Esta primera clase tiene como objetivo presentar la evaluacin como parte de las

prcticas cotidianas en la escuela, portadora de sentidos y representaciones, parte

del imaginario social y cultural. La propuesta consiste en reflexionar sobre los
significados individuales asignados a la evaluacin y, desde all, comprenderla como
prctica social, cultural e histrica. Pensar la evaluacin como relato habilita a
reconstruir los mltiples sentidos que se cruzan en esta nocin, como constructo
sociohistrico, y evidencia su rasgo polifnico. Desde este enfoque, se puede
abordar la tensin entre la idea de control, acreditacin y conocimiento de la
evaluacin que ser desarrollada en las siguientes clases.

En esta oportunidad Frida Kahlo

Por qu Frida? Esta sera una excelente pregunta que nos gustara que se hicieran
a lo largo de la clase. Algunas pistas para pensar los aportes de esta artista en
relacin con los contenidos de esta unidad pueden ser:

la idea de relato que se trabaja en esta clase y la vinculacin con la

importancia de los autorretratos en la obra de la artista;
la potencia de las imgenes para provocar la emocin, al igual que los
relatos;
las formas expresivas como manifestaciones de prcticas identitarias;
la vinculacin controvertida entre sus races mexicanas y su estada en
Estados Unidos como bsqueda identitaria;
su posicionamiento poltico como forma apasionada de transitar la vida.

Deliberadamente no comentaremos las obras de la autora, solo se agregan breves

descripciones y algunas frases enunciadas por ella que, a nuestro criterio, sirven

para potenciar el valor de las imgenes. Adems, se incluyen algunas direcciones

web interesantes para navegar y conocer la vida y la obra de esta apasionante
artista.

Para comprender el sentido de esta seccin es importante revisar la seccin Pistas

de lectura desarrollada en la presentacin del seminario.

Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar, relatar, reinventar

y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos, repudiamos,
sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se despliega y manifiesta en
nuestras prcticas. Nuestras experiencias y recuerdos sobre la evaluacin nos
atraviesan como docentes.
Las maneras en las que
vivimos nuestras experiencias
sobre la evaluacin, como
alumnos, como docentes en
formacin
y
como
profesionales de la enseanza,
nos constituyen. Se trata de
esos momentos en los que
nuestros
docentes
nos
evaluaban, lo que sentamos,
lo que se deca sobre los
resultados
de
esas
evaluaciones, lo que pasaba
antes y despus de esos
momentos, los comentarios de
nuestros compaeros, nuestros
padres, tos, abuelos, colegas,
etctera.

ver la obra

Hay muchas investigaciones en

el campo de la didctica (que,
a su vez, han recuperado
aportes de la sociologa, la
psicologa cultural, etc.), que
ayudan a comprender el impacto de nuestra historia escolar en el accionar docente
cotidiano; conceptos como biografa escolar (Alliaud, 2010) o enseanzas implcitas
(Jackson, 1999) ya estn ampliamente expandidos en nuestros discursos y no
requieren demasiada justificacin para reconocer su importancia. Es decir, nos
referimos bsicamente a la idea de que enseamos y evaluamos en gran parte
como nos ensearon y nos evaluaron desde nios, ms all de las teorizaciones que
podamos haber construido durante el proceso de formacin docente.
Sin embargo, tambin sabemos que los procesos de objetivacin -en trminos de
Bourdieu- de esas prcticas, contribuyen a rectificarlas o ratificarlas. El
distanciamiento de nuestras prcticas y la reflexin sobre ellas permiten
fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias acciones.

Este proceso de objetivacin es mediado por el lenguaje y forjado por nuestra

capacidad de producir relatos.
"Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos,
nuestro ayer y nuestro maana. La memoria y la imaginacin se funden en este proceso. Aun
cuando creamos mundos posibles de la ficcin, no abandonamos lo familiar, sino que lo
subjuntivizamos, transformndolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podra ser. La
mente del hombre, por ms ejercitada que est su memoria o refinados sus sistemas de
registro, nunca podr recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede
escapar de l. La memoria y la imaginacin sirven de proveedores y consumidores de sus
recprocas mercaderas" (Bruner, 2002:130).

En este sentido, todo relato es

necesariamente
una
construccin digna de narrar,
como dice Irene Klein (2010),
que ordena de alguna manera
comprensible los hechos del
pasado para una comunidad de
oyentes e intrpretes. Es decir,
un relato se constituye como
tal en la medida en que logra
construir una historia que
valga la pena ser contada y
que pueda ser comprendida
por quien la recibe. Podra
decirse que somos lo que
contamos de nosotros, lo
que relatamos de nuestros
recuerdos y el cmulo de
historias que otros han
contado de nosotros cuando
no podamos an construir
estos relatos.

ver la obra

El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasara

inadvertido.

El que narra solo tiene de s mismo algunas huellas de su pasado, el resto lo

inventa: el pasado del relato histrico se construye por mediacin de la
imaginacin, en tanto representacin de la ausencia (Klein, 2008: 20).

El relato asume ciertos rasgos estticos, plsticos, que, en trminos de

Klein, contribuyen a la construccin de la fuerza ilocutiva del relato, es decir,
pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de identificacin en
quien
lo
recibe.

Los relatos que se repiten en nuestra historia construyen su valor identitario

en la repeticin.

Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el final y el sentido
de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como necesidad y, de este modo tambin, a
travs de la repeticin, el relato constituye la identidad (Klein, 2008: 23).

Los relatos solo se producen y se repiten en la medida en que exista una

comunidad de interpretacin que lo posibilite (Bruner, 2002). Esta idea se
basa en la nocin de sujeto reflexivo dialgico que plantea Ricoeur, que,
segn Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un tiempo histrico
y un contexto particular.

El sujeto no es un sujeto que enuncia ni un sujeto gramatical, sino una construccin que ocurre en el relato y
por el relato, es constituido por la experiencia del tiempo (Klein, 2008: 26). En este sentido, lo que pensamos,
recordamos y contamos sobre nuestras experiencias de evaluacin es factible (hasta lo ms inverosmil) porque
forma parte de una comunidad de interpretacin que lo contiene. Si estos relatos pueden narrarse es porque,
como afirma Ricoeur, ya estn previamente articulados en signos, reglas y normas (Klein, 2008:71).

Pensar la evaluacin como

relato
o
abordar
relatos
posibles sobre la evaluacin,
nos permite construir algunas
lneas de anlisis potentes:

Las
vivencias
personales
que
relatamos
sobre
la
evaluacin, que tienen
un alto valor identitario,
que
nos
configuran
como
sujetos
individuales, son, en
realidad, construcciones
culturales
y
sociales. Los
relatos
construidos
con
respecto a nuestro
pasado
con
la
evaluacin narran lo
posible en el marco
de una comunidad de
interpretacin.

ver la obra

Estos relatos individuales sobre la evaluacin que construimos a partir de

nuestros recuerdos, se asientan tambin en perspectivas y modos de
entender la evaluacin que han sido sistematizados en las teoras
pedaggicas. Estas teoras tambin son relatos y, como tales,
construcciones e invenciones que pueden ser comprendidas en un
contexto
histrico
y
cultural
determinado.

Sostiene ngel Daz Barriga (1993) que el examen fue un instrumento

creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores.

Hasta antes de la Edad Media no exista un sistema de examen ligado a la prctica educativa. La asignacin
de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XX a la pedagoga, herencia que produjo
una infinidad de problemas, el examen no es un problema ligado histricamente al conocimiento, s es un
problema asignado por las cuestiones sociales (Daz Barriga, 1993: 17).

En esta marca de origen de la evaluacin radica su controversia cuando

queremos adjudicarle potencialidad para el aprendizaje.

El examen, segn Daz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones

sobre las relaciones sociales y pedaggicas. Un espacio que invierte las
relaciones de saber y de poder. De tal manera que presentan las relaciones
como si fueran de saber cuando fundamentalmente son de poder. Esta
construccin es producto de una larga historia de relatos y de comunidades
interpretativas
que
los
posibilitaron.

Daz Barriga sostiene que existe cierta insistencia (repeticin) en los

relatos construidos sobre la evaluacin que ocultan los problemas
sociales de la evaluacin en cuanto sistema de distribucin de poder
y pretenden convertirlos en problemas de orden pedaggico. Una
operacin de los relatos para sostener esta inversin sera, segn la mirada
de este autor, trasladar los problemas metodolgicos a cuestiones ligadas
solo al momento del examen; entonces, docentes y alumnos centran su foco
en la acreditacin y no en el aprendizaje o en la enseanza. En este sentido,
estas ideas garantizan su durabilidad en el rasgo central de los relatos, que
implica
la
repeticin.

Esta construccin tambin se mantiene y convierte la complejidad social

de la evaluacin en un problema tcnico vinculado al diseo de
instrumentos objetivos, confiables y vlidos otorgndole cierto rasgo
de
cientificidad
a
la
temtica
de
la
evaluacin.

Celman (2004) dice que las mltiples versiones y perspectivas sobre la

evaluacin bsicamente plantean controversias sobre qu se debe evaluar
que vincula la relacin entre los objetivos en los planes y curriculum y lo
evaluado, qu tarea realiza el evaluador al confrontar posturas de tipo
metodolgico-instrumental con otras que plantean que la informacin se
transforma en datos de acuerdo con los marcos interpretativos del
evaluador, y para qu se evala que permite abordar la dimensin
poltica e ideolgica de la evaluacin.

Decir que la evaluacin tiene por finalidad contribuir a la participacin crtica de los ciudadanos
en el debate de los asuntos pblicos es bien diferente a afirmar que su tarea consiste en
sistematizar informacin para que otros tomen decisiones (Celman, 2004: 138).
Estos relatos acadmicos fueron conviviendo en el marco de las teorizaciones
pedaggicas y tuvieron mayor o menor aceptacin en las prcticas docentes de
acuerdo con los contextos histricos y polticos

La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede

recogerse, salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara,
aadir. Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular; lo ms que puedo hacer
es decir anulo, borro, rectifico, o sea, hablar ms.
Roland Barthes, El susurro de la lengua

Por medio de los relatos construimos la realidad, entonces los invitamos a reconstruirla a partir de los relatos. En particular les pedimos que reconstruyan en su
memoria un recuerdo de una experiencia de evaluacin, la graben como audio y la
compartan con sus compaeros.
Los relatos orales aluden a ese contarse historias de uno en uno y al hacerlo,
construir significados mediante los que nuestras experiencias adquieren sentidos
(Padovani, 2014). El rasgo de que sean orales les otorga inmediatez, fugacidad e
irreversibilidad y dependencia indisociable de su relator. En este sentido la
tecnologa nos ofrece una herramienta poderosa para recrear esos escenarios
orales y mostrarnos por su intermedio. El relato oral creado (recordado e
inventado en cierta manera) por cada uno servir como excusa para
presentarnos al grupo.
Para acceder a las instrucciones de creacin su relato oral deber hacer clic en el
siguiente enlace:
https://docs.google.com/document/d/1I7yovnG9Ail7ltmR6cEhNzKMvF3ugBCi92cxNUYJ54I/edit?usp=sharing

Criterios para evaluar esta actividad

Esta actividad tiene como objetivo presentarnos como grupo, conocernos e
identificarnos en los relatos orales de los compaeros. La actividad no queda
completa hasta que todos publican su relato oral y comentan al menos dos audios
de sus compaeros. La invitacin es jugar el juego de narradores de cuentos.
Se definen como criterios de evaluacin, entonces:

creatividad en la narracin del relato y/o ancdota;

capacidad para inventar un ttulo sugerente para el relato;
capacidad para integrar voz y sonidos para potenciar el relato;
reflexin sobre las ancdotas de los compaeros a partir de las propias
vivencias;
cumplimiento en la extensin del audio.

Recurso TIC que utilizaremos en esta actividad

En esta clase utilizaremos el programa Audacity (para grabar audios) y el foro para
compartir los relatos orales. Los criterios de eleccin de estas herramientas fueron
definidos cuando tuvimos claridad en los objetivos didcticos que perseguimos con
la actividad.
El relato oral nos aproxima en la subjetividad del relator, la voz no puede separarse
del contenido y esto es justamente lo que buscbamos con la seleccin del

recurso. En este sentido, la herramienta queda claramente al servicio de la

intencionalidad didctica del docente.
Por otro lado, el foro para compartir los relatos orales nos ayuda a hacer pblicos
los audios y permitir que sean compartidos y comentados. Nuevamente
pretendemos enfatizar que el valor de la herramienta para la actividad de
evaluacin radica en el sentido didctico que asume en la propuesta.

Cmo cerramos este cuento? No creemos en los "fueron felices y comieron

perdices" porque de esta manera la historia deja de ser interesante. Es decir,
pareciera que no hay nada ms que contar, que todo lo digno de relatar ya se ha
dicho. En cambio, creemos que podramos seguir "contando" y diciendo...
Por eso los invitamos a leer el siguiente cuento de Saki, "El cuentista".
http://www.imaginaria.com.ar/18/1/saki.htm

Lectura obligatoria

Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La evaluacin

de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los

aprendizajes. Entre dos lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.
Extrado el 7 de agosto de 2013.
Lecturas sugeridas

Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre comunicacin y evaluacin.

Una perspectiva educativa. Revista de Educacin, a. 2, N 2, 67-82.

Extrado el 7 de agosto de 2013 desde Descargar Artculo

Daz Barriga, . (1987). Problemas y retos del campo de la evaluacin

educativa. Perfiles Educativos, N 37, 3-15. Extrado el 7 de agosto de 2013

desde Descargar

Alliaud, A. (2010). La biografa escolar en el desempeo profesional de

docentes noveles. Proceso y resultados de un trabajo de investigacin. En
Wainerman, C. y Di Virgulio, M. M. El quehacer
de la investigacin en educacin. Buenos Aires: Manantial-Universidad de
San Andrs.
Bruner, J. (2002). La fbrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Celman, S. (2004). Evaluacin y compromiso pblico en la Argentina de los
noventa. En Alba, A., La formacin docente. Evaluaciones y nuevas prcticas
en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: Universidad Nacional del
Litoral.
Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre comunicacin y evaluacin.
Una perspectiva educativa. Revista de Educacin, a. 2, n 2, 67-82. Extrado
el 7 de agosto de 2013
desdehttp://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/29/73
Daz Barriga, . (comp.) (1993). El examen: textos para su historia y
debate. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Klein, I. (2008). La ficcin de la memoria: la narracin de historias de vida.
Buenos Aires: Prometeo.
Klein, I. (Comp.)(2011). Cuando escribir se hace cuento: Un taller de
Ficcin. Buenos Aires. Prometeo Libros.
Jackson, P. (1999). Enseanzas implcitas. Buenos Aires:
Amorrortu editores.
Merieu, P. (2001). La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona:
Octaedro.
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La evaluacin de
los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los
aprendizajes.Entre dos lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.

Las obras de arte que se sugiere visitar en esta clase se localizan

en: http://www.fridakahlofans.com. Recomendamos navegar esta pgina para
conocer ms sobre esta artista y comprender su obra.

Las frases incluidas fueron extradas de la publicacin del sitio ABC.es Cultura en
conmemoracin de los 105 aos del nacimiento de la
artista: http://www.abc.es/20120706/cultura-arte/abci-aniversario-nacimientofrida-kahlo-201207051459.html

Autores: Roldn, Paola

Cmo citar este texto:

Roldn, Paola. (2014). Clase N 1: Evaluacin como relato. Seminario 1: Evaluacin. Especializacin docente de
nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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