensinarlínguaportuguesa,a

fimdequeoprofessorpossa,comestareflexão,procurarfontesdeapoiopara

umatomadadeconsciênciaacercadaimportânciadessaabordagem,tendoem

vistaodesenvolvimentodalinguagem,eseposicionarquantoàconcepçãoque

julgaserconvenienteparaoressurgimentodemelhoresresultadosnasaulasde

Português.

1.CONCEPÇÕESDELINGUAGEM

Três modos de se ver a linguagem vêm permeando a história dos estudos lingüísticos.Essastrêsconcepçõesdistintasserãoapresentadasaseguir.

1.1. PRIMEIRA CONCEPÇÃO: A LINGUAGEM É A EXPRESSÃO DO PENSAMENTO

Paraessaconcepçãoonãosaberpensaréacausadeaspessoasnãosaberemse expressar.Pensarlogicamenteéumrequisitobásicoparaseescrever,jáquea linguagemtraduzaexpressãoqueseconstróinointeriordamente,éo“espelho”

dopensamento.Nessatendência,segundoTravaglia(1997:21),ofenômeno

lingüísticoéreduzidoaumatoracional,“aumatomonológico,individual,quenão éafetadopelooutronempelascircunstânciasqueconstituemasituaçãosocialem queaenunciaçãoacontece”.Ofatolingüístico,aexteriorizaçãodopensamento pormeiodeumalinguagemarticuladaeorganizada,éexplicadocomosendoum ato de criação individual. A expressão exterior depende apenas do conteúdo interior,dopensamentodapessoaedesuacapacidadedeorganizá­lodemaneira lógica.Porisso,acredita­sequeopensarlogicamente,resultandonalógicada linguagem,deveserincorporadoporregrasaseremseguidas,sendoqueessas regras situam­se dentro do domínio do estudo gramatical normativo ou tradicional,quedefendequesaberlínguaésaberteoriagramatical.

Expondo os princípios lógicos da linguagem, a gramática normativa prediz os

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fenômenosdalinguagemem“certos”e“errados”,privilegiandoalgumasformas lingüísticas em detrimento de outras. Nas palavras de Franchi (1991:48), a gramática normativa é “o conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever,estabelecidaspelosespecialistas,combasenousodalínguaconsagrado pelosbonsescritores.”

Dessaforma,acredita­sequequemfalaouescrevebem,seguindoedominando

asnormasquecompõemagramáticadalíngua,éumindivíduoqueorganiza

logicamenteoseupensamento.

A língua é concebida como simples sistema de normas, acabado, fechado, abstrato e sem interferência do social. Em decorrência disso, os estudos tradicionaisconsideramapenasavariedadeditapadrãoouculta,ignorandotodas asoutrasformasde usodalíngua,consideradascorrupçõesdalínguapadrão pautada nos modelos literários, na língua literária artística. Não estabelecem, portanto, relação com a língua viva do nosso tempo e com o uso do nosso cotidiano.Aslínguas,nessecaso,obedecemaprincípiosgeraisracionais,lógicos,e alinguageméregidaporessesprincípios.Assim,impõe­seaexigênciadequeos falantesausemcomclarezaeprecisão,poisidéiasclarasedistintasdevemser expressasdeformalógica,precisa,semequívocosesemambigüidades,buscando aperfeição.

Nestatendência,observa­searelaçãopsíquicaentrelinguagemepensamento, caracterizandoalinguagemcomoalgoindividual,centradanacapacidademental doindivíduo.Asdificuldadesdeexpressão,odiscursoquesematerializanotexto, então,independemdasituaçãodeinteraçãocomunicativa,dointerlocutor,dos objetivos, dos fenômenos sociais, culturais e históricos. Se há algum desvio quantoàsregrasqueorganizamopensamentoealinguagem,elesópodeser explicadopelaincapacidadedeoserhumanopensareraciocinarlogicamente.

DeacordocomKoch(2002:13),“àconcepçãodelínguacomorepresentaçãodo

pensamentocorrespondeadesujeitopsicológico,individual,donodesuavontade edesuasações”.Paraela,comoessesujeitoédonoabsolutodeseudizerede suasações,“otextoévistocomoumproduto–lógico–dopensamento( )do autor,nadamaiscabendoaoleitor/ouvintesenão“captar” essarepresentação mental,juntamentecomasintenções(psicológicas)doprodutor,exercendo,pois,

umpapelessencialmentepassivo”(p.16).

1.2. SEGUNDA CONCEPÇÃO: A LINGUAGEM É INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO.

SegundoGeraldi(1997a:41),essaconcepçãodelinguagemseligaàTeoriada

Comunicaçãoepredizquealínguaéumsistemaorganizadodesinais(signos)que serve comomeiode comunicaçãoentre os indivíduos.Em outras palavras,a línguaéumcódigo,umconjuntodesignos,combinadosatravésderegras,que possibilita ao emissor transmitir uma certa mensagem ao receptor. A comunicação,noentanto,sóéestabelecidaquandoemissorereceptorconhecem edominamocódigo,queéutilizadodemaneirapreestabelecidaeconvencionada. Quantoaessavisão,Bakhtin(1997:78)dizque“( )osistemalingüístico( )é completamenteindependentedetodoatodecriaçãoindividual,detodaintenção ou desígnio.( A língua opõe­se ao indivíduo enquanto norma indestrutível, peremptória,queoindivíduosópodeaceitarcomotal.”Osistemalingüísticoé acabado,nosentidodatotalidadedasformasfonéticas,gramaticaiselexicaisda língua,garantindoasuacompreensãopeloslocutoresdeumacomunidade.

)

Nessa vertente, conforme diversos estudos que elucidam a história sobre a

linguagem(Borba(1998),Cabral(1988),Orlandi(1986),Lopes(1979),Roulet

(1972)), os estudos da linguagem ficam restritos ao processo interno de organizaçãodocódigo.Privilegia­se,então,aforma,oaspectomaterialdalíngua, easrelaçõesqueconstituemoseusistematotal,emdetrimentodoconteúdo,da significaçãoedoselementosextralingüísticos.

Importantesnomesfundamentaramosestudosdalinguagemnessaconcepção, comoosdeFerdinanddeSaussure(fundadordoEstruturalismo,noiníciodeste século) e de Noam Chomsky (lingüista americano que conduziu a gramática gerativo­transformacional).

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Saussurelevaosestudoslingüísticosaoqueconsideraessencial:alíngua.Deseu Curso de Lingüística Geral (1969), depreende­se a sua visão de língua, um sistemaabstrato,homogêneo,umfatosocial,geral,virtual.Aomesmotempo,ela éconsideradaumarealidadepsíquicaeumainstituiçãosocialqueé“exteriorao

indivíduo,queporsisó,nãopodenemcriá­lanemmodificá­la”(p.22).Porser

umfatosocial,“umsistemadesignosqueexprimemidéias”(p.24),caracterizar­

se por sua “natureza homogênea” (p. 23) e impor­se ao indivíduo coercitivamente,alínguaseconstituiem um elementodeorganizaçãosocial, prestando­se,portanto,aumestudosistemático.Aocontrário,revela­seafala queéexcluídadocampodosestudoslingüísticos,emvirtudedeelaseconstituir de atos individuais. Exclui também de seus estudos a pesquisa diacrônica, abordandoapenasadescriçãodeumestadodelínguasincronicamente.Decorre disso, que o processo pelo qual as línguas se modificam não é levado em consideração.Oqueinteressaésaberomodocomoelasfuncionam,numdado momento,comomeiodecomunicaçãoentreosseusfalantes,apartirdaanálise desuaestruturaeconfiguraçãoformal.

NoamChomsky,nadécadade1950,censuraoestruturalismoporessenãose

ateràcriatividadedalinguagem.Daíotermogerativa,porquepermitequecom umnúmerofinitodecategoriasederegras(Competência),olocutor­ouvintede umalínguapossagerareinterpretarumnúmeroinfinitodefrasesdessalíngua. Aointroduzirosconceitosdecompetênciaedeperformance(ousodalínguaem situações concretas ou a concretização da competência através da fala e da escrita),Chomsky se aproxima do conceito saussuriano de línguae de fala , porém,substituiumaconcepçãoestáticadalínguaporumaconcepçãodinâmica.

Para Orlandi (1986:48), “os recortes e exclusões feitos por Saussure e por Chomskydeixamdeladoasituaçãorealdeuso(afala,emum,eodesempenho, nooutro)paraficarcomoqueévirtualeabstrato(alínguaeacompetência)”. Isolamohomem,portanto,deseucontextosocial,umavezquenãoreconhecem ascondiçõesdeproduçãodosenunciados.

A lingüística chomskyana não ultrapassa a lingüística estrutural. Assim como Saussure,quenãofocalizaafala,Chomskynãoseinteressapelaperformance.O seu“locutorouvinteideal”nãoéumlocutorrealdousoconcretodalinguagem.O estruturalismoexcluiopapeldofalantenosistemalingüístico,oquesignificaque nãoháinterlocutores,masemissoresereceptores,codificadoresedecodificadores.

Agramáticagerativabaseia­se,segundoSuassuna(1995:74),em“ummodelo

traçado com base em uma comunidade lingüística homogênea, formada por falantes­ouvintes­ideais,comaconseqüentedesatençãoàsvariaçõeslingüísticas”.

EssasafirmaçõessãoratificadasporTravaglia(1997:22),queexpõe:

Essaconcepçãolevouaoestudodalínguaenquantocódigovirtual, isoladode suautilização­nafala(cf.Saussure)ounodesempenho(cf.Chomsky).Isso fezcomqueaLingüísticanãoconsiderasseosinterlocutoreseasituaçãodeuso como determinantes das unidades e regras que constituem a língua, isto é, afastouoindivíduofalantedoprocessodeprodução,doqueésocialehistórico nalíngua. Essaéumavisãomonológicaeimanentedalíngua, queaestuda segundoumaperspectivaformalista­quelimitaesseestudoaofuncionamento internodalíngua­equeseparaohomemnoseucontextosocial.

Koch(2002:14)mostraqueanoçãodesujeito,nessaconcepçãodelinguagem,

“correspondeadesujeitodeterminado,assujeitadopelosistema,caracterizadopor umaespéciede“não­consciência”.Explicaque“otextoévistocomosimples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastandoaeste,paratanto,oconhecimentodocódigo,jáqueotexto,umavez codificado,étotalmenteexplícito.” (p.16).Odecodificador,portanto,assume, tambémnessaconcepção,umpapelpassivo,umavezqueainformaçãodeveser recebidatalqualhavianamentedoemissor.

1.3. TERCEIRA CONCEPÇÃO: A LINGUAGEM É UMA FORMA OU UM PROCESSODEINTERAÇÃO.

SegundoTravaglia(op.cit.:23),“nessaconcepção,oqueoindivíduofazaousara

línguanãoétão­somentetraduzireexteriorizarumpensamentooutransmitir informaçõesaoutrem,massimrealizarações,agir,atuarsobreointerlocutor (ouvinte/leitor)” . Nesse enfoque, a concepção interacionista da linguagem

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contrapõe­se às visões conservadoras da língua, que a tem como um objeto autônomo,semhistóriaeseminterferênciadosocial,jáquenãoenfatizaresses aspectosnãoécondizentecomarealidadenaqualestamosinseridos.Aocontrário dasconcepçõesanteriores,estaterceiraconcepçãosituaalinguagemcomoum lugar de interaçãohumana,comoolugar de constituiçãode relaçõessociais. Dessa forma, ela representa as correntes e teorias de estudo da língua correspondentes à lingüística da enunciação (Lingüística Textual, Teoria do Discurso,AnálisedoDiscurso,AnálisedaConversação,SemânticaArgumentativa etodososestudosligadosàPragmática),quecolocamnocentrodareflexãoo sujeitodalinguagem,ascondiçõesdeproduçãododiscurso,osocial,asrelações desentidoestabelecidasentreosinterlocutores,adialogia,aargumentação,a intenção,aideologia,ahistoricidadedalinguagem,etc.

Alinguagemsefaz,pois,pelainteraçãocomunicativamediadapelaproduçãode

efeitosdesentidoentreinterlocutores,emumadadasituaçãoeemumcontexto

sócio­históricoeideológico,sendoqueosinterlocutoressãosujeitosqueocupam

lugaressociais.

Em lugar de exercícios contínuos de descrição gramatical e estudo de terminologiaseregrasqueprivilegiamtãosomenteaformadaspalavrasoua sintaxedalíngua,estuda­seousodalínguaemsituaçõesconcretasdeinteração, percebendoasdiferençasdesentidoentreumaformadeexpressãoeoutra.A língua,nessecaso,éoreflexodasrelaçõessociais,pois,deacordocomocontexto ecomoobjetivoespecíficodaenunciaçãoéqueocorreumaformadeexpressão ououtra,umavarianteououtra.Emoutraspalavras,olocutorconstróioseu discurso mediante as suas necessidades enunciativas concretas, escolhendo formaslingüísticasquepermitamqueseudiscursofigurenumdadocontextoe seja adequado a ele. Sendo assim, o locutor leva em consideração o seu interlocutor,tantonoqueserefereàimagemquetemdele,quantoàconstrução deseudiscurso,empenhando­separaqueelesejacompreendidonumcontexto concreto,precisoe,conseqüentemente,atinjaoobjetivopretendido.

OpensadorrussoBakhtin(1997:95),questionandoasgrandescorrentesteóricas

da lingüística contemporânea, que reduzem a linguagem ou a um sistema abstratodeformas(objetivismoabstrato)ouàenunciaçãomonológicaisolada( subjetivismoidealista),priorizaque:

( )napráticavivadalíngua,aconsciêncialingüísticadolocutoredoreceptor

nadatemavercomosistemaabstratodeformasnormativas,masapenascom a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de cada formaparticular.

Segundooautor,nãosepodesepararalinguagemdeseuconteúdoideológicoou vivencial, já que ela se constitui pelo fenômeno social da interação verbal, realizadaatravésdaenunciação,queéumdiálogo(nosentidoamplodotermo, englobandoasproduçõesescritas).Osentidodoenunciadosedáatravésdeuma compreensão ativa entre os sujeitos, ou seja, é o efeito da interação dos interlocutores. Para Bakhtin, todo enunciado tem um destinatário, entendido comoasegundapessoadodiálogo.Aatividadementaldosujeitoesuaexpressão exterior se constituem a partir do social, portanto, toda a enunciação é socialmentedirigida.Énofluxodainteraçãoverbalqueapalavrasetransformae ganhadiferentessignificados,deacordocomocontextoemquesurge.Acategoria básicadaconcepçãodelinguagememBakhtinéainteraçãoverbal,cujarealidade fundamentaléoseucaráterdialógico.

Dentrodeumaconcepçãointeracionista,alinguageméentendida,então,como

umdosaspectosdasdiferentesrelaçõesqueseestabelecemhistoricamenteem

nívelsócio­cultural.Elacaracteriza­seporsuaaçãosocial.

NaspalavrasdeKoch(1992:9),aconcepçãodelinguagemcomoforma(lugar)de

açãoouinteração,“éaquelaqueencaraalinguagemcomoatividade,comoforma

deação,açãointerindividualfinalisticamenteorientada;comolugardeinteração

quepossibilitaaosmembrosdeumasociedadeapráticadosmaisdiversostiposde

atos,quevãoexigirdossemelhantesreaçõeseoucomportamentos.”

Ainda,comoobservaOsakabe(1994:7):“umalinguagementendidacomouma

interlocução e, como tal, de um lado, como processo, e de outro, como

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constitutiva(de)econstituída(por)sujeitos.”

Decorredaíque,numavisãosociointeracionistadalinguagem,apercepçãodas variedades lingüísticas não se faz, como se observa no interior da primeira concepçãodelinguagem,comexplicaçõessimplistasquerefletemo“certo”eo “errado”,o“aceitável”eo“inaceitável”ouporqueumalinguagemémaisricado queaoutra.Penetrandomaisfundonaessênciadalinguagemeentendendoque a língua está em constante evolução, entende­se também que todas as variedades existentes em nossa sociedade pertencem à nossa língua e que, embora a língua padrão possua maior prestígio social, as demais variedades possuem,comoavariedadeculta,amesmaexpressividadeecomunicatividade. Dopontodevistainteracionistadalinguagem,anormacultaévistacomouma variante,umapossibilidadeamaisdeusoenãoexclusivamentecomooúnicouso lingüisticamente correto e a única linguagem representante de uma cultura. Instaura­searelaçãodialógicaepolifônicaemcontextosnãoimunesàsvariações ediferençasexistentesnassituaçõesconcretasdeuso.

Koch(2002:15)explicitaque“ossujeitossãovistoscomoatores/construtores

sociais”.Destaca,portanto,

)ocaráterativodossujeitosnaproduçãomesmadosocialedainteraçãoe

defendendoaposiçãodequeossujeitos(re)produzemosocialnamedidaem queparticipamdadefiniçãodasituaçãonaqualseachamengajados,equesão atores na atualização das imagens e das representações sem as quais a comunicaçãonãopoderiaexistir.

(

Aoreferir­seàconcepçãodetextoedesentidodeumtexto,esclarece:

(

forma,hálugar,notexto,paratodaumagamadeimplícitos,dosmaisvariados tipos,somenteidentificáveisquandosetem,comopanodefundo,ocontexto sociocognitivodosparticipantesdainteração.( )–acompreensãodeixadeser entendida comosimples“captação” de uma representaçãomental oucomoa decodificaçãodemensagemresultantedeumacodificaçãodeumemissor.Ela é, isto sim, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base noselementoslingüísticos presentesnasuperfícietextualenasuaformadeorganização,masquerequera mobilizaçãodeumvastoconjuntodesaberes(enciclopédia)esuareconstrução destenointeriordoeventocomunicativo.

)otextopassaaserconsideradooprópriolugardeinteração( ).Desta

2.TEORIAXPRÁTICA

Nãohácomodivorciarpráticaxteoria,poisteorizamosepraticamosnumasó

medida.

Se sempre adotamos uma prática pedagógica com a produção de textos,por exemplo,eresolvemosmudaressaprática,adotandoumanovametodologiade trabalho, não o fazemos (ou não deveríamos fazê­lo) simplesmente porque julgamos que a prática anterior é antiquada e queremos mostrar que somos modernos.Énecessáriosaberoqueestávamosfazendo,porquemudamos,qualo objetivoquequeremosalcançarcomessanovapráticae,principalmente,quala teoriaeconcepçãodelinguagemqueaelasubjaz.Issoéfundamentalparaque fixemos os nossos objetivos de ensino em bases sólidas e para que nos coloquemos como sujeitos participantes da construção do conhecimento. Suassuna(1995)dizque“aquestão( )nãoéseproduzirtextos,motivar,fazer debates etc.aindasãopráticasviáveis;oqueimportaéaconcepçãodelíngua quesubjazessaspráticas.”

Silvaeoutros(1986:22)chamamaatençãoparaqueissosejaobservado:

(

que se discuta uma teoria sem relacioná­la a uma aplicação. Toda teoria correspondeaumaaplicaçãoemumarealidade,quemantémcomessateoria umaestreitarelação.Damesmaforma,umapráticanãopodesersóprática, comotambémnãoéameraaplicaçãodeumateoria,poiscorresponde,emseus váriosmomentos,arevezamentosdeteorias.Nãoháumadivisãoentreteoriae prática,tantoque,seforçadaaessaseparação,ateoriatorna­seumaforma arbitráriaeprontapara.

)anossaformaçãonãopodeserconsideradasóteórica,porqueéimpossível

Teoriaeprática,portanto,estãointimamenterelacionadaseconfiguram­sena

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viabilidadedoprocessodidático.

3.METODOLOGIASDEENSINOXCONCEPÇÕESDELINGUAGEM.

Combasenoconjuntodefundamentosacimaexplicitadospodemoscompreender melhoralgumasquestõessobreonossoobjetodeestudoesuarelaçãocoma prática pedagógica escolar. Passemos, então, a analisar como o trabalho pedagógiconoensinodoPortuguêsvemseprocessandonaescolaaolongodos anosequalaconcepçãodelinguagemqueseencontraimplícitanessaprática. Paraisso,consideraremos,emvirtudedaslimitaçõesdeespaço,osestudosque tematizam, principalmente, a prática da linguagem escrita em sala de aula, evidenciandoasidéiasdealgunsestudiosossobreessetema,osuficienteparaque noslevemaargumentosemfavoroucontracertaspráticas.

Emumtemponãomuitodistante,acreditava­sequeensinarLínguaPortuguesa

erasimplesmentefazerosalunosdecoraremumameralistagemderegrasda

gramáticanormativa.Asclassesgramaticaiseasregrasortográficas,porexemplo,

eramexpostasaoestudantedeformadesvinculadadarealidadequotidianadouso

dalíngua.

Nessa postura, enxergava­se o processo ensino/aprendizagem apenas sobum pontodevista­odoensino­,considerandoqueessaformadeensinarlevasseo aluno a aprender. Ignorava­se que esses dois lados do processo (ensino/aprendizagem)sãoduas faces diferentes de uma mesma unidade,ou seja,queofatodeestarensinandoalgonemsempresignificaqueoalunoesteja aprendendo,poisreproduziroconhecimentoémuitodiferentedeconstruí­loede produzi­lo.

Destemodo,osconteúdostrabalhadoseramditadospelolivrodidáticoeotexto servia como pretexto para ensinar teoria gramatical; as questões de leitura, conseqüentemente,restringiam­seàmeradecodificaçãoourepetiçãodoqueo autordisse(afinal,oqueinteressavaerao"conteúdo"­agramáticanormativa); aredaçãoserviaapenasparaqueseavaliasseaortografiae,quandooalunonão apresentava um bom conteúdo,muitas vezes atribuía­se a "falha" à falta de criatividade,poisestaeratidacomoinatanoindivíduo.Pressupunha­sequeos alunosdevessemterumdom,umavocaçãoespecíficaparaescrever.Resultado:

asavaliaçõesdostextosproduzidospelosalunosrestringiam­setambémàmera correçãodeproblemasortográficosedeoutrasquestõesgramaticaisedecritérios totalmente subjetivos no que diz respeito ao conteúdo. O professor­avaliador assinalavaoserrosnasredaçõese,depoisdedevolvidasaosalunos,nãoeram sequer comentadas. Não eram oferecidas, assim, possibilidades de revisão e reelaboraçãodotexto,poisesteeravistocomoumprodutofechadoemsimesmo, servindoapenasparacorreçãoenota.Oprofessornãooliaesimoavaliava.As atividadesdesencadeadasemsaladeaulanãoeramtransferidasparaoprocesso deleituraedeescrita.

Emrelaçãoaostemasouaostítulospropostos(ouimpostos)paraaredação, quasesempre,serepetiamanoapósanoe,normalmente,associavam­seàsdatas cívicasecomemorativas.Oexercícioderedaçãoeraartificial,simulado,poiso textonãopossuíainterlocutore,portanto,nãoseconfiguravaporumarelação dialógica.Eraumaatividadeisoladaemqueseprivilegiavaaformaemdetrimento doconteúdo.Oalunodeviamostrarquesabiaescrever,e,porisso,preenchiaa folha em branco com palavras bonitas, agradáveis aos olhos do professor. Apareciam,aí,oschavões,asfrasesfeitas,oslugarescomuns,osclichêseas expressõesmetafóricasconsagradas.Avozdoalunoeracalada,paraem seu lugar,emergiralinguageminstitucionalizada,jáquehaviacontroleediretividade dasidéias,levando­oaumasóinterpretaçãodosfatosvalorizadossocialmentee quereproduziamapalavraditapelaescolaouaspalavrasalheias.

Oprofessoreravistocomoodonodaverdade,eosconceitosregistradosnoslivros didáticos eram tidos como verdades absolutas, imunes às criticas. O conhecimento,enfim,constituía­secomoalgoprontoeacabado.Oaluno,nesse caso,eravistocomoumserpassivo,umreceptáculodoconhecimentoquelheera transmitido,jáqueoatodeensinarlimitava­seàtransmissãodeinformaçõesque deviamsermemorizadasereproduzidas.

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Durantemuitotempo,acreditou­senessapráticapedagógicafundamentadano ensino tradicional. Tal ensino, no entanto, vem sendo refutado e altamente criticado n medida em que os estudos sobre a linguagem se aprofundam,

principalmenteapartirdosanos80.

Relacionando a prática pedagógica a uma concepção estreita de língua que instaura o trabalho alienado no ensino do português, Leite (1997: 24) se posicionaemaltotom:

Namedidaemqueaescolaconcebeoensinodalínguacomosimplessistema de normas, conjunto de regras gramaticais, visando a produção correta do enunciadocomunicativoculto,lançamãodeumaconcepçãodelinguagemcomo máscara do pensamento que é preciso moldar, domar para, policiando­a, dominá­la( ).Porisso,naescola,osalunosnãoescrevemlivremente,fazem redações,segundodeterminadosmoldes( ).

Silvaetal.(1986:67),refletindosobreavisãodelínguaquecaracterizaoensino

delínguaportuguesanasescolasdoensinofundamental,apresentamumdiscurso relevante para a conscientização da necessidade de mudança desse ensino. Manifestando­secontraavisãodelínguaquesustentaoensinodagramática dizem:

A escola tem considerado a língua como algo pronto, estático, ordenado e previsível, portanto possível de ser transposta para exercícios, quadros e esquemas. Possível de ser aprendida através de exercícios de repetição e memorizaçãodeestruturasmodelares. Umalínguaqueéantesdetudoumsistemaestruturadodesignosarbitráriose convencionais,regidoporleislingüísticasqueseimpõemacadaindivíduoem particular, paraseradquiridoouassimiladoou, ainda, aprendidoem todosos seustraçosnormativoseestruturais.Umalínguaunitária,isentadehistóriaede realidadeeque­pior­quandousadadiferenciadamenteévistacomoprecária, defeituosa,impura,sujeitaacorreções,purificações,via,éclaro,ensinamentos gramaticais.( ). Umalínguaquenãocomportaasvariedadesdialetais(regionais,declassesocial etc.), que esconde essas variedades e os confrontos e contradições que elas impõem, que se forma segundo um ponto de vista preconceituoso e elitista. Umalínguaeleitacomopadrãoquenuncaseidentificacomavariedadefalada pelaspessoas,mesmoasdemaiorculturaedemaiorprestígiosocial;quese ancoraemummodelodeescrita,quefoi“sistematizada”pelosgramáticos.

Oposicionamentodosautoresperanteessavisãoestreitadelínguasintetizade formaclaraaabordagemeapráticadeensinodelínguaquemuitosestudiosos criticampornãoseremeficazesparaoensinodalinguagem.Valeressaltar,ainda, que,conformedizemosautores,“éessaavisãodelínguaqueinteressaàescola ter e difundir, por motivos políticos, ideológicos e até mesmo de segurança nacional” (p. 67) e, ainda, que tem por fim “a massificação que facilita a

homologaçãodopoder.”(p.68)

Naabordagemtradicional,aaprendizageméreceptivaeautomática,prevalecendo

aproduçãocorretadocódigoescritoculto,vistocomoaúnicavariávelvalorizada

paratodasasatividadesemsaladeaula.Privilegia­se,ainda,aforma,oaspecto

materialdalíngua,emdetrimentodoconteúdoedasignificação.Aaprendizagem

daformadasexpressões,então,sedácomconteúdostotalmentealheiosaogrupo

social,dando­seênfaseamodelosaseremreproduzidoseexercitadosdentroda

escola,preparandooalunoparausaressasexpressõesforadela.

Oscomentáriosacimaexplicitadosemtornodesseprocessodeensino,deixam evidentequeseentrelaçamaí,umaconcepçãoquevênaaprendizagemdateoria gramaticalagarantiadesechegaraodomíniodalínguaescritaeumaoutra,que vê, no trabalho com as estruturas isoladas da língua, a possibilidade de se desenvolver a expressão escrita. Estamos nos referindo às duas primeiras concepçõesdelinguagem,queforamdescritasanteriormente,equelevamàs práticas pedagógicas do ensino tradicional. Tais visões e práticas foram reconhecidascomopropiciadorasdofracassodaescola,poisficouevidentequeo desempenhocomunicativodosalunosnautilizaçãodalínguanãoerapromovido. Oensinodalínguaeralimitadoaoestudodalínguaemsimesmaeporsimesma. Logo,nãoauxiliavaaaprendizagemdeseususosemcontextossociais.

Umavastareflexãosobreapráticapedagógicaemtornodalinguagemtomacorpo

easfalhasquelevamaofracassoescolarnoensinodoportuguêssãodiscutidas.

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Novas proposições de alternativas e práticas diferenciadas, iluminadas pela concepção interacionista começam, então, a tomar espaço nas pesquisas lingüísticas.Contrapondo­seàsvisõesconservadorasdalíngua,essaabordagem direcionaapráticapedagógicaaencararapluralidadedosdiscursos.

ComodizCitelli(1994:16):

Seoprofessorpensaoensinodalínguaapartirdeumareferênciainteracional

(inter­ação),saberáradicalizaroaspectodialógicoetrabalharáoseudiscurso

comoumentrevários,nomeiodosquaisestarãoaquelesdosalunosquevivem

experiências culturais diferenciadas, que falam sobre o mundo a partir de lugaresmúltiplos,queoperamvariáveislingüísticasnemsempreafinadascoma

a dinâmica do

confrontointereintradiscursivoenãoapenasconsideraravariávellinearmente

codificadapelagramáticapadrãocomoaúnicaaservalorizadaeaplaudida.

do mestre. (

),

o ensino da língua, terá que refletir, (

),

Apráticapedagógica,nessaperspectiva,deixadeserefetivadapelosexercícios

contínuos de descrição gramatical, de regras e terminologias, de forma

descontextualizadaeartificial,comvistasaodomíniodanormaculta,para,em

seulugar,oportunizaraoalunoodomíniodashabilidadesdeusodalínguaem

situações concretas de interação, de forma a entender e produzir textos e a

perceberasdiferençasentreumaformadeexpressãoeoutra.

Adescriçãodalíngua,nessesentido,nãodeixadeserapresentada,maselaéfeita

em momentos contextualizados,colaborando para a melhoria da produção de

textosdosalunos,paraaadequaçãodeseustextosaosobjetivospretendidos

juntoaosinterlocutores.

Asgramáticastradicionais,dessemodo,nãosãooúnicoreferencialdelíngua

padrão,mas,outrasfontestambémosão,comoosmeiosdecomunicaçãosocial

(jornaiserevistasdeboaqualidade,porexemplo).Issoporqueanormaculta,

comodizGeraldi(1996:59),nãoé“estática,pronta,inabalavelmenteinfensaa

seuusonosprocessosinterlocutivos”,maseladecorredousodalínguafeitopela

classefavorecidadasociedadecontemporâneaesofrevariações,nãopodendo,por

isso,serassociadaapenasàvariedadeliteráriadeépocaspassadas.

Otrabalhopedagógico,dessafeita,contemplaalinguagememusoeemsituações

deinterlocução,instituindocontextosdeaprendizagemnosquaisoalunochega

ao processo de interiorização do conhecimento da modalidade escrita. Nesse

sentido,preservam­seasfunçõessociaisdalinguagemescrita,consubstanciadas

nasinteraçõesdenossasociedadeletrada.

Emrelaçãoàvariedadelingüística,anormacultaévistacomoumavariante,uma

possibilidade a mais de uso e não exclusivamente como o único uso

lingüisticamentecorretoeaúnicalinguagemrepresentantedeumacultura,pois

o realce, nessa concepção de linguagem, é a interação em diferentes

acontecimentosdiscursivossociaise,comotal,instaura­searelaçãodialógicae

polifônicaemcontextosnãoimunesàsvariaçõeseàsdiferençasexistentesnas

situaçõesconcretasdeusodalinguagem.Conscientiza­seoalunodequeafalae

a escrita são modalidades, no âmbito da linguagem verbal, que apresentam

semelhançasediversidadesrelacionadasàsespecificidadesadvindasdasdiferentes

condiçõesdeproduçãodosatosdefalareescrever.

Otextopassaaserconcebidocomounidadedeensino­aprendizagem,abrindo­se

parao“diálogocomoutrostextos,queremetematextospassadosequefarão

surgirtextosfuturos”.(Geraldi,1997b:22).Consideram­seasvariaçõesformais

e discursivas que marcam diferentes tipos de texto como, por exemplo, os

bilhetes,ascartas,asreceitas,asnarrativas,asnotícias,ospoemas,alémde

textosqueseassociamaoutraslinguagens,comoéocasodaspropagandasedos

quadrinhos.Paraasproduções,háumlevantamentodeidéiasrelacionadasao assunto,comdiscussõesquepossibilitemargumentaçõesafavorou contraas

idéias enfocadas. Nos textos, aparece a heterogeneidade de vozes que não

reproduzemsimplesmenteapalavraditapelaescolaouaspalavrasalheias,masa

palavradopróprioaluno.

Osalunossãoorientadosparaadquiriremumacapacidadecomunicativa,tantono

queserefereaodomíniodosmecanismosbásicosdalinguagem,quantoàpostura

críticadarealidade.Emdecorrênciadisso,otextonãoévistocomoumproduto,

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mascomoum processo,comoum trabalhoquedeveserexplorado,exposto, valorizadoevinculadoaosusossociais.

Poroutrolado,oprofessornãoseimpõecomoavaliadorejuizdostextosdos alunos,mascomoumrepresentantedoleitoraqueotextosedestina.Eleage comouminterlocutor,encarandooalunocomosujeitodeseudiscurso.Comesse procedimento,oprofessorquestiona,sugere,provocareações,exigeexplicações sobre as informações ausentes no texto, contrapõe à palavra do aluno uma contrapalavra, refutando, polemizando, concordando e negociando sentidos medianteaspistasdeixadasnotexto.Tudoisso,paraqueotextoalcanceoefeito desentidopropostopeloautor.Exploram­se,nessecaso,ascondiçõesdeprodução dostextosescritos,reveladorasdafuncionalidadedaescrita.Paraisso,segundo

Geraldi(1995),osalunos,colocando­secomosujeitosdeseusdiscursos,precisam

teralgoparadizeraalguém.Paradizeressealgoaalguémporescrito,osujeito devebuscarosrecursosmaisadequadosparaaconsecuçãodeseuobjetivo:que palavras e construções, que tipo de texto, que informações, etc., devem ser escolhidasequalaorganizaçãodesseselementosdentrodotexto.

Asaladeaulapassaaserumlugardeinteraçãoverbal,eoprofessordeixadeser aúnicafontedosaber.Cruzam­se,aqui,osdiferentessaberes,estabelecendo umarelaçãodialógicaentreosconhecimentos.“Aceitarainteraçãoverbalcomo fundantedoprocessopedagógicoédeslocar­secontinuamentedeplanejamentos rígidosparaprogramasdeestudoselaboradosnodecorrerdopróprioprocessode

ensino­aprendizagem”(Geraldi,1995:21).Otrabalhopedagógiconãoserealiza

em função de um programa preestabelecido; ele se presentifica no cotidiano escolar, atendendo às reais necessidades dos alunos na produção de conhecimentos.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Esse estudo não teve a pretensão de ditar regras relativas à consecução do trabalhodoprofessor,mastãosomentesuscitarreflexõeseoferecersubsídiosque esclareçamotrajetoentreoensinodelínguaesuarelaçãocomasconcepçõesde linguagem.

Aanálisedasprincipaisconcepçõesdelinguagemqueseinserememalgumas

correntesteóricasédecrucialimportânciaparaseentenderotrabalhocomo

ensinodelínguaportuguesaemsaladeaula.Talanálisepermitequesedistingam

astarefasquecabemaoprofessoremsetratandodousodalínguanaescola,

quandosubsidiadasporumaconcepçãodelinguagem.

Cabeaoprofessor,pois,desenvolverumaformadeensinoquerealmentelhe pareçaprodutivaparaatenderàconsecuçãodosobjetivosdelínguaportuguesa quesetememmente.Areflexãosobreoseufazerpedagógico,noentanto,deve serconscientee,casopretendaoperaraumamudançadeatitude,deveterclaro que,parahavermudanças,nãobastamudaraprática,ametodologia.Háuma questão mais séria a ser resolvida antes de se adotar uma nova linha metodológica,antesdesepensaremnovosprocedimentosdeação.Trata­sede aderiraumanovaconcepçãodelíngua/linguagem,semaqualnãoconseguirá ultrapassar a insegurança de uma alteração de atitude, de refletir sobre os pressupostosdametodologiaqueadotaráemsaladeaula.

Muitos professores resistem a mudanças e, ainda hoje, estudos revelam que ocorrem práticas pedagógicas ligadas às velhas e empoeiradas concepções de linguagem.Écerto,noentanto,queasnovaspropostasdeensinoestãosendo incorporadas no plano de curso das escolas e que muitos professores têm­se esforçadoparaassimilá­las.Porém,éconsensualentreosestudiososdalinguagem anecessidadeurgentedemudardepostura,vistoqueosalunostêmodireitode manejareficientementealínguaeamorosidadedatransformaçãoporumensino que lhes assegure a proficiência da linguagem em situações de interação comunicativa, causa­lhes graves prejuízos perante uma sociedade competitiva comoanossa.

Travaglia (1997:10) faz um alerta ao professor sobre a operacionalização de mudançadepostura:

( )oprofessordeveevitaraadesãosuperficialamodismoslingüísticosouda

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pedagogiadelínguamaterna,sem,pelomenos,umconhecimentosubstancial das teorias lingüísticas em que se embasam e dos pressupostos de todos os tipos(lingüísticos, pedagógicos, psicológicos, políticos, etc.) que dão forma a teoriasemétodos.Aansiedadedeinovarouparecermodernonoslevamuitas vezesamaquilarteoriasemétodosantigoscomaspectossuperficiaisdenovas teoriasemétodos,gerandonãobonsinstrumentosdetrabalho,masverdadeiras degeneraçõesquemaisperturbamdoqueajudam,pornãosesaberexatamente oqueseestáfazendo.Daíumpressupostoóbviodetodametodologia,masno qual devemos insistir: não há bom ensino sem o conhecimento profundo do objetodeensino(nonossocaso, daLínguaPortuguesa) edoselementosque dãoformaaoquerealizamosemsaladeaulaemfunçãodemuitasopçõesque fazemosouquenãofazemos.( )Épreciso,pois,estarconscientedasopções quefazemos( ),aoestruturarerealizaroensinodePortuguêsparafalantes dessalíngua,emfacedosobjetivosquesejulgampertinentes(estesjásãouma opção)parasedaraulasdeumalínguaaseusfalantesnativos.

Finalizando,esperamosqueaanáliseaquiexpostapossaservirdesubsídioteórico epráticoparaodelineamentodosfatoresqueentramnoensino/aprendizagemda linguagem econtribuircom aquelesquevisam àtransformaçãodoensinode portuguêsnaescola,com aquelesquesecomprometem com asuperaçãodo fracassonessaárea.

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*Mestre em Lingüística Aplicada ­ Área de concentração: Ensino Aprendizagem de Língua Materna–UEM/Maringá(PR).ProfessoradeLínguaPortuguesaeLinguagemeArgumentaçãoda UNIGRAN­MS.