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Intervencin educativa y/o teraputica

Intentar abarcar todas las posibles estrategias para cada tipo de problemas llevara posiblemente un libro entero.
Por ello, slo se mencionarn algunas pautas generales, adems de ciertas normas, que han de entenderse como
tales y no como recetas mgicas.

Proponer, no imponer
Pilar Martn Borreguero en su libro "El Sndrome de Asperger: Excentricidad o discapacidad social? (Alianza
Editorial, 2004) dedica ntegramente la segunda parte del libro a la educacin, intervencin y tratamiento en
estas personas. No es nuestro objetivo clonar aqu las estrategias tan atinadamente planteadas por Pilar
Martn, por lo que nuestra pretensin ser que este captulo sea un complemento de lo planteado por ella, y
remitir al lector al mencionado libro, donde podr encontrar desde estrategias de intervencin para dificultades
especficas del aprendizaje hasta programas de entrenamiento de padres pasando por programas de intervencin
en la conducta social y comunicacin, intervencin conductual, etc.
En cualquier caso, intentar abarcar todas las posibles estrategias para cada tipo de problemas llevara
posiblemente un libro entero (o dos). Por ello, slo se mencionarn algunas pautas generales, adems de ciertas
normas (tambin generales), que han de entenderse como tales y no como recetas mgicas. En cada caso ha de
contemplarse la situacin de forma individual. Se puede decir que hay tantas estrategias, intervenciones.., como
personas con el sndrome. Nunca una estrategia se aplicar de igual forma a todas las personas, puesto que cada
una es nica y su reaccin, por tanto, tambin ser nica. Siempre hay que adaptar las estrategias a las personas
y no las personas a las estrategias.
A la hora de elaborar este captulo, se parte de una premisa inicial que hemos considerado necesaria: hay un
grupo de personas que presentan unas necesidades similares, por lo que en principio cuando hablemos de
intervencin y educacin de las personas con Asperger, hacemos referencia tanto a las personas que padecen el
Sndrome de Asperger (en adelante SA) como a personas con otros trastornos que presentan una sintomatologa
similar y, por tanto, las mismas necesidades y problemas, razn por la que se benefician de las herramientas de
ayuda teraputica y educativa utilizada con las personas con SA.
En la prctica diaria con estas personas hay que ir desentraando los distintos interrogantes que se plantean a la
hora de buscar soluciones; cmo las mejores programaciones y orientaciones (las "recetas" que reclaman
muchos profesionales) se encuentran en el conocimiento de las relaciones humanas, en la introspeccin que nos
lleva a desmenuzar las distintas y ricas formas en las que nos relacionamos (o sea, cmo la "teora", la
comprensin de las redes comunicativas y de interaccin social, supone una puerta abierta para la prctica
educativa y teraputica); cmo el conocimiento profundo y la comprensin del funcionamiento de cada persona,
de cada nio concreto, nos permite idear estrategias de ayuda adecuadas; cmo sus paradojas nos enfrentan a
nuestras propias paradojas; cmo en las libreras deambulas de la seccin de psicologa y pedagoga a la seccin
de lingstica, a la de filosofa, a la de sociologa...; cmo las intuiciones e impresiones clnicas a las que te
llevan las encrucijadas resultan posteriormente confirmadas por la fundamentacin terica (lo cual me lleva a
pensar que en el conocimiento de cada persona con SA est el enigma, pero tambin la respuesta)...
Cada persona es nica, a pesar de que presenten necesidades similares tambin presentan diferencias
significativas, la sintomatologa vara de unos a otros, la edad tambin influye, el entorno, la familia, la propia
conciencia que tenga la persona de sus dificultades, etc.. Todo ello lleva a la necesidad absoluta de personalizar
esta intervencin, que debe ir dirigida a desarrollar la socializacin, mejorar la comunicacin, aprovechar los
intereses, canalizar las rutinas, disminuir la torpeza motora, favorecer el desarrollo cognitivo y afrontar la
disfuncin sensorial.

Si no existen recetas en la elaboracin de programas educativos es porque esta intervencin requiere ser muy
cuidada, muy personalizada, muy individualizada. El SA, pese a la abundante informacin sobre el mismo,
sigue siendo un desconocido. No hay programas ni intervenciones especficas para el SA, pero s hay
herramientas variadas que podemos utilizar, siendo la primera el conocimiento y comprensin del
funcionamiento de la persona con SA sobre la que se va a aplicar la intervencin.
Lo ideal es utilizar un rango de tratamientos, desde una intervencin cognitiva, a programas de habilidades
sociales, enfoques de educacin estructurada, mejora de la comunicacin, terapia ocupacional, etc. Todos estos
tratamientos promueven comportamientos sociales y comunicativos ms adecuados.

UNA DECLARACIN DE PRINCIPIOS


El SA es un estado permanente, la persona con este trastorno lo es todos los das durante toda su vida. Esto
exige que su entorno inmediato deba de estar capacitado y adaptado para responder a sus necesidades reales.
Pero, cuando digo persona con SA, me refiero no slo a la patologa, sino tambin a la persona. Normalmente
cuando hablamos de SA, lo que hacemos es detallar y enumerar todos los problemas y dificultades que tienen.
Es evidente que no todos presentan la totalidad de problemas, que cada nio tendr diversos niveles de logros y
dificultades. Son personas, y por lo tanto el sndrome es una parte de lo que son, no todo lo que son.
Considerar a las personas como tales, adems de cmo a personas con SA, debera hacernos reflexionar sobre
nuestras actuaciones. Cul ha de ser el objetivo ltimo de nuestra intervencin?. Obviamente, la mejora de la
calidad de vida de estas personas. Pero no se trata de cmo percibimos nosotros esa calidad de vida, si no de
cmo la perciben ellos.
No debemos dar por hecho que nuestros criterios de calidad de vida se ajustan a personas que perciben el
mundo desde otra mirada diferente a la que nosotros nos situamos (o nuestro entorno nos sita...). Otra
consideracin necesaria debe hacerse en torno a interpretar todas las conductas de estas personas como fruto de
su trastorno. Tambin manifiesta conductas como consecuencia de su persona. Por eso, deberamos
preguntarnos cmo es esa persona, independientemente de su sndrome?, de forma que la ayuda que le
proporcionemos se ajuste, no slo a sus necesidades como persona con SA, sino tambin a sus necesidades
como persona. Que sea parte activa de su propia vida, de las decisiones, de las elecciones... que se hagan
respecto a su existencia es algo que todos debemos proporcionar a estas personas. Es importante tener en cuenta
que debemos ajustar sus reacciones a nuestras propias acciones, pero tambin nosotros debemos ajustar nuestras
reacciones a sus acciones, como forma de darle sentido y calidad a su capacidad de regular el entorno.
Conocer las cualidades y el desarrollo de estas personas, y concretamente de esa persona que tengo a mi lado y
con la que voy a trabajar, permite sacar el mximo rendimiento en su educacin y aumentar el grado de
adaptacin en su entorno. El criterio de validacin de cualquier actuacin ha de ser la satisfaccin, pero no
nuestra (o no nicamente nuestra) sino tambin la satisfaccin de esa persona.
El respeto a la individualidad pasa por conocer en profundidad esa individualidad cmo es?, qu quiere?,
cmo disfruta?, cules son sus deseos?, qu es aquello que no desea?... y cmo ajustar nuestras
individualidades para convivir?, cmo compartir y acceder a la calidad de vida ms adecuada para cada uno?.
Mi propia calidad de vida mejora ostensible en la medida que aumenta mi capacidad de auto-dirigirme y, por lo
tanto, en la medida en que tengo libertad para ejercer aquello que redunda en mi progreso personal y social.
Esta capacidad de auto-decisin es la que debemos proporcionar a las personas con SA, desde nuestra
experiencia diaria como personas sociales, y por lo tanto, respetando sus propias necesidades, que como
cualquier persona, han de ser tambin independientes de su patologa.

Debemos partir de una implicacin que supone, no nicamente aplicar las metodologas al uso, sino tambin
una actitud de bsqueda y comprensin constante. La actitud de humildad es, desde luego, la que ms ayuda a
mejorar la calidad de vida de estas personas, pero tambin la calidad de vida propia. La reflexin constante,
incluso con vuelta a empezar o an no s lo suficiente o esto es apropiado para esta persona o lo es para
m?, es el mejor de los caminos en un recorrido tan desafiante como enriquecedor y fascinante.

INTEGRACIN EDUCATIVA
La integracin no es un acto de insercin del nio en un aula o un centro escolar. La integracin es un proceso,
y tambin una forma de entender a las personas y de aprender a vivir con las diferencias.
En muchas ocasiones, los profesionales de la educacin no son expertos en el SA. Es lgico. No obstante, es
importante que escuchen las expectativas, metas, intenciones.., de las familias y se establezcan unos principios
slidos de trabajo mutuo entre profesores y familias, basndose en una comunicacin honesta de intenciones y
posibilidades reales.
No hay que menospreciar el hecho de que el desconocimiento se suple por el inters y el deseo de ayudar a una
persona. Bien la familia o bien profesionales especializados (o ambos) pueden y deben ayudar en la tarea de
formacin e informacin necesaria para facilitar la educacin del nio con SA. En este sentido, la tarea de
coordinacin es totalmente esencial y una herramienta ms de la intervencin.
Por las caractersticas del sndrome, que hace que hasta que sea diagnosticado adecuadamente pueda pasar un
largo perodo de tiempo y que muchas veces los propios padres hayan buscado informacin sobre el sndrome,
nos encontramos con familias que pueden aportar mucha informacin tanto sobre su hijo como sobre el SA y de
qu forma afecta ste a su hijo. Escucharles enriquecer enormemente el trabajo de los profesores y
profesionales de la educacin. Por otro lado, la comunicacin constante con la familia es necesaria porque a los
padres tambin les resulta difcil educar a sus hijos sin la ayuda del colegio y de los profesionales; por tanto, las
familias han de estar receptivas a la colaboracin y cumplimiento de las indicaciones de los profesionales de la
educacin, de manera que el proceso educativo forme parte no slo del entorno escolar, sino tambin del
entorno cotidiano.
La solucin educativa de estas personas requiere de un intenso compromiso con su desarrollo, un enfoque
educativo muy personalizado y una comprensin muy clara de sus dificultades. Todo esto debe de establecerse
en un medio en el que las diferencias entre las personas sean valoradas positivamente, y en el que se
comprendan las limitaciones de estas personas, pero tambin (y sobre todo) sus posibilidades y sus aspectos
positivos

EL PAPEL DE LA MOTIVACIN EN LA EDUCACIN


La motivacin en la educacin es un aspecto crucial de la misma. Siempre nos planteamos objetivos que
motiven al alumno, pues somos conscientes de que a mayor motivacin, ms aprendizaje. Pero en muchas
ocasiones nos olvidamos de la otra parte de la dada educativa: la familia y los profesionales. Asegurar la
creacin y mantenimiento de la motivacin no siempre es fcil, pero s necesario. Una persona motivada ser
ms capaz de motivar.
Motivacin en el profesional: La motivacin es un proceso interno, por tanto, es distinto para cada persona.
Algunos aspectos que pueden ayudar sern los siguientes:

Formacin terica y prctica: Inicialmente la formacin no es necesaria para la motivacin. Pero una persona
desinformada sobre el sndrome puede encontrarse con que no comprende muchas conductas de la persona con
la que trabaja, y por tanto le resultar ms difcil encontrar estrategias para encauzar esas conductas, lo cual
acabar minando esa motivacin inicial, sintindose incapaz de enfrentarse a un alumno al que no comprende.
Trabajar en equipo: Hay que prepararse para una ardua labor, protegerse del desgaste formando un Equipo en
el que se repartan las diferentes funciones: evaluacin, informacin a la familia, tratamiento directo con el nio,
visitas a domicilio, formacin a padres, terapia familiar, ... Sera conveniente rotar en estas diversas funciones y
ampliar la formacin profesional acudiendo a cursillos, congresos, ... que ayuden a motivarse. En la
intervencin con estas personas sentirse aislado es un elemento altamente frustrante. Sentir la cooperacin de
otros profesionales especialistas y de una familia con un profundo conocimiento de su hijo/a, hace que el
profesional se sienta protegido y capacitado para el trabajo en equipo.
Partir de una rigurosa evaluacin que permita formular los objetivos en pasos concretos: A la hora de
intervenir, si nos movemos en trminos abstractos y generalistas ("mejorar la socializacin" "realizar las
mismas actividades que sus compaeros"..) acaba provocando cierta desazn. Concretar esos objetivos
("participar durante 15 minutos en una actividad comn con un grupo de otras 4-5 personas") permitir plantear
pasos eficaces de ayuda ("partir del inters especial del nio y durante 10 minutos lo expondr a un grupo de 45 compaeros, los ltimos cinco minutos se dedicarn a un riguroso turno de preguntas por partes de su
compaero, que ha de contestar respetando los turnos de conversacin")
Realizar evaluaciones continuas: En ocasiones puede tenerse la sensacin de que no se producen avances.
Obviamente esto es un factor altamente desmotivador, el pensar que el trabajo realizado no es eficaz. Esta
sensacin de no ser eficiente, de que no se producen avances, puede deberse a dos hechos: se compara al nio
con otros nios o los objetivos no estn claramente establecidos. Para ambas cosas hay solucin: como hemos
comentado antes, han de plantearse objetivos concretos, "medibles". Y por otro lado, al nio ha de comparrsele
con l mismo, de esta forma podemos comprobar como, efectivamente, se producen avances. Esta evaluacin
continua, tanto de los objetivos como del progreso del nio (comparndolo tanto con los objetivos marcados
como consigo mismo, teniendo como referencia una rigurosa evaluacin previa), proporcionar seguridad y
confianza. En caso de poder comprobar que algn objetivo no se est cumpliendo, siempre se puede revisar el
objetivo concreto, as como la estrategia concreta de intervencin para poder introducir los cambios que fueran
necesarios.
No imponer ni responder a expectativas no reales: Los profesionales debemos de tener en cuenta que los nios
no son hijos nuestros, por lo tanto no debemos imponer decisiones, igualmente, no tenemos que sentirnos
obligados a responder a todas las expectativas de los padres.
Definir los roles: Es necesario que haya una diferenciacin clara de roles entre padres y profesionales, esto
evitar malentendidos, impedir rivalidades y motivar y facilitar la colaboracin. Las funciones de los padres
son ms amplias y difusas que las de los profesionales y, adems, los padres estn ms emocionalmente
vinculados al nio que los profesionales. Una de las funciones de los profesionales ser aportar objetividad en la
relacin.
Motivacin en los padres: Puede parecer evidente que los padres no necesitan motivaciones extras, y que el
hecho en s de ser padres y desear lo mejor para sus hijos es motivacin suficiente. No obstante, como hemos
comentado antes, la sensacin de soledad siempre mina la motivacin de las personas, por lo que sentirse
aislados en la educacin de su hijo puede provocar que con el tiempo la motivacin se transforme en obligacin,
incluso en carga, y en desnimo. Algunos factores que ayudarn a motivar a los padres sern:
Informacin clara y honesta: Una informacin que los padres puedan comprender, que se ajuste a la realidad y
site el nivel de expectativas en un adecuado ajuste a la realidad evitar que se produzca el desanimo y la
sensacin de no ser comprendidos. En ocasiones los padres pueden tener unas expectativas inadecuadas

respecto a sus hijos, bien por exceso (expectativas por encima de las posibilidades reales de su hijo) o bien por
defecto (expectativas por debajo de las posibilidades y potencial de su hijo, sea por cierta percepcin
inadecuada de que el sndrome lo padece toda la vida -y por tanto, cualquier intervencin ser ineficaz- o sea
por falta de informacin). Facilitarles informacin realista, pero sobre todo acompaada de pautas eficaces de
intervencin, evitar que los padres formen expectativas irreales y centrar la intervencin en situaciones y
objetivos concretos
Participacin activa en la educacin e intervencin: Se debe de facilitar, desde un clima de entendimiento, la
toma de decisiones (a veces arriesgada) sobre las ms adecuadas estrategias de enseanza aprendizaje.
Participar activamente supone que los padres, no slo realizaran en el entorno cotidiano aquellas indicaciones y
pautas dadas por los profesionales, sino que tambin intervendrn en el proceso de toma de decisiones de los
objetivos a conseguir a corto-medio plazo. Su participacin activa ser una pieza clave en el progreso del nio y
sern ms eficaces en sus apoyos.
Comunicacin fluida entre los profesionales y los padres: Si la comunicacin entre las distintas personas que
intervienen en el proceso educativo y teraputico de su hijo es fluida, y les abarca (evidentemente) a ellos,
estrechar la colaboracin y participacin de todos los integrantes en este proceso.
Motivacin en la persona con SA: Si todo el entorno del nio (o adulto) est motivado para el proceso de
enseanza, pero no conseguimos que la persona con el sndrome lo est, el trabajo ser muy difcil de poder
llevar adelante. Evidentemente, un entorno que confa en l, ayudar a que la persona, a su vez, confe en sus
propias posibilidades. Pero no tener en cuenta la motivacin de la persona a la que pretendemos ayudar sera un
grave error por nuestra parte. Veamos algunos factores que pueden ayudar a mejorar al mantenimiento de la
motivacin por parte de la persona con SA:
Partir de sus intereses: Quizs este sea uno de los factores ms mencionados, precisamente por ser una
caracterstica primaria del propio sndrome. Utilizar esta caracterstica como factor motivacional es
necesariamente uno de los motores que pueden ayudar en el proceso de aprendizaje de estas personas. No voy a
profundizar en este tema, por ser precisamente uno de los ms mencionados y desarrollados en los artculos y
libros sobre el sndrome; no obstante el no desarrollarlo ms para no caer en la reiteracin, no supone quitarle
importancia, ms bien al contrario, la utilizacin de sus propios intereses ser una de las herramientas ms
eficaces para motivar a la persona con SA y facilitar enormemente el proceso de aprendizaje. Menospreciarlo
sera un error considerable.
Asegurarse de que comprende lo que se espera de l: Una de las mayores sensaciones de frustracin se produce
cuando la persona con SA no comprende lo que se le solicita o se espera de l. En ocasiones pueden dar la
sensacin de que entienden nuestras instrucciones o que saben lo que han de hacer. Pero no siempre es as.
Asegurarnos de que ha comprendido lo que se espera de l es totalmente necesario para que la comunicacin, y
por tanto el proceso de enseanza-aprendizaje, se produzca.
Plantear objetivos funcionales y realistas: Este factor en realidad, como muchos otros, no slo es un factor
motivacional para las personas con SA, tambin lo es para las dems personas. Y, sin embargo, en muchas
ocasiones no lo tenemos en cuenta. Para poder entender lo que planteo vamos a poner un ejemplo: En muchas
ocasiones estas personas tienen dificultades con la escritura, debido a una torpe motricidad fina. Empearnos
que un adolescente de 16 aos escriba correctamente despus de aos y aos intentando mejorar su grafa
parece un objetivo poco funcional y adaptado a su capacidad. Plantearse, por ejemplo, que maneje el teclado del
ordenador adecuadamente, de forma que pueda escribir utilizando un procesador de textos (como por ejemplo el
Word), ser un objetivo ms funcional y realista.

PRINCIPIOS GENRICOS EN LA INTERVENCIN


La primera consigna de la que se debe partir en la intervencin con las personas con el SA es que el
establecimiento de objetivos y orientaciones educativas y teraputicas se hace siempre en base a la valoracin
de las caractersticas y peculiaridades del nio.
Hay tres cosas que tanto profesionales como familiares necesitarn a la hora de la intervencin y educacin de
estas personas: paciencia (constancia), comprensin y sentido del humor. Y tres cosas que en absoluto sern
necesarias: permisividad, sobreproteccin y sobreexigencia. El SA no tiene cura, es una condicin de la persona
que padece el Sndrome. Pero s que su calidad de vida puede ser satisfactoria y se les puede ayudar a tener una
vida digna y lo ms integrada posible a la sociedad y el entorno en el que viva.
Aunque se tiende a diferenciar entre intervencin educativa e intervencin psicoteraputica, lo cierto es que es
difcil en muchos casos separar ambas intervenciones, pudindose afirmar que educar es una forma de terapia y,
viceversa, la intervencin teraputica implica una actitud educativa.
Es necesario a la hora de elaborar una intervencin considerar la diversidad, no nicamente de las personas con
SA, sino tambin de sus familias, de su entorno, de su comunidad, etc.
Es importante que los objetivos que se propongan sean consensuados tanto con la familia como con (en el caso
de ser posible) la propia persona con SA. Los objetivos no han de convertirse en batallas que nicamente
serviran para empeorar la situacin; ha de plantearse su consecucin paso a paso, adaptndose al ritmo del nio
(o adulto)
El problema de estas personas no es de falta de inteligencia, sino de un peculiar estilo cognitivo que bloquea o
desva de lo aceptado convencionalmente como inteligente o socialmente aceptado.
La intervencin siempre ha de tener unos objetivos ltimos a cumplir, que aunque genricos, forman parte de
los derechos de estas personas (y todos ellos redundan en una calidad de vida digna):

Favorecer al mximo su socializacin


Potenciar la integracin social
Desarrollar al mximo sus competencias
Favorecer el equilibrio personal
Fomentar el bienestar emocional
Ofrecer un entorno lo menos restrictivo posible
Favorecer el acceso a mayores oportunidades

ALGUNOS ASPECTOS QUE PUEDEN AYUDAR EN SU DESARROLLO Y APRENDIZAJE


El objetivo de este ltimo apartado no pretende ser una descripcin de las distintas alteraciones que presentan
estas personas, sino nicamente el plantear (brevemente) algunas estrategias bsicas en aquellos aspectos que
pueden resultar ms problemticos o causar ms dificultades.
Durante el perodo escolar, habr dos etapas crticas que supondrn un estrs para estas personas: los inicios y
finales de curso. El inicio de curso siempre supone la ruptura con las rutinas establecidas hasta ese momento,
adaptarse a una nueva rutina, un nuevo ritmo, etc. Igualmente, el final de curso supone otro momento de estrs;
durante el curso han realizado (muchos de ellos) un sobreesfuerzo por mantener la atencin, para realizar
algunas tareas, para participar en un grupo... es normal que lleguen cansados al final del curso. Es necesario
tener en cuenta estos dos momentos generadores de estrs y apoyarles especialmente durante ellos.
a) Problemas de atencin
Es recomendable que estos nios se sienten en la primera fila, cerca del adulto, que le puede controlar con la

mirada, darle nimos con palmadas en la espalda, dirigirle individualmente instrucciones .. En definitiva, el nio
percibir que se le exige, pero tambin que se le apoya.
Por su peculiar estilo cognitivo, as como tambin por sus dificultades con la motricidad fina, pueden tardar ms
tiempo del habitual en realizar algunas tareas. Permitirles un tiempo extra, respetando su ritmo, les ayudar a
que puedan finalizar la tarea o el examen sin la amenaza (generadora de ansiedad) de que el tiempo juega en
su contra. Tambin les ayuda, en este sentido, que puedan visualizar el tiempo del que disponen.
En muchas ocasiones los problemas de atencin no son tales, sino ms bien un problema de actitud fsica,
ofreciendo la impresin de que no atienden cuando en realidad no es as. Se hace necesario entonces
independizar la actitud fsica, comprendiendo que cuando miran hacia otro lado o parece que no atienden, en
realidad estn haciendo un esfuerzo por atender y comprender. No obstante, deben de corregirse estas actitudes
fsicas, hacindoles ver de forma explcita cmo el no mirar hacia otra persona produce la sensacin de no
estar haciendo caso o no estar atento aunque en realidad no sea as.
La atencin es una variable ntimamente ligada a la motivacin, ya que mantenemos ms la atencin sobre
aquello que nos motiva; por ello, los aspectos motivacionales anteriormente comentados han de ser tenidos en
cuenta.
b) Torpeza motora
Muchas de estas personas presentan una coordinacin motora bastante pobre, con lo cual su limitacin para
participar en actividades de grupo, como jugar a ftbol, baloncesto, carreras, saltos, etc... se ve aumentada,
adems por sus dificultades de comprensin de normas y de interaccin social, por sus dificultades de ejecucin
motora.
Esta dificultad aadida, resulta un obstculo ms para su participacin en un contexto de recreo, donde
frecuentemente el resto de compaeros ejercen este tipo de actividades. Por ello, es necesario prestar ms
atencin a este apartado, manteniendo el desarrollo de habilidades sociales y de cooperacin en grupo, pero
tambin se les debe de ensear de forma especfica a botar el baln, a pasarlo, a patearlo, a saltar, etc...
Adems de la torpeza a nivel de motricidad gruesa, no es nada infrecuente encontrarse con dificultades de
motricidad fina que dificultan la grafa de estas personas. En general, la recomendacin bsica pasa por la
utilizacin de otros medios, como usar un procesador de textos. No obstante, especialmente en nios pequeos
es aconsejable realizar ejercicios de coordinacin grfica (coordinacin grafo-manual, coordinacin prensinpunzn, coordinacin de picado y cosido, etc.)
c) Dificultades de comunicacin
Podemos hacer que las personas con SA comprendan todo lo que les decimos?. Cuando las palabras nos
ayudan a tener buenas ideas, cuando nos ayudan a comprender lo que nos intenta transmitir la otra persona, es
estupendo; pero no lo es tanto cuando eso mismo nos confunde. Debemos de ensearles de forma explcita
ciertos trucos que les permitan la comprensin an no entendiendo exactamente todo lo que han odo. En este
caso, estos trucos que son utilizados por los nios mentalmente, de forma implcita, con nios con SA habra
que escenificarlos, hay que hacerlos evidentes para que los nios lo puedan "visualizar", de forma que la
comprensin sea ms accesible para ellos. Si la comprensin de algo depende, hasta cierto punto, de cosas que
uno sabe, hay que ensear esas cosas de forma estructurada, detallada y explcita. Si la comprensin de algo
depende de las conexiones que hacemos con lo que conocemos, tendremos que procurar ensearles y mostrarles
esas diferentes conexiones y procurar que stas sean mltiples y ricas, evitando situaciones en las que se sientan
"atascados", y que puedan recurrir a perspectivas diferentes, a significados variados e interpretaciones diversas.
En el contexto escolar, es importante que no se preste ms atencin al estilo que a la idea expresada, no

confundir lo que el alumno dice con cmo lo dice. El estilo puede no ser muy convencional, pero la pregunta o
la formulacin que el nio hace puede ser, no slo relevante, sino tambin inteligente y oportuno. Que el estilo
comunicativo de un alumno con SA no sea adecuado no debe suponer para l un fracaso en el sistema
educativo. Si bien es cierto que el estilo del lenguaje, del mensaje, puede provocar que no se entienda el
contenido y que no contribuya al intercambio conversacional, tambin es cierto que ser flexibles, tolerantes y
hacer el esfuerzo de entender ese peculiar estilo de conversacin que tienen estas personas facilita la
comprensin, nos acerca a su estilo comunicativo. En cualquier caso, no es prudente dejar de reconocer una idea
vlida de un alumno, aunque no est expresada en un estilo abstracto y convencional. La sociloga britnica
Neill Keddie describe una situacin en la que un profesor presta ms atencin al estilo lingstico de un alumno
que a la idea expresada. En una clase de ciencias en la que se hablaba del desarrollo de un feto en el tero, un
alumno pregunta "qu hace el feto cuando tiene que ir al servicio"?..., la pregunta es razonable (cmo elimina
un feto sus deshechos corporales?) aunque el estilo no es convencional.. El profesor pens que el alumno estaba
de broma y no slo no le contest sino que le recrimin la pregunta.
Muchos nios requieren de un tiempo adicional para procesar la informacin. Podemos ayudarles no hablando
muy deprisa, permitindoles una pausa hasta que respondan, estando preparados para repetir, simplificar, y/o
gratificar..etc.
La tendencia a interpretar literalmente (y la inflexibilidad cognitiva) aquello que se les dice, hace que muchas
consignas dirigidas al grupo no sean atendidas (y entendidas) adecuadamente por estas personas, puesto que no
las integra de la misma forma. Si las instrucciones que se dirigen al grupo (Abrir el libro por la pgina 15) se
las repetimos despus al nio (Luis, abre el libro por la pgina 15) facilitar el cumplimento de las consignas
(y los dems compaeros tambin se vern beneficiados).
A comunicar se aprende comunicando, por lo que las conversaciones deben de ser una parte importante de la
intervencin educativa. Hay que promover una enseanza explcita de una comunicacin efectiva, para lo cual
hay que preguntarse para qu me comunico? (para solicitar algo, para informar, para compartir, negar, apoyar,
protestar, autorregular la conducta, anticipar, confundir, etc...) y, una vez que est clara la funcin del mensaje a
emitir, se comprueba la efectividad del mismo (si se ha informado, compartido, conseguido lo que se peda,
etc...). Si no est clara la efectividad, porque el resultado del mensaje no recae ellos mismos, sino en sus
interlocutores (por ejemplo si se pretende confundir a alguien), se les ensea a valorar las seales no verbales o
verbales que pueden permitirles identificar la efectividad del mensaje, y si an as no est claro, a preguntar
directamente te he confundido?
Las actividades de comunicacin referencial tambin son muy tiles. Se trata de crear situaciones de
comunicacin referencial en las que el nio tiene que contar algo a alguien o describir a alguien una situacin.
Por ejemplo, dos nios se sitan bien de espaldas uno de otro o bien separados por una pantalla opaca. Los
nios deben comunicarse y facilitar informacin sin que puedan verse. Por ejemplo, ambos tienen una caja con
objetos; uno de ellos ha de seleccionar un nmero determinado de ellos y, sin nombrarlos, pero describindolos,
debe de conseguir que la otra persona seleccione los mismos objetos. Otra actividad enmarcada en esta
situacin consiste en que ambos disponen de un folio en blanco. Uno de ellos realiza un dibujo y debe de
describirlo de tal forma (colocacin, forma, tamao..etc.) que, sin dar el nombre del dibujo, la otra persona
reproduzca lo ms exactamente posible la figura realizada.
Una herramienta muy til son las Conversaciones en forma de historieta desarrolladas por Carol Gray (1994)
y en las que se representan los diferentes niveles de comunicacin que ocurren en una conversacin. En estas
"Conversaciones en forma de historieta" se utilizan dibujos (pictogramas), figuras de palito, conversacin y
"bocadillos" de pensamientos, smbolos y colores que se utilizan para que el nio pueda visualizar aspectos de
los que no ha sido consciente.
Puesto que determinadas pelculas y series de dibujos pueden ser altamente atractivas para estas prtdonsd, se
pueden utilizar estas situaciones para desarrollar tanto la capacidad narrativa como la mentalista, describiendo

cmo se sienten los personajes, qu harn..etc. Resulta til visualizar pelculas a las que se les ha quitado la voz,
de forma que tengan que interpretar la situacin, elaborar los dilogos (hacer "doblajes") ...etc. Este tipo de
actividad favorece el intercambio de roles, el uso correcto de toma de turnos, ejercitar una prosodia
adecuada..etc.
d) Inflexibilidad e intereses especiales
Para conseguir que tengan conductas flexibles, las personas que interactuamos con ellos tenemos que
mostrarnos tambin flexibles. Se respeta que tengan algunas rutinas, como todos tenemos.
Puesto que normalmente sus conversaciones giran alrededor de sus temas de inters (robots, pelculas, ftbol..)
y no se ajustan de forma adecuada a las necesidades ni a los intereses de su interlocutor en la conversacin; se
les ensea a preguntar a las otras personas si quieren hablar de tema que les interesa personalmente; si la
respuesta es no han de preguntar de qu quiere hablar. Si la respuesta es s, se asigna un tiempo para hablar
de ello, se les ensea de forma explcita a detectar seales de cambio de tema..
Se consideran estos intereses como habilidades que pueden ser la base para una carrera futura. Se utilizan sus
intereses para ensear otro tipo de actividades y ampliar su repertorio
En cuanto a la insistencia en las rutinas y la dificultad de anticipacin, se les anticipa los cambios, las
actividades especiales, etc... Pero tambin se realizan estrategias de enfrentamiento a cambios imprevistos e
inesperados, desde estrategias de relajacin a enfrentamiento gradual a esas situaciones.
Se fomentan estrategias de decisin sobre acontecimientos futuros y se les ensea a considerar distintas
alternativas a acontecimientos que pueden alterar un plan previo (por ejemplo, el plan es irse al campo qu
puede suceder que nos lo impida?: enfermar, coche averiado, lluvia), y se hacen planteamientos de alternativas
si se producen esos acontecimientos (si enfermo puedo aprovechar para leer o ver la tele; si el coche se avera
puedo dar un paseo por la ciudad o ir a la piscina; si llueve puedo ir al cine o a unos grandes almacenes...).
Entrenamiento especfico en "TOMA DE DECISIONES", fomentando estrategias de solucin de problemas
(definiendo el problema, aportando alternativas de solucin, valorando los pros y los contras de cada alternativa,
etc.). Se les ayuda a hacer ELECCIONES, considerando las alternativas de la eleccin, as como sus
consecuencias (normas, elegir actividades y orden de las mismas...)
e) Funcin ejecutiva
En cuanto a las dificultades en las conductas de funcin ejecutiva (organizacin de intenciones y planes, la
confeccin de programas de accin y el control de la conducta), se les ayuda en la planificacin, ensendoles a
dividir las tareas en pasos, a desarrollar una jerarqua creciente de subobjetivos y a secuenciar actividades para
terminar o llevar a cabo un objetivo complejo.
Otras pautas de intervencin referidas a la funcin ejecutiva se refieren al desarrollo de estrategias de memoria
til (se asocia lo que se realiza a un por qu por qu ahora? por qu este paso?,..etc.); enseanza explcita de
alternativas, puesto que los problemas no tienen una solucin nica, existen diversas posibilidades; utilizacin
de diversos usos de lo ya aprendido... etc.
f) Dificultades de relacin social
La interpretacin del comportamiento social de los dems se ensea de una forma similar a como se ensea una
segunda lengua, todos los elementos se deben de hacer explcitos mediante explicaciones verbales y visuales,
que se ejercitan de forma apropiada y repetitiva. Es necesario adems que nos hagamos ms transparentes y
mucho ms explcitas nuestras intenciones.

A travs de la representacin de papeles, dentro de una enseanza estructurada, se pueden mejorar las
habilidades de interaccin recprocas (entendiendo stas como el ajuste de nuestro comportamiento a lo que
hace la otra persona). Ayuda explcita para relacionarse con iguales. Representar a travs de tcnicas de
escenificacin y role-playing diversas situaciones en las que se les ensea a reaccionar frente a claves sociales:
inicialmente se representan interacciones sencillas, en las que se les ensea qu decir y cmo decirlo. Si la
respuesta no es adecuada se les explica por qu su respuesta ha sido incorrecta y cul ha de ser la correcta.
g) Escasa empata
Realizar actividades explcitas de inferencia mentalista (de deteccin de intenciones, deseos, pensamientos,
necesidades.. de los otros), tanto en situaciones reales como simuladas como utilizando relatos o vietas. Por
ejemplo:
Utilizar dibujos que representan situaciones interactivas, rellenar los "bocadillos" para saber lo que dicen o
piensan los personajes (Cmo se siente?, qu quiere? qu va a hacer? qu dice?)
Qu regalaras a....?, en las que se explicitan cmo averiguar gustos o necesidades (lo que compramos,
tenemos, sobre lo que hablamos... todo ello suponen pistas para saber lo que nos gusta).
TEATROS en los que se inicia una situacin que han de continuar...
Para el desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a temas de preocupacin comn,
se hace una votacin para elegir un tema de inters comn (entre varias propuestas), sobre el que se hace una
pequea tertulia.
Ante las dificultades para conectar sus pensamientos y sentimientos y expresarlos verbalmente, debemos darles
ejemplos de nuestra propia experiencia (estoy triste, confundido, enojado..etc.) y complementarlo con
expresiones faciales, gestos, lenguaje corporal (se pueden usar espejos, grabaciones de video..etc.). Algunas
actividades relacionadas con las emociones podran ser:
Identificar estados emocionales
Identificar los sentimientos o el estado emocional que se pueden producir en distintas situaciones
Escenificar diferentes sentimientos y emociones
Realizar comentarios (verbales o por escritos) asocindolos a distintas situaciones
Anticipar comportamientos en funcin del estado emocional de una persona.
Describir distintas situaciones que pueden producir determinadas emociones o sentimientos
Bsqueda en el diccionario del significado de trminos emocionales menos conocidos y mas sutiles
Describir con detalle estados emocionales que siente uno mismo (cundo comienza, su manifestacin fsica,
duracin, comportamiento ..etc.)

Ana Gonzlez Carbajal


ana.carbajal@terra.es