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didctica presupongan que descubren el hilo negro, en una disciplina que tiene por lo
menos tres siglos de efectuar construcciones terico-tcnicas. Esto es lo que hemos
denominado ignorancia de la didctica, en otras aproximaciones sobre el tema.
Reconocemos que un acercamiento histrico al campo de la didctica permite asimismo
identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigacin en
esta disciplina. En los tres siglos que lleva de desarrollo, no slo ha conformado
distintas interpretaciones sobre los problemas de la formacin y posteriormente del
aprendizaje en el aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias conceptuales y
metodolgicas sobre sus formas de indagacin. Ante el desconocimiento de las
mltiples teoras y metodologas de investigacin gestadas en la didctica, han
proliferado los planteamientos reduccionistas, como la afirmacin de que desde la
etnografa la didctica recuperar su identidad, o la consideracin de que los mtodos de
indagacin en este campo responden a la clasificacin para las ciencias sociales, as
como diversas modalidades de la discusin relacionadas con la figura del docenteinvestigador.
El debate pedaggico de los ltimos aos se ha centrado de alguna forma en el
problema de la articulacin docencia-investigacin, con profunda ignorancia de la
historia del pensamiento didctico. El concepto desarrollado por la UNESCO "docenteinvestigador de su propia prctica", o bien las elaboraciones sobre la "investigacinparticipativa" o la "investigacin-accin", muestran no slo una necesaria dimensin
propositiva como momento de positividad en su forma de conocimiento, sino que de
manera simultnea expresan un momento de negatividad, por el desconocimiento que
tienen de las formas en que la didctica ha abordado esta situacin en su perspectiva
histrica.
Actualmente, bajo la bandera de la investigacin, se realizan afirmaciones relativamente
temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigacin resuelve el
problema de la identidad de la didctica. Por ejemplo, est la presuncin de Becker
(1988) cuando considera que con la incorporacin de la investigacin etnogrfica la
didctica encontrar su identidad. La historia de sta nos permite reconocer el
reduccionismo que subyace en dicha afirmacin. Indudablemente los saberes que se
construyen a partir de los estudios etnogrficos sobre el aula contribuyen al desarrollo
del conocimiento didctico y, a mediano plazo, sus aportaciones apoyarn futuros
desarrollos de una teora didctica. Pero la investigacin etnogrfica no puede, por s
sola, construir una nueva formulacin de la disciplina, cuando por el contrario la
historia terica y metodolgica de este campo permite estudiar una serie de propuestas
de investigacin que han probado sus momentos de positividad y negatividad,
momentos que es necesario reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las
propuestas de investigacin en el mbito de la didctica.
En esta perspectiva, el enfoque tiene su punto de ventaja y de desconcierto. Se afirma
que existen tres perspectivas para realizar la investigacin didctica: el enfoque
positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada.
El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con la concepcin instrumental de la
didctica, busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los
problemas del aula a una precisin de variables, la indagacin experimental de las
mismas permitir establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como predictoras
bendecido todas las cosas. stos eran, entre otros, los elementos del pensamiento
hertico de este molinero. Ginzburg sostiene que de haber nacido el molinero un siglo
despus no le hubiese acontecido nada, pero le correspondi vivir el periodo en el que
no se toleraba otro pensamiento.
Para nuestro tema es interesante examinar las diversas respuestas a la pregunta de los
inquisidores sobre quin o quines le haban imbuido estas ideas. En la primera ocasin
el molinero responde: "Estas palabras dichas por m las deca por tentacin [...] ha sido
el espritu maligno el que me ha hecho creer esas cosas" (op. cit., p. 65). Una
--explicacin religiosa y el recurso a la razn sustantiva (Weber), finalmente. Tiempo
despus, ante la misma pregunta, el molinero contesta: "Seor, nunca he conocido a
nadie que tuviera estas opiniones; estas opiniones que yo tengo las he sacado de mi
cerebro" (ibid., p. 57). Estos pasajes ilustran el paso que tuvo que dar la humanidad para
transitar de la razn sustantiva a la razn humana, con el fin de que el ser humano sea
responsable de lo que piensa; la escuela del Estado moderno y la didctica como
disciplina, que estudia la enseanza, deben colaborar para lograrlo.
Este tema fundamental, presente en la aspiracin de la escuela de la modernidad y de la
didctica, posibilita la operacin de la nueva institucin escolar que pretende nada ms
"ensear todo a todos". A la luz de esta perspectiva, podemos afirmar que nuestra
escuela actual no cumple con la utopa de la escuela moderna; en varios sentidos, ha
perdido la preocupacin de realizar un aprendizaje universal mediante la institucin
escolar y, a la vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su
razn. En este sentido es necesario que la escuela recupere el proyecto de su
constitucin en la modernidad. Un replanteamiento de esta temtica obligara a abrir el
problema a las mltiples razones e incluso a las sinrazones, siempre y cuando esta
revuelta de las razones no termine con holocaustos, afrentas e ignonimias para el
hombre o para la humanidad: aprender a convivir (Delors, 1997) ser el lema de la
UNESCO a fin de siglo. En ambas perspectivas podemos afirmar que la escuela de hoy
no cumple ni con las metas del programa de la Ilustracin ("lograr la asuncin ilustrada
de la razn"), ni con el desarrollo de la capacidad de tolerancia y discusin a las
diversas formas de razn. La educacin para la paz es, a partir de la resolucin de los
conflictos en el mbito de la discusin y la tolerancia, una aspiracin del movimiento de
la escuela nueva o escuela activa, instaurado en este siglo (cfr. Ferriere, 1977; Freinet,
1963). En este sentido, tambin urge replantear la finalidad del sistema escolar.
Con este esbozo referido a las aspiraciones y contexto en el que emerge la didctica
en el siglo XVII deseamos sealar que se trata de una disciplina cuya complejidad es
mucho mayor que la que suele reconocrsele.
La otra parte que llam mi atencin es la didctica como desarrollo de la ciencia.
Entonces me pregunto: Es la didctica, slo una disciplina normativa?.
Para algunos autores la didctica es una disciplina instrumental, de carcter normativo,
lo que en nuestra opinin responde a una perspectiva reduccionista y en algn sentido
desconoce las caractersticas de la constitucin histrica de la disciplina.
Lamentablemente, se apoya en una expresin de la didctica instaurada en la dcada de
los cincuenta, y que de alguna forma empieza a ser superada. Esto se observa con cierta
claridad en una especie de polmica implcita entre las elaboraciones didcticas de
Francisco Larroyo y Santiago Hernndez Ruiz.
Sin duda la didctica puede tener un aspecto normativo, del que adolece la produccin
de todos los autores que la han cultivado. Para la mayora de autores, la didctica tiene
la pretensin de establecer las normas para un funcionamiento adecuado de las
propuestas metodolgicas en el aula. En los hechos, esta visin del trabajo didctico
elimina cualquier posibilidad de creatividad docente, mientras que desde otra visin,
Freinet por ejemplo, se trata de generar principios de los cuales cada docente necesitar
construir una propuesta de trabajo acorde con las situaciones de un grupo escolar.
Podemos afirmar que el establecimiento de una perspectiva normativa en la didctica
procede fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de principios de siglo, y
la instrumentalista, como visin dominante de la misma, particularmente en el
movimiento de los aos cincuenta.
1) En la conceptuacin de Durkheim sobre el campo de la educacin, se establece una
distincin entre tres mbitos de la educacin: la educacin como una accin en el
escenario escolar, social y familiar; la pedagoga como una teora-prctica, cuya meta es
generar reflexiones para orientar la accin, y la ciencia de la educacin como la
aplicacin de las reglas cientficas en la formulacin de teoras universales sobre la
educacin. La pedagoga no es "ciencia", sino que su carcter reflexivo la compromete
con el establecimiento de orientaciones prcticas para la actividad educativa.
Reconocemos que Durkheim se refiere a la pedagoga y no a la didctica; sin embargo,
el mismo carcter de esta disciplina como parte de la pedagoga origin que se
considerase en su dimensin de teora-prctica, tema que ciertamente es analizado por el
autor cuando desarroll su curso sobre enseanza de la ciencia. En este punto se finca el
carcter normativo de la didctica, aun a costa de establecer su articulacin con la
teora.
2) El paradigma alemn sobre la disciplina pedaggica, la escuela, suele clasificar a la
didctica como una ciencia aplicada de la pedagoga. As se procede de una
clasificacin general entre las disciplinas llamadas tericas tal es el caso de teora
pedaggica, filosofa de la educacin, historia de la educacin, entre otras y las
llamadas aplicadas, como pueden ser la didctica, la orientacin vocacional y la
psicotcnica.
En esta visin se han construido mltiples textos de didctica, cuya tarea es prescribir
las formas como puede operar un docente; pese a que desde hace ms de 30 aos esta
perspectiva ha sido suficientemente analizada y criticada, reconocemos que todava se
encuentra presente. La didctica instrumental- normativa se centra en preguntas como
las siguientes: cmo se ensea?, cules son los mejores o ms eficaces mtodos
educativos?, cmo resolver el problema de la falta de motivacin o de disciplina en los
estudiantes? A tales preguntas se busca respuesta a partir de diversas recomendaciones
prcticas, inspiradas en la experiencia o reflexin de un autor, pero que difcilmente
pueden ser aplicadas en una situacin concreta.
Ya Freinet haba efectuado varias formulaciones sobre la efectividad de esta
perspectiva, cuando expresa:
Le a Montaigne y a Rousseau, y ms tarde a Pestalozzi, con quien senta un
sorprendente parentesco [...] particip en el Congreso de la Liga Internacional para la
nueva educacin (1923), en el cual se reunieron los grandes maestros de la poca,
Ferrire, Bovet, Claparde [...] Pero cuando volv a encontrarme solo en mi clase me
sent desesperado: ninguna de las teoras ledas y estudia --das podran trasladarse a mi
escuela (Freinet, 1963, pp. 12 y 13).
Por ello, el autor invita a los estudiosos de la didctica a no proponer "mtodos", pues
obligaran a los maestros a aplicarlos, sino a efectuar la enunciacion de los principios
fundamentales, y presentar los resultados de un trabajo en el aula como ejemplo para
que los docentes estn en condiciones de crear su propia propuesta.
Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra pedagoga hablamos de tcnicas
Freinet y no de Mtodo Freinet. El mtodo es un conjunto hecho que hay que tomar; no
tenemos esta pretensin, ofrecemos a los educadores tcnicas y les decimos he aqu lo
que hacemos, lo que obtenemos, lo que todava no se logra. Quiz ustedes lo harn
mejor y en eso nos dar mucho gusto aprovechar sus experiencias (ibid., p. 33).
4. Cules han sido los factores que han promovido los cambios de la Didctica en
el proceso enseanza aprendizaje?
Los mtodos y las tcnicas ya que conducen al desarrollo de las capacidades del
pensamiento y nos permite Aprender a Aprender.
La tcnica de enseanza es importante, pero articulada con su necesario plano
conceptual; una visin antinormativa de la didctica requiere de la formacin y
creatividad docentes; contrariamente, las propuestas instrumentales han mostrado que
son a todas luces insuficientes para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. De
hecho se lamenta actualmente que la nueva generacin de docentes se limite a aplicar
los formulismos que vienen establecidos en los libros de texto o en los programas
escolares, lo que ha causado que los docentes pierdan el significado del papel del
mtodo en la didctica.
Adems de considerar la dimensin conceptual de la didctica como elemento que evita
que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una
dimensin histrico-poltica, puesto que mediante la didctica se dan respuestas a los
problemas que la educacin enfrenta en un momento social determinado. Durkheim
haba expresado a principios de siglo que, en la poca medieval, la educacin no poda
dar paso al libre examen de las ideas como acontece ya en nuestro siglo, porque el
sistema social no lo permita. Por su parte, Dilthey expresa:
El ideal de la educacin vara histricamente. En efecto, los tiempos y pueblos viven en
la alegre conciencia del valor absoluto de sus ideales. El siglo XVIII crea haber
encontrado en la formacin de los individuos el ideal que deba realizar el progreso de
la humanidad. A fines del siglo XIX nos remos de esto, pero el nuevo ideal de vida que
se anuncia tendr su da en la historia y tambin desaparecer. As, no puede tener
pretensin de validez general ninguna tentativa de definir el fin moral de la humanidad
y derivar de l el fin de la educacin. La ciencia pedaggica debe aprender modestia de
la escuela histrica. (Dilthey, 1949, p. 154).
A finales del siglo XX, en la didctica se analiza el problema de la calidad de la
educacin, de la formacin para una sociedad del conocimiento y de la competencia, del
impacto de las tecnologas de la informacin en el plano de la educacin. Estos temas
Deseamos resaltar cada uno de los modelos que expondremos, en los que se identifica
con claridad una forma de investigacin didctica, y subyacen perspectivas y
alternativas metodolgicas y tcnicas de singular importancia. Hemos agrupado formas
de trabajo que histricamente se conformaron con distinto signo; tal agrupacin permite
comprender un orden y sentido en nuestra exposicin, pero de ninguna forma significa
--desconocer la riqueza que subyace en las diversas modalidades de indagacin. A la
vez, constituye un elemento orientador de la investigacin didctica, en la que se
proponen diversas estrategias para la indagacin disciplinaria a los acadmicos e
investigadores que asumimos este inters, tal como los docentes en cuanto actores
fundamentales de las actividades en el aula.
Nosotros no estudiamos la figura docente-investigador; por el contrario, tratamos de
clarificar las diferencias metodolgicas que pueden tener ambos constructores (docentes
e investigadores) en la asuncin de estrategias metodolgicas diferentes para la
conformacin del pensamiento didctico.
Hacia una teora de la didctica y sus derivaciones tcnicas para el aula
Esta es la primera modalidad de investigacin que se encuentra en el campo, y en ella se
han construido las grandes formulaciones del pensamiento didctico desde las
teorizaciones en el campo, como las de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet, entre
otros. Nuestra tarea es deconstruir, desde la produccin textual que han elaborado estos
autores, los implcitos tericos y metodolgicos que han orientado su obra, recoger su
metodologa en uso para presentarla en forma reconstruida, con la idea de que quienes
pretendan investigar el campo de la didctica observen los diversos nfasis,
presupuestos, formas metodolgicas de trabajo. No se trata de buscar la identidad de
una disciplina, sino sencillamente de reconstruir el camino que ha seguido para efectuar
sus diversas formulaciones. Una revisin de los textos de estos autores y de los que
genricamente se consideran clsicos en el mbito didctico, nos permite considerar
cmo estas formas metodolgicas se expresan en tres tipos de indagacin: a) la
construccin de una teora didctica, b) desarrollos conceptuales independientes de la
prctica, y c) elaboracin de conceptuaciones breves con predominio de la prctica. A
continuacin enunciaremos las caractersticas particulares de cada una de ellas.
a) La construccin de una teora didctica ocupa un lugar central en la conformacin de
esta disciplina; su gnesis se encuentra en el mismo proceso que desemboc en la
constitucin de una teora educativa. Estos desarrollos se caracterizan por la armona y
enlace que existe entre la formulacin conceptual y las tcnicas que se derivan de la
misma.
A ms de tres siglos de la elaboracin de Didctica magna (1657), este libro conserva un
valor fundamental para nuestra poca. Innumerables planteamientos comenianos tienen
vigencia en nuestros das: la necesidad de un orden gradual de los contenidos, la
bsqueda de condiciones ptimas para el aprendizaje, el papel del mtodo en la
enseanza. Comenio no slo construye y con gran intuicin una teora didctica,
sino que presenta los ncleos problemticos que caracterizan el debate didctico, que se
encuentra buscando respuestas a temas establecidos en el siglo XVII, an en nuestros
das. As, las nuevas aportaciones sobre la estructuracin del contenido, o sobre la
adecuacin de ste al proceso cognitivo del alumno, aportan elementos novedosos a
problemas abiertos con toda claridad en dicho libro, referidos a la interrogacin que
efecta sobre el orden del contenido. Se trata de hacer una metalectura de la propuesta
de Comenio que permita identificar los interrogantes centrales, a los cuales la didctica
busca dar respuesta. Esto constituye un tema pendiente en el caso de la investigacin
sobre el autor y sobre este campo de conocimiento.
Comenio inaugura una forma de indagacin en el campo de la didctica, segn la cual la
realizacin de esta tarea reclama una slida formacin conceptual como apoyo teortico
insustituible, a la vez que busca atencin y experimentacin en el aula. En expresin de
Dilthey:
as se desarroll la didctica como un sistema natural de las conexiones teleolgicas de
la sociedad [...] dirigido por el ideal de las ciencias de la naturaleza [...] El progreso
desde una didctica cientfica a una pedagoga cientfica se realiz en el siglo XVIII, de
Comenio a Herbart (Dilthey, 1949, p. 154).
En particular, la formacin filosfica es una caracterstica fundamental de esta
perspectiva, en lo que destaca Federico Herbart, filsofo kantiano de origen alemn que
desarroll, como tesis doctoral, la primera constitucin disciplinar de la pedagoga:
Pedagoga general derivada del fin de la educacin (1806) (Herbart, 1983). Uno de los
libros que lo conforman se encuentra referido a la instruccin. Para Herbart, la teora
ocupa un lugar central tanto en la posibilidad de constituir el campo de la educacin y
de la teora didctica, como en la de desarrollar una experiencia educativa. Sin teora no
se puede abordar ninguna de estas cuestiones. En experiencia del autor:
Un maestro de escuela de noventa aos tiene la experiencia de su rutina de noventa
aos, posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene la crtica de su mtodo y de
sus actos. [...] He exigido al educador ciencia y reflexin. No me importa que la ciencia
sea para los dems como unos lentes, para m es como unos ojos" (Herbart, 1983, pp. 5
y 9).
De igual manera, afirma que la construccin de la pedagoga slo es posible en cuanto
sta se apoye en la filosofa, de ah la necesidad de una slida formacin como garanta
para la construccin de la disciplina educativa. En este punto, para Herbart sera
deseable que algn da la pedagoga construyera sus propios conceptos con
independencia de la filosofa, mientras que Dewey considera que la filosofa cubre una
funcin de vigilancia sobre los conceptos que construye la teora de la educacin,
aunque esta construccin debe tender a efectuar sus conceptos en forma independiente.
Para Herbart, slo el hombre es educable, por lo cual los dos pilares que conforman la
disciplina educativa son la tica, para atender a la discusin sobre los fines de la
educacin, y la psicologa, para proponer los medios de lograr tales fines.
Con este conjunto de elaboraciones y puntos de partida, Herbart realiza sus desarrollos
para una teora de la instruccin. La instruccin slo es posible, segn el autor, en
cuanto existe una carencia y simultneamente una potenciacin que tenga como soporte
una socializacin y una experiencia. Ambas son condiciones necesarias, pero no
suficientes, para que el sujeto sea "educable". Sin ellas, la instruccin enfrenta un muro
infranqueable, a partir de ellas la instruccin puede llevar al hombre al plano de la
razn, la eticidad y el goce de lo esttico, elementos constitutivos, estos tres, de la
formacin humana "De qu sirveexpresar Herbart que el alumno sepa aritmtica
determinada edad. Sin embargo, tambin reconocemos que el impacto de esta disciplina
tuvo un cierto efecto negativo en cuanto contribuy a la psicologizacin de la didctica,
llegando a desplazar el sistema de interrogantes didcticos por teoras del aprendizaje,
de la motivacin y de la instruccin. Sin embargo, los desarrollos de fin de siglo abren,
en el espectro psicolgico, la mirada del sujeto visto como caso, como elemento
singular que reclama ser explicado.
La investigacin de la enseanza desde diversas perspectivas psicolgicas. Como
externamos previamente, la relacin psicologa-didctica se ubica en este siglo, de
suerte que desde las primeras formulaciones "cientficas" sobre el aprendizaje se
empezaron a efectuar diversas aplicaciones al campo de la enseanza: los primeros
desarrollos del conductismo, as como los principios de ensayo y error, la llamada ley
del efecto, o bien las conceptuaciones de la segunda generacin a partir de las mquinas
de enseanza y los principios de la enseanza programada. Sin embargo, en mi opinin
son los estudios que se pueden efectuar desde las diversas teoras cognitivas, tales como
epistemologa gentica, cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que
genricamente se denomina constructivismo, los que han contribuido a desarrollar una
riqueza muy particular del campo de la enseanza.
Podramos afirmar que en la relacin didctica-psicologa han existido dos momentos:
en el primero los desarrollos especficamente psicolgicos se aplican al campo de la
didctica un caso muy claro de ello puede ser Una didctica fundada en la psicologa
de Jean Piaget (Aebli, 1958), mientras que el segundo momento corresponde a la
investigacin, en el campo de la enseanza, de un proceso cognitivo especfico
empleando el bagaje conceptual de las teoras psicolgicas por ejemplo, Los
contenidos en la reform. De esta manera, se ha ido generando una nueva forma de
indagar los temas de la enseanza, misma que consiste en efectuar adaptaciones de los
procedimientos clnicos de la psicologa gentica a tareas cercanas a la enseanza, e
incluso a situaciones especficas de trabajo con estudiantes. Tal incorporacin de
procedimientos no slo ha enriquecido las estrategias de indagacin, sino que ha
contribuido a efectuar desarrollos inditos en el mbito de la educacin.
Las aportaciones de estas teoras han influido tanto en el mbito de la didctica general
como en la especfica. En el primer supuesto se pueden identificar ciertos principios que
operan como punto de partida de diversas proposiciones, tal es el caso de postular que el
aprendizaje es una construccin personal y no una copia o retencin memorstica; la
construccin de la informacin es el resultado de mecanismos sucesivos de
aproximacin a un objeto de conocimiento; el pensamiento tiene diversas etapas de
desarrollo, se inicia con operaciones concretas y paulatinamente posibilita el desarrollo
de funciones simblicas; la enseanza debe apoyarse y respetar tales procesos.
De acuerdo con cada perspectiva se han formulado diversos principios que operan en el
mbito de la enseanza, los cuales guardan un valor singular de orientacin para el
trabajo docente, tales son, por ejemplo, la nocin de que el docente cubre un papel de
andamiaje (Brunner) en la tarea de enseanza; el concepto de organizador avanzado
(Ausubel) como un elemento bsico en el ordenamiento interno de las estructuras
conceptuales; el papel de la problematizacin y de la actividad interior (Aebli) como
punto de partida en las tareas de aprender; las actividades de aprendizaje, de
introduccin y desarrollo, frente a las de generalizacin y aplicacin (Taba) como
adecuacin de los principios de asimilacin y acomodacin de la teora piagetiana.
observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas
como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de
desarrollos de nuestro siglo.
En la didctica, como en cualquier mbito de las disciplinas contemporneas, la
investigacin que se realiza responde a un "inters" cognitivo especfico, con el cual se
requiere una consistencia fundamental, pero que repercute en un enriquecimiento de los
debates que actualmente se realizan en este campo de conocimiento. Nos encontramos
frente a una diversidad conceptual y metodolgica que tambin produce efectos de
tensin y es un escenario de luchas y conflictos. El reconocimiento de esta situacin
reclama invitar a una "actitud dialgica" entre los diversos actores del campo.
Hoy est en manos de quienes participamos en este esfuerzo promover dicha situacin;
es necesario profundizar en el rigor acadmico, pero es igualmente necesario asumir una
actitud de profundo respeto a las diversas elaboraciones que se realizan en el campo de
la didctica y el aprendizaje autntico.
BIBLIOGRAFIA
Gran parte del anlisis sobre la didctica y el aprendizaje en el devenir histrico fueron
extrados del Internet.
Leer ms:
http://www.monografias.com/trabajos12/ldidhoy/ldidhoy.shtml#ixzz3474nny6S