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CATLICA DE
BRASLIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM GESTO DO CONHECIMENTO
E TECNOLOGIA DA INFORMAO
Mestrado
MAPEAMENTO E CONSTRUO DE UM
PROCESSO DE APRENDIZAGEM BASEADO
EM COMPETNCIAS CONVERSACIONAIS
PARA A REALIZAO DA ELICITAO DE
REQUISITOS
Autor: George Marsicano Corra
Orientador: Prof. Dr. Gentil Jos de Lucena Filho
Co-orientadora: Profa. Dra. Rejane Ma da Costa Figueiredo
BRASLIA
2007
i
TERMO DE APROVAO
iii
DEDICATRIA
Ao meu pai,
que sempre me ajudou e incentivou a
seguir o melhor caminho.
A minha me,
que sempre esteve ao meu lado.
As minhas irms e sobrinha,
que me apoiaram todo o tempo.
A minha namorada,
que me compreendeu e me apoiou em
todos os momentos.
iv
AGRADECIMENTOS
Nesta caminhada durante o mestrado agradeo o apoio e incentivo da professora
Rejane, que me acompanhou desde a minha entrada no MGCTI como aluno especial at o
momento final de entrega da dissertao. A ela tambm agradeo por ter me apresentado me
u
grande mestre Gentil.
Ao Gentil agradeo por ter aparecido no caminho da minha vida e ter me apresentado
uma estrada de aprendizagem humana to rica, a qual eu nunca havia tido a oportuni
dade de
conhecer antes. Nessa estrada compartilho uma enorme alegria em ter vivido com M
argarita,
Snia, Isabella, Regilda, Z, Elton, Ernani e Hrcules. Pessoas maravilhosas com as qu
ais eu
aprendi muito e com certeza foram de extrema importncia para minhas reflexes.
Agradeo tambm aos meus colegas de mestrado, em especial a Ana Cristina e a
Isabela Gaya que me acompanharam em meu processo de aprendizagem como coach
ontolgico, juntamente com minhas irms Ktia e Daniele, minha namorada Isabel, meus
amigos PC, Hatano, Carla, Emerson, Hilmer e Priscila. Sem esse processo de apren
dizagem
no seria possvel construir esta dissertao.
Agradeo a vida que me deu de presente muitos momentos de alegria, entusiasmo,
raiva, desnimo, ambio, tristeza, frustrao, realizao, luta, perseverana e vitria.
Por fim, agradeo aos meus pais, Oswaldo e Selma, que me conceberam e me criaram
lindamente. E a mim, por ter me permitido viver todas as emoes e momentos em sua
plenitude. Com certeza eu no passei em vo pelo MGCTI.
v
RESUMO
Pesquisas e relatrios realizados nos ltimos anos apontam que o principal problema
da
Engenharia de Software est na forma inadequada com que os desenvolvedores e usurio
s se
envolvem durante o projeto. Tal envolvimento tem a sua construo iniciada durante a
elicitao dos requisitos, sendo estabelecida por meio de conversaes. A conversa a mai
s
natural e comum das atividades humanas. A partir dela, cada um pode conectar sua
s prprias
idias com as de outros e experimentar a maneira como algumas idias assumem vida prp
ria.
As conversas estabelecidas pelos seres humanos so geradas tendo como ponto inicia
l o tipo
de observadores que so. Cada um, de acordo com o seu processo de aprendizagem. Na
investigao realizada para esta pesquisa no foram encontrados trabalhos que atuassem
por
meio de processos conversacionais no campo da elicitao de requisitos. Inserido nes
te
contexto, o presente trabalho situa-se no mbito das relaes humanas estabelecidas en
tre
engenheiros de requisitos e stakeholders, buscando identificar em que medida as
competncias conversacionais esto presentes nas interaes construdas durante a elicitao.
Nesse cenrio, o objetivo foi a construo de um processo conversacional que favorea o
aprendizado dos envolvidos na elicitao, tendo como base fundamental a Ontologia da
Linguagem e o processo de coaching ontolgico, a partir do tipo de observador que
o
engenheiro de requisitos. A pesquisa classificada como descritiva, aplicada, qua
ntitativa e
qualitativa, e quanto aos meios de investigao como de campo. Foi construdo e valida
do um
instrumento de pesquisa direcionado a especialistas da rea de requisitos. A anlise
dos
resultados foi realizada sob o ponto de vista estatstico e conversacional. Observ
ou-se que os
respondentes da pesquisa no possuem competncias conversacionais bem estabelecidas
e que
tal fato pode contribuir para a construo de relaes humanas frgeis e requisitos
inconsistentes. Ressalta-se a importncia das conversaes para a elicitao de requisitos
, bem
como a ampliao do foco de observao que o engenheiro deve promover para buscar
observar no somente os requisitos de software, mas tambm os observadores que esto
solicitando tais requisitos. Finalizando apresenta-se o Processo de Aprendizagem
Conversacional para a Elicitao de Requisitos (PACER), construdo com o objetivo de a
brir
possibilidades para a construo de relaes humanas mais efetivas e revelar novos espaos
de aprendizagem para o engenheiro de requisitos e stakeholders.
Palavras-chave: Elicitao de requisitos; Competncias conversacionais, Processo de
aprendizagem.
vi
ABSTRACT
The main problem observed by researches and reports with softwares engineering is
the
inadequate approach that the developers and users have been used during the proj
ect. This
process frequently happen in the beginning of the construction of requirement el
iciting,
consequence of the conversations. Because conversations is the more natural and
common
activity between individuals and essential in the relationships. Using conversat
ions, its
possible to connect your own ideas with the ideas of the group and to know how s
ome of
them can assume own life and meaning. The conversations were produced from start
point
that considers what kind of observers they are. Witch one with your own learning
process. In
this investigation, we dont find another scientific works that have used conversa
tion
processes in the Requirement Eliciting. In this context, this research was devel
oped in the
human relations, between requirement engineers and stakeholders, trying to defin
e how the
conversation competences are present in the relations that happens during the el
iciting. In this
context, the researchs objective was to build a conversation process that offer a
dvantages to
the learning of actors involved in the eliciting, based on the Ontology of Langu
age and the
Ontological Coaching, having the requirement engineer as the main observer. The
research is
classified as descriptive, applied, quantitative and qualitative, and regarding
the investigation
way, its a field research. To carry it, out constructed and validated a research
instrument, that
was answered by requirement specialists. The results were presented and analyzed
using by
means of statistical methods and conversational aspects. We could observe that w
ho answered
the questions dont have enough conversational competences and this fact can contr
ibute to
the fragile human relations and inconsistents requirements. Its essential emphasi
ze the
conversations importance to requirement eliciting, and the enlargement of the obs
ervation
focus that the engineer must to attend in order to observe not only the software
requirements,
but also the other observers, who are asking the same requirements. Finally, it
is presented the
Conversational Learning Process for Requirement Eliciting (PACER), that open mor
e
possibilities for human relations, more effective and show new learning spaces f
or
requirement engineers and stakeholders.
Key-words: Requirement Eliciting; Conversational Competences, Learning Process.
vii
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ...............................................................
..........................................................................XI
LISTA DE QUADROS ...............................................................
.....................................................................XIII
LISTA DE TABELAS................................................................
......................................................................XIV
CAPTULO - 1.
1.1
1.2
1.2.1
1.2.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
CONTEXTUALIZAO ...................................................................
....................................................... 19
OBJETIVOS ......................................................................
.................................................................... 26
Objetivo geral..................................................................
.............................................................. 26
Objetivos Especficos.............................................................
........................................................ 26
JUSTIFICATIVA E RELEVNCIA DO ESTUDO .............................................
............................................ 26
METODOLOGIA.....................................................................
............................................................... 27
DELIMITAO DO ESTUDO ..............................................................
.................................................... 28
ORGANIZAO DO TRABALHO ............................................................
................................................ 28
ESTRUTURA DA DISSERTAO ...........................................................
................................................. 30
CAPTULO - 2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.4.4
2.4.5
2.5
2.6
2.7
ONTOLOGIA DA LINGUAGEM .........................................................
.......................... 60
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
.......................................... 60
ONTOLOGIA DA LINGUAGEM..........................................................
..................................................... 60
O MUNDO INTERPRETATIVO DO OBSERVADOR ...........................................
........................................ 62
3.5
INTRODUO..........................................................................
........................................ 19
COMPETNCIAS .....................................................................
...................................... 124
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
........................................ 124
COMPETNCIAS .....................................................................
............................................................ 124
COMPETNCIAS ATRIBUDAS PELA CBO/MTE-2002...........................................
............................. 129
COMPETNCIAS CONVERSACIONAIS......................................................
............................................ 134
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 135
CAPTULO - 5.
COACHING ONTOLGICO ..............................................................
.......................... 136
5.1
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
........................................ 136
5.2
COACHING ONTOLGICO ..............................................................
.................................................... 136
5.3
O PROCESSO DE COACHING ONTOLGICO ................................................
........................................ 139
5.3.1
Gerao de Contexto ................................................................
................................................... 140
5.3.2
Acordar os Objetivos do Processo e Fixar Metas .................................
...................................... 140
5.3.3
Explorar a Situao Atual ..........................................................
................................................. 140
5.3.4
Reinterpretar Brechas Interpretativas...........................................
.............................................. 141
5.3.5
Desenhar Aes Efetivas ............................................................
................................................. 142
viii
5.3.6
Role-Playing ...................................................................
............................................................. 142
5.3.7
Reflexes Finais e Fechamento ....................................................
............................................... 142
5.4
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 143
CAPTULO - 6.
6.1
6.2
6.3
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.3.4
6.3.5
6.4
CONSTRUO E VALIDAO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA................. 144
193
7.3.3
Dados Obtidos para a Competncia 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao .........................................................................
................................................................... 195
7.3.4
Dados Obtidos para a Competncia 4. Trabalho em Equipe..............................
.................... 199
7.3.5
Dados Obtidos para a Competncia 5. Investigao do Cenrio Atual ........................
......... 202
7.3.6
Dados Obtidos para a Competncia 6. Validao do Entendimento ..........................
............ 205
7.3.7
Dados Obtidos para a Competncia 7. Desenho de Aes Efetivas ..........................
............. 208
7.3.8
Dados Obtidos para a Competncia 8. Gesto de Compromissos............................
.............. 210
7.3.9
Dados Obtidos para a Competncia 9. Encerramento da Conversao.........................
........ 212
7.3.10
Apresentao dos Dados Comparativos entre Competncias ...............................
................. 214
7.4
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 221
CAPTULO - 8.
ANLISE DOS RESULTADOS............................................................
......................... 223
8.1
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
........................................ 223
8.2
CONVERSAO SOBRE OS DADOS .........................................................
............................................ 223
8.2.1
Sob o Ponto de Vista Estatstico..................................................
................................................ 223
8.2.2
Sob o Ponto de Vista Conversacional.............................................
............................................. 227
8.3
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 243
CAPTULO - 9.
PROCESSO DE APRENDIZAGEM CONVERSACIONAL PARA A ELICITAO
DE REQUISITOS (PACER) ..........................................................
.................................................................. 245
9.1
9.2
9.2.1
9.2.2
9.2.3
9.2.4
9.2.5
9.3
9.4
9.5
9.6
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
........................................ 245
PROCESSO DE APRENDIZAGEM CONVERSACIONAL PARA A ELICITAO DE REQUISITOS (PACER).. 24
5
Etapa I Abertura................................................................
....................................................... 247
Etapa II Explorao, Compreenso e Interpretao..........................................
...................... 250
Etapa III Expanso................................................................
................................................... 253
Etapa IV Fechamento ............................................................
................................................... 253
Linguagem (verbal, emocional e corporal), Trabalho em Equipe e Gesto de Compromis
sos .. 254
O PACER E O OBSERVADOR..........................................................
................................................... 254
O PACER E AS BARREIRAS ELICITAO DE REQUISITOS ....................................
.......................... 257
O PACER E A APRENDIZAGEM .......................................................
.................................................. 258
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 259
CAPTULO - 10.
10.1
10.2
CONCLUSES E TRABALHO FUTUROS ....................................................
........ 261
CONCLUSES .......................................................................
............................................................. 261
TRABALHOS FUTUROS E RECOMENDAES ..................................................
.................................... 263
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................
................................................... 265
APNDICES.........................................................................
............................................................................. 27
5
ix
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: ESTRUTURA DA DISSERTAO. ................................................
............................................................. 30
FIGURA 2: REQUISITOS NO FUNCIONAIS. .............................................
................................................................ 33
FIGURA 3: ENTRADAS E SADAS DO PROCESSO DE ENGENHARIA DE REQUISITOS. .............
.................................... 36
FIGURA 4: MODELO DE ATIVIDADE COARSE-GRAIN DO PROCESSO DE ENGENHARIA DE REQUISIT
OS....................... 37
FIGURA 5: MODELO CASCATA. ......................................................
......................................................................... 38
FIGURA 6: MODELO ESPIRAL........................................................
.......................................................................... 38
FIGURA 7: ESPIRAL DO CONHECIMENTO. .............................................
.................................................................. 40
FIGURA 8: MAPEAMENTO ENTRE TCNICAS E MTODOS. .....................................
................................................. 54
FIGURA 9: TRABALHO COLABORATIVO. ...............................................
.................................................................. 59
FIGURA 10: FILTROS DOS MODELOS MENTAIS. ........................................
.............................................................. 63
FIGURA 11: MODELO MENTAIS. .....................................................
........................................................................ 64
FIGURA 12: APRENDIZADO 1, 2 E 3.................................................
........................................................................ 66
FIGURA 13: DOMNIOS CONSTITUTIVOS DO OBSERVADOR...................................
.................................................. 67
FIGURA 14: ATOS LINGSTICOS FUNDAMENTAIS...........................................
....................................................... 68
FIGURA 15: BRECHA CRTICA. .......................................................
........................................................................ 78
FIGURA 16: OBSERVAES, INTERPRETAES, EMOES E AES. ....................................
................................ 82
FIGURA 17: REPRESENTAO DAS SEIS EMOES BSICAS EM TERMOS DA TENSO MUSCULAR (EIXO VERTICA
L:
TENSO/RELAXAMENTO) E DA APROXIMAO/AFASTAMENTO (EIXO HORIZONTAL)....................
................. 85
FIGURA 18: PADRES RESPIRATRIOS. ..................................................
................................................................ 87
FIGURA 19: DISPOSIO CORPORAL DA ESTABILIDADE......................................
................................................... 88
FIGURA 20: DISPOSIO CORPORAL DA FLEXIBILIDADE.....................................
................................................... 89
FIGURA 21: DISPOSIO CORPORAL DA ABERTURA. ........................................
..................................................... 89
FIGURA 22: DISPOSIO CORPORAL DA RESOLUO.............................................
................................................ 90
FIGURA 23: DISPOSIO CORPORAL DO CENTRAMENTO.......................................
................................................. 90
FIGURA 24: CORPORALIDADE EM AO....................................................
............................................................. 91
FIGURA 25: A BATALHA DAS CONVERSAS. ............................................
................................................................ 95
FIGURA 26: A DANA DAS CONVERSAS EXPOR E INDAGAR. ................................
............................................... 96
FIGURA 27: ESCADA DE INFERNCIAS. ................................................
................................................................... 97
FIGURA 28: RESOLUO DE CONFLITOS PESSOAIS..........................................
..................................................... 102
FIGURA 29: RESOLUO DE CONFLITOS OPERATIVOS. ......................................
.................................................. 103
FIGURA 30: CICLO DE COORDENAO DE AES PEDIDO ........................................
......................................... 105
FIGURA 31: CICLO DE COORDENAO DE AES OFERTA.........................................
....................................... 107
FIGURA 32: PASSOS DE UM COMPROMISSO CONVERSACIONAL EM AO..........................
.................................... 108
FIGURA 33: COMPETNCIAS COMO FONTE DE VALOR PARA O INDIVDUO E A ORGANIZAO. ..........
.................... 127
FIGURA 34: CONHECIMENTOS, HABILIDADES, ATITUDES E VALORES.......................
........................................... 128
FIGURA 35: SERES HUMANOS. ......................................................
....................................................................... 146
FIGURA 36: INTERAO CONVERSACIONAL. ...............................................
......................................................... 153
FIGURA 37: PARTE 1 DO INSTRUMENTO DE PESQUISA. .................................
........................................................ 178
FIGURA 38: PARTE 2 DO INSTRUMENTO DE PESQUISA. .................................
........................................................ 181
FIGURA 39: PARTE 3 DO INSTRUMENTO DE PESQUISA. .................................
........................................................ 182
FIGURA 40: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DO GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PA
RA
1. CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL. ...............................................
....................................... 191
FIGURA 41: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DO GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PA
RA
2. CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO. ...................................
...................... 195
FIGURA 42: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DO GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PA
RA
3. IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA A CONVERSAO........................
.......... 198
FIGURA 43: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 4. TRABALHO EM EQUIPE. ..
...... 201
FIGURA 44: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 5. INVESTIGAO DO CENRIO
ATUAL. ..........................................................................
........................................................................... 204
FIGURA 45: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 6. VALIDAO DO ENTENDIMENT
................................................................................
................................................................................
... 207
FIGURA 46: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 7. DESENHO DE AES EFETIVA
................................................................................
................................................................................
... 210
FIGURA 47: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 8. GESTO DE COMPROMISSOS.
212
FIGURA 48: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 9. ENCERRAMENTO DA
CONVERSAO. ........................................................................
................................................................ 214
FIGURA 49: COMPORTAMENTO DOS GAPS, POR CARGO OCUPADO............................
........................................... 226
xi
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: TIPOS DE CONVERSAS ASSOCIADAS A LINGUAGEM, EMOCIONALIDADE E CORPORALID
ADE
PREDOMINANTE E, SUA RELAO COM O TEMPO. ...........................................
.......................................... 121
QUADRO 2: EXEMPLOS DE DESCRIO DE COMPETNCIAS SOB A FORMA DE REFERENCIAIS DE DESEMPE
NHO
(COMPORTAMENTOS OBSERVVEIS NO TRABALHO)..........................................
........................................ 129
QUADRO 3: REAS DE ATIVIDADES E ATIVIDADES ATRIBUDAS AO ANALISTA DE DESENVOLVIMENTO
DE
SISTEMAS........................................................................
........................................................................... 131
QUADRO 4: REAS DE ATIVIDADES E ATIVIDADES ATRIBUDAS AO ENGENHEIRO DE APLICATIVOS E
M
COMPUTAO..........................................................................
.................................................................. 133
QUADRO 5: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL. ..............
.. 149
QUADRO 6: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A
CONVERSAO..........................................................................
............................................................... 149
QUADRO 7: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA
A CONVERSAO........................................................................
.............................................................. 149
QUADRO 8: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA O TRABALHO EM EQUIPE. .........................
....................... 150
QUADRO 9: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL.....................
........ 150
QUADRO 10: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA VALIDAO DO ENTENDIMENTO........................
........... 151
QUADRO 11: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA O DESENHO DE AES EFETIVAS......................
.......... 151
QUADRO 12: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA GESTO DE COMPROMISSOS..........................
.............. 151
QUADRO 13: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA O ENCERRAMENTO DA CONVERSAO. ..................
.... 151
QUADRO 14: DOMNIOS CONSTITUTIVOS E REFERENCIAIS DE DESEMPENHO DA COMPETNCIA 3.
IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA A CONVERSAO. ........................
............ 229
QUADRO 15: GESTO DE COMPROMISSOS NA CRIAO DE CONTEXTO, CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS
E ENCERRAMENTO DA CONVERSAO. .....................................................
............................................... 241
QUADRO 16: DE BARREIRAS A ESPAOS DE APRENDIZAGEM ................................
.......................................... 257
xiii
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: DADOS GLOBAIS AGRUPADOS POR SEXO .....................................
..................................................... 187
TABELA 2: DADOS GLOBAIS AGRUPADOS POR CARGO OCUPADO ............................
.......................................... 187
TABELA 3: DADOS GLOBAIS AGRUPADOS POR TEMPO DE EXPERINCIA .......................
..................................... 188
TABELA 4: CARACTERIZAO DOS RESPONDENTES: SEXO, CARGO OCUPADO E TEMPO DE EXPERINCIA.
..... 189
TABELA 5: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1. CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONA
L.
................................................................................
................................................................................
... 190
TABELA 6: IDENTIFICAO DO GAP PARA 1. CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL.................
........... 192
TABELA 7: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 2. CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS P
ARA
A CONVERSAO........................................................................
.............................................................. 194
TABELA 8: IDENTIFICAO DO GAP PARA 2. CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO.
................................................................................
................................................................................
... 195
TABELA 9: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3. IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO D
E
LINGUAGEM PARA A CONVERSAO.........................................................
............................................... 196
TABELA 10: IDENTIFICAO DO GAP PARA 3. IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA
A
CONVERSAO..........................................................................
............................................................... 199
TABELA 11: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4. TRABALHO EM EQUIPE. .........
................ 200
TABELA 12: IDENTIFICAO DO GAP PARA 4. TRABALHO EM EQUIPE. ..........................
................................ 201
TABELA 13: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5. INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL.....
203
TABELA 14: IDENTIFICAO DO GAP PARA 5. INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL......................
................ 205
TABELA 15: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6. VALIDAO DO ENTENDIMENTO........
.... 206
TABELA 16: IDENTIFICAO DO GAP PARA 6. VALIDAO DO ENTENDIMENTO.........................
.................... 208
TABELA 17: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 7. DESENHO DE AES EFETIVAS. ......
..... 209
TABELA 18: IDENTIFICAO DO GAP PARA 7. DESENHO DE AES EFETIVAS. .......................
..................... 210
TABELA 19: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8. GESTO DE COMPROMISSOS.........
....... 211
TABELA 20: IDENTIFICAO DO GAP PARA 8. GESTO DE COMPROMISSOS..........................
....................... 212
TABELA 21: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 9. ENCERRAMENTO DA CONVERSAO. ...
213
TABELA 22: IDENTIFICAO DO GAP PARA 9. ENCERRAMENTO DA CONVERSAO.......................
.............. 214
TABELA 23: GAPS DE PRIORIDADE ALTA..............................................
............................................................... 217
TABELA 24: GAPS DE PRIORIDADE MDIA. .............................................
............................................................ 218
TABELA 42: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.3. GERA UM CLIMA DE RESPEITO MTUO E REFLEXO PAU
SADA
................................................................................
................................................................................
... 278
TABELA 43: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.4. OBTM AUTORIDADE DOS PARTICIPANTES PARA REAL
IZAR A
REUNIO ...........................................................................
........................................................................ 278
TABELA 44: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.5. OBTM A ATENO DOS PARTICIPANTES NO FOCO DA
REUNIO ...........................................................................
........................................................................ 278
TABELA 45: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.6. INCENTIVA AS PESSOAS A EXTERIORIZAREM SENT
IMENTOS
SIGNIFICATIVOS QUE POSSAM DE ALGUMA FORMA INFLUENCIAR NA REUNIO...................
..................... 279
TABELA 46: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.7. INCENTIVA OS PARTICIPANTES A TORNAREM EXPLC
ITAS SUAS
INTENES E PREOCUPAES SOBRE A REUNIO ..................................................
................................ 279
TABELA 47: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.8. PERMITE QUE SURJAM ENFOQUES DIFERENTES DO
CONVENCIONAL ESTIMULANDO A CRIATIVIDADE DOS PARTICIPANTES........................
............................. 279
TABELA 48: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.9. ESTIMULA A CORAGEM DOS PARTICIPANTES DE FO
RMA
NATURAL .........................................................................
.......................................................................... 279
TABELA 49: GRAU DE DOMNIO PARA 2.1. ESTABELECE A SINTONIA DE OBJETIVOS E EXPECTATI
VAS DOS
PARTICIPANTES....................................................................
..................................................................... 280
TABELA 50: GRAU DE DOMNIO PARA 2.2. CONSTRI E EXPE CLARAMENTE OS OBJETIVOS DO TRABAL
HO A
SER REALIZADO....................................................................
..................................................................... 280
TABELA 51: GRAU DE DOMNIO PARA 2.3. CONSTRI E EXPE CLARAMENTE AS METAS A SEREM CUMPR
IDAS
PARA QUE O OBJETIVO DO TRABALHO SEJA ALCANADO ....................................
.................................... 280
TABELA 52: GRAU DE DOMNIO PARA 2.4. APRESENTA UMA EXPLICAO SOBRE AS REGRAS (ACORDOS)
DO
TRABALHO A SEREM SEGUIDAS DURANTE A REUNIO........................................
...................................... 280
TABELA 53: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 2.1. ESTABELECE A SINTONIA DE OBJETIVOS E EXPEC
TATIVAS DOS
PARTICIPANTES....................................................................
..................................................................... 281
TABELA 54: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 2.2. CONSTRI E EXPE CLARAMENTE OS OBJETIVOS DO TR
ABALHO
A SER REALIZADO..................................................................
.................................................................... 281
TABELA 55: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 2.3. CONSTRI E EXPE CLARAMENTE AS METAS A SEREM
CUMPRIDAS PARA QUE O OBJETIVO DO TRABALHO SEJA ALCANADO...........................
.......................... 281
TABELA 56: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 2.4. APRESENTA UMA EXPLICAO SOBRE AS REGRAS (ACOR
DOS)
DO TRABALHO A SEREM SEGUIDAS DURANTE A REUNIO ....................................
.................................... 281
TABELA 57: GRAU DE DOMNIO PARA 3.1. PROMOVE O ESTABELECIMENTO DE UMA LINGUAGEM VER
BAL
COMUM............................................................................
.......................................................................... 282
TABELA 58: GRAU DE DOMNIO PARA 3.2. USA DISTINES PRPRIAS PARA IDENTIFICAR A LINGUAGEM
CORPORAL DOS PARTICIPANTES DA REUNIO..............................................
............................................ 282
TABELA 59: GRAU DE DOMNIO PARA 3.3. USA DISTINES PRPRIAS PARA ATUAR NA LINGUAGEM CORP
ORAL
INSTALADA NOS PARTICIPANTES DA REUNIO.............................................
............................................. 282
TABELA 60: GRAU DE DOMNIO PARA 3.4. USA DISTINES PRPRIAS PARA IDENTIFICAR A LINGUAGEM
EMOCIONAL QUE PREDOMINA NA REUNIO ................................................
.............................................. 282
TABELA 61: GRAU DE DOMNIO PARA 3.5. USA DISTINES PRPRIAS PARA ATUAR NA LINGUAGEM
EMOCIONAL PRESENTE NOS PARTICIPANTES DA REUNIO ...................................
................................... 283
TABELA 62: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3.1. PROMOVE O ESTABELECIMENTO DE UMA LINGUAGEM
VERBAL
COMUM............................................................................
.......................................................................... 284
TABELA 63: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3.2. USA DISTINES PRPRIAS PARA IDENTIFICAR A LINGU
AGEM
CORPORAL DOS PARTICIPANTES DA REUNIO..............................................
............................................ 284
TABELA 64: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3.3. USA DISTINES PRPRIAS PARA ATUAR NA LINGUAGEM
CORPORAL INSTALADA NOS PARTICIPANTES DA REUNIO ...................................
.................................... 284
TABELA 65: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3.4. USA DISTINES PRPRIAS PARA IDENTIFICAR A LINGU
AGEM
EMOCIONAL QUE PREDOMINA NA REUNIO ................................................
.............................................. 284
TABELA 66: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3.5. USA DISTINES PRPRIAS PARA ATUAR NA LINGUAGEM
EMOCIONAL PRESENTE NOS PARTICIPANTES DA REUNIO ...................................
................................... 285
TABELA 67: GRAU DE DOMNIO PARA 4.1 ESTIMULA A PARTICIPAO DE TODOS (EXPOSIO DE IDIAS,
DVIDAS, PROBLEMAS, SOLUES, ETC).....................................................
............................................ 286
TABELA 68: GRAU DE DOMNIO PARA 4.2 OBTM O COMPROMETIMENTO DOS PARTICIPANTES.........
........... 286
TABELA 69: GRAU DE DOMNIO PARA 4.3 INFLUENCIA AS PESSOAS A TRABALHAREM ENTUSIASMAD
AS PARA
ATINGIR O OBJETIVO ESTABELECIDO..................................................
...................................................... 286
TABELA 70: GRAU DE DOMNIO PARA 4.4 PROPE A REFLEXO E A PARCERIA COM OS PARTICIPANTES
..... 286
TABELA 71: GRAU DE DOMNIO PARA 4.5 PROMOVE O TRABALHO EM EQUIPE ...................
........................... 287
TABELA 72: GRAU DE DOMNIO PARA 4.6 ATUA PARA DISSOLVER AS ROTINAS DEFENSIVAS QUE P
OSSAM
SURGIR DURANTE O TRABALHO .......................................................
......................................................... 287
xv
TABELA 73: GRAU DE DOMNIO PARA 4.7 ESTIMULA A CRIAO DE UMA VISO COMPARTILHADA, CONECT
ANDO
OS PARTICIPANTES A UM OBJETIVO COMUM.............................................
................................................ 287
TABELA 74: GRAU DE DOMNIO PARA 4.8 ESTIMULA A ESCUTA ATIVA E A AUTO-REFLEXO DOS
PARTICIPANTES....................................................................
..................................................................... 287
TABELA 75: GRAU DE DOMNIO PARA 4.9 EXERCITA A SUA ESCUTA ATIVA E A AUTO-REFLEXO DUR
ANTE A
REUNIO ...........................................................................
........................................................................ 287
TABELA 76: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.1 ESTIMULA A PARTICIPAO DE TODOS (EXPOSIO DE IDIA
,
DVIDAS, PROBLEMAS, SOLUES, ETC).....................................................
............................................ 288
TABELA 77: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.2 OBTM O COMPROMETIMENTO DOS PARTICIPANTES.....
....... 288
TABELA 78: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.3 INFLUENCIA AS PESSOAS A TRABALHAREM ENTUSIA
SMADAS
PARA ATINGIR O OBJETIVO ESTABELECIDO ............................................
.................................................. 288
TABELA 79: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.4 PROPE A REFLEXO E A PARCERIA COM OS PARTICIPA
NTES
................................................................................
................................................................................
... 288
TABELA 80: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.5 PROMOVE O TRABALHO EM EQUIPE................
....................... 289
TABELA 81: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.6 ATUA PARA DISSOLVER AS ROTINAS DEFENSIVAS Q
UE POSSAM
SURGIR DURANTE O TRABALHO .......................................................
......................................................... 289
TABELA 82: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.7 ESTIMULA A CRIAO DE UMA VISO COMPARTILHADA,
CONECTANDO OS PARTICIPANTES A UM OBJETIVO COMUM .................................
.................................... 289
TABELA 83: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.8 ESTIMULA A ESCUTA ATIVA E A AUTO-REFLEXO DOS
PARTICIPANTES....................................................................
..................................................................... 289
TABELA 84: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.9 EXERCITA A SUA ESCUTA ATIVA E A AUTO-REFLEXO
DURANTE
A REUNIO .........................................................................
....................................................................... 289
TABELA 85: GRAU DE DOMNIO PARA 5.1 ESTIMULA O DIREITO DE ESCOLHA ..................
.............................. 290
TABELA 86: GRAU DE DOMNIO PARA 5.2 ESTIMULA A EXPRESSO E O COMPROMETIMENTO COM A VE
RDADE
................................................................................
................................................................................
... 290
TABELA 87: GRAU DE DOMNIO PARA 5.3 ESTIMULA OS PARTICIPANTES A PENSAREM SISTEMICAM
ENTE .... 290
TABELA 88: GRAU DE DOMNIO PARA 5.4 NO INTERROMPE A FALA DE OUTRA PESSOA ............
.................. 290
TABELA 89: GRAU DE DOMNIO PARA 5.5 ESCUTA COM INTERESSE E ACEITA RESPEITOSAMENTE (
MESMO QUE
NO CONCORDE) .....................................................................
................................................................. 290
TABELA 90: GRAU DE DOMNIO PARA 5.6 MANTM O CONTATO VISUAL E UMA POSTURA CORPORAL AB
ERTA
................................................................................
................................................................................
... 291
TABELA 91: GRAU DE DOMNIO PARA 5.7 PERGUNTA PELAS OBSERVAES E DADOS QUE SUSTENTAM O
RACIOCNIO DO OUTRO ...............................................................
.............................................................. 291
TABELA 92: GRAU DE DOMNIO PARA 5.8 ORIENTA A INDAGAO PARA O APRENDIZADO E NO PARA PRO
VAR
QUE EST CERTO E OUTRO ERRADO .....................................................
................................................... 291
TABELA 93: GRAU DE DOMNIO PARA 5.9 INVESTIGA OS PRESSUPOSTOS QUE ESTO SUBJACENTES
INTERPRETAO DO OUTRO ..............................................................
....................................................... 291
TABELA 94: GRAU DE DOMNIO PARA 5.10 PEDE AO INTERLOCUTOR QUE ILUSTRE SEU RACIOCNIO
COM
EXEMPLOS E CASOS CONCRETOS ......................................................
...................................................... 291
TABELA 95: GRAU DE DOMNIO PARA 5. 11 VERIFICA QUE COMPREENDEU O PONTO DE VISTA DA
OUTRA
PESSOA, RESUMINDO OS PRINCIPAIS PONTOS DO DISCURSO DELA (COM SUAS PRPRIAS PALAVRA
S) . 292
TABELA 96: GRAU DE DOMNIO PARA 5.12 CONSIDERA AS EMOES QUE PODEM ESTAR CONDUZINDO A
REUNIO E ATUA A PARTIR DISSO......................................................
....................................................... 292
TABELA 97: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.1 ESTIMULA O DIREITO DE ESCOLHA ..............
.......................... 293
TABELA 98: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.2 ESTIMULA A EXPRESSO E O COMPROMETIMENTO COM
A
VERDADE..........................................................................
......................................................................... 293
TABELA 99: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.3 ESTIMULA OS PARTICIPANTES A PENSAREM SISTEM
ICAMENTE
................................................................................
................................................................................
... 293
TABELA 100: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.4 NO INTERROMPE A FALA DE OUTRA PESSOA .......
............. 293
TABELA 101: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.5 ESCUTA COM INTERESSE E ACEITA RESPEITOSAME
NTE
(MESMO QUE NO CONCORDE) ..........................................................
...................................................... 294
TABELA 102: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.6 MANTM O CONTATO VISUAL E UMA POSTURA CORPOR
AL
ABERTA ..........................................................................
........................................................................... 294
TABELA 103: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.7 PERGUNTA PELAS OBSERVAES E DADOS QUE SUSTENT
AM O
RACIOCNIO DO OUTRO ...............................................................
.............................................................. 294
TABELA 104: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.8 ORIENTA A INDAGAO PARA O APRENDIZADO E NO PAR
A
PROVAR QUE EST CERTO E OUTRO ERRADO...............................................
........................................... 294
TABELA 105: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.9 INVESTIGA OS PRESSUPOSTOS QUE ESTO SUBJACEN
TES
INTERPRETAO DO OUTRO ..............................................................
....................................................... 294
xvi
TABELA 106: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.10 PEDE AO INTERLOCUTOR QUE ILUSTRE SEU RACI
OCNIO COM
EXEMPLOS E CASOS CONCRETOS ......................................................
...................................................... 295
TABELA 107: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5. 11 VERIFICA QUE COMPREENDEU O PONTO DE VIST
A DA OUTRA
PESSOA, RESUMINDO OS PRINCIPAIS PONTOS DO DISCURSO DELA (COM SUAS PRPRIAS PALAVRA
S) . 295
TABELA 108: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.12 CONSIDERA AS EMOES QUE PODEM ESTAR CONDUZIN
DO A
REUNIO E ATUA A PARTIR DISSO......................................................
....................................................... 295
TABELA 109: GRAU DE DOMNIO PARA 6.1 RECONHECE QUE SUAS IDIAS NO SO UMA VERDADE ABSOLU
TA
E QUE NOVAS POSSIBILIDADES PODEM SER CRIADAS ....................................
.......................................... 296
TABELA 110: GRAU DE DOMNIO PARA 6.2 ADMITE (IMPLICITAMENTE E/OU EXPLICITAMENTE) QU
E PODE ESTAR
EQUIVOCADO ......................................................................
...................................................................... 296
TABELA 111: GRAU DE DOMNIO PARA 6.3 EXPLORA AS OBSERVAES QUE FUNDAMENTAM O RACIOCNIO
................................................................................
................................................................................
... 296
TABELA 112: GRAU DE DOMNIO PARA 6.4 ILUSTRA OPINIES COM EXEMPLOS E CASOS CONCRETOS .
....... 296
TABELA 113: GRAU DE DOMNIO PARA 6.5 VERIFICA O ENTENDIMENTO DOS OUTROS.............
..................... 297
TABELA 114: GRAU DE DOMNIO PARA 6.6 APRESENTA VANTAGENS E DESVANTAGENS DAS IDIAS
APRESENTADAS ....................................................................
.................................................................... 297
TABELA 115: GRAU DE DOMNIO PARA 6.7 EXPE OPINIES E IDIAS COM HUMILDADE E RESPEITO AS
POSIES ALTERNATIVAS................................................................
......................................................... 297
TABELA 116: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.1 RECONHECE QUE SUAS IDIAS NO SO UMA VERDADE
ABSOLUTA E QUE NOVAS POSSIBILIDADES PODEM SER CRIADAS ...........................
................................. 298
TABELA 117: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.2 ADMITE (IMPLICITAMENTE E/OU EXPLICITAMENTE
) QUE PODE
ESTAR EQUIVOCADO ................................................................
................................................................. 298
TABELA 118: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.3 EXPLORA AS OBSERVAES QUE FUNDAMENTAM O
RACIOCNIO ........................................................................
....................................................................... 298
TABELA 119: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.4 ILUSTRA OPINIES COM EXEMPLOS E CASOS CONCRE
TOS 298
TABELA 120: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.5 VERIFICA O ENTENDIMENTO DOS OUTROS ........
.................. 299
TABELA 121: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.6 APRESENTA VANTAGENS E DESVANTAGENS DAS IDIA
S
APRESENTADAS ....................................................................
.................................................................... 299
TABELA 122: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.7 EXPE OPINIES E IDIAS COM HUMILDADE E RESPEITO
AS
POSIES ALTERNATIVAS................................................................
......................................................... 299
TABELA 123: GRAU DE DOMNIO PARA 7.1 AUXILIA OS PARTICIPANTES A REFLETIREM SOBRE NO
VAS
POSSIBILIDADES DE AO ..............................................................
.......................................................... 300
TABELA 124: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 7.1 AUXILIA OS PARTICIPANTES A REFLETIREM SOBR
E NOVAS
POSSIBILIDADES DE AO ..............................................................
.......................................................... 301
TABELA 125: GRAU DE DOMNIO PARA 8.1 ESTABELECE COMPROMISSOS CLAROS, A PARTIR DA RE
ALIZAO
DE PROMESSAS, OFERTAS E/OU PEDIDOS ..............................................
................................................. 302
TABELA 126: GRAU DE DOMNIO PARA 8.2 DEIXA CLARO O ACEITE DO COMPROMISSO ASSUMIDO ..
............ 302
TABELA 127: GRAU DE DOMNIO PARA 8.3 DECLARA OS RESPONSVEIS, AS CONDIES DE SATISFAO E
TEMPO EM QUE O COMPROMISSO DEVE SER REALIZADO....................................
..................................... 302
TABELA 128: GRAU DE DOMNIO PARA 8.4 REVISA O CUMPRIMENTO DOS COMPROMISSOS ESTABELE
CIDOS
................................................................................
................................................................................
... 302
TABELA 129: GRAU DE DOMNIO PARA 8.5 REALIZA RECOMPROMISSOS CONVERSACIONAIS (RECLAM
AES E
DESCULPAS), QUANDO NECESSRIO......................................................
.................................................. 303
TABELA 130: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8.1 ESTABELECE COMPROMISSOS CLAROS, A PARTIR D
A
REALIZAO DE PROMESSAS, OFERTAS E/OU PEDIDOS .......................................
................................... 304
TABELA 131: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8.2 DEIXA CLARO O ACEITE DO COMPROMISSO ASSUMI
DO ...... 304
TABELA 132: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8.3 DECLARA OS RESPONSVEIS, AS CONDIES DE SATISFAO
E TEMPO EM QUE O COMPROMISSO DEVE SER REALIZADO..................................
.................................... 304
TABELA 133: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8.4 REVISA O CUMPRIMENTO DOS COMPROMISSOS
ESTABELECIDOS ...................................................................
.................................................................... 304
TABELA 134: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8.5 REALIZA RECOMPROMISSOS CONVERSACIONAIS
(RECLAMAES E DESCULPAS), QUANDO NECESSRIO ..........................................
................................ 305
TABELA 135: GRAU DE DOMNIO PARA 9.1 REVISA OS TEMAS DISCUTIDOS DURANTE A REUNIO ....
............ 306
TABELA 136: GRAU DE DOMNIO PARA 9.2 REVISA AS TAREFAS, PRAZOS COMPROMETIDOS E RESP
ONSVEIS
PELA REALIZAO......................................................................
............................................................... 306
TABELA 137: GRAU DE DOMNIO PARA 9.3 PROMOVE UMA REFLEXO, AO FINAL DA REUNIO, SOBRE O
PROCESSO DE TRABALHO SEGUIDO UTILIZADO, VERIFICANDO SEUS PONTOS FORTES E FRACOS .
........ 306
TABELA 138: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 9.1 REVISA OS TEMAS DISCUTIDOS DURANTE A REUNIO
........ 307
TABELA 139: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 9.2 REVISA AS TAREFAS, PRAZOS COMPROMETIDOS E
RESPONSVEIS PELA REALIZAO ..........................................................
................................................. 307
xvii
TABELA 140: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 9.3 PROMOVE UMA REFLEXO, AO FINAL DA REUNIO, SOB
RE O
PROCESSO DE TRABALHO SEGUIDO UTILIZADO, VERIFICANDO SEUS PONTOS FORTES E FRACOS .
........ 307
xviii
CAPTULO - 1. INTRODUO
1.1
Contextualizao
Em 1993, a partir da realizao da primeira conferncia IEEE International
Symposium on Requirements Engineering, foi criada uma nova rea de pesquisa denomi
nada
Engenharia de Requisitos (ER). Com ela, veio tona um fato que h muito ocorria e q
ue para
o qual no se atentava: as atividades fundamentais da Engenharia de Requisitos est
avam
encobertas pelo nome geral de anlise de sistemas. Dessa forma, profissionais e ac
admicos
davam nfase, quase que exclusiva, tarefa de especificao, em detrimento, principalme
nte,
elicitao e gerncia de requisitos (LEITE, 1998).
A definio dos requisitos, por ser a etapa que inicia todo o processo de
desenvolvimento de software e subsidia todas as outras, possui uma responsabilid
ade dobrada
no que se refere obteno de qualidade e sucesso na realizao de suas atividades. Seus
problemas e inconsistncias propagam-se por todo o restante do processo.
Em um de seus relatrios, o Instituto de Engenharia de Software (Software
Engineering Institute - SEI) (MICHAEL, 1992, p.10) refere-se ao estudo realizado
pelo
Instituto de Savant, o qual verificou que "56% dos erros em sistemas eram devido
a uma
comunicao pobre estabelecida entre o usurio e o analista em definir requisitos, e q
ue estes
tipos de erros eram os mais caros para se corrigir usando at 82% do tempo disponve
l da
equipe de funcionrios.
O relatrio afirma ainda que os problemas de compreenso durante a elicitao de
requisitos podem conduzir a requisitos que esto incorretos, ambguos, incompletos e
19
considerados, mas ainda so trabalhos percebidos por seus autores como fazendo par
te do
fazer da Engenharia. Sobre isso, o autor faz referncia citao de Goguen:
No certo dizer que os requisitos estejam nas mentes dos clientes; seria mais
preciso dizer que eles esto no sistema social da organizao cliente. Eles precisam
ser inventados, no capturados ou elicitados, e que a inveno precisa ser um
empreendimento cooperativo envolvendo o cliente, os usurios e os
desenvolvedores. As dificuldades so principalmente sociais, polticas, culturais e
no tcnicas.
Bento-DeMello (2006, p.33) cita, ainda, outros autores com uma linha de raciocnio
parecido com a apresentada por Goguen, na qual mostram como o olhar da engenhari
a tem
sido estreito e o que pode estar sendo deixado de fora do levantamento de requis
itos:
Tcnicas de elicitao de requisitos enfocam a identificao de aspectos utilitrios
de software. A funcionalidade e usabilidade de um sistema, a capacidade de
manuteno do programa e a confiabilidade do programa so algumas questes
que so abordadas. Se isso fosse tudo o que era necessrio para produtos bem
sucedidos, as pessoas teriam continuado a utilizar monitores preto e branco at qu
e
os coloridos atingissem a mesma resoluo. A necessidade de se fazer alguma coisa
divertida, envolvente ou agradvel normalmente no considerado na elicitao de
requisitos. Requisitos de software para estes e outros fatores afetivos nunca so
realmente capturados de uma forma oficial (BENTLEY, JOHNSTON e von
BAGGO apud BENTO-DeMELLO, 2006, p.33).
A partir dessas e outras colocaes Bento-DeMello (2006, p.34) tece o seguinte
comentrio sobre a insuficincia das abordagens utilizadas, atualmente, pela Engenha
ria de
Requisitos:
Isto nos faz desconfiar de que existem questes alm daquelas j percebidas pela
Engenharia e que esto sendo negligenciados. O domnio da Engenharia o
domnio da tecnologia, do cumprimento do oramento, do cronograma e das
especificaes. Quando a Engenharia de Requisitos, uma disciplina no mbito da
Engenharia de Software, estuda a concepo de novos produtos de informtica ela
est busca de requisitos tecnolgicos, quer sejam especificaes funcionais ou
no. No tem havido ainda de forma mais disseminada um questionamento da
insuficincia desta abordagem atual.
Nesse sentido, quando um profissional possui sucesso tambm no manejo de situaes
de incerteza e de relacionamentos humanos, diz-se que o mesmo possui talento. Ma
s qual o
tipo de talento (competncia) necessrio para que o profissional consiga lidar com o
s
23
problemas que, na maioria das vezes, desafiam ou invalidam a aplicao de solues terica
s
e tcnicas durante a elicitao de requisitos?
Sobre este cenrio, Schon (2000, pg. 15) tece as seguintes palavras:
Na topografia da prtica profissional, h um terreno alto e firme, onde se pode ver
um pntano. No plano elevado, problemas possveis de serem administrados
prestam-se a solues atravs da aplicao de teorias e tcnicas baseadas em
pesquisa. Na parte mais baixa, pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam
as solues tcnicas. A ironia dessa situao o fato de que os problemas do plano
elevado tendem a ser relativamente pouco importantes para os indivduos ou o
conjunto da sociedade, ainda que seu interesse tcnico possa ser muito grande,
enquanto no pntano esto os problemas de interesse humano. O profissional deve
fazer suas escolhas. Ele permanecer no alto, onde pode resolver problemas
relativamente pouco importantes, de acordo com padres de rigor estabelecidos, ou
descer ao pntano dos problemas importantes e da investigao no-rigorosa?.
Tratando do estabelecimento de relaes humanas mais efetivas, Kofman (2002)
apresenta um conjunto de idias prticas, as quais buscam, entre outras coisas, reso
lver os
problemas ocorridos no ambiente das organizaes.
Ao olhar para as organizaes sob a perspectiva da Ontologia da Linguagem, segundo
Lucena Filho (2004), estas, quaisquer que sejam suas origens e domnios de atuao, no
passam de redes de relacionamentos ou, mais especificamente, de redes dinmicas de
conversaes. Neste contexto, pode-se afirmar que o relacionamento estabelecido entr
e
engenheiro de requisitos e seus stakeholders constituem redes conversacionais.
A conversa a mais natural e a mais comum das atividades humanas. A partir dela,
cada um pode conectar suas prprias idias com as de outros participantes e experime
ntar a
maneira como algumas idias assumem vida prpria (KROGH, 2001, p.156). E, no context
o
da Engenharia de Requisitos, viram sistemas, ou antes disso, requisitos de siste
mas.
Segundo Echeverra (2003, p.5), conversar no apenas falar com os outros, mas
tambm falar consigo mesmo, ler um livro, escrever um relatrio, enviar uma mensagem
por
e-mail. Tudo isso conversar. E os seres humanos conversam a partir do tipo de ob
servadores
que so. Cada um, de acordo com o seu processo de aprendizagem.
24
Assim, no pelo fato de ser a mais natural e comum das atividades humanas que se
deve esquecer e/ou tratar o tema conversa de forma simplista. Sobre isso, Krogh (2
001,
p.158) afirma que as habilidades de conversao freqentemente parecem uma arte perdid
a
nos atuais crculos gerenciais. Krogh (2001, p.158) completa, ainda, dizendo: Apesa
r de sua
importncia para o sucesso a longo prazo dos negcios, as habilidades de conversao no
so parte do treinamento gerencial das escolas de negcio.
Por fim, na investigao realizada para esta pesquisa no foram encontrados trabalhos
que atuassem por meio de processos conversacionais no contexto da elicitao de requ
isitos.
Assim sendo, este trabalho se situa no mbito das relaes humanas estabelecidas
entre engenheiros de requisitos e stakeholders, buscando identificar em que medi
da as
competncias conversacionais esto presentes nas interaes construdas durante a elicitao.
Tambm faz parte do escopo desta pesquisa observar o tipo de observador que o enge
nheiro
de requisitos e construir7 um processo conversacional que favorea o aprendizado d
os
envolvidos na elicitao de requisitos, tendo como base fundamental a Ontologia da
Linguagem e o processo de coaching ontolgico.
Ressalta-se que, este trabalho, no tem a pretenso de resolver todos os problemas d
a
Engenharia de Requisitos e, fazendo referncia s palavras de Bento-DeMello (2006, p
.33):
O tempo j mostrou, que no existe uma bala de prata, uma nica e definitiva
soluo, que v resolver o problema. Trata-se de uma questo complexa, que requer
a construo de habilidades e competncias em muitos domnios.
7
Organizar, dispor, arquitetar, formar, conceber, elaborar (FERREIRA, 2004).
25
1.2
1.2.1
Objetivos
Objetivo geral
Construir um processo conversacional que favorea a aprendizagem na elicitao
de requisitos, tendo como base fundamental a Ontologia da Linguagem e o
processo de coaching ontolgico.
1.2.2
Objetivos Especficos
Investigar em que medida competncias conversacionais esto presentes nas
interaes construdas durante a elicitao de requisitos de software;
Identificar comportamentos observveis que evidenciem a presena de
competncias conversacionais durante o processo de elicitao de requisitos;
Construir e validar um instrumento de pesquisa que permita mapear
competncias conversacionais presentes durante as interaes entre engenheiro
requisitos e stakeholders;
Estabelecer prioridades para a aquisio de competncias conversacionais a
serem adquiridas para uma realizao mais efetiva da elicitao de requisitos.
1.3
Justificativa e Relevncia do Estudo
Ao final do sculo XX os computadores invadiram, definitivamente, lugares como
casas, escritrios, transporte, telecomunicaes, processos industriais e hospitais, o
cupando
cada vez mais espao e importncia na vida da sociedade.
Contudo, com o passar do tempo e com a realizao de estudos, comeou-se a
perceber que as solues dos problemas da Engenharia de Software no passam apenas pel
a
implementao e aplicao de solues tcnicas. Os chamados aspectos no-tcnicos
26
elicitao de requisitos, bem como sua relao com o observador, barreiras elicitao e o
ciclo de aprendizagem.
Captulo 9 Concluses e Trabalhos Futuros: so realizadas as consideraes
finais e recomendaes para futuros trabalhos.
1.7
Estrutura da Dissertao
A Figura 1 apresenta a estrutura da dissertao.
Figura 1: Estrutura da Dissertao.
Fonte: Elaborao do Autor.
30
Ressalta-se que existem vrias definies para requisito e que neste trabalho ser
utilizada a apresentada pelo IEEE, por entender que se trata da mais completa.
De acordo com Easterbrook (2004, p.16), os requisitos podem ser de dois tipos: (
i)
funcionais e (ii) no funcionais. Os requisitos funcionais so todos aqueles que cap
turam as
funes que o sistema deve executar. Kulak (2004) diz que esses tambm representam as
caractersticas do sistema (por exemplo: registrar contrato, consultar processo, g
erar relatrio
analtico, registrar funcionrios). Os requisitos no funcionais capturam as proprieda
des
gerais sobre o sistema.
Os requisitos no funcionais podem tambm ser chamados de qualidades do
sistema. A essa conceituao Kulak (2004) define requisitos no funcionais em: tempo de
resposta (aps acionada a funcionalidade X o sistema deve responder em at 2 segundos)
,
auditabilidade (o sistema deve prover a verificao dos dados registrados), autentic
ao
(todos os usurios que acessam o sistema devem ser previamente autenticados),
disponibilidade (24x7), extensibilidade (o sistema deve ser capaz de incorporar
mdulos,
componentes), integrabilidade (habilitar a aplicao para ser facilmente integrvel co
m outros
sistemas, por exemplo: ERP), compatibilidade (o sistema deve ser aderente aos pa
dres da
indstria, por exemplo: XML, ebXML, BPML), manutenibilidade (o sistema deve ser de
fcil
manuteno), portabilidade (o sistema deve estar habilitado para funcionar em divers
as
plataformas de hardware, sistemas operacionais, sistemas gerenciadores de banco
de dados),
entre outros.
Para Sommerville (1996, p.130-131), os requisitos no funcionais podem ser de trs
tipos: requisitos de produto, requisitos organizacionais e requisitos externos (
Figura 2).
32
2.4.1
Elicitao de Requisitos
Antes de analisar, documentar e validar os requisitos necessrios para a construo do
software, preciso que os mesmos sejam reunidos, por meio da elicitaco9 de requisi
tos
(PRESSMAN, 2002, p.268). Para Goguen (1994) essa pode ser considerada a atividad
e mais
importante do processo de ER.
Neste momento, desenvolvedores e engenheiros de sistema trabalham com clientes e
usurios finais, com o intuito de identificar o problema a ser resolvido, os servio
s que o
sistema dever prover, a sua performance, restries de hardware, dentre outros. Isto
no
envolve apenas perguntar para as pessoas o que eles querem, mas tambm exige um pr
ocesso
cuidadoso de anlise da organizao, do domnio da aplicao e do processo de negcio, no
qual o sistema ser utilizado (PRESSMAN, 2002, p.268).
A elicitao de requisitos um processo de transferncia de conhecimento do
stakeholder para o engenheiro de requisitos (KOTONYA, 1998, p.53).
Neste momento, faz-se referncia ao espiral do conhecimento (Figura 7) proposto po
r
Nonaka (1997), com o intuito de tornar mais transparente e evidente o processo d
e criao de
conhecimento e, o local onde a elicitao de requisitos est inserida.
[Do lat. elicitus, part. pass. de elicere, extrair, tirar de, + -ar2; ingl. (to) eli
cit.] Verbo transitivo direto.
1.Verbo. eliciar. [Do lat. elicere, com mudana de conjug.] Verbo transitivo diret
o 1.Fazer sair; expulsar.
2.Desviar com conjuro; conjurar, esconjurar. 3.Extrair uma resposta ou reao de. 4.
E. Ling. Extrair enunciados
ou julgamentos lingsticos de (informante). [Sin. ger.: elicitar. Pres. ind.: elici
o, etc. Cf. Elcio, mit. e antr.]
(FERREIRA, 2004).
9
39
2.4.3
Documentao de Requisitos
Os requisitos aprovados na atividade de anlise e negociao devem ser registrados
em documentos apropriados (por exemplo: especificao de caso de uso, modelos grficos
.),
em nvel de detalhamento adequado (KOTONYA, 1998, p.33).
A especificao do sistema o produto de trabalho final desenvolvido pelo
engenheiro de requisitos. Tal documento serve como base para a Engenharia de Sof
tware e,
descreve as funes de desempenho do sistema, bem como as informaes que entram e saem
(PERSSMAN, 2002, p.252-253).
J os modelos grficos (a planta do projeto), auxiliam os engenheiros de software a
entenderem a estrutura do projeto, da mesma forma como fazem engenheiros civis,
arquitetos,
etc (PERSSMAN, 2002, p.253).
Enfim, todos os documentos que registram, de alguma maneira, os requisitos do
sistema devem estar atualizados e disponveis a todos os interessados no projeto (
WIEGERS,
2003).
2.4.4
Validao de Requisitos
Depois de documentados, os requisitos devem sofrer uma cuidadosa validao
(KOTONYA, 1998, p.33). Para Pressman (2002, p.253):
A validao de requisitos examina a especificao para garantir que todos os
requisitos tenham sido declarados de modo no ambguo, que as inconsistncias,
omisses e erros tenham sido detectados e corrigidos e que os produtos de trabalho
estejam de acordo com as normas estabelecidas para o processo, projeto e
produto.
A validao deve assegurar que os requisitos estejam corretos, demonstrando as
caractersticas desejadas de qualidade, deixando em evidncia as necessidades dos us
urios
sero satisfeitas. Sempre que for identificada alguma inconsistncia nos requisitos,
estes
devem ser ajustados, caso se queira que tais requisitos sirvam como uma fundao de
44
confiana para o projeto. Para tanto, podem ser realizadas inspees nos documentos de
requisitos, testes de requisitos, bem como definidos critrios de avaliao (WIEGERS,
2003).
Para auxiliar na execuo desta atividade, Pressman (2002, 254) apresenta algumas
questes que podem ser formuladas:
i.
Os requisitos esto claramente estabelecidos? Os mesmos podem ser mal
interpretados?
2.4.5
ii.
A fonte (pessoa, regulamento) dos requisitos est identificada?
iii.
O requisito est limitado em termos quantitativos?
iv.
Pode-se rastrear os requisitos em qualquer modelo criado do sistema?
v.
O requisito viola alguma restrio do domnio?
vi.
Que outros requisitos se relacionam com esse requisito?
Gerenciamento de Requisitos
Essa atividade possui como objetivo administrar os requisitos ao longo do projet
o de
software (KOTONYA, 1998, p.33), ajudando a equipe de projeto a identificar, cont
rolar e
rastrear os requisitos e suas modificaes, a qualquer instante, na medida em que o
projeto
prossegue (PRESSMAN, 2002, p.254).
Para tanto, alguns princpios devem ser seguidos (KOTONYA, 1998, p.114):
gerenciar as mudanas, para aceite dos requisitos; gerenciar o relacionamento entr
e os
requisitos; e gerenciar as dependncias entre o documento de requisitos e outros d
ocumentos
produzidos durante o processo de Engenharia de Software.
Uma vez que se tem os requisitos e o trabalho iniciado, preciso estar preparado
para lidar com as mudanas inevitveis que os clientes, os gerentes, o marketing, a
equipe do
desenvolvimento, e outros envolvidos, possam solicitar durante o desenvolvimento
. Neste
45
ii.
Problemas de Entendimento trata-se dos problemas de esclarecimento, da
articulao de requisitos, das barreiras de comunicao e das limitaes
cognitivas e de conhecimento;
iii.
Problemas Tcnicos referem-se s dificuldades que afetam o sucesso do
processo de elicitao. Por exemplo: a) mudanas tecnolgicas de software e
hardware; b) mudana de requisitos ao passar do tempo; c) existncia de
muitas fontes de informao para os requisitos; d) dificuldade de reuso de
conhecimento pelos analistas;
iv.
Problemas de Comportamento Humano esto relacionados interao
entre as pessoas e podem ser de vrias modalidades, envolvendo aspectos tanto
individuais como coletivos.
Atualmente, para tratar dos problemas listados pelos autores (LAUSEN, 2002;
YOUNG, 2001; e LEFFINGWELL, 2000) so utilizados um conjunto de tcnicas,
apresentadas na prxima seo.
2.6
Tcnicas de Elicitao de Requisitos
A partir de pesquisas realizadas na literatura, foram identificadas as seguintes
tcnicas
a serem utilizadas na elicitao de requisitos:
Estudo de documentao, anlise de contexto (BYRD, 1992) (LAUSEN,
2002);
Observao, anlise social, estudo etnogrfico (MAIDEN, 1996)
(KOTONYA, 1998) (NUSEIBEH, 2000) (LAUSEN, 2002);
Entrevista (GOGUEN, 1993) (KOTONYA, 1998) (LEFFINGWELL,
2000) (LAUSEN, 2002);
49
JAD;
Brainstorming;
Workshop.
Figura 8: Mapeamento entre Tcnicas e Mtodos.
Fonte: Nuseibeh (2000) e Dueas (2005), adaptado.
54
levada em considerao em
a participao dos convida
que todos sintam-se
p.340).
Grupo Focal
Os grupos focais so um tipo de entrevista bastante utilizada em pesquisas de
marketing e pesquisas de cincias sociais. Nesta tcnica, os grupos so formados para
discutirem juntos algum tema que seja de interesse do investigador em obter cons
ideraes de
pessoas que possam avaliar ou validar um produto especfico (GOGUEN, 1993, p.5).
Na elicitao de requisitos os grupos focais so constitudos por um pequeno espao
de tempo para que sejam obtidas, junto aos stakeholders, as caractersticas de alt
o nvel
necessrias para a construo do software (DUEAS, 2005, p.46).
As sesses de grupos focais assemelham-se com a realizao de brainstorming, porm
utilizando uma estrutura (LAUSEN, 2002, p.343). Estes grupos possuem a vantagem
de
realizar mais interaes naturais do que com a utilizao de questionrios e entrevistas.
Os grupos focais podem ser realizados a partir da execuo dos seguintes passos
(LAUSEN, 2002, p.343):
1. Convidar os participantes;
2. Abrir da reunio;
3. Apresentar e discutir experincias ruins;
4. Imaginar o futuro;
5. Listar necessidades;
6. Priorizar as necessidades;
7. Revisar a lista necessidades.
56
2.6.1.3
Reunies JAD
A tcnica JAD (Joint Application Development), desenvolvida na IBM no fim dos
anos 70 visa criar sesses de trabalho estruturadas, com o objetivo de melhorar a
comunicao
entre os usurios e auxiliar a tomada de deciso entre todos os presentes (COUGHLAN,
2002,
p.55).
As sesses de JAD ocorrem baseadas em quatro princpios (BATISTA, 2003, p.1011): dinm
ica de grupo, por meio da utilizao de sesses de grupo facilitadas para aumentar
a capacidade dos indivduos; utilizao de recursos audiovisuais para aumentar a
comunicao e o entendimento; manuteno do processo organizado e racional; e a utilizao
de documentao-padro, que preenchida e assinada por todos os participantes de uma
sesso.
Sesses de JAD permitem aos engenheiros coletar simultnea e eficientemente, uma
grande quantidade de requisitos do sistema junto a um grupo de stakeholders. JAD
tambm
pode ser usada em conjunto com outra tcnica de elicitao como, por exemplo, a
prototipao. medida em que os requisitos so obtidos nas sesses, pode-se construir um
prottipo que demonstre alguma funcionalidade de sistema (BATISTA, 2003, p.10-11).
As vantagens das sesses de JAD incluem a diminuio de tempo para terminar o
projeto, a diminuio do risco com requisitos e outros erros caros para se corrigir
no decorrer
do projeto. O maior ponto fraco da realizao dessas sesses a necessidade de unir os
stakeholders freqentemente, por diversos dias (MAIDEN, 1996, p.188).
2.6.1.4
Brainstorming
Nas sesses de brainstorming, um grupo de pessoas se rene para criar uma atmosfera
estimulante e focada para a gerao de idias. Nesta dinmica, preciso que as pessoas se
sintam vontade e que as idias apresentadas no sejam criticadas ou invalidadas. Ess
a a
57
hora onde vale tudo. O objetivo a gerao de novas possibilidades, novos caminhos, nov
as
idias (LAUSEN, 2002, p.342-343).
O resultado de uma sesso de brainstorming bem sucedida um conjunto de boas
idias e a sensao de que todos participaram da soluo do problema. Brainstorming uma
tcnica particularmente efetiva para ser aplicada concepo de um sistema, ou na explo
rao
e entendimento do potencial de mercado para um produto (BATISTA, 2003, p.10-11).
2.6.1.5
Workshop de Requisitos
uma reunio estruturada na qual um grupo de stakeholders e experts so
selecionados para definir, criar, refinar e identificar os requisitos dos usurios
. O benefcio da
realizao de workshops que ele norteia a comunicao, a tomada de deciso e o
entendimento mtuo. Workshops tambm so um caminho efetivo para que todos os
interessados possam, em parceria, melhorar a qualidade dos requisitos que daro or
igem
construo do produto de software (GOTTESDIENER, 2002, p.9).
A obteno do sucesso de um workshop de requisitos requer a participao de
stakeholders chave do projeto (GOTTESDIENER, 2002, p.9).
Esses workshops so baseados na premissa de que, mais vale um pequeno grupo de
pessoas motivadas, do que um ou dois heris. Sobre tal premissa, Weinberg (apud
GOTTESDIENER, 2002, p.9) diz: Apenas um de ns no to esperto quanto todos ns
juntos. Para obter a sabedoria do grupo preciso colaborao (Figura 9)
(GOTTESDIENER, 2002, p.10).
58
ii.
A linguagem criadora: a linguagem no s permite descrever a
realidade, mas tambm permite criar novas realidades. Assim, a linguagem
gera o ser e gera ao;
iii.
Os seres humanos se criam a si mesmos a partir da linguagem e por
meio dela: deixa-se de lado o pensamento de que o ser humano possui uma
forma permanente, fixa, ou imutvel, e parte-se para a execuo das
palavras de Nietzche: no ser humano a criatura e o criador se unem.
Em conexo a esses pressupostos, a ontologia da linguagem revela um novo olhar
sobre o conceito de verdade e de como as coisas realmente so. Para Echeverra (2003
, p.39)
nunca podemos dizer como as coisas realmente so: s podemos dizer como ns as
interpretamos ou consideramos. A partir dessas palavras, apresenta-se os trs princp
ios
bsicos da proposta ontolgica (ECHEVERRA, 2003, p.40-47) (ECHEVERRA, 2006):
Primeiro princpio (princpio do observador):
No sabemos como as coisas so. S sabemos como as observamos, ou como as
interpretamos. Vivemos em mundos interpretativos.
Segundo princpio (princpio da ao):
No s atuamos de acordo como somos, mas tambm somos de acordo como
atuamos. A ao gera o ser. O ser gera a ao.
Terceiro princpio (princpio do sistema):
A ao em toda entidade resulta de sua prpria estrutura e da estrutura do sistema
em que ela desenvolve. Ele define seu mbito de aes possveis. Contudo, dentro
desse mbito pode ser possvel introduzir transformaes em ambas as estruturas.
Elas geram a possibilidade de aes que antes no eram possveis.
3.3
O Mundo Interpretativo do Observador
Neste sentido, o ser humano se relaciona com o mundo, se organiza e d sentido s
suas experincias, a partir de suas interpretaes. Senge (2004, p.202) denomina essas
interpretaes como modelos mentais (Figura 10), que moldam a forma de agir, de cada
pessoa. Sobre isso, Argyris (apud SENGE, 2004, p.202) diz: embora no se comportem
62
[sempre] de forma coerente com suas teorias esposadas [aquilo que dizem], as pes
soas
comportam-se de forma coerente com suas teorias em uso [modelos mentais].
Os modelos mentais so filtros interpretativos influenciados por quatro fontes: (1
)
biologia, (2) linguagem, (3) cultura e (4) histria pessoal (KOFMAN, 2002, vol.1,
p.254).
Figura 10: Filtros dos Modelos Mentais.
Fonte: Wolk (2005, p.48), adaptado.
O primeiro filtro refere-se ao sistema nervoso, o qual possui limitaes fisiolgicas
que impedem as pessoas de perceber certos fenmenos com os sentidos (KOFMAN, 2002,
vol.1, p.254). Por exemplo: uma pessoa cega e uma surda possuem interpretaes disti
ntas do
mesmo fenmeno, pois possuem biologias distintas. A audio de um msico, em geral,
bem mais sensvel que a de uma pessoa comum; assim, ao escutarem a mesma cano, cada
um deles escutar coisas distintas. Um daltnico e uma pessoa normal ao contemplarem
a
mesma paisagem vero paisagens diferentes.
O segundo filtro diz respeito ao meio em que se estrutura a conscincia do ser
humano. A linguagem o espao de sentido no qual a realidade aparece de modo inteligve
l
e comunicvel. Segundo alguns filsofos, a linguagem que fala ao ser humano, mais do
que
o ser humano quem fala a linguagem. Para alguns investigadores cognitivistas, a
pessoa no
fala do que v, mas s v aquilo de que pode falar (KOFMAN, 2002, vol.1, p.256).
63
mover o observador. Algo que no se via em um ngulo de 90 graus, agora possvel com
um ngulo de 180 graus.
O aprendizado de lao triplo (aprendizagem transformacional) uma mudana na
maneira de gerar as interpretaes. sair do modelo mental com o qual se opera e pass
ar a
considerar outros (KOFMAN, 2002, vol.1, p.318). Isso significa modificar o ncleo
do
observador, alterar a estrutura de coerncia (linguagem, corpo e emoo) com a qual se
est
operando. A essa estrutura denomina-se domnios constitutivos do ser humano e
apresentada na prxima seo.
Figura 12: Aprendizado 1, 2 e 3.
Fonte: Kofman (2002, vol.1, 316), adaptado.
A partir deste modelo de aprendizagem, esse trabalho pretende atuar nos trs nveis:
no primeiro nvel propondo um processo conversacional para elicitar requisitos; no
segundo
apresentando novas distines; e no terceiro, gerando uma reflexo (aprendizagem
transformacional) para mudar a coerncia entre os domnios constitutivos, ou seja, a
tuando no
nvel do observador.
66
3.4
Domnios que Constituem o Ser Humano
Seguindo na descoberta do observador, Echeverra (1996, p.3) revela trs domnios
que fazem com que cada observador observe de maneira diferente: a linguagem, o c
orpo e a
emoo. Para o autor, esses trs domnios constituem o ser humano (Figura 13)
estabelecendo, entre si, uma relao de coerncia. Assim, o que acontece com um deles,
condiciona a mudana nos outros. Corporalidade, emocionalidade e linguagem se comp
ortam,
entre si, de maneira congruente e se influenciam mutuamente.
Figura 13: Domnios Constitutivos do Observador.
Fonte: Echeverra (1996, p.3), adaptado.
3.4.1
Domnio da Linguagem
O primeiro domnio constitutivo a ser apresentado a linguagem. Segundo uma
concepo tradicional, a linguagem descreve a realidade (como as coisas so). Dessa fo
rma,
supe-se que a realidade j est criada e que a linguagem serve simplesmente para fala
r dela.
Portanto, primeiro vem a realidade, depois vem a linguagem (ECHEVERRA, 2003, p.69
).
Contudo, essa uma interpretao antiga da linguagem, cuja origem se remete aos
gregos antigos. A partir da metade do sculo XX, com o aparecimento de um novo ram
o da
filosofia, chamado Filosofia da Linguagem, esta interpretao foi fortemente questio
nada.
67
Para a filosofia da linguagem, quando algum fala no apenas est descrevendo uma
realidade, mas tambm est gerando uma nova. O filsofo britnico J.L. Austin foi o prim
eiro
a destacar a qualidade ativa da linguagem, em suas palavras a linguagem possui um
a
natureza executante. Para Austin, mesmo quando algum faz uma descrio de algo, este
algum est fazendo, portanto, executando uma ao (ECHEVERRA, 2003, p.70).
Outro avano importante foi produzido pelo filsofo norte americano John R. Searle,
o qual apresentou uma taxonomia de atos da fala. Para Searle, quando os seres hu
manos
falam, executam um nmero restrito e especfico de aes. A estas aes chamou de atos da
fala. Segundo o filsofo, no importa o idioma que falado, sempre ser realizado o mes
mo
nmero especfico e restrito de aes. A Ontologia da Linguagem refere-se aos atos da fa
la
como atos lingsticos, sendo que estes representam uma elaborao a partir da proposta
de
Searle (ECHEVERRA, 2003, p.70).
3.4.1.1
Atos Lingsticos Fundamentais
Os atos lingsticos (falar) fazem parte do domnio da linguagem, que composto
tambm pelo escutar. O falar engloba as afirmaes e declaraes. As declaraes, por sua
vez, podem ser divididas em juzos e promessas. J as promessas dividem-se em pedido
s e
ofertas. A Figura 14 apresenta estas relaes didaticamente.
Figura 14: Atos Lingsticos Fundamentais.
Fonte: Castilho (2005, p.116), adaptado.
68
Ao falar os seres humanos interagem com o mundo. Nesta interao tm-se duas
situaes: (1) a palavra se adequa ao mundo e (2) o mundo se adequa palavra. Quando
se
tratar do primeiro caso, ou seja, o mundo conduzindo a palavra, denomina-se afir
maes. No
segundo caso, quando a palavra conduz o mundo, denomina-se declaraes (ECHEVERRA,
2003, p.72).
3.4.1.1.1
Afirmaes
3.4.1.1.2
Declaraes
Diferentemente das afirmaes, as declaraes so um tipo de ato lingstico que
geram um novo mundo (uma nova realidade), ou seja, depois de realizar uma declar
ao a
realidade se transforma (ECHEVERRA, 2003, p.75).
Por exemplo, quando Dom Pedro I declarou a independncia brasileira, naquele
momento, a realidade brasileira passou a ser outra; quando um homem declara seu
amor a
uma mulher; quando um juiz declara um homem culpado ou inocente; ou quando um pas
declara guerra ao outro. Aps todas as declaraes novos mundos surgiram, de alguma fo
rma
a realidade que existia foi alterada. A ao de fazer uma declarao gera uma nova reali
dade.
As declaraes so a expresso de poder mais clara da palavra, pois a realidade se
transforma a partir da vontade de quem fala. Assim, como as afirmaes, as declaraes no
esto relacionadas com as observaes que se faz, e sim com o poder. Esse poder provid
o da
fora, ou da autoridade que conferida a certas pessoas por uma comunidade. Fora e
autoridade so expresses de poder (ECHEVERRA, 2003, p.75-77).
As declaraes podem ser vlidas ou invlidas, dependendo da pessoa que a faz. Por
exemplo, um juiz de direito possui o poder, conferido pela comunidade e pela lei
, de
condenar, ou no uma pessoa, por meio da declarao: culpado ou inocente. Qualquer
que seja a declarao do juiz ser considerada uma declarao vlida. O mesmo poder no
possui um cidado comum, que ao declarar algum culpado ou inocente, est fazendo uma
declarao invlida, pois no lhe conferido poder para faz-la. Situao semelhante ocorre
com um rbitro de futebol e o torcedor. O rbitro possui o poder de declarar a expul
so de um
jogador, o torcedor, no.
Alm das declaraes exemplificadas anteriormente, que necessitam de poder para
serem vlidas, existe uma gama de declaraes que esto associadas prpria dignidade da
70
ouvir e escutar que o escutar gera mundos interpretativos. Por fim, pode-se dize
r que
escutar ouvir mais interpretar.
O fator interpretativo possui tal importncia no fenmeno do escutar que possvel
escutar, ainda que no haja sons para serem ouvidos. Em adio a isso, tambm se escuta
as
posturas do corpo, os movimentos e as emoes, na medida em que se capaz de lhes
atribuir sentido (ECHEVERRA, 2003, p.142).
O escutar atua em trs mbitos diferentes: o mbito da ao, o mbito das inquietudes
(que conferem sentido a uma ao) e o mbito do possvel (definido pelas conseqncias das
aes do falar) (ECHEVERRA, 2003, p.157-158).
O primeiro, mbito da ao, ocorre quando conferido sentido ao falar, e dividido
em:
i.
Aes locucionrias: o dizer o que dizemos. Por exemplo: Estarei
ocupado amanh, No tenho tempo.
ii.
Aes ilocucionrias: a ao compreendida em dizer o que dizemos.
Utilizando-se
os
exemplos
anteriores,
esses
podem
servir
para
responderem ao seguinte pedido: Voc pode ir assistir a minha
apresentao amanh?. Assim, as duas so maneiras negativas de se dizer
que no ir apresentao. Nesse nvel, esto presentes as afirmaes,
declaraes, pedidos, ofertas e promessas.
iii.
Aes perlocucionrias: so os efeitos causados do dizer o que se diz.
Aqui, no h preocupao com as aes locucionrias ou ilocucionrias,
mas sim no que essas causam. Por exemplo: assombro, raiva, tristeza.
Nesse sentido, para Austin (apud ECHEVERRA, 2003, p.144) os seres humanos
escutam nos trs nveis. No primeiro, escuta-se o que foi dito e como foi dito. No s
egundo,
79
escuta-se no nvel da ao envolvida no que se disse (uma afirmao, uma declarao, uma
oferta, um pedido, etc). E no terceiro nvel, escuta-se as aes que o falar produzem.
O segundo mbito do escutar o das inquietudes. As inquietudes so a resposta dada
por um observador quando se pergunta o que leva a um determinado indivduo (que po
de ser
ele mesmo) a atuar. a interpretao que construda para conferir o sentido ao ato huma
no
(ECHEVERRA, 1996, p.8). As inquietudes apontam primeiro ao juzo de que algo falta.
Se
nada falta, no necessrio atuar (ECHEVERRA, 1996, p.13). Elas tambm possuem uma
relao de preocupao e cuidado com o outro. A pessoa que possui a capacidade de escuta
r
antes que o outro precise pedir (chegar antes do pedido) est atuando no nvel da es
cuta de
inquietudes. Para Echeverra (2003, p.159), quem pede j fez o juzo de que algo falta e
que
existe uma insatisfao. Assim, em toda relao baseada no cuidado e no esforo por procur
ar
a satisfao do outro, o momento do pedido significa chegar tarde e que o outro j alc
anou o
ponto de insatisfao. Nesse sentido, quanto menos se necessite pedir, melhor.
O terceiro mbito do escutar o das possibilidades. De acordo com o exposto nesse
captulo, falar atuar (por meio de conversaes). Desta forma, falar modifica o mundo
e o
estado das coisas; conseqentemente, o falar produz resultados, os quais podem rea
rticular um
mundo de possibilidades. Sobre tal questo Echeverra (2003, p.159) afirma:
O dito nos leva a reconhecer o poder das conversaes. Todos temos tido a
experincia de sair de uma conversao e reconhecer que o mundo outro, que se
abriram ou fecharam portas, que podemos entrar em espaos que estavam vedados
ou que algo muito valioso se rompeu quando se conversava.
Por fim, se algum capaz de escutar em todos os trs mbitos, segundo Echeverra
(2003, p.162), pode-se que dizer que essa pessoa competente na arte do escutar.
Complementarmente ao exposto acima, Wolk (2005, p.106-108) afirma que preciso
ter abertura para que se possa adquirir a competncia em escutar. A partir disso,
o autor
sugere algumas estratgias a serem utilizadas durante a prtica da escuta.
80
i. Posio corporal e contato visual. Ficar frente a frente com quem est falando, olh
ar
no olho, e mesmo sem falar, deixar claro que est totalmente presente na conversa.
ii. No interromper nem complementar o discurso do interlocutor. Escutar
ativamente implica em uma legtima inteno de compreenso da estrutura de
coerncia de quem fala. Ao interromper quem fala poderar-se- ser interpretado como
impaciente, ou como algum que no respeita o outro. Caso seja necessrio realizar a
interrupo, deve-se pedir permisso ao outro.
iii. Checar a compreenso. Resumir com as prprias palavras o que acaba de ser dito,
til para tornar evidente ao interlocutor que existe ateno ao que est sendo dito.
Tambm importante para verificar a compreenso do que foi dito. Ressalta-se que
tais verificaes devem ser feitas em momentos relevantes da conversa, para que isso
no se torne cansativo.
iv. Reflexo na ao. Praticar uma escuta ativa implica ao mesmo tempo em reconhecer
que os pensamentos silenciosos ocorridos durante a conversa tambm esto ativos.
Nesse sentido, importante que hajam reflexes como intuito de desenhar possveis
aes.
Dessa forma, para uma boa escuta preciso respeitar a pessoa que est falando e vic
eversa, aceitar que as pessoas so diferentes, e que tais diferenas so legtimas, acei
tar sua
capacidade de tomar aes de maneira autnoma, e por fim, confiar. central para a escu
ta
que haja confiana (ECHEVERRA, 2003, p.137-177).
3.4.2
Domnio da Emocionalidade
Ns, seres humanos, em um sentido stricto surgimos do amor... dependemos do
amor e ficamos doente quando este sentimento nos negado em qualquer momento
da vida
Humberto Maturana.
81
Desta maneira, unindo as vises de Echeverra e Bloch pode-se dizer que sempre que
um determinado espao de possibilidades mudado, novos padres de efeito emocional so
produzidos.
Nesse sentido, Bloch (2002, p.30) identifica e analisa de forma experimental sei
s
emoes bsicas: alegria, tristeza, medo, erotismo, ternura e raiva. Tais emoes so
consideradas fsicas, ou seja, respostas transitrias que possuem uma relao direta a uma
situao. Quebra de transparncia, conforme exposto por Echeverra. Essas respostas
transitrias se traduzem em ao: rir, chorar, atacar, fugir, fazer amor.
As emoes tambm podem ser tnicas, quando podem chegar a se transformarem
em estados crnicos mantidos pelo tempo. A essas, Bloch (2002, p.30) denomina esta
dos de
nimo. Ainda, consoante a autora, nestes casos, as emoes no se vinculam necessariamen
te
a um estmulo especfico e facilmente podem se transformar em um comportamento neurti
co
e desadaptado. Por exemplo: a ansiedade pode ser considerada um estado crnico do
medo; a
depresso, um estado crnico da tristeza.
Em suas consideraes sobre estados de nimo e emoes, Echeverra (2003, p.263)
faz a seguinte diferenciao: Enquanto as emoes tm a ver com a forma que a ao
(determinado acontecimento) modifica nosso espao de possibilidades, os estados de
nimo
determinam nosso horizonte de possibilidades e condicionam nossas aes.
Outrossim, dizer que Joo est feliz diferente de dizer que Joo feliz. No caso
de Joo estar indica sua emoo em um dado momento, por outro lado, Joo representa
sua forma de ser e agir na vida (estado de nimo).
84
3.4.2.1
Caracterizao dos Padres de Efeito Emocional
A partir dos padres de efeito emocional apresentados por Bloch (2002, p.30-204) s
er
realizada aqui uma viso geral sobre as caractersticas de cada um deles, com o intu
ito de
oferecer maiores subsdios ao leitor.
O primeiro padro de efeito emocional a ser apresentado a expresso facial. De
acordo com Bloch (2002, p.31), as expresses faciais tm sido analisadas de forma ex
austiva
por Paul Ekman e seus colaboradores. Em suas pesquisas, estes autores descobrira
m que de
acordo com a expresso facial apresentada por uma pessoa, diferentes mudanas fisiolg
icas
ocorrem. Produzindo, via expresso da face, senhas emocionais.
O segundo padro refere-se postura. Conforme apresentado por Bloch (2002, p.3233)
as seis emoes bsicas podem se situar em dois eixos: tenso/relaxamento,
correspondentes ao grau de tonicidade muscular envolvida e aproximao/afastamento,
segundo uma tendncia de avanar ou retroceder como atitude bsica.
Figura 17: Representao das seis emoes bsicas em termos da tenso muscular (eixo vertica
l:
tenso/relaxamento) e da aproximao/afastamento (eixo horizontal).
Fonte: Bloch (2002, p.33), adaptado.
85
Conforme apresentado na Figura 17, a raiva e o medo indicam o nvel mximo no eixo
de tenso, porm compreendendo direes opostas.
No eixo do relaxamento, com leves diferenas de tenso muscular, encontram-se a
tristeza, a ternura (amor paternal, amizade), o erotismo (fase inicial da excitao
sexual) e a
alegria (sorriso, risada). Essas quatro emoes, contudo, expressam-se em distintas
atitudes
direcionais. Um recolhimento leve (geralmente para baixo), no caso da tristeza (
a pessoa se
retrai); uma posio vertical (aberta e levemente para trs), para a alegria; uma atit
ude de
aproximao, no caso do erotismo, mais ou menos acentuada; e no caso da ternura, a p
essoa
se prepara para tocar, fazer carinho, proteger (BLOCH, 2002, p.33).
O terceiro padro de efeito emocional a respirao. Nesse, Bloch (2002, p.33)
afirma que cada uma das seis emoes bsicas possui movimentos de respirao
caractersticos, e que os elementos mais claros de diferenciao entre as emoes esto
relacionados aos padres de ritmo respiratrio e seu grau de complexidade. A Figura
18 exibe
a representao estruturada em forma de rvore de deciso que resume as principais
caractersticas respiratrias dos padres de efeitos emocionais.
86
Admitir para si e para os outros que pode estar errado e que no o dono
de uma razo infalvel;
Expor seus pressupostos, preconceitos e presunes das quais voc est
consciente, para que os outros possam argumentar e compreender melhor
seu raciocnio;
Expor as observaes que fundamentam seu raciocnio;
Expor as inferncias lgicas e as comparaes com padres que levam
voc s suas concluses;
Recomendar aes pautadas nas opinies que voc sustenta;
Ilustrar seu raciocnio com exemplos concretos;
Verificar que os outros tenham entendido o argumento;
Convidar os outros a opinarem sobre as perspectivas expostas e oferecerem
alternativas;
Evitar defender a prpria posio, antes de entender a posio dos outros.
Kofman (2002, vol.2, p.104-107) tambm apresenta algumas estratgias utilizadas em
uma indagao produtiva:
No interromper ou complementar a frase dos outros;
Manter ateno e contato visual, bem como abertura corporal durante a
conversao;
Indagar ao outro de forma a contribuir com a aprendizagem e no para
provar que ele est errado e voc correto;
Verificar os pressupostos que esto subjacentes interpretao do outro;
93
Para sair desse modelo preciso passar para o aprendizado mtuo, onde o expor e o
indagar se relacionam de maneira produtiva apontando para a efetividade, respeit
o e
aprendizagem. Neste modelo, s se pode ganhar em conjunto. As conversaes deixam de s
er
uma batalha para ser um projeto da equipe, onde todos ganham, ou perdem (KOFMAN,
2002,
vol.2, p.91-92) (Figura 25).
Figura 25: A Batalha das Conversas.
Fonte: Elaborao do Autor.
Dessa forma, expor com humildade e respeito, considerando as posies alternativas,
no deve ser visto como enfraquecimento do argumento apresentado, e sim como uma
reorientao do controle unilateral para o aprendizado mtuo. preciso deixar de lado
pensamentos como: Eu estou certo e os outros errados; A minha opinio a que deve
prevalecer; preciso me convencer para que eu mude de opinio. O posicionamento
pessoal de cada membro da equipe deve ser orientado aprendizagem e ao cresciment
o do
grupo. A unio das foras e no a contraposio delas.
Aliado exposio, o indagar produtivo a maneira de descobrir os raciocnios dos
outros e ajud-los a expor no s o que pensam como tambm por que pensam aquilo que
pensam (KOFMAN, 2002, vol.2, p.102-103). Para isso, a condio fundamental a escuta.
O
desejo profundo de entender o outro, de descobrir seu mundo e nesse penetrar, na
sce de
valores tais como a humildade e o respeito. Sobre isso Kofman (2002, vol.2, p.10
3) diz: A
95
Alis, estes (propor e indagar) so cruciais para que se consiga subir e descer na e
scada de
inferncias.
A partir das exposies de Wolk (2005, p.75-78) e Kofman (2002, v.2, p.119-138)
sobre a escada de inferncias, este trabalho prope uma agregao das duas propostas
passando, desta forma, a escada de inferncias a possuir sete degraus (Figura 27).
Figura 27: Escada de Inferncias.
Fonte: Wolk (2005, p.76) e Kofman (2002, vol.2, p.127), adaptado.
O primeiro degrau apresenta os feitos, personagens e situaes sobre as quais
objetivamente se fazem, ou dizem as coisas.
O segundo degrau refere-se s observaes, ou fatos imediatamente verificveis por
qualquer observador, a partir dos acontecimentos. Essas observaes so filtradas (bio
logia,
cultura, linguagem e histria pessoal) pelo modelo do observador de cada ser human
o. Nesse
passo, Kofman (2002, vol.2, p.125) agrega mais um filtro ao observador: qual sej
a a
capacidade limitada de prestar ateno, sendo esse o filtro da seleo pr-consciente, em
que a
pessoa s consegue perceber aquilo que cabe dentro de sua ateno.
97
No terceiro degrau faz-se uma interpretao da situao que se arma, a partir daquilo
que se observa, supe e infere. a articulao dos dados em uma historia ou teoria.
O quarto degrau esto os juzos, as opinies que se tem sobre o que acontece ou sobre
os elementos da situao percebida.
No quinto degrau so feitas as concluses, a partir de tudo que foi inferido ou
interpretado nos passos anteriores. As concluses tendem a se transformar na verdad
e sobre
o que aconteceu.
No sexto degrau, j com as concluses tomadas, so definidas as possveis aes, a
partir do ocorrido.
Finalmente, no stimo degrau, est a tomada de ao, propriamente dita.
A seguir apresenta-se um exemplo prtico da utilizao da escada de inferncias:
1) Primeiro degrau: o contexto refere-se a Engenharia de Software, disciplina
de Engenharia de Requisitos, tarefa de elicitaco. As situaes so os
encontros para elicitar requisitos e os personagens so os engenheiros e seus
stakeholders;
2) Segundo degrau: os problemas e barreiras encontrados durante a elicitao de
requisitos, registradas na literatura e vividas profissionalmente;
3) Terceiro degrau: os engenheiros de requisitos no possuem uma formao
apropriada nas universidades e empresas para realizar a tarefa de elicitaco;
4) Quarto degrau: os engenheiros de requisitos no possuem competncias
conversacionais suficientes para elicitar requisitos com seus stakeholders;
5) Quinto degrau: por isso, a elicitaco de requisitos possui / causa tantos
problemas durante o desenvolvimento de software;
98
diferentes sobre o uso de um recurso escasso. No exemplo dos relatrios, caso Mari
sa e
Cristina fossem diretoras de filiais distintas e o objetivo da reunio fosse elici
tar requisitos
para um conjunto de 10 relatrios que devessem atender as demandas estratgicas das
duas
filiais. Assim, Cristina poderia definir 10 relatrios e Marisa outros 10, distint
os. Contudo,
devido a uma definio anterior do presidente da empresa, as duas juntas s poderiam p
ossuir
10 relatrios. Nesse sentido, estaria instalado um conflito operativo, no qual as
duas deveriam
entrar em um consenso e cada uma abrir mo de 5 relatrios. Caso nenhuma das duas ab
risse
mo de seus relatrios haveria um conflito pessoal, em que cada pessoa proprietria de
suas
opinies. Dessa maneira, no havendo acordo material, Marisa e Cristina poderiam con
cordar
que esto em desacordo.
Ademais, Kofman (2002, vol.2, p.147) afirma ainda que os conflitos atuam: no nvel
da tarefa, onde, ameaa a capacidade das pessoas de coordenar aes, podendo tambm
causar a desmotivao e perda de efetividade; no nvel da relao, quando os conflitos
possuem a capacidade de criar medo e distanciamento (mesmo quando as pessoas con
cordam
que esto em desacordo); e no nvel das emoes, no qual, os competidores acabam
magoados e ressentidos.
101
Kofman (2002, vol.2, p.148) apresenta, ainda, dois diagramas que ilustram os pas
sos a
serem seguidos para a dissoluo de conflitos pessoais (Figura 28) e operativos (Fig
ura 29).
Figura 29: Resoluo de Conflitos Operativos.
Fonte: Kofman (2002, vol.2, p.160).
103
3.4.4.4
Compromissos e Recompromissos Conversacionais
Nesta dana conversacional surgem mais dois tipos de conversao: as conversaes
de compromissos e as conversaes recompromissos, as quais so utilizadas para a
coordenao de aes futuras e so divididas em:
Quando o fluir na vida interrompido por alguma razo, tem-se um quiebre. Aquilo
que antes era transparente emerge ao campo de ateno, constituindo neste instante a
relao
sujeito-objeto (ECHEVERRA, 2003, p.187-188).
Por exemplo, quando Roberto est em frente a seu computador escrevendo um e-mail
para Lgia, Roberto no est interagindo diretamente com o computador, pois a sua ateno
est voltada para Lgia. Roberto est conversando com ela. Neste momento, o computador
transparente para Roberto. Mas, se por alguma razo, o computador trava ou pra de
funcionar, a ateno de Roberto, imediatamente, sai de Lgia e se volta para o computa
dor. O
objeto sai da transparncia e se revela. Neste instante, estabelecida a relao sujeit
o-objeto.
A partir deste quiebre novas possibilidades de aes emergem. Roberto pode jogar o
computador fora e comprar outro, pode tentar faz-lo funcionar novamente, desistir
de
escrever o e-mail e entrar em contato com Lgia por telefone, ficar parado esperan
do que o
computador conserte-se automaticamente. As possibilidades de ao so inmeras.
Inserido neste contexto, as conversaes do grupo (ii) podem auxiliar a ver se, a pa
rtir
de um quiebre a pessoa, grupo ou organizao, est ou no, se movendo para uma ao, ou se
caiu na imobilidade (ECHEVERRA, 2003, p.222-256).
O primeiro tipo de conversao denominado conversao de juzos pessoais. Esta,
geralmente, a primeira conversao realizada, quando se enfrenta um quiebre. Ela
caracterizada pela realizao da declarao do quiebre, seguido de uma cadeia de juzos, c
om
o objetivo de avaliar a situao: Porque isso est acontecendo? Por exemplo: Marina
encontra-se estudando, noite, quando a luz de sua casa acaba. A primeira coisa q
ue ir fazer
declarar o quiebre: A luz apagou. A partir disso, Marina pode entrar em um crculo
vicioso de juzos e explicaes: Que droga, no acredito, isso s acontece comigo!, ou
Caramba como sou azarada!, No vou mais conseguir estudar!, Vou me sair mal na
prova amanh!, A culpa da Companhia Eltrica que na presta um bom servio!.
112
uma conversa consigo mesma, com intuito de verificar o que possvel fazer (encontr
ar
alternativas): acender uma vela, buscar uma lanterna, etc.
As emocionalidades presentes nessa conversao esto relacionadas ambio e
audcia. A partir destas emocionalidades estabelecida a busca pelo desconhecido. A
autoconfiana deve estar presente todo o instante para que seja possvel abrir o fut
uro e
acreditar que se capaz de mudar, fazer diferente e criar o que ainda no foi criad
o.
Para essa conversa, o corpo deve estar livre de qualquer tenso, relaxado, mas ate
nto
para escutar os demais e a si mesmo.
Assim, essa conversao permite desenhar maneiras diferentes, resolver problemas,
eliminar desperdcios, encontrar solues inditas, aprender individual e coletivamente,
transformar, gerar e manter a emoo da criao.
Para a realizao dessa conversa recomenda-se que sejam seguidos seis passos:
1. Parar o cotidiano, interromper as atividades para propor uma conversa para
possveis aes;
2. Deixar claro o domnio no qual ocorrer a conversa, explicitar as inquietudes e
estabelecer as regras que orientam a conversao;
3. Iniciar e compartilhar com o grupo uma especulao de novas possibilidades.
Gerar idias;
4. Avanar na definio de alternativas e especificao das condies de
satisfao;
5. Tomar a deciso sobre e melhor alternativa, para iniciar aes;
6. Iniciar um conversa para coordenar aes.
114
Com o objetivo de se conseguir fazer algo e intervir no estado atual das coisas,
a partir
da declarao do quiebre, tem-se a conversao para a coordenao de aes. Este tipo de
conversao atua diretamente sobre o quiebre, permitindo super-lo. Por exemplo, caso
Marina no tivesse fsforos, velas ou uma lanterna, ela poderia realizar uma convers
ao para
coordenar aes com seu vizinho, com o objetivo de verificar se ele possui fsforos e
velas
para emprestar, ou mesmo com a Companhia Eltrica para informar que a luz de sua c
asa
apagou e solicitar que as providncias sejam tomadas.
Tal conversa corresponde ao ciclo de coordenao de aes (ver 3.4.4.4.1), visto que
permite dar-se conta do quiebre, resolv-lo e sair dele, passando para um estado d
iferente.
As emocionalidades que esto envolvidas nesta converso relacionam-se com a
abertura, ambio, resoluo e desejo de transcender, e de mudar a situao (quiebre)
declarada. Outros fatores cruciais para a coordenao de aes so, o respeito e a confiana
.
Assim como o ciclo de coordenao de aes, a conversa para coordenao de aes
pode ser dividida em quatro etapas, onde, cada uma delas possui uma emocionalida
de
associada:
o Criao de contexto: ambio e desejo de se alcanar o que se quer;
o Negociao:
flexibilidade,
disposio
de
largar
os
juzos
e
pressupostos, ambio e desejo de se chegar a um acordo, onde todos
possam ganhar;
o Realizao: responsabilidade para se cumprir com o que foi
prometido;
o Avaliao: abertura para escutar os juzos, desejo de aprender,
solidariedade e capacidade de observar o observador que cada um ,
com amor e entusiasmo.
115
Estabilidade.
Orientadas para o presente.
Conversao para Negociao
Escuta, juzos, afirmaes,
declaraes fundamentais,
promessas.
Ambio, desejo de se chegar a
um acordo, onde todos ganhem,
confiana, flexibilidade,
disposio.
Flexibilidade.
Orientadas para o presente.
Conversao para Realizao
Afirmaes.
Responsabilidade, resoluo e
desejo de transcender, energia.
Resoluo, corpo enrgico.
Orientadas para o presente.
Conversao para Avaliao
Escuta, afirmaes, declaraes
fundamentais.
Desejo de aprender, solidariedade,
entusiasmo, abertura para escutar
juzos.
Abertura.
Orientadas para o presente.
Conversa para Reclamao
Escuta, juzos, afirmaes,
declaraes fundamentais.
Justia.
Resoluo.
Orientadas para o presente.
Conversa para Desculpas
Escuta, juzos, afirmaes,
declaraes fundamentais.
Arrependimento, admisso da
responsabilidade, recuperar a
integridade perdida.
Corpo aberto, porm retrado.
Orientadas para o passado.
121
autonomia do outro
Abertura,
disponvel.
122
corpo
atento
e
Orientadas para o futuro.
CAPTULO - 4. COMPETNCIAS
4.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Neste captulo ser apresentado e conceituado o tema competncia, com o intuito de
nivelar o entendimento sobre o mesmo. Tambm sero trazidos tona alguns conceitos,
atividades e competncias pessoais apresentados pela Classificao Brasileira de Ocupaes
do Ministrio do Trabalho e Emprego (CBO/MTE-2002) e que esto relacionadas ao perfi
l
profissional do engenheiro de requisitos. Por fim, realizada a conceituao de
competncias conversacionais, tema fundamental desta pesquisa.
4.2
Competncias
Para dar incio ao tema competncias so apresentadas algumas definies que
possuem alinhamento com esta pesquisa.
Medef (apud ZARIFIAN, 2001, p.66) apresentou, em 1998, a seguinte definio:
A competncia profissional uma combinao de conhecimentos, de saber-fazer,
de experincias e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela
constatada quando de sua utilizao em situao profissional, a partir da qual
passvel avaliao. Compete ento empresa identific-la, avali-la, valid-la e
faz-la evoluir.
Para Zarifian (2001, p.67), essa definio possui um mrito considervel, o qual
indica claramente a mudana radical que preciso operar no tocante ao modelo do pos
to de
trabalho. A competncia realmente de um indivduo (e no a qualificao de um emprego) e
se manifesta e avaliada quando de sua utilizao profissional (na relao prtica do
indivduo com a situao profissional, logo a maneira como ele enfrenta essa situao est n
o
mago da competncia).
124
que vo decorrer dessa situao. Sobre esse tema Zarifian (2001, p.70)
diz ainda que:
Toda relao de responsabilidade uma relao forte: se somos responsveis
porque as coisas dependem de ns. E se essa responsabilidade particularmente
importante na medida em que toca outros humanos. Se depende de ns que os
alunos tenham xito em seus estudos, a implicao disso no de pouca monta, e
nossa responsabilidade grande. Ou, pelo menos, deveria ser, em uma lgica de
competncia
.
Em outra obra, Zarifian (2003, p.137) complementa sua definio de competncia em
trs elementos:
o Competncia a tomada de iniciativa e responsabilidade do individuo
em situaes profissionais com as quais ele se confronta;
o Competncia uma inteligncia prtica das situaes, que se apia em
conhecimentos adquiridos e os transforma medida que a diversidade
das situaes aumenta;
o Competncia a faculdade de mobilizar redes de atores em volta das
mesmas situaes, de compartilhar desafios, de assumir reas de
responsabilidade.
Ao falar de competncia profissional, os autores citados anteriormente esto
referindo-se a pessoas e, por conseqncia, a competncias conversacionais, no context
o do
trabalho.
Carbone (2006, p.43), fazendo uma juno de conceitos utilizados por duas correntes,
a americana e a francesa, apresenta o seguinte conceito de competncia:
A competncia no apenas um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrios para exercer determinada atividade, mas tambm como o desempenho
expresso pelas pessoas em determinado contexto, em termo de comportamentos e
realizaes decorrentes da mobilizao e aplicao de conhecimentos, habilidades
e atitudes no trabalho.
126
Tal desempenho, por sua vez, expresso pelos comportamentos que o ser humano mani
festa
durante a realizao de suas atividades e pelas suas conseqncias, em termos de realizaes
e
resultados (CARBONE, 2006, p.45).
De acordo com Carbone (2006, p.46), as competncias humanas so descritas por
alguns autores, com o auxlio da utilizao de pautas ou referenciais de desempenho, d
e forma
que o profissional demonstraria possuir uma determinada competncia por meio da ad
oo de
certos comportamentos passveis de observao no trabalho (Quadro 2).
Quadro 2: Exemplos de descrio de competncias sob a forma de referenciais de desempe
nho
(comportamentos observveis no trabalho)
Fonte: (CARBONE, 2006, p.46), adaptado.
Competncia
Definio de metas e objetivos
em uma reunio de elicitao de
requisitos
Trabalho em equipe
4.3
Descrio (referenciais de desempenho)
1)
2)
3)
4)
5)
132
5.3
O Processo de Coaching Ontolgico
Com vistas a dar uma viso geral sobre como ocorre o processo de interao entre
coach e coachee, esta seo apresenta uma estrutura, a partir do ponto de vista de W
olk
(2005, p.114-148).
Durante a realizao do coaching a distino entre os passos e etapas apresentados a
seguir, nem sempre clara. Em alguns momentos preciso reelaborar alguns deles e r
evisitar
outros. Assim sendo, esta forma apenas uma estrutura didtica do processo de coach
ing.
As quatro etapas se correspondem com sete passos do processo, a saber:
o Etapa I: Introduo / abertura
Passo 1: gerao de contexto
o Etapa II: Explorao, compreenso e interpretao
Passo 2: acordar os objetivos do processo e fixar metas
Passo 6: role-playing
o Etapa IV: Fechamento
Passo 7: reflexes finais e fechamento
A seguir so apresentados, em linhas gerais, cada um dos sete passos do processo d
e
coaching.
139
5.3.1
Gerao de Contexto
Para que o coaching seja um processo efetivo importante que o coach invista em u
m
tempo para a gerao do contexto para a conversao que ocorrer. Este o momento de
fortalecer a estrutura da relao que est sendo criada entre coach e coachee. A gerao d
e
contexto passa pela gerao de confiana, autoridade, confidencialidade, espao fsico,
emocional, permisso do coachee, acordos de respeito mtuo, etc (WOLK, 2005, p.118).
O coach o responsvel pela gerao de contexto e, neste momento ele dever ser
capaz de lidar com uma possvel desconfiana do coachee. Contudo, durante o andament
o da
conversa, o coach tambm responsvel por reverter essa sensao.
5.3.2
Acordar os Objetivos do Processo e Fixar Metas
Inicialmente, para que haja coaching preciso que se tenha a declarao de um
quiebre, ou o reconhecimento de uma brecha de aprendizagem.
Declarado o quiebre, o prximo passo definir e explicitar as brechas de
aprendizagem e fixar as metas entre o coach e o coachee, com respeito aos alcanc
es de
ambos. A meta deve ser algo concreto (obter melhores resultados no trabalho, ser
mais efetivo
no cumprimento de promessas, etc) e no abstrato (ser feliz, amar mais as pessoas,
etc).
Finalmente, devem ser definidos os limites do coaching. O que ser possvel e o que
no ser possvel fazer. Esses limites so uma declarao da no onipotncia do coach,
baseados na sua tica, humildade e responsabilidade.
5.3.3
Explorar a Situao Atual
Neste passo, por meio da indagao, o coach deve explorar a situao atual, na qual o
coachee se encontra. A indagao busca ampliar a imagem do que est ocorrendo e observla
em todos os seus detalhes, ou seja, procurar entender melhor a situao.
140
Durante a explorao da situao atual, o coach deve escutar o coachee, suas razes e
pressupostos que so utilizados, para dizer o que se diz. importante identificar a
s afirmaes
e juzos, bem como tentar fundamentar os juzos que levam o coachee a relatar as sua
s
observaes. O coach deve buscar o que est por trs do que o coachee est dizendo e que
tipo de observador est atuando.
Neste ponto, caso ainda no tenha sido declarada, preciso identificar e explorar a
s
emoes que esto perpassando o quiebre. A identificao da emocionalidade auxilia o coach
a interpretar e articular o quiebre declarado pelo coachee.
Outra questo importante que deve ser vista pelo coach diz respeito coluna da
esquerda (conversas privadas), onde o que se pensa no o que se fala (3.4.4.5). O c
oach
deve verificar com o coachee que emoes esto sendo sentidas e no esto sendo ditas, ou
que outras coisas esto passando pela cabea do coachee e que no esto sendo expressas.
s
vezes, o que atrapalha o coachee so as verdades no ditas.
5.3.4
Reinterpretar Brechas Interpretativas
Fazendo um avano na explorao de afirmaes e juzos, processos de raciocnio,
5.3.5
Desenhar Aes Efetivas
O desenho de aes vai em direo abertura de novas possibilidades de ao do
coachee. Nesta fase, no basta apenas ter novas distines e fazer interpretaes diferent
es da
situao conversada e sim, preciso que o coachee expanda sua capacidade de ao.
A conversa nesta fase destinada a construo do futuro. A ao estar orientada ao
futuro buscando alternativas de aes que possibilitem ao coachee mudar a situao.
O fechamento desta fase realizado com a escolha, dentre as possibilidades de ao
identificadas, a que mais esteja adequada s competncias, emocionalidades e corpora
lidade
do coachee.
5.3.6
Role-Playing
O role-playing a simulao e prtica de aes no habituais para o coachee. Esta
fase deve ser realizada com muito cuidado e respeito s limitaes e possibilidades de
ao do
coacheado. Tal atividade desenvolvida por meio da simulao de uma situao real, na qua
l
o coachee ir agir de acordo com a ao definida no passo anterior. Assim, coach e coa
chee
desempenham os papis acertados para determinada situao.
Esta etapa permite exercitar os pensamentos privados (coluna da esquerda - 3.4.4
.5) e,
tambm, oferece a oportunidade de corrigir e adequar o rumo dos passos a serem dad
os, das
atitudes, das aes e das conversaes a serem implementadas.
5.3.7
Reflexes Finais e Fechamento
Por ltimo, deve-se recordar que o coaching um processo de aprendizagem baseado
fundamentalmente no amor e no respeito ao outro. Assim, como um mecnico deve ter
as
competncias necessrias para desmontar e montar um motor, o coach deve atuar com to
tal
impecabilidade e realizar um fechamento adequado.
142
CAPTULO - 6. CONSTRUO
E
VALIDAO
DO
INSTRUMENTO DE PESQUISA
6.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Neste captulo ser apresentado um texto inicial, o qual conecta os temas apresentad
os
at o momento. Aps isso sero expostos os passos realizados no processo de construo do
instrumento de pesquisa, envolvendo, a estruturao do instrumento, a partir do proc
esso de
coaching; a definio, avaliao e validao dos comportamentos observrveis; a montagem e
disponibilizao do instrumento de pesquisa na Internet; e o mtodo de validao do
instrumento e de anlise de dados.
6.2
Conexo dos Temas
Aps a apresentao dos temas, faz-se necessrio, neste momento, realizar a conexo
entre os mesmos.
A Engenharia de Requisitos e, principalmente, a atividade de elicitao de requisito
s,
apesar de fazerem parte da Engenharia de Software, um processo de construo, entre
zeros e
uns, uma atividade essencialmente humana, na qual busca entender os anseios e
necessidades de seus stakeholders para que, a partir disso, possam iniciar: a anl
ise e
negociao, documentao, validao e gerenciamento dos requisitos de software (ver
CAPTULO - 2).
Em sendo uma atividade humana e pensando a partir da racionalidade, a elicitaco d
e
requisitos deveria ser realizada por pessoas que possuem uma formao em cincias huma
nas,
pois teoricamente, os profissionais formados em cincias exatas tendem a ter menos
competncias para lidar com pessoas.
144
Contudo, antes de possuir alguma formao, qualquer que seja ela, todos so seres
humanos (observadores distintos). E o que se pretende nesta pesquisa olhar a eli
citaco de
requisitos e os relacionamentos que nela so construdos, de maneira mais humana. Sa
be-se
que o objetivo da elicitao identificar requisitos para a construo de um software, ma
s
antes disso preciso revelar que os engenheiros e seus stakeholders so pessoas e,
como tal,
devem descobrir-se.
(...) antes de serem gerentes, tcnicos, analistas, economistas, psiclogos,
filsofos, etc. eram todos, seres humanos! Era como se, apesar da obviedade (ou
talvez, por isso mesmo!), de repente se surpreendessem ao descobrirem que eram
gente! (LUCENA FILHO, 2003, p.1).
E isso que a Ontologia da Linguagem busca trazer tona, apontando para a criao
de uma base terica, em que, se possa observar os fenmenos humanos (ver 3.1), no co
ntexto
especfico deste trabalho, na elicitao. Tais fenmenos so vivenciados por observadores
distintos, os quais interagem entre si, a partir de suas distines, para construir
seus
relacionamentos. Por sua vez, essas relaes so estabelecidas por meio de conversaes.
Ganhamos o po-de-cada-dia conversando. Vivemos conversando. Somos seres
conversacionais! atravs de conversas que nos relacionamos. Conversas que no
se limitam apenas em falar, nem tampouco s em ouvir (uma ao tipicamente
biolgica). Conversas envolvem escutar, uma ao tipicamente lingstica que est
sujeita a interpretaes e significados; conversas envolvem emoes, estados de
nimo, gestos e posturas corporais, movimentos, corporalidade! (LUCENA
FILHO, 2003, p.9).
A cada instante de conversa realizada (ver 5.3), os observadores (ver 3.3) so
revelados. E em suas observaes, algumas aes passam a ser possveis e outras no.
Vale salientar que, inserido nas reunies de elicitaco de requisitos, as conversas
so
ferramentas cruciais que determinam o sucesso ou o fracasso destas. Sendo que, e
m um
primeiro momento, a maior responsabilidade pelo desfecho deste tipo de reunio do
engenheiro de requisitos. Assim, torna-se evidente a necessidade desse profissio
nal possuir
competncias conversacionais efetivas para a realizao de tais interaes.
145
6.3
Construo do Instrumento de Pesquisa
Para dar continuidade a este projeto de pesquisa foi necessrio construir um
instrumento que pudesse ser utilizado para coletar os dados a serem utilizados e
m uma anlise
posterior. Para tanto, foram definidos os seguintes passos:
a. Definio da estrutura base do instrumento de pesquisa;
b. Identificao e validao dos comportamentos observveis definidos;
c. Montagem do instrumento de pesquisa;
d. Disponibilizao do instrumento na Internet.
6.3.1
Definio da estrutura base do instrumento de pesquisa
A construo do instrumento de pesquisa foi realizada com base na literatura, levand
o
em considerao os problemas crticos identificados na elicitao de requisitos (ver 2.5)
e,
tendo como referncias base: a Ontologia da Linguagem (ver CAPTULO - 3) e as quatro
etapas e os sete passos do processo de coaching ontolgico (ver 5.3).
O processo de coaching ontolgico foi escolhido como base para a identificao de
competncias conversacionais, porque favorece a criao de conversas e contextos com o
intuito de identificar quiebres, necessidades de transformao, construo futura e nova
s
realidades. E, sobretudo, por esse ser um processo, no qual atua como facilitado
r da
aprendizagem, tendo como elementos o respeito ao outro, a confiana e a tica, alm de
estimular e favorecer a reflexo.
Nesse contexto, entende-se que tal processo, atividades e comportamentos tornamse
relevantes tambm para identificar requisitos e construir novas realidades (softwa
re) junto aos
diversos stakeholders. Sendo assim de grande contribuio para elicitao de requisitos,
pois
147
essa tambm deve favorecer a criao de conversas e contexto com o objetivo de identif
icar as
necessidades, construir futuro e criar novas realidades para os stakeholders.
Ressalta-se que o objetivo no fazer com que os engenheiros de requisitos sejam
coachs e, sim que tenham mais distines sobre os fenmenos humanos em conexo com
competncias conversacionais.
6.3.2
Identificao e Validao dos Comportamentos Passveis de Observao
Com o objetivo de identificar as competncias conversacionais utilizadas, atualmen
te,
por uma amostra de engenheiros de requisitos, a partir da base terica apresentada
: Schon
(2000), Krogh (2001), Bloch (2002), Kofman (2002), Echeverra (2003), Wolk (2005),
Hunter
(2004) e Senge (2004), foram identificados, inicialmente, 70 comportamentos passv
eis de
observao.
Com o intuito de avaliar e validar, tanto a semntica quanto o sentido (fazer sent
ido),
dos 70 comportamentos observveis, o pesquisador realizou uma consulta a oito prof
issionais
especialistas em requisitos. Esses profissionais receberem a lista de comportame
ntos e os
avaliaram e validaram quanto ao entendimento do texto e a relevncia do comportame
nto.
Tambm foi possvel aos avaliadores sugerir comportamentos, que eles julgavam releva
ntes,
mas que no constavam na lista, bem como propor a retirada de outros. Finalmente,
a lista
teve 18 comportamentos retirados por alguns dos avaliadores, em consenso com o
pesquisador, por julgarem que esses estavam contidos em outros itens, ou no eram
relevantes, e 3 includos. Ficando a lista final com 55 comportamentos passveis de
observao (referenciais de desempenho), relacionados com competncias conversacionais
e
estruturados da seguinte forma:
148
predomina na reunio;
3.5. Usa distines prprias para atuar na linguagem emocional presente nos
participantes da reunio.
Identificao e
Estabelecimento de
Linguagem para a
Conversao
149
durante a reunio
Ao iniciar reunies de elicitao de requisitos, parte dos usurios envolvidos,
geralmente pessoas das reas de negcio, no possuem clareza quanto sua relevncia e
propsito. Outra parte, no consegue concentrar-se por estarem distrados com temas no
relacionados reunio. Outrossim, para iniciar a elicitao preciso que o engenheiro de
requisitos estabelea o contexto da reunio.
Para Wolk (2005, p.118), o contexto que d sentido ao texto. Em um exemplo
relatado a seus alunos de engenharia, o autor diz que no h nenhuma estrutura que se
ja
mais forte que seus fundamentos. A gerao de contexto o momento de criar os
fundamentos que sustentaro a estrutura de todo do processo e dar sentido ao texto
que ser
tratado.
O contexto uma conversao, ou interao (Figura 36), que funciona como uma rede
que est posicionada embaixo do trapezista; sem a rede, pode ser figuradamente um
suicdio
(ou homicdio), com a rede, se torna um desafio (WOLK, 2005, p.118).
Echeverra (2003, p.171) afirma que o contexto da conversao um dos fatores que
condicionam nosso escutar. Qualquer coisa que se diga escutada dentro do context
o da
conversao que estabelecida. Durante a realizao da elicitao de requisitos esse context
fundamental, pois se no h um entendimento sobre o mesmo, tanto stakeholders, quant
o
engenheiros de requisitos, podem passar a escutar qualquer coisa.
152
6.3.2.8
Permite que surjam enfoques diferentes do convencional estimulando a
criatividade dos participantes
Uma vez estruturada uma reunio, alguns engenheiros de requisitos podem no ser
capazes de se readequarem a novas idias que possam vir a surgir, quanto ao modo d
e
conduo e dinmica da mesma.
Por exemplo: Danilo engenheiro de requisitos de uma empresa e foi realizar uma
reunio de elicitaco no edifcio sede do seu cliente. O engenheiro preparou e estrutu
rou a
reunio de maneira minuciosa. Contudo, ao iniciar a reunio e apresentar aos partici
pantes a
dinmica da mesma, um dos integrantes sugere que a estrutura da reunio seja inverti
da para
melhor compreenso, ou outra maneira, por achar que as atividades propostas por Da
nilo so
muito complexas. Danilo mantm-se inflexvel e decide levar a reunio do jeito que def
iniu.
Tal situao pode gerar, a princpio, os seguintes pensamentos: Danilo inflexvel,
Danilo no capaz de se adequar a novas situaes, A sugesto do participante no faz
sentido para o propsito da reunio, Os participantes iro interagir pouco com o engenhe
iro
devido a dinmica imposta por ele.
Dependendo de qual seja o pensamento que prevalea na cabea dos participantes,
Danilo pode ser um grande candidato ao fracasso durante a reunio de elicitaco.
Assim, levar uma estrutura previamente pronta importante, mas ser flexvel e
permitir (incentivar) que os participantes da reunio, de alguma forma, tambm ajude
m a
constru-la, aceitando comentrios e novas idias, favorece a criao de um clima de abert
ura
e criativo (KOFMAN, 2002, v.2, p.21).
157
6.3.2.9
Estimula a coragem dos participantes de forma natural
O incentivo, desde o incio da reunio, para que todos falem e sejam escutados, ajud
a
a estimular os mais tmidos. Quando isso acontece, as pessoas se sentem mais vonta
de e
respeitadas durante a reunio (KOFMAN, 2002, v.2, p.22).
Neste espao, as pessoas geram um ciclo de estmulo coragem e criao de uma
viso compartilhada, sem mesmo se darem conta (SENGE, 2004, p.236). Contudo,
importante que o engenheiro de requisitos esteja atento a essas questes para que
o mesmo
possa ter a possibilidade de estimular tal ambiente.
6.3.2.10 Estabelece a sintonia de objetivos e expectativas dos participantes
Freqentemente, durante a realizao das primeiras reunies de elicitaco de
requisitos, participantes que nunca se envolveram com este tipo de iniciativa no
sabem com
clareza do que se trata a reunio e quais so os seus objetivos.
Neste sentido, importante que o engenheiro de requisitos, antes de iniciar a reu
nio,
reservar alguns minutos para explicar seu propsito e negociar com o grupo a manei
ra de
continuar. Sem essa verificao, talvez se percam horas interminveis em reunies que
deveriam ter sido canceladas de imediato (KOFMAN, 2002, v.2, p.21).
6.3.2.11 Constri claramente os objetivos do trabalho a ser realizado / Constri
claramente as metas a serem cumpridas para que o objetivo do trabalho seja alcana
do
Nestes dois temas utilizada a palavra constri com o intuito de explicitar uma
atividade conjunta, em parceria.
Em uma reunio de elicitaco, o engenheiro deve ter seus objetivos e metas a serem
cumpridos, porm devem ser transmitidos aos participantes. A reunio realizada com m
ais
de uma pessoa, desta forma, quantos forem os participantes sero as possibilidades
de
158
Neste sentido, o primeiro passo a ser dado pelo engenheiro reconhecer a emoo. No
contexto de uma reunio de elicitaco, determinada emoo favorece um ambiente de
aprendizagem?
Os prximos passos so: aceitar, indagar e investigar as emoes (WOLK, 2005,
p.167-171). Em determinado momento pode-se ter que cancelar uma reunio, caso as p
essoas
no estejam em condies emocionais para dar continuidade ao trabalho. Neste momento,
muito importante que o engenheiro de requisitos tenha distines para tomar determin
ada
ao. A continuidade de uma reunio em que as pessoas se encontram em uma
emocionalidade desfavorvel pode causar danos no s reunio, mas tambm ao projeto.
6.3.2.16 Estimula a participao de todos (exposio de idias, dvidas, problemas,
solues, etc)
Segundo Krogh (2001, p.164), o estimulo participao ativa dos integrantes de uma
reunio passa no s por fazerem as pessoas conversarem umas com as outras como tambm
fornecer-lhes bons motivos para que preservem o entusiasmo das conversas.
6.3.2.17 Obtm o comprometimento dos participantes
Para que a atividade de elicitaco seja, realmente, um sucesso preciso que as pess
oas
estejam comprometidas com o trabalho. Caso contrrio, dificilmente o sucesso ser
alcanado, seno por meio de muito desgaste (fsico, emocional e verbal).
Sobre o tema do comprometimento, Senge (2004, p.247) alerta para uma confuso
rotineira entre comprometimento e aceitao. O autor afirma que isso ocorre devido
aceitao ter prevalecido durante muito tempo na maioria das organizaes e que no se sab
e
reconhecer o verdadeiro comprometimento.
163
bem comum. O engenheiro de requisitos tambm deve ser um lder e possuir caracterstic
as de
tal. preciso que os stakeholders sintam-se seguros e vontade, sob uma liderana ef
iciente.
6.3.2.19 Prope a reflexo e a parceria com os participantes
Durante a elicitaco de requisitos, deve ficar claro a todos os participantes
(engenheiros e stakeholders) que o trabalho que est sendo realizado deve ter como
um de
seus princpios a parceria.
Schon (2000, p.140-141), em um de seus exemplos, ressalta a importncia da
realizao do trabalho em parceria para o favorecimento da aprendizagem. No se trata
de
duas partes opostas. Todas as pessoas devem ser construtoras da mesma obra. Nest
e sentido,
possuem o direito de gostar, ou no, do que est sendo feito, de sugerir, avaliar e
reavaliar,
com respeito e transparncia. um trabalho que deve ser feito por vrias mos.
6.3.2.20 Promove o trabalho em equipe
A elicitaco de requisitos nada mais que um processo de aprendizagem. Consoante
Schon (2004, p.263) a aprendizagem um processo de alinhamento e desenvolvimento d
a
capacidade da equipe criar resultados. No contexto da elicitao, engenheiro e stakeh
olders
devem ser uma equipe com o objetivo de identificar requisitos.
O mundo est cheio de equipes com pessoas talentosas que compartilham uma viso
durante algum tempo, mas no conseguem aprender (SCHON, 2004, p.263). Fazendo um
comparativo entre equipes organizacionais e bandas de jazz o autor complementa: a
grande
banda de jazz tem talento e uma viso compartilhada, mas o que realmente importa q
ue os
msicos sabem tocar juntos.
165
engenheiro estar apenas fazendo seu juzo sobre uma nova realidade que est conhecend
o.
No futuro, ser necessrio fundamentar esses juzos.
6.3.2.28 Mantm o contato visual e uma postura corporal aberta
Manter disposio corporal que se coloca frente a frente, de maneira aberta, olhando
no olho, demonstra ateno ao que o outro est expressando. como se o corpo estivesse
dizendo: estou aqui e agora, totalmente presente (WOLK, 2005, p.106-108).
Na cultura ocidental, olhar nos olhos um sinal de franqueza e interesse. Da mesm
a
maneira, no cruzar os braos e deixar o peito voltado para o interlocutor so atitude
s que
geram uma sensao de contato (KOFMAN, 2002, v.2, p.104).
Neste sentido, importante que o engenheiro esteja corporalmente aberto a seus
stakeholders.
6.3.2.29 Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do outro /
Explora as observaes que fundamentam o raciocnio
Perguntar pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do interlocutor ajuda
a entender se seu pensamento fundamentado, ou no, sobre bases factuais (KOFMAN, 2
002,
v.2, p.105). Lembrando que os dados apiam as concluses, mas no as avaliam. Reconhec
er
que pode haver outros dados relevantes que, ainda no so conhecidos, mas que podem
influenciar na anlise (KOFMAN, 2002, v.2, p.99). Neste ponto, a utilizao da escada
de
inferncias auxilia (ver 3.4.4.2).
171
6.3.2.30 Orienta a indagao para o aprendizado e no para provar que voc est certo
e outro errado / Expe opinies e idias com humildade e respeito as posies
alternativas
Este tema importante para que no haja a realizao de conflitos durante a elicitaco
de requisitos e, principalmente, para que todos tenham a oportunidade de aprende
r juntos,
cada um com suas opinies e experincias. Admitir que todas as possibilidades so vlida
s e,
que a melhor maneira de encontrar a que mais se encaixa ao contexto de trabalho,
que est
sendo estudado, orientando as indagaes ao aprendizado.
Para tanto, uma boa prtica fazer perguntas abertas que dem ao outro a
possibilidade de se desenvolver (KOFMAN, 2002, v.2, p.105). Neste ponto, fundame
ntal
reorientar o enfoque estabelecido, do controle unilateral para o aprendizado mtuo
(ver
3.4.4.1).
6.3.2.31 Investiga os pressupostos que esto subjacentes interpretao do outro
A explorao da situao atual feita com o objetivo de melhor compreender os
observadores que esto interatuando. Neste sentido, a indagao deve ser, tambm, orient
ada
para investigar os pressupostos que esto por trs dos juzos dos participantes (WOLK,
2005,
p.129). Essa indagao pode ser iniciada convidando o outro a comentar as suas condies
de
contexto que do sentido ao seu texto (KOFMAN, 2002, v.2, p.105).
Durante uma elicitao de requisitos realizada com grupos de pessoas de estados
brasileiros distintos, a seguinte situao pode ocorrer.
Fernanda (engenheira de requisitos) est buscando informaes para a construo do
novo sistema de informaes sobre os produtos agrcolas comercializados no pas. A reunio
iniciada com os representantes do Rio Grande do Sul dizendo que, se deve fazer u
m sistema
especfico para tratar das informaes de arroz e soja. Por outro lado, os representan
tes da
172
Bahia afirmam que o sistema a ser construdo deve ser relacionado ao cacau, pois p
ara eles
no interessa informaes de arroz e soja.
Para validar tal questo, Fernanda deveria investigar os pressupostos que esto
envolvidos nas duas declaraes. Dado o contexto regional diferente dos dois grupos,
Fernanda e os participantes, provavelmente, chegariam concluso de que, os dois gr
upos
esto corretos. Em seus contextos distintos, suas declaraes fazem sentido. E assim,
a partir
deste momento a engenheira desenharia aes para elicitar requisitos dos produtos
comercializados nas diferentes regies.
6.3.2.32 Pede ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e casos conc
retos /
Ilustra opinies com exemplos e casos concretos
Em reunies de elicitaco de requisitos bem importante, o mximo possvel, ilustrar
o que se est tentando dizer, principalmente, quando isso se trata da construo de um
sistema, algo inicialmente abstrato para os usurios. Neste sentido, tanto engenhe
iro, quanto
stakeholder devem buscar essa prtica para tentar melhorar a comunicao entre as part
es.
Assim, pedir ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e casos
concretos ajudar (KOFMAN, 2002, v.2, p.106).
6.3.2.33 Verifica que compreendeu o ponto de vista da outra pessoa, resumindo os
principais pontos do discurso dela (com suas prprias palavras) / Verifica o
entendimento dos outros
til para evidenciar ao interlocutor a ateno, enquanto o mesmo fala, fazendo um
resumo com suas prprias (ouvinte) palavras e compreenso do que foi dito, para veri
ficar ou
retificar o entendimento de sua expectativa. Vale ressaltar que, a verificao da es
cuta deve
ser realizada em momentos relevantes para que no se torne algo que incomode o out
ro,
causando um possvel desgaste na relao (WOLK, 2005, p.106-108).
173
Para evitar a ocorrncia desses tipos de situaes preciso que o engenheiro cuide
da reunio (incio, meio e fim). Ao final, revisando os temas discutidos, as tarefas
, prazos
comprometidos e responsveis pela realizao, bem como promova uma reflexo, sobre o
processo de trabalho seguido, verificando seus pontos fortes e fracos. Desta man
eira, as partes
envolvidas tero maior chance de sucesso e aprendizado a cada reunio realizada.
6.3.3
Montagem do Instrumento de Pesquisa
Fechada a lista de comportamentos, partiu-se para a montagem do instrumento de
pesquisa, o qual foi dividido em trs partes: (Parte 1) contextualizao e coleta de
informaes dos participantes, (Parte 2) instrues para o preenchimento e (Parte 3) tem
as
abordados.
Na parte 1 foi inserido um texto inicial de contextualizao da pesquisa, seguido da
coleta de informaes sobre o perfil dos participantes: nome, e-mail, cargo atual na
rea de
requisitos (analista de requisitos; gerente de requisitos; pesquisador) e tempo
de experincia
profissional na rea de requisitos (0 a 3 anos; 4 a 5 anos; 6 a 10 anos; mais de 1
0 anos)
(Figura 37).
177
o Coluna 1:
Grau de Domnio (GD): 0 - no domina a competncia, 1
domina pouco a competncia, 2 domina mediamente a
competncia, 3 domina muito a competncia, 4 domina
totalmente a competncia.
o Coluna 2:
Grau de Importncia (GI): 0 nada importante, 1 pouco
importante, 2 mediamente importante, 3 muito importante,
4 extremante importante.
A partir das informaes obtidas por meio do preenchimento dessas colunas,
possvel realizar um diagnstico das competncias utilizadas, atualmente, para a reali
zao da
elicitaco de requisitos, bem como estabelecer uma escala de prioridades quanto aq
uisio
(melhoria) de competncias. Essa informao obtida com a aplicao da seguinte frmula,
proposta por Borges-Andrade e Lima (apud MAGALHES, 2001, p.39): N = GI (4 - GD).
Onde, N representa a lacuna de competncias (necessidades) existentes, GI o grau de
importncia atribudo para a competncia em questo, 4 o valor mximo da escala
(utilizado para manter o gap sempre positivo, de acordo a escala utilizada) e, GD
o grau de
domnio sobre tal competncia. Os escores de N resultante podem variar num intervalo d
e 0
a 16.
Essa equao permite estabelecer a prioridade entre as competncias a serem
desenvolvidas pelo profissional. Quanto maior for N, maior o gap e, por conseqncia,
maior a necessidade de se adquirir a competncia. Quanto menor for N, menor o gap
(CARBONE, 2005, p.68).
179
Por fim, a ltima questo do formulrio (parte 3) refere-se a um espao livre, no qual
o respondente poderia utilizar da maneira que julgasse mais adequada (podendo se
r para
inserir comportamentos que no foram contemplados no formulrio, para fazer sugestes,
crticas.).
180
6.3.4
Disponibilizao do Instrumento de Pesquisa
Aps a construo e validao do instrumento de pesquisa, o prximo passo dado
rumo sua disponibilizao. Para tanto, foi construdo um site, na Internet
(http://www.membresia.com.br), onde o questionrio foi disponibilizado, no perodo d
e
19/03/2007 a 30/04/2007. Tal questionrio foi dirigido a especialistas da rea de re
quisitos.
Para a divulgao do questionrio foi encaminhado um e-mail (APNDICE A
CORPO DO E-MAIL DE DIVULGAO DA PESQUISA) para uma lista de 117 pessoas.
Dentre essas, 42 profissionais especialistas em requisitos e 75 profissionais da
rea de TI e
acadmicos pesquisadores da Engenharia de Software.
Dessa forma, nem todas as pessoas que receberam o e-mail eram especialistas na re
a
de requisitos. Assim foi pedido a todos que retransmitissem a mensagem para sua
rede de
relacionamentos, com o objetivo de atingir o maior pblico possvel de especialistas
. Neste
sentido, estima-se que, ao menos 150 profissionais e acadmicos, especialistas em
requisitos,
de vrias regies do pas, tomaram cincia da pesquisa.
Passado o perodo de disponibilizao do instrumento de pesquisa, verificou-se que:
do pblico total de especialistas estimado, que tiveram acesso a pesquisa (150 pes
soas), 92
foram os respondentes, representando 61,33% da amostra estimada.
Neste sentido, para cada um dos 55 comportamentos observveis descritos no
instrumento de pesquisa, tem-se 92 respostas para o seu grau de importncia e 92 p
ara o seu
grau de domnio.
6.3.5
6.3.5.1
Validao do Instrumento
Anlise de Fidedignidade
Objetivando verificar a qualidade do instrumento de pesquisa construdo e seus dad
os,
foi realizada uma anlise de fidedignidade (confiabilidade), a qual permite estuda
r as
183
propriedades das escalas de medio e dos elementos que as constituem. Esse procedim
ento
calcula um nmero de medidas de fidedignidade da escala utilizada e tambm apresenta
a
informao sobre as relaes entre os elementos individuais da escala (SPSS, 2004).
O mtodo utilizado para verificar a consistncia interna do instrumento de pesquisa
denominado coeficiente Alfa de Cronbach. Esta medida oferece a proporo da variabil
idade
nas respostas que resulta de diferenas entre as respostas dos sujeitos. Ou seja,
as diferenas
das respostas devem-se ao fato dos sujeitos serem observadores distintos e no dev
ido a
diferentes interpretaes do instrumento (SPSS, 2004).
Assim, se os resultados obtidos por meio da observao de comportamentos variarem
do mesmo jeito, isto , se no houver varincia entre os comportamentos individualment
e,
estes so totalmente idnticos. Por outro lado, quanto menor a varincia de um
comportamento, mais precisa ela .
Desta forma, o Alpha dar a porcentagem de congruncia dos comportamentos,
indicando, ao mesmo tempo, a preciso da escala. Segundo Pasquali (apud SIMON, 200
4,
p.98-99), os valores prximos de 1 indicam uma boa consistncia interna e uma grande
preciso. Para uma pesquisa exploratria aceita-se valores acima de 0,6.
Para o instrumento de coleta de dados utilizado nessa pesquisa foram realizadas
duas
anlises de confiabilidade: para o grau de domnio e para o grau de importncia. O res
ultado
obtido foi:
o Alpha de Cronbach para o grau de domnio (GD): 0,91
o Alpha de Cronbach para o grau de importncia (GI): 0,94
Pode-se afirmar, portanto, que o instrumento utilizado na pesquisa possui
consistncia. Isso demonstra que as questes foram compreendidas e respondidas de ma
neira
coerente pelos sujeitos participantes da pesquisa.
184
6.3.5.2
Anlise Fatorial
Segundo Pasquali (apud SIMON, 2004, p.99):
So utilizadas duas tcnicas como demonstrao da adequao da representao
do constructo pelo teste: a anlise fatorial e a anlise da consistncia interna.
Como constatado anteriormente, a anlise de consistncia interna (Alpha de
Cronbach) foi realizada com sucesso e apresentou dados que contribuem para perce
po da
boa qualidade e consistncia do instrumento.
Contudo, e de acordo com Hair (apud SIMON, 2004, p.18), o critrio utilizado em
levantamentos amostrais com escalas de Likert, deve considerar que o nmero de suj
eitos seja
no mnimo de quatro a cinco vezes o nmero de questes. Assim, como esse trabalho
apresenta 55 comportamentos observveis, a quantidade mnima de respondentes para qu
e
fosse vlido realizar uma anlise fatorial seria de ao menos 220 sujeitos. O que no o
corre,
pois os respondentes somam-se 92.
Desta forma, devido quantidade insuficiente de respostas, esta pesquisa no
apresentar dados a partir da realizao de uma anlise fatorial. Valendo ressaltar que,
algumas tentativas foram realizadas com o intuito de diminuir a quantidade de as
sertivas do
instrumento de pesquisa, porm os ndices encontrados no apresentavam boa qualidade.
E,
ainda, corria-se o risco de descaracterizar e invalidar o instrumento pela ausnci
a de
comportamentos chaves a serem observados.
6.4
Consideraes Finais do Captulo
Ao final deste captulo tem-se descrito em detalhes toda a sistemtica de construo e
disponibilizao do instrumento de pesquisa, o qual teve como base o processo de coa
ching
ontolgico. A partir desse, obtiveram-se os dados necessrios para identificar as co
mpetncias
185
CAPTULO - 7. RESULTADOS
7.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Este captulo possui o objetivo de apresentar os dados encontrados, a partir da
aplicao do instrumento de pesquisa construdo (ver 6.3), com o intuito de mapear a p
resena
de competncias conversacionais e definir uma prioridade de investimento para que
estas
possam ocorrer de maneira mais efetiva durante o processo de elicitao de requisito
s.
7.2
Caracterizao da Populao Respondente
Com o objetivo de caracterizar a populao respondente da pesquisa, as tabelas
(Tabela 1, Tabela 2 e Tabela 3) apresentam os dados obtidos, distribudos em trs
agrupamentos: sexo, cargo ocupado e tempo de experincia.
Tabela 1: Dados globais agrupados por sexo
Sexo
Freqncia
Percentual
Masculino
54
58,7
Feminino
38
41,3
Total
92
100,0
Tabela 2: Dados globais agrupados por cargo ocupado
Cargo Ocupado
Freqncia
Percentual
Analista de Requisitos
54
58,7
Gerente de Requisitos
26
28,3
Pesquisador
12
13,0
Total
92
100,0
187
4
12
Pesquisador
Total
4
0
0
4
17
10
11
38
De posse dos dados que caracterizam os sujeitos participantes da pesquisa, parte
-se
neste instante, verificar o que essas pessoas responderam.
7.3
Apresentao dos Dados da Pesquisa
A primeira apresentao dos dados est dividida em 9 grupos, a saber: 1 Criao de
Contexto Conversacional; 2 Construo de Metas e Objetivos para a Conversao;
Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a Conversao; 4 Trabalho em
5 Investigao do Cenrio Atual; 6 Validao do Entendimento; 7 Desenho de
Efetivas; 8 Gesto de Compromissos; e 9 Encerramento da Conversao. Cada um
grupos guiado por:
o Uma tabela de dados sobre Grau de Domnio (GD) e Grau de
Importncia (GI): na qual, so apresentadas mdias (extradas, a partir
dos resultados obtidos para cada comportamento observvel), desvios
(desvio padro encontrado), mnimos (valor mnimo identificado nas
respostas) e mximos (valor mximo identificado nas respostas);
o Um grfico de comparao entre as mdias de GD e GI: neste
ilustrada a diferena entre as mdias de domnio e importncia;
o Uma tabela de identificao dos gaps: apresentado para cada
comportamento
observvel
do
grupo,
o
seu
respectivo
gap
3
Equipe;
Aes
dos
189
0
4
1.3. Gera um clima de respeito mtuo e reflexo pausada;
2,84
0,941
0
4
3,07
0,782
2
4
1.4. Obtm autoridade dos participantes para realizar a reunio;
2,62
0,970
0
4
2,80
0,855
1
4
1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio;
2,79
0,944
0
4
3,46
0,653
2
4
2,35
1,042
0
4
2,70
1,003
1
4
2,32
1,089
0
4
3,00
0,889
1
4
2,30
0,861
0
4
2,74
0,948
1
4
2,58
1,082
0
4
2,33
1,232
0
4
1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sentimentos significativos que
possam de alguma forma influenciar na reunio;
1.7. Incentiva os participantes a tornarem explcitas suas intenes e
preocupaes sobre a reunio;
1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do convencional estimulando
a criatividade dos participantes;
1.9. Estimula a coragem dos participantes de forma natural.
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): a mdia obtida nos itens encontra-se entre
2,30 e 2,84, ou seja, em termos da escala utilizada, os respondentes possuem
um domnio mediano, tendendo, mas ainda no chegando a um domnio muito
bom. Vale destacar que, todas as respostas registradas passam pelos extremos
190
0,00
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia
Figura 40: Grfico de comparao entre as mdias do grau de domnio e grau de importncia pa
ra 1.
Criao de Contexto Conversacional.
Fonte: Elaborao do Autor.
191
Destaca-se que nenhum dos valores mdios informados para os parmetros (GD e GI)
obteve domnio ou importncia extrema (valor 4 da escala utilizada). Outro ponto imp
ortante
que merece ser evidenciado, refere-se ao comportamento 1.9 Estimula coragem dos
participantes de forma natural, pois apresenta uma mdia em relao ao grau de domnio
maior que a mdia do grau de importncia. Ou seja, a partir dos dados obtidos, a pop
ulao
dos 92 sujeitos respondentes da pesquisa julga ter mais domnio do que a importncia
do
comportamento na elicitao de requisitos. A Figura 40 ilustra claramente essa questo
.
Com o intuito de identificar as necessidades de melhoria (prioridade de aquisio) d
a
competncia 1. Criao de Contexto Conversacional utilizada a frmula N = GI (4 - GD)
(ver 6.3.3). Tal frmula foi aplicada em cada um dos referenciais de desempenho, 9
2 vezes (o
nmero de sujeitos respondentes da pesquisa). Assim, o valor apresentado na Tabela
6
representa o gap mdio obtido para o referencial de desempenho. Este dado est posic
ionado
na coluna GAP. O mesmo procedimento foi realizado para os referenciais de todas as
outras
8 competncias e seus resultados sero apresentados nas sees seguintes.
Tabela 6: Identificao do GAP para 1. Criao de Contexto Conversacional.
1. CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL
GAP
1.1. Gera contexto de forma clara e objetiva para a conversao a ser
realizada durante a reunio;
4,26
1.2. Gera um clima de confiana para a realizao da reunio;
4,57
1.3. Gera um clima de respeito mtuo e reflexo pausada;
3,52
1.4. Obtm autoridade dos participantes para realizar a reunio;
3,60
1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio;
4,09
1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sentimentos significativos que
possam de alguma forma influenciar na reunio;
1.7. Incentiva os participantes a tornarem explcitas suas intenes e
preocupaes sobre a reunio;
1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do convencional estimulando a
criatividade dos participantes;
1.9. Estimula a coragem dos participantes de forma natural.
3,93
4,80
4,36
2,96
192
4
2,50
1,074
0
4
2,72
1,142
0
4
2.3. Constri e expe claramente as metas a serem cumpridas para que o
objetivo do trabalho seja alcanado;
2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos) do trabalho a
serem seguidas durante a reunio.
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): os resultados mostram que a
importncia mdia dada para esse grupo no chega ao grau mximo da escala
(nvel 4 da escala), permanecendo, em geral, com um grupo de competncias
muito importantes. Vale destacar os comportamentos 2.2. Constri e expe
claramente os objetivos do trabalho a ser realizado e 2.3. Constri e expe
claramente as metas a serem cumpridas para que o objetivo do trabalho seja
alcanado, os quais foram considerados de extrema importncia por 73,9% e
60,9% dos sujeitos, respectivamente (ver APNDICE E VALORES
DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 2.
CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO).
A Figura 41 ilustra a relao entre domnio e importncia dos referenciais de
desempenho da competncia 2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao.
Ressalta-se que o comportamento 2.4 Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos
) do
trabalho a serem seguidas durante a reunio possui um equilbrio bastante interessant
e,
deixando domnio e importncia quase em igualdade.
194
4,01
2.3. Constri e expe claramente as metas a serem cumpridas para que o
objetivo do trabalho seja alcanado;
2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos) do trabalho a
serem seguidas durante a reunio.
7.3.3
4,59
4,01
Dados Obtidos para a Competncia 3. Identificao e Estabelecimento de
Linguagem para a Conversao
Os prximos dados a serem apresentados referem-se identificao e estabelecimento
de uma linguagem comum. Vale ressaltar que, dentro do processo da elicitao de requ
isitos
essa competncia perpassa por todos os outros. Sendo assim, um fator influenciador
de todo
o processo.
195
4
1,80
0,940
0
4
2,30
1,003
1
4
2,00
1,016
0
4
2,51
0,943
1
4
1,93
1,087
0
4
2,39
1,016
1
4
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): pela primeira vez, diante dos dados das
duas primeiras competncias, um comportamento no passa pelos dois
extremos da escala. 3.2 Usa distines prprias para identificar a linguagem
corporal dos participantes da reunio se manteve entre os valores de 0 a 3,
onde, 13% (0) no domina a competncia, 13% (1) domina pouco, 46,7% (2)
domina mediamente e 27,2% (3) domina muito. O que significa dizer que,
nenhum dos 92 respondentes afirmou ter total domnio sobre esse referencial
de desempenho.
J o comportamento 3.3. Usa distines prprias para atuar na linguagem
corporal instalada nos participantes da reunio teve 3,3% de domnio total da
196
7.3.4
4,93
4,72
4,95
4,61
Dados Obtidos para a Competncia 4. Trabalho em Equipe
Esta competncia traz a essncia do trabalho da elicitao de requisitos. No h um
encontro efetivo para elicitar requisitos se no houver trabalho em equipe, cooper
ao e
parceria. Neste, os participantes devem expor suas idias, dvidas, problemas e solues
.
Todos devem estar comprometidos. A equipe formada para realizar este trabalho de
ve estar
entusiasmada e sem a presena de rotinas defensivas, que acabam dificultando o tra
balho em
equipe. Na tarefa de elicitar requisitos, tanto engenheiros quanto stakeholders,
devem formar
um s time com o objetivo de identificar os requisitos de sistema, ou seja, constr
uir o futuro
(ver 6.3.2.16 a 6.3.2.26).
A Tabela 11 mostra os dados gerais obtidos para o trabalho em equipe. A partir d
ela
verifica-se:
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): assim como ocorreu na competncia
anterior, esta tambm no apresenta todos os seus valores passando pelas duas
extremidades da escala. A diferena que na anterior no foi atingido o maior
valor da escala (igual a 4) e, nessa, o menor valor (igual a 0). Desta forma, o
comportamento
4.2
Obtm
o
comprometimento
dos
participantes
permaneceu entre os valores de 1 a 4 da escala. Ou seja, entre o pouco domnio
e o domnio total da competncia.
199
4
4.3. Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmadas para atingir o
objetivo estabelecido;
2,05
1,235
0
4
3,39
0,877
0
4
4.4. Prope a reflexo e a parceria com os participantes;
2,28
1,103
0
4
3,23
0,962
1
4
4.5. Promove o trabalho em equipe;
2,67
1,250
0
4
3,24
1,010
1
4
2,58
1,061
0
4
3,02
0,937
1
4
2,65
1,133
0
4
3,43
0,775
1
4
4.8. Estimula a escuta ativa e a auto reflexo dos participantes;
2,33
1,007
0
4
3,12
0,837
1
4
4.9. Exercita a sua escuta ativa e a auto reflexo durante a reunio.
2,67
1,110
0
4
3,36
0,833
1
4
4.6. Atua para dissolver as rotinas defensivas que possam surgir durante o
trabalho;
4.7. Estimula a criao de uma viso compartilhada, conectando os
participantes a um objetivo comum;
200
4.7
4.8
4.9
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia
Figura 43: Grfico de Comparao entre as mdias de GD e GI para 4. Trabalho em Equipe.
Fonte: Elaborao do Autor.
Tabela 12: Identificao do GAP para 4. Trabalho em Equipe.
4. TRABALHO EM EQUIPE
GAP
4.1. Estimula a participao de todos (exposio de idias, dvidas,
problemas, solues, etc);
3,95
4.2. Obtm o comprometimento dos participantes;
3,89
4.3. Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmadas para atingir o
objetivo estabelecido;
6,39
4.4. Prope a reflexo e a parceria com os participantes;
5,02
4.5. Promove o trabalho em equipe;
3,84
4.6. Atua para dissolver as rotinas defensivas que possam surgir durante o
trabalho;
4.7. Estimula a criao de uma viso compartilhada, conectando os
participantes a um objetivo comum;
3,88
4,15
4.8. Estimula a escuta ativa e a auto reflexo dos participantes;
4,90
4.9. Exercita a sua escuta ativa e a auto reflexo durante a reunio.
4,32
201
Tabela 13: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 5. Investigao do Cenrio Atual.
GRAU DE DOMNIO
5. INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL
GRAU DE IMPORTNCIA
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
5.1. Estimula o direito de escolha;
2,57
1,030
1
4
2,45
1,123
0
4
5.2. Estimula a expresso e o comprometimento com a verdade;
2,77
0,973
1
4
3,08
1,061
0
4
5.3. Estimula os participantes a pensarem sistemicamente;
3,08
0,892
1
4
3,08
1,061
1
4
5.4. No interrompe a fala de outra pessoa;
2,41
1,071
0
4
2,53
1,094
0
4
5.5. Escuta com interesse e aceita respeitosamente (mesmo que no
concorde);
2,73
1,007
1
4
2,95
1,217
0
4
5.6. Mantm o contato visual e uma postura corporal aberta;
2,59
1,071
1
4
2,73
1,187
0
4
2,67
1,120
0
4
2,72
1,198
0
4
3,00
1,016
1
4
2,86
1,095
0
4
2,80
1,030
0
4
2,53
1,162
0
4
2,61
0,983
1
4
3,14
0,846
1
4
2,50
1,011
0
4
3,00
1,148
0
4
2,33
1,101
0
4
2,91
1,065
0
4
5.7. Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do
outro;
5.8. Orienta a indagao para o aprendizado e no para provar que est
certo e outro errado;
5.9. Investiga os pressupostos que esto subjacentes interpretao do
outro;
5.10.
Pede ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e
casos concretos;
5.11.
Verifica que compreendeu o ponto de vista da outra pessoa,
resumindo os principais pontos do discurso dela (com suas prprias
palavras);
5.12.
Considera as emoes que podem estar conduzindo a reunio e
atua a partir disso.
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): essa competncia apresenta 7
comportamentos variando de 1 a 4 na escala de domnio e 5 comportamentos
entre o menor (0) e o maior valor (4). Essa a primeira competncia que
apresenta mdias de domnio maior ou igual ao nvel 3 da escala. Isso ocorre
nos seguintes comportamentos: 5.3 Estimula os participantes a pensarem
sistemicamente (3,08) e 5.8 Orienta a indagao para o aprendizado e no
para provar que est certo e outro errado (3,00) (ver APNDICE J
VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA
5. INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL).
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): destaca-se o fato de que apenas 4 dos
VALORES
DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 5.
INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL).
Outra situao que merece destaque faz meno aos referenciais de desempenho 5.1
Estimula o direito de escolha, 5.8 Orienta a indagao para o aprendizado e no para pro
var
que est certo e outro errado e 5.9 Investiga os pressupostos que esto subjacentes
interpretao do outro, os quais possuem mdia de domnio maior que a mdia de
importncia (Tabela 13).
Comparao entre as Mdias de GD e GI para a Investigao do Cenrio
Atual
5.11
2,91
5.10
2,33
2,50
3,00
3,14
2,61
5.7
2,80
2,53
2,67
2,72
5.6
3,00
2,86
2,59
2,73
5.3
2,73
2,95
3,08
3,08
5.2
2,41
2,53
2,77
3,08
escala
3,00
2,57
2,45
4,00
2,00
1,00
0,00
5.1
5.4
5.5
5.8
5.9
5.12
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia
Figura 44: Grfico de Comparao entre as mdias de GD e GI para 5. Investigao do Cenrio
al.
Fonte: Elaborao do Autor.
Na Figura 44 aparece uma situao que ainda no havia sido detectada nas
competncias anteriores. O referencial de desempenho 5.3 Estimula os participantes
a
204
pensarem sistemicamente possui mdias iguais tanto para domnio (3,08), quanto para
importncia (3,08). Contudo, isso no significa que no haja gap, pois este apenas no o
corre
quando o grau de domnio possui valor igual a 4, ou o valor de importncia igual a 0
na escala
utilizada. Mas, vale salientar que, conforme apresentado na Tabela 14, o gap do
citado
referencial de desempenho o menor identificado (2,58) entre os referenciais de d
esempenho,
da competncia 5 e, em comparao com os gaps das competncias anteriores. Nesse sentido
,
em grau de prioridade para investimento de aquisio (melhoria) de competncias, at o
momento, esse o referencial de desempenho que representa a menor necessidade.
Tabela 14: Identificao do GAP para 5. Investigao do Cenrio Atual.
5. INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL
GAP
5.1. Estimula o direito de escolha;
3,12
5.2. Estimula a expresso e o comprometimento com a verdade;
3,68
5.3. Estimula os participantes a pensarem sistemicamente;
2,58
5.4. No interrompe a fala de outra pessoa;
3,72
5.5. Escuta com interesse e aceita respeitosamente (mesmo que no
concorde);
3,70
5.6. Mantm o contato visual e uma postura corporal aberta;
3,70
5.7. Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do
outro;
5.8. Orienta a indagao para o aprendizado e no para provar que est
certo e outro errado;
5.9. Investiga os pressupostos que esto subjacentes interpretao do
outro;
5.10.
Pede ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e
casos concretos;
7.3.6
3,58
2,79
2,79
4,14
5.11.
Verifica que compreendeu o ponto de vista da outra pessoa,
resumindo os principais pontos do discurso dela (com suas prprias
palavras);
3,99
5.12.
Considera as emoes que podem estar conduzindo a reunio e
atua a partir disso.
4,28
Dados Obtidos para a Competncia 6. Validao do Entendimento
Aps a realizao da explorao da situao atual, a competncia 6. Validao do
Entendimento representa a confirmao do que foi dito com o que foi escutado. Neste
momento, a proposta buscar diminuir a brecha crtica existente entre a fala e a es
cuta. Vale
205
2,93
0,970
1
4
2,78
1,118
0
4
6.4. Ilustra opinies com exemplos e casos concretos;
3,01
1,227
0
4
3,27
0,985
1
4
6.5. Verifica o entendimento dos outros;
3,03
0,831
1
4
3,10
1,120
0
4
6.6. Apresenta vantagens e desvantagens das idias apresentadas;
3,07
0,899
1
4
3,11
0,805
1
4
6.7. Expe opinies e idias com humildade e respeito as posies
alternativas.
3,03
0,818
1
4
3,23
0,903
0
4
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): em 5 (6.2, 6.3, 6.5, 6.6 e 6.7) dos 7
referenciais de desempenho expostos, as mdias das respostas ultrapassaram o
valor 3 (domina muito a competncia) da escala estabelecida. Os outros 2
referenciais de desempenho (6.1 e 6.4) apresentaram valores muito prximos a
isso (2,97 e 2,93, respectivamente). Outro ponto relevante, nos mesmos 5
referenciais de desempenho referidos, quanto escala de domnio, pois essa
permaneceu entre 1 e 4, ou seja, nenhum dos 92 sujeitos participantes da
pesquisa disse no ter domnio da competncia (ver APNDICE L
206
208
Figura 46: Grfico de Comparao entre as mdias de GD e GI para 7. Desenho de Aes Efetiva
Fonte: Elaborao do Autor.
O gap apresentado (Tabela 18) pelo resultado do obtido na competncia 7. Desenho
de Aes Efetivas pode ser considerado dentro da mdia, se comparado aos demais
referenciais de desempenho.
Tabela 18: Identificao do GAP para 7. Desenho de Aes Efetivas.
7.3.8
7. DESENHO DE AES EFETIVAS
GAP
7.1. Auxilia os participantes a refletirem sobre novas possibilidades de
ao.
3,27
Dados Obtidos para a Competncia 8. Gesto de Compromissos
O estabelecimento de compromissos, geralmente, ocorre ao final de um encontro pa
ra
elicitaco de requisitos, no qual todos os assuntos j foram discutidos faltando ape
nas definir
os prximos passos, os responsveis e as condies de satisfao de cumprimento dos
compromissos aceitos. Deve-se estar sempre atento a essa competncia, para que os
compromissos estabelecidos sejam realmente cuidados e cumpridos (ver 6.3.2.36 e
6.3.2.37).
A partir dos dados encontrados verifica-se que (Tabela 19):
210
4
8.3. Declara os responsveis, as condies de satisfao e tempo em
que o compromisso deve ser realizado;
3,05
0,999
0
4
3,10
1,258
0
4
8.4. Revisa o cumprimento dos compromissos estabelecidos;
2,79
1,043
1
4
3,11
1,114
0
4
8.5. Realiza recompromissos conversacionais (reclamaes e desculpas),
quando necessrio.
2,85
1,005
1
4
2,88
1,036
0
4
A Figura 47 ilustra a pouca diferena encontrada entre as mdias dos graus de
domnio e importncia dos comportamentos da competncia para gerir compromissos.
211
escala
2,88
3,11
2,85
3,00
2,79
3,10
3,05
3,16
3,17
3,34
4,00
3,57
Comparao entre as Mdias de GD e GI para a Gesto de
Compromissos
2,00
1,00
0,00
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia
8. GESTO DE COMPROMISSOS
GAP
8.1. Estabelece compromissos claros, a partir da realizao de
promessas, ofertas e/ou pedidos;
2,71
8.2. Deixa claro o aceite do compromisso assumido;
2,77
8.3. Declara os responsveis, as condies de satisfao e tempo em que
o compromisso deve ser realizado;
2,09
8.4. Revisa o cumprimento dos compromissos estabelecidos;
3,35
8.5. Realiza recompromissos conversacionais (reclamaes e desculpas),
quando necessrio.
2,92
Dados Obtidos para a Competncia 9. Encerramento da Conversao
Esta competncia representa a consolidao e reflexo do trabalho realizado. Neste, os
participantes tm a oportunidade de revisar os temas discutidos durante o encontro
, bem como
rever os compromissos estabelecidos e refletir sobre o processo de elicitaco de r
equisitos
212
realizado. Por meio dessa reflexo deve ser possvel melhorar os prximos encontros, a
partir
do aprendizado gerado (6.3.2.37 e 6.3.2.38).
A partir dos dados obtidos para essa competncia pode-se verificar que (Tabela 21)
:
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): em mdia 37% dos respondentes possui
domnio entre 0 e 2 (no domina a competncia, domina pouco e domina
medianamente) (ver APNDICE R VALORES DETALHADOS DO GRAU
DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 9. REALIZAR REFLEXES E FINAIS
E FECHAMENTO).
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): em mdia 27% dos sujeitos
participantes da pesquisa atriburam nenhuma, pouca ou mdia importncia
para os comportamentos dessa competncia (ver APNDICE S VALORES
DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 9.
ENCERRAMENTO DA CONVERSAO).
A Tabela 21 apresenta pouca variao entre o grupo de mdias do grau de domnio e
entre o grupo de mdias do grau de importncia. Tal variao pode ser observada tambm na
Figura 48.
Tabela 21: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 9. Encerramento da Conversao.
GRAU DE DOMNIO
9. ENCERRAMENTO DE CONVERSAO
9.1. Revisa os temas discutidos durante a reunio;
9.2. Revisa as tarefas, prazos comprometidos e responsveis pela
realizao;
9.3. Promove uma reflexo, ao final da reunio, sobre o processo de
trabalho seguido utilizado, verificando seus pontos fortes e fracos.
GRAU DE IMPORTNCIA
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
2,74
1,157
0
4
2,93
0,981
1
4
2,71
1,153
0
4
3,01
0,943
0
4
2,53
1,021
0
4
3,10
1,049
0
4
213
4,13
7.3.10 Apresentao dos Dados Comparativos entre Competncias
A partir da apresentao dos dados especficos para cada competncia, neste
momento, ser colocado vista os dados com base nos quais sero definidas as priorida
des de
investimentos para a aquisio (melhoria) de competncias para a realizao de encontros
(entrevista, grupo focal, JAD, brainstorming e workshop) de elicitao de requisitos
, mais
efetivos. Para tanto, os resultados so agrupados em trs conjuntos, com o objetivo
de facilitar
a sua anlise:
214
9
3.5. Usa distines prprias para atuar na linguagem emocional presente nos participan
tes da reunio.
4,61
10
2.3. Constri e expe claramente as metas a serem cumpridas para que o objetivo do t
rabalho seja alcanado;
4,59
11
1.2. Gera um clima de confiana para a realizao da reunio;
4,57
12
1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do convencional estimulando a criati
vidade dos participantes;
4,36
13
4.9. Exercita a sua escuta ativa e a auto reflexo durante a reunio.
4,32
14
5.9. Investiga os pressupostos que esto subjacentes interpretao do outro;
4,28
15
1.1. Gera contexto de forma clara e objetiva para a conversao a ser realizada dura
nte a reunio;
4,26
16
4.7. Estimula a criao de uma viso compartilhada, conectando os participantes a um o
bjetivo comum;
4,15
17
5.7. Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do outro;
4,14
18
9.3. Promove uma reflexo, ao final da reunio, sobre o processo de trabalho seguido
utilizado, verificando
seus pontos fortes e fracos.
4,13
19
1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio;
4,09
20
2.2. Constri e expe claramente os objetivos do trabalho a ser realizado;
4,01
21
2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos) do trabalho a serem seguidas
durante a reunio.
4,01
7.3.10.2 Dados do Conjunto de Prioridade Mdia
O segundo conjunto de prioridades (da 22 a 41) em investimentos na aquisio
(melhoria) de competncias apresenta referenciais de desempenho (com mdias entre 3,
99 e
3,02) de 8 das 9 competncias estabelecidas (Tabela 24). Estes esto dispostos da se
guinte
maneira:
o 1. Criao de Contexto Conversacional: apresenta 3 referenciais
de desempenho localizados na 24, 33 e 35 prioridade de
investimento;
217
4.1. Estimula a participao de todos (exposio de idias, dvidas, problemas, solues, etc
3,95
24
1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sentimentos significativos que possam
de alguma forma influenciar
na reunio;
3,93
25
4.2. Obtm o comprometimento dos participantes;
3,89
26
4.6. Atua para dissolver as rotinas defensivas que possam surgir durante o traba
lho;
3,88
27
4.5. Promove o trabalho em equipe;
3,84
28
5.12.
3,72
29
3.1. Promove o estabelecimento de uma linguagem verbal comum;
3,71
30
5.11.
Verifica que compreendeu o ponto de vista da outra pessoa, resumindo os principa
is pontos do
discurso dela (com suas prprias palavras);
2,58
51
6.6. Apresenta vantagens e desvantagens das idias apresentadas;
2,57
52
6.4. Ilustra opinies com exemplos e casos concretos;
2,54
53
6.3. Explora as observaes que fundamentam o raciocnio;
2,50
54
6.2. Admite (implicitamente e/ou explicitamente) que pode estar equivocado;
2,48
55
8.3. Declara os responsveis, as condies de satisfao e tempo em que o compromisso deve
ser realizado;
2,09
Consideraes Finais do Captulo
Ao final deste captulo tem-se os dados obtidos, por meio da aplicao do instrumento
de pesquisa e apresentados de maneira consolidada e detalhada, com o objetivo de
oferecer ao
leitor maior clareza e insumos para acompanhar a discusso a ser realizada no prxim
o
captulo.
Para finalizar, so expostas duas Tabelas (Tabela 26 e Tabela 27). A primeira
apresenta uma sntese da distribuio das quantidades de referenciais de desempenho, p
or
prioridade de investimento. A segunda, traz os valores mnimos, mximos, mdia (gap) e
desvio padro encontrados nas 9 competncias. Nesta so levadas em consideraes as mdias
e a varincia dos gaps dos referenciais de desempenho relacionados a cada uma das
competncias. A partir da Tabela 27 revelada a ordem de priorizao de investimento em
competncias conversacionais para a elicitao de requisitos.
221
12
6. Validao do Entendimento
1
6
7
7. Desenho de Aes Efetivas
1
1
8. Gesto de Compromissos
1
4
5
9. Encerramento da Conversao
1
2
3
Total de Referenciais de Desempenho
55
Tabela 27: Mdia (gap), por competncia e em ordem decrescente.
Prioridade
Competncia
Mnimo
Mximo
Mdia
Desvio Padro
1
8.2.2
Sob o Ponto de Vista Conversacional
Com o intuito de olhar os dados encontrados na pesquisa, sob a perspectiva
conversacional, auxiliando a visualizar a elicitao de requisitos de um novo ngulo,
so
destacados alguns temas. Tais temas foram escolhidos, a partir de pontos que o p
esquisador
julgou relevantes para serem conversados, a saber:
a) O engenheiro de requisitos possui distino dos domnios que constituem o ser
humano? (ver 8.2.2.1);
b) Necessidade de uma linguagem comum para a validao do entendimento (ver
8.2.2.2)
c) Trabalhar em equipe para elicitar com sucesso (ver 8.2.2.3);
d) Onde estamos e para onde vamos?(ver 8.2.2.4);
e) Criar contexto, construir metas e objetivos, identificar e estabelecer uma
linguagem comum e trabalhar em equipe so competncias que podem
determinar o sucesso ou fracasso da elicitao de requisitos? (ver 8.2.2.5);
f) Gesto de compromissos e trabalho em equipe: conversas e relaes (ver
8.2.2.6);
g) Explorar o presente e construir o futuro (ver 8.2.2.7);
h) Cuidar do final para melhorar o novo ciclo (ver 8.2.2.8).
8.2.2.1
O Engenheiro de Requisitos possui Distino dos Domnios que Constituem o
Ser Humano?
Conforme exposto por Echeverra (2003, p.31-37) a Ontologia da Linguagem possui
trs pressupostos bsicos: os seres humanos so seres lingsticos; a linguagem criadora
e os seres humanos se criam a si mesmos, a partir da linguagem e, por meio dela.
227
Echeverra (2003, p.257) revela tambm que o ser humano constitudo por trs
domnios: linguagem, emocionalidade e corporalidade. Tais domnios estabelecem, entr
e si,
uma relao de coerncia. Dessa forma, linguagem, emocionalidade e corporalidade se
influenciam mutuamente (ver 3.4).
Assim, a partir dos pressupostos bsicos da Ontologia da Linguagem e dos domnios
constitutivos pode-se dizer que a partir da linguagem que os seres humanos atuam
no
mundo, com mais ou menos efetividade. Portanto, preciso que os seres humanos se
apropriem da linguagem (verbo, emoo e corpo).
No contexto da Engenharia de Requisitos no deve ser diferente. Os engenheiros
devem se apropriar da linguagem para realizar interaes mais efetivas com seus
stakeholders.
Com o objetivo de deixar claro aos sujeitos respondentes e com o intuito de expl
icitar
a importncia da linguagem foi definida a competncia 3. Identificao e Estabelecimento
de
Linguagem para a Conversao, a qual possui influncia e est presente em todas as outras
competncias, assim como em todas as etapas do processo conversacional. Essa possu
i
referenciais de desempenho relacionados aos trs domnios que constituem o ser human
o
(Quadro 14).
Quanto aos resultados obtidos, fica claro que a competncia 3. Identificao e
Estabelecimento de Linguagem para a Conversao a que menos est presente na atuao
dos profissionais (analistas de requisitos, gerentes de requisitos e pesquisador
es). Ou seria
melhor dizer: a competncia em que os profissionais possuem menos distines15.
De acordo com Echeverra (1996, p.4) os seres humanos no s percebem o mundo
com seus sentidos, o percebem tambm com as suas distines. Assim, a falta de distines
15
Ato ou efeito de distinguir (-se); diferena, separao (FERREIRA, 2004).
228
por parte do engenheiro de requisitos pode gerar uma observao limitada, que por su
a vez ir
originar aes restritas, conseqentemente, resultados satisfatoriamente circunscritos
.
Quadro 14: Domnios constitutivos e referenciais de desempenho da competncia 3. Iden
tificao e
Estabelecimento de Linguagem para a Conversao.
Domnio Constitutivo
Linguagem
Referencial de Desempenho
Promove o estabelecimento de uma linguagem verbal comum (gap de 3,71);
Corporalidade
Usa distines prprias para identificar a linguagem corporal dos participantes da
reunio (gap de 4,93);
Corporalidade
Usa distines prprias para atuar na linguagem corporal instalada nos participantes
da reunio (gap de 4,72);
Emocionalidade
Usa distines prprias para identificar a linguagem emocional que predomina na
reunio (gap de 4,95);
Emocionalidade
Usa distines prprias para atuar na linguagem emocional presente nos participantes
da reunio (gap de 4,61).
Durante um encontro (entrevista, grupo focal, reunio JAD, brainstorming, workshop
de requisitos) de elicitao de requisitos vrias so as etapas percorridas, as competnci
as
necessrias, as conversas estabelecidas e os domnios (linguagem, emoo e corpo)
envolvidos. Nesse sentido, antes de se chegar ao fato, a realizao do encontro para
a
elicitao de requisitos preciso distinguir (separar e ter conscincia) os componentes
envolvidos na conversao.
Fazendo um paralelo entre um cozinheiro e um engenheiro de requisitos nota-se qu
e,
suas atividades, tomando suas devidas propores, podem ser um espelho para outra, p
ois,
assim como o cozinheiro, antes de utilizar qualquer panela (de ferro, de barro,
de ao), fogo
(a lenha, a gs, eltrico), ou receita para guiar seus passos, rumo preparao de um pra
to,
precisa ter distines sobre os ingredientes que sero necessrios e sensibilidade para
obter o
ponto certo de cozimento (se for o caso). Da mesma forma, o engenheiro de requis
itos, antes
de utilizar qualquer ferramenta (manual ou computacional), tcnica ou mtodo (entrev
ista,
grupo focal, reunio JAD, brainstorming, workshop de requisitos), qualquer que sej
a,
necessita de distines conversacionais para interagir de maneira mais humana e efet
iva com
229
seus stakeholders. A partir desse ponto (fundamental) torna-se mais vivel o estab
elecimento
de conversaes para elicitar requisitos.
Pois, nas mos de um chefe de cozinha uma panela serve para cozinhar, nas mos de
outra pessoa pode servir para bater na cabea de algum.
Voltando aos resultados encontrados nota-se tambm que os referenciais de
desempenho da competncia 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao, alm de possurem as maiores necessidades (gaps) de investimento, tambm,
apresentam os menores graus de domnio16 e importncia17. Nesse sentido, seria corre
to dizer
que, alm de no possurem domnio sob os referenciais de desempenho, os 92 sujeitos da
pesquisa atribuem os menores valores de importncia. Tal correlao pode ser interpret
ada
justamente devido falta de distines sobre tais referenciais. Ou seja: Se eu no sei p
ara
que usado e, como usado, pra mim, no importante.
Desta forma, acredita-se que a possvel falta de distino, por parte dos engenheiros
de
requisitos, principalmente no que diz respeito emocionalidade e corporalidade (r
eferenciais
de desempenho que alcanaram os maiores gaps), seja beneficiada pela formao,
essencialmente, tcnica que os mesmos possuem. Sobre essa questo Kofman (2002, vol.
3,
p.57) afirma que: a educao formal s enfoca as competncias intelectuais. Mas o
paradoxo que as pessoas que se concentram exclusivamente nas habilidades tcnicas
costumam se transformar em incompetentes emocionais.
16
Competncia que possui o nico referencial de desempenho com grau de domnio entre 0 e
3, ou seja, nenhum
dos sujeitos declarou possuir domnio total sobre a competncia. Tambm a nica competnci
a que possui
referenciais de desempenho com grau de domnio < 2,00.
17
nica competncia que possui todos os referenciais de desempenho com grau de importnc
ia < 3,00. Tambm
so atribudos a essa competncia os maiores percentuais quanto a sua pouca importncia,
em todos os
referenciais: 3.1 Promove o estabelecimento de uma linguagem verbal comum = 4,3%; 3
.2 Usa distines
prprias para identificar a linguagem corporal dos participantes da reunio = 15,2%; 3
.3 Usa distines
prprias para atuar na linguagem corporal instalada nos participantes da reunio = 26
,1%; 3.4 Usa distines
prprias para identificar a linguagem emocional que predomina na reunio = 16,3%; e 3.
5 Usa distines
prprias para atuar na linguagem emocional presente nos participantes da reunio = 21
,7%.
230
8.2.2.2
Necessidade de uma Linguagem comum para Validao do Entendimento
Em contraposio a 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao, a qual possui maior prioridade de investimento, a competncia 6. Validao
do Entendimento obteve a menor necessidade de investimento.
Tal fato causa estranheza, pois se h menos efetividade na identificao e
estabelecimento de uma linguagem, como possvel atingir maior efetividade na valid
ao do
entendimento, sendo essa uma competncia que depende completamente de uma linguage
m
comum entre os interlocutores?
Para essa questo pode existir uma tentativa de justificao devido competncia de
identificao e estabelecimento de uma linguagem possuir 4 dos seus 5 referenciais d
e
desempenho, relacionados emocionalidade e corporalidade. O que pode ser interpre
tado
como uma fragilidade maior da competncia, devido a possvel falta de distines dos
sujeitos, sobre esses domnios. Contudo, essa no seria uma justificativa plena, poi
s, conforme
exposto na seo anterior, a conversao (ao humana) envolve os trs domnios.
Se no houver, primeiro, uma linguagem comum, o que foi falado no ser entendido
e, conseqentemente a conversa no ser validada. Por exemplo: um engenheiro de requis
itos
que ir iniciar, pela primeira vez, a elicitao de um software mdico, provavelmente te
r
grandes dificuldades, primeiro porque no conhece o ambiente mdico e segundo por no
conhecer a linguagem utilizada por esses profissionais. Assim, caso o engenheiro
no se
prepare anteriormente, procurando saber o tipo de linguagem comum utilizada e, d
urante os
encontros, identificando e estabelecendo essa linguagem com seus stakeholders, o
falar no
ser validado com facilidade, pois no far sentido.
Ao falar em validao do entendimento deve-se ter uma ateno especial ao escutar.
Apesar dos referenciais de desempenho relacionados escuta estarem inseridos na
competncia de trabalho em equipe, tambm so postos em prtica durante a validao do
232
feito, apenas com a viso de um, ou poucos, provavelmente, o produto final estar fa
dado a
sofrer muitas alteraes, por no atender as reais necessidades dos usurios, quando de
sua
disponibilizao para uso.
A responsabilidade de prevenir e atuar sobre tal ocorrncia do engenheiro de
requisitos. Sobre o tema da responsabilidade do engenheiro, Leffingwell (2000, p
.79), a partir
de uma abordagem no ontolgica, traz um emblemtico aviso: esperar que os usurios por
si s comecem a especificar melhor suas necessidades no a soluo: o time de
desenvolvimento deve tomar a iniciativa e aprender como elicitar melhor os requi
sitos.
Ontologicamente, entende-se que aprender como elicitar melhor os requisitos
envolve tambm a aquisio de competncias conversacionais para tornar a prtica da
elicitao mais efetiva.
Outras duas questes importantes, que ocorrem durante a validao do entendimento,
e que vale pena ser destacadas, so apresentadas por Young (2001, p.6), onde: os cl
ientes
no sabem quais so suas reais necessidades; e os desenvolvedores de sistemas utilizam
prticas inefetivas para identificar as reais necessidades dos usurios e estabelece
r uma boa
comunicao e um bom relacionamento entre clientes e desenvolvedores de sistema.
Neste ponto, faz-se o seguinte questionamento: As prticas so inefetivas, ou as
distines necessrias para faz-las funcionar que so precrias?.
8.2.2.3
Trabalhar em Equipe para Elicitar com Sucesso
A elicitao de requisitos um trabalho que deve ser realizado, em sua essncia, por
meio de uma parceria estabelecida entre engenheiro de requisitos e seus stakehol
ders. Sem o
234
8.2.2.4
Onde Estamos e para Onde Vamos?
As duas competncias (2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao e
1. Criao de Contexto Conversacional) abordadas nesta seo estabelecem o alicerce para
as conversas a serem realizadas na elicitao de requisitos. O posicionamento das du
as na lista
de prioridades apresenta certa coerncia por estarem bem prximas e com um grau
relativamente elevado de necessidade para sua aquisio (melhoria), o que significa
dizer que
tais competncias no esto presentes de maneira efetiva na elicitao de requisitos.
A competncia 2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao
encontrada na 3 posio na lista de prioridades e se refere, diretamente, a construo do
s
compromissos que devero ser cumpridos durante a realizao do encontro (entrevista, g
rupo
focal, reunio JAD, brainstorming, workshop de requisitos). Este o momento em que
engenheiro e stakeholders devem fazer seus acordos sobre o que ser feito. Sem esse
tipo
de vnculo conversacional corre-se o risco do encontro ser realizado sem saber (en
genheiro e
stakeholders) para onde esto caminhando, ou iro caminhar. Nesta oportunidade, deve
m ser
construdas, prioritariamente, conversas de negociao.
A competncia 1. Criao de Contexto Conversacional (tpica conversao para
criao de contexto) est situada na 4 posio da lista de prioridades de investimento. Tal
competncia requerida, principalmente, no incio do processo de elicitaco e em moment
os
antecedentes a negociaes, como por exemplo, quando necessrio se fazer um pedido ou
realizar uma oferta (e tambm para a construo das metas e objetivos do encontro). A
criao
de contexto oferece o pano de fundo (a base) para a conversao que ser estabelecida.
A
ausncia, ou ineficincia dessa competncia pode levar a um desgaste conversacional (v
erbal,
emocional e corporal), em que, os participantes do encontro de elicitao de requisi
tos podem
ficar sem saber o porqu esto nesse tipo de encontro, ou talvez o pior, tecendo comen
trios
e solicitando atividades que no tenham nada a ver com o contexto, justamente, pel
a
238
possibilidade dos participantes no conhecerem o pano de fundo que est por trs desse
encontro.
Sem essas duas competncias bem estabelecidas para a realizao dos encontros de
elicitao de requisitos, tem-se uma alta probabilidade de ocorrncia de que os partic
ipantes
fiquem sem saber o porqu esto presentes e o que iro fazer.
As competncias para a criao de contexto e construo de metas e objetivos esto
presentes nas duas primeiras fases do ciclo de coordenao de aes (ver 3.4.4.4.1). Val
e
ressaltar que no centro desse ciclo esto as inquietudes compartilhadas e a confiana,
componentes que comeam a ser construdos nessas fases. O incio deficitrio da relao entr
e
engenheiro e stakeholders pode levar a inquietudes no compartilhadas e desconfiana,
comprometendo todo o restante do trabalho (relacionamentos humanos e qualidade d
o
produto) (ver 3.4.1.2).
8.2.2.5
Criar Contexto, Construir Metas e Objetivos, Identificar e Estabelecer uma
Linguagem Comum e Trabalhar em Equipe so Competncias que podem Determinar o
Sucesso ou Fracasso da Elicitao de Requisitos?
As quatro competncias, 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao, 4. Trabalho em Equipe, 2. Construo de Metas e Objetivos para a
Conversao, e 1. Criao de Contexto Conversacional, que mais necessitam de
investimento, representam os fatores determinantes para o sucesso ou fracasso do
trabalho a
ser construdo na elicitaco de requisitos.
As duas primeiras (3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao; 4. Trabalho em Equipe) possuem influncia em todo o processo
conversacional. Por meio delas as relaes humanas entre engenheiro e stakeholders so
construdas.
239
2,66
3,01
A partir disso, pergunta-se: possvel gerir compromissos que podem ter sido
construdos sem a efetividade necessria?. Os resultados obtidos declaram que sim.
Contudo, gerir compromissos construdos sem a efetividade necessria, pode ajudar a
potencializar os problemas ou os requisitos que no refletem a realidade dos stake
holders.
8.2.2.7
Explorar o Presente e Construir o Futuro
Na parte inferior da lista de prioridades de investimento tem-se, junto com a ge
sto de
compromissos e com a validao do entendimento, a competncia que olha o presente (5.
241
Investigao do Cenrio Atual) para construir o futuro (7. Desenho de Aes Efetivas). No
olhar do presente devero predominar as conversaes de indagao e para o futuro as
conversaes de proposio.
Para os resultados obtidos em 5. Investigao do Cenrio Atual um fato chama a
ateno. Esse refere-se maioria dos referenciais de desempenho (10 dos 12 referencia
is)
relacionados a essa competncia possurem um grau de domnio menor do que 3. Sendo que
,
desses, 3 possuem um grau de domnio maior que o grau de importncia (ver 7.3.5).
Ontologicamente pode-se dizer que, a partir do instante em que se tem o juzo de u
m alto grau
de domnio de determinados comportamentos, a importncia tende a ficar transparente,
no
sendo mais percebida e perdendo a sua necessidade. Nesses casos, os comportament
os podem
ser relapsos e desatentos.
Para Echeverra (1996, p.15-16) grande parte do atuar humano um atuar no
deliberado, com escasso ou nulo nvel de conscincia, onde quem atua o faz
"transparentemente". Nesse sentido, s quando acontece algo que contradiz o horizo
nte de
expectativas que a transparncia se "quebra" (quiebre) e o mundo e seus objetos, q
ue antes
eram invisveis, se fazem presente.
A partir dos resultados obtidos para a competncia 5. Investigao do Cenrio Atual
pode-se dizer que, h uma tendncia dos engenheiros estarem atuando de maneira
transparente.
J para a competncia 7. Desenho de Aes Efetivas a qual busca gerar reflexo
sobre o presente e abrir possibilidades de ao para o futuro pode-se encontrar um f
ato
interessante. Enquanto, por um lado, os referenciais de desempenho relacionados
ao trabalho
em equipe (predominando a reflexo), os quais permeiam todo o processo conversacio
nal,
possuem uma alta necessidade de investimento, por outro, o referencial para o de
senho de
aes efetivas encontra-se como uma das ltimas prioridades do conjunto de prioridade
mdia
242
de investimento (Tabela 30). Nesse sentido, caracteriza-se uma clara contradio ent
re as
respostas apresentadas pelos sujeitos da pesquisa, acompanhada de uma possvel fal
ta de
distines, tambm para esses comportamentos.
Tabela 30: Diferentes gaps para a reflexo.
PRIORIDADE
REFERENCIAIS DE DESEMPENHO
GAP
3
4.4. Prope a reflexo e a parceria com os participantes;
5,02
6
4.8. Estimula a escuta ativa e a auto reflexo dos participantes;
4,90
13
4.9. Exercita a sua escuta ativa e a auto reflexo durante a reunio.
4,32
38
7.1. Auxilia os participantes a refletirem sobre novas possibilidades de ao.
3,27
8.2.2.8
Cuidar do final para melhorar o novo ciclo
A competncia 9. Encerramento da Conversao est posicionada no meio da lista
de prioridades (5 colocao). Aumentar a efetividade do desfecho do encontro para eli
citar
requisitos to importante quanto iniciar bem tal encontro. preciso que ao final da
reunio
as pessoas sintam-se seguras quanto aos compromissos realizados e quanto ao
estabelecimento das relaes humanas entre os participantes. Encerrar o encontro e s
air com a
sensao de o que foi mesmo resolvido?, quem ficou de realizar a tarefa X?, quais
sero os prximos passos?, eu preciso fazer algo para o prximo encontro?, etc,
contribuem para aumentar no s a inefetividade dos prximos encontros de elicitao, mas
tambm para minar a relao de confiana, respeito e credibilidade que possa existir ent
re
engenheiro e stakeholders.
8.3
Consideraes Finais do Captulo
Para finalizar este captulo de anlise, ressalta-se que todas as competncias
CAPTULO - 9. PROCESSO
CONVERSACIONAL
PARA
DE
A
APRENDIZAGEM
ELICITAO
DE
REQUISITOS (PACER)
9.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Este captulo tem por objetivo apresentar o Processo de Aprendizagem Conversaciona
l
para a Elicitao de Requisitos. A partir deste processo realizada uma reflexo sobre
a sua
relao com o observador, com as barreiras elicitao e com o ciclo de aprendizagem.
9.2
Processo de Aprendizagem Conversacional para a Elicitao de
Requisitos (PACER)
Como seres sociais e, particularmente, como seres lingsticos, as pessoas no s
atuam no mundo, como tambm participam de processos interativos (aes) constantes com
os outros. Estas aes desencadeiam reaes que, por sua vez, provocam outras reaes. Desta
maneira, construda uma teia de interaes nas quais, progressivamente, vo se moldando
cada forma particular de ser. Parte importante das interaes com os demais se reali
za por
meio das conversaes que os seres humanos mantm uns com os outros. A partir da manei
ra
singular de cada observador, as conversas so construdas com os demais (ECHEVERRA,
1996, p.18-19).
Dessa forma, pode-se dizer que cada indivduo deixa a sua marca nas conversas de q
ue
participa e que, por outro lado, esse indivduo tambm leva consigo as marcas das co
nversas
de que fez ou faz parte. Assim, cada ser humano um resumo de todas as relaes que t
eve
em sua vida (ECHEVERRA, 1996, p.18-19).
245
ser importante, valendo ressaltar que, no muito efetivo ficar tempo demais
presos aos juizos (ver 3.4.4).
248
9.2.2
Etapa II Explorao, Compreenso e Interpretao
A segunda etapa do PACER destinada ao o que vamos fazer e como as coisas
funcionam, atualmente. Metafisicamente, a efetiva busca do solo concrecionado18. Ou
seja, a busca pelo solo firme sobre o qual se ir caminhar. Nesse momento, comum q
ue,
inicialmente as pessoas caminhem sobre areia, gua, lama. Mas, ao final da etapa d
e
explorao, compreenso e interpretao crucial de que todos saiam com o sentimento de
que esto pisando em solo firme. Isso significa que o engenheiro deve, juntamente
com o
grupo, identificar e entender quais so as reais necessidades que o software dever
atender e,
no as extravagncias e os surrealismos.
A etapa dois se relaciona com trs competncias:
i.
Construo de Metas e Objetivos para a Conversao: essa competncia
possui como conversa predominante a conversao de negociao. Nesse
instante, podem surgir tambm as conversas de juzos pessoais e as conversas
para possiveis aes (ver 3.4.4).
Ao final da construo das metas e objetivos, os participantes do encontro
devem estar comprometidos para o cumprimento dos mesmos. Segundo
Echeverra (1996, p.8), os seres humanos comprometem a sua vida na sua
capacidade de ao. E a comprometem de duas formas diferentes. Em primeiro
lugar, porque a falta de ao compromete a prpria sobrevivncia. Em segundo
lugar, porque a ao define o tipo de vida que levaro.
Assim, engenheiro e stakeholders devem se comprometer com aquilo que
sero capazes de cumprir e agir para cumprir. Pois, no havendo
18
Termo da rea de construo utilizado para definir um tipo solo cujas partculas se apre
sentam ligadas entre si
por um cimento qualquer (FERREIRA, 2004).
250
Compromissos
Relacionadas a todas as etapas do Processo de Aprendizagem Conversacional para a
Elicitao de Requisitos, tem-se trs competncias chave: (a) Identificao e Estabeleciment
o
de Linguagem para a Conversao, (b) Trabalho em Equipe e (c) Gesto de Compromissos.
Essas trs competncias so estabelecidas a partir de distines ontolgicas apresentadas pe
la
Ontologia da Linguagem. Para as duas primeiras no existem conversas especficas
associadas. J a terceira apresenta suas conversaes distribudas em todo o processo, o
nde
cada uma delas mais ou menos predominante. Neste sentido, as competncias (a), (b)
e (c)
atuam em todo o PACER com um propsito conectivo.
Assim, a identificao e estabelecimento de uma linguagem verbal, emocional e
corporal fornecem o meio pelo qual as pessoas iro se comunicar durante encontro d
e
elicitao de requisitos. E essa comunicao que ir tornar possvel, a partir dos estmulo
necessrios, o trabalho em equipe e a gesto de compromissos.
Sem esses trs pilares funcionado efetivamente, as outras competncias podem estar
presentes durante o processo, mas de maneira menos efetiva.
9.3
O PACER e o Observador
A partir da perspectiva do observador, novas possibilidades de ao so reveladas. No
PACER, assim como, em todo processo conversacional, centrado no observador, as i
nteraes
devem ser realizadas, no a partir das aes que so geradas, e sim, a partir do observa
dor que
gera as aes. A falta de distines para observar o observador faz com que o mundo de c
ada
254
ser humano seja o mesmo. Desta forma, torna-se limitada a capacidade de fazer sen
tido s
diferenas, fazendo com que o campo de observao (visual) fique restrito s aes. Assim, o
observador que o outro fica fora do campo de observao (Figura 53).
Figura 53: Campo visual limitado (restrito a ao).
Fonte: Echeverra (1996, p.21), adaptado.
Segundo as palavras de Echeverra (1996, p.21):
Quando observamos o outro, ainda sem nos reconhecer como observadores,
normalmente nos concentramos nas suas aes, as quais interpretamos de acordo
com o tipo de observador que somos e o tipo de mundo que este especifica. Sob
estes parmetros, se faz muito difcil aceitar as diferenas do atuar do outro e
conferir-lhe legitimidade. As diferenas de seu atuar so percebidas como
limitaes do outro, cegueiras para ver as coisas como ns as vemos, apoio em
pressupostos falsos, etc. Muitas vezes, interpretamos seu atuar diferente atribu
indo
motivos egostas, como o que entramos em um processo que tende a demonizao
do seu atuar pela via da sua desqualificao tica. A maldade do outro, sem neg-la
como fenmeno, pode surgir em nossas explicaes devido s nossas prprias
insuficincias como observador. Esquecemos que esta constantemente um recurso
explicativo e, como tal, fala mais de ns mesmos que daquele que observamos.
Na elicitao de requisitos, aceitar as diferenas e legitimar o outro so componentes
bsicos. Pois, a todo instante, o engenheiro depara-se com pessoas diferentes, de
diferentes
reas de atuao, com formaes e distines especficas e, que habitam em mundos diversos.
Neste mesmo contexto, o engenheiro deve trazer para si, a responsabilidade de el
icitar bons
requisitos de software, a partir das reais necessidades do cliente, abolindo fra
ses como: Os
usurios no sabem o que querem, A culpa do cliente que no me disse isso antes, Eu
perguntei se havia mais alguma coisa, mas ele me disse que era s isso, ou Eu no me
atentei que esse requisito talvez no fosse to importante assim e ao mesmo tempo to
255
extravagante. Inserido nessas situaes, ressalta-se mais uma vez o escutar as inquiet
udes
do outro (ver 3.4.1.2).
Em contraponto ao descrito, anteriormente, preciso expandir o campo de observao
e abrir as possibilidade para observar no apenas as aes, mas o observador que age c
omo
age. Esse novo campo de visualizao se abre a partir do reconhecimento de uma obser
vao
e atuao limitadas, transformando-as em um grande espao de aprendizagem.
Ao fazer uma pausa no seu atuar e observar o tipo de observador que voc , faz
com que se abra um novo caminho. A partir do seu novo observador no ser difcil
ver-se no outro e, juntamente com ele, compartilhar inquietudes, limitaes e
possibilidades. E o mais importante, se ver, e ver o outro, como ser humano (aut
or).
Figura 54: Campo visual ampliado.
Fonte: Echeverra (1996, p.21), adaptado.
Com isto, elimina-se a arbitrariedade e a falta de legitimao do outro. A partir da
observao do observador, novas relaes so construdas, por meio de um novo olhar ao ser
humano.
256
9.4
O PACER e as Barreiras Elicitao de Requisitos
Mais do que enxergar os problemas como barreiras elicitao de requisitos, o
PACER busca abrir novas possibilidades e revelar um grande espao de aprendizagem
conversacional para a elicitao de requisitos (Quadro 16).
Quadro 16: De Barreiras a Espaos de Aprendizagem
Fonte: Elaborao do Autor.
Barreiras
Espaos de Aprendizagem
Na maioria dos casos, stakeholders possuem
dificuldade em expressar suas necessidades, ou
pedem solues que no so adequadas as suas
necessidades reais (LAUSEN, 2002, p.334);
Que tipo de observadores so os stakeholders? Por
que fazem o que fazem? A dificuldade de expressar
uma necessidade pode ser interpretada como uma
no necessidade?
Muitos usurios possuem dificuldade de expressar
como realizam suas atividades e ainda mais
dificuldade em expressar porque realizam essas
atividades (LAUSEN, 2002, p.334);
Que tipos de conversaes podem auxiliar a fazer
com que os stakeholders tenham menos dificuldade
de expressar o que fazem e por qu? Que dificuldades
so essas?
Stakeholders encontram dificuldades para imaginar
novos caminhos de se fazer suas atividades, ou
imaginar as conseqncias do que pedem (LAUSEN,
2002, p.334);
Pensar sistemicamente poderia auxiliar a criao de
novos caminhos e suas conseqncias? A escada de
inferncias seria um bom instrumento para a
construo de futuro? Qual a corporalidade e a
emocionalidade necessrias para a criao?
Freqentemente, diferentes stakeholders possuem
diferentes vises (LAUSEN, 2002, p.334);
Legitimar o outro e perguntar-se sobre o tipo de
observador que se , pode abrir novas possibilidades
de ao?
Stakeholders podero rejeitar novas propostas devido
a uma resistncia geral s mudanas (LAUSEN,
2002, p.334);
Que tipo de conversaes podem ser importantes para
ajudar a dissolver as rotinas defensivas? A resistncia
pode estar associada a qual corporalidade? Que
emoes se relacionam o a resistncia? possvel
atuar no corpo e mudar as emoes?
Nota-se que o PACER est inserido nos trs nveis de aprendizagem. No primeiro
(nvel da ao), com sua estrutura, contudo, para que esta faa sentido e seja efetiva,
preciso
passar pelo segundo nvel (novas interpretaes e distines ontolgicas) e o pelo terceiro
(nova estrutura de coerncia e observar o observador). Pois, no basta apenas utiliz
ar novos
guias, preciso olh-los de maneira diferente, e a partir de outro lugar.
A partir dessa observao afirma-se que, atualmente, as solues propostas pelas
pesquisas realizadas com o intuito de minimizar os problemas da engenharia de re
quisitos
atuam apenas no 1 nvel do ciclo de aprendizagem (aes e resultados).
Segundo Echeverra (1996, p.12) a partir da distino do observador so abertas novas
possibilidades de interveno positiva no processo de transformao do observador,
aumentando tambm as chances de um aprendizado mais profundo, onde so definidas as
linhas de ao do observador. Contudo, ao observar os mundos nem sempre se capaz de
fazer, a partir de onde se est parado. Assim, preciso deslocar o observador e col
oc-lo a
refletir sobre o tipo de observador que observa o mundo, como o faz e atua.
Nas palavras de Echeverra (1996, p.12): Ao atuar sobre o observador que observa o
mundo, estamos tambm transformando o mundo que observamos.
9.6
Consideraes Finais do Captulo
Ao final de deste captulo tem-se uma viso mais clara do Processo de Aprendizagem
Conversacional para a Elicitao de Requisitos, sua estrutura, a partir de competncia
s e
tipologias de conversaes, e possibilidades de atuao.
O PACER um processo centrado no observador, e como tal, prope que o
engenheiro de requisitos observe o tipo de observador que ele , bem como busque o
s tipos de
observadores com os quais est interagindo.
259
CAPTULO - 10.
10.1
CONCLUSES E TRABALHO FUTUROS
Concluses
Dadas as tcnicas, mtodos, processos e ferramentas computacionais que
proporcionam suporte elicitaco de requisitos, neste trabalho buscou-se investigar
o lado
humano, ou seja, as conversaes, presentes em tal atividade da Engenharia de Softwa
re. A
investigao das conversaes estabelecidas na elicitao visou apresentar um olhar
complementar utilizao dos componentes (tcnicas, mtodos, processos e ferramentas
computacionais) empregados nesta atividade.
Com a exposio de conceitos, coleta de dados, anlises, reflexes e proposies deste
trabalho de pesquisa buscou-se o objetivo principal: revelar novos espaos de apre
ndizagem a
serem considerados para a melhoria e efetividade das conversaes, provenientes das
relaes
humanas construdas na elicitao de requisitos entre engenheiros e stakeholders, a pa
rtir da
aquisio de competncias conversacionais.
Para tanto, esta pesquisa caminhou por vrias reas (engenharia de software, filosof
ia,
psicologia, aprendizagem organizacional, coaching ontolgico, dentre outras), com
vistas a
buscar uma sinergia entre domnios, aparentemente distintos, os quais fazem parte
do atuar
humano na elicitao de requisitos.
Como contribuies desta pesquisa, destacam-se:
O estabelecimento de comportamentos passveis de observao, os quais podem
evidenciar competncias conversacionais;
A construo de um instrumento que permite mapear a presena de
competncias conversacionais durante encontros de elicitao de requisitos;
261
mas tambm os observadores que esto solicitando tais requisitos. Dessa forma, os
engenheiros tero maior possibilidade de sucesso em escutar as inquietudes que faz
em com
que os stakeholders inventem (construam) os requisitos que inventam, por serem o
s
observadores que so e por fazerem as interpretaes que fazem do mundo.
O trabalho revelou ainda que a populao dos 92 sujeitos participantes da pesquisa
no demonstrou consistncia em suas competncias conversacionais, ou seja, em
determinados pontos da pesquisa fica clara a falta de distines que contribua para
uma
atuao mais efetiva por meio das conversas. Dentre essas, ressaltado o contraponto
entre
algumas competncias e a falta de outras que influenciam em todo o processo conver
sacional.
Por fim, vale destacar a importncia do esprito de coach, o qual deve estar sempre
presente no engenheiro de requisitos, por meio de uma atuao centrada no servir ao o
utro,
fundamentada na tica, no respeito e na confiana. Desta forma, o engenheiro de requ
isitos
coach deve ser comprometido, responsvel, pr-ativo e empreendedor. Deve adquirir no
vas
distines sobre o observador (modelos mentais), domnios constitutivos (linguagem,
emocionalidade e corporalidade) e tipos de conversaes, para que, a partir disso, p
ossa gerar
novas observaes do tipo de observador, desenhar conversaes, navegar pelos trs nveis de
aprendizagem e atuar de maneira mais consciente por meio da linguagem, emocional
idade e
corporalidade. Assim, reconhecidos os seres humanos e suas relaes construdas durant
e os
encontros de elicitao, pode-se chegar, finalmente, a requisitos mais relacionados
com as
reais necessidades dos stakeholders.
10.2
Trabalhos Futuros e Recomendaes
Conforme apresentado neste trabalho, a pesquisa no esgota as discusses e
aplicaes sobre elicitao de requisitos e competncias conversacionais. Pelo contrrio, el
a
abre inmeras possibilidades. Nesse sentido, outros trabalhos devem ser realizados
com o
263
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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FALBO, Ricardo A.; TOGNERI, Denise, F.; MENEZES, Credin S. de M.;
WERNESBACK, Bernardo S.; ALMEIDA, Diogo Q.; Corts, Marina F.;
267
APNDICES
APNDICE A CORPO DO E-MAIL DE DIVULGAO DA
PESQUISA
Prezado(a) colega,
Estou iniciando uma das etapas mais importantes para a construo da minha
dissertao de mestrado, e gostaria de poder contar com a sua ajuda e colaborao.
A pesquisa consiste em um formulrio de auto-avaliao que, procura identificar, por
meio de comportamentos observveis, as competncias humanas utilizadas por profissio
nais
especialistas em requisitos (analistas, gerentes, pesquisadores), durante uma re
unio de
elicitao de requisitos.
Para que a amostra seja mais condizente com a realidade da Engenharia de Requisi
tos,
esse formulrio deve ser respondido apenas por especialistas dessa rea.
O preenchimento do formulrio leva em torno de 15 minutos, e est disponvel em:
http://www.membresia.com.br/
O formulrio poder ser preenchido at 30/04 (sexta-feira).
Por favor, repassem a seus colegas que possam vir a contribuir com a pesquisa.
Desde j agradeo a sua ajuda.
Um grande abrao,
275
Frequncia Percentual
1
1,1
9
9,8
16
17,4
44
47,8
22
23,9
92
100,0
Tabela 34: Grau de Domnio para 1.4. Obtm autoridade dos participantes para realizar
a reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
1
1,1
12
13,0
25
27,2
37
40,2
17
18,5
92
100,0
276
Tabela 35: Grau de Domnio para 1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
2
2,2
7
7,6
19
20,7
44
47,8
20
21,7
92
100,0
Tabela 36: Grau de Domnio para 1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sentimen
tos significativos
que possam de alguma forma influenciar na reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
3
3,3
17
18,5
30
32,6
29
31,5
13
14,1
92
100,0
Tabela 37: Grau de Domnio para 1.7. Incentiva os participantes a tornarem explcitas
suas intenes e
preocupaes sobre a reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
3
3,3
20
21,7
29
31,5
25
27,2
15
16,3
92
100,0
Tabela 38: Grau de Domnio para 1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do conv
encional
estimulando a criatividade dos participantes
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
2
2,2
12
13,0
40
43,5
32
34,8
6
6,5
92
100,0
Tabela 39: Grau de Domnio para 1.9. Estimula a coragem dos participantes de forma
natural
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
5
5,4
9
9,8
24
26,1
36
39,1
18
19,6
92
100,0
277
extremamente importante
Total
Frequncia
25
36
31
92
Percentual
27,2
39,1
33,7
100,0
Tabela 43: Grau de Importncia para 1.4. Obtm autoridade dos participantes para real
izar a reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
4
32
34
22
92
Percentual
4,3
34,8
37,0
23,9
100,0
Tabela 44: Grau de Importncia para 1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reu
nio
Escala
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
8
34
50
92
Percentual
8,7
37,0
54,3
100,0
278
Tabela 45: Grau de Importncia para 1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sent
imentos
significativos que possam de alguma forma influenciar na reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
12
28
28
24
92
Percentual
13,0
30,4
30,4
26,1
100,0
Tabela 46: Grau de Importncia para 1.7. Incentiva os participantes a tornarem explc
itas suas intenes
e preocupaes sobre a reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
4
24
32
32
92
Percentual
4,3
26,1
34,8
34,8
100,0
Tabela 47: Grau de Importncia para 1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do
convencional
estimulando a criatividade dos participantes
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
8
32
28
24
92
Percentual
8,7
34,8
30,4
26,1
100,0
Tabela 48: Grau de Importncia para 1.9. Estimula a coragem dos participantes de fo
rma natural
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
7
19
22
25
19
92
Percentual
7,6
20,7
23,9
27,2
20,7
100,0
279
Tabela 51: Grau de Domnio para 2.3. Constri e expe claramente as metas a serem cumpr
idas para
que o objetivo do trabalho seja alcanado
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
2
16
27
22
25
92
2,2
17,4
29,3
23,9
27,2
100,0
Tabela 52: Grau de Domnio para 2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos)
do trabalho a
serem seguidas durante a reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
1
17
30
23
21
92
1,1
18,5
32,6
25,0
22,8
100,0
280
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
5
8
23
56
92
5,4
8,7
25,0
60,9
100,0
Tabela 56: Grau de Importncia para 2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acor
dos) do
trabalho a serem seguidas durante a reunio
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
14
16
32
27
92
3,3
15,2
17,4
34,8
29,3
100,0
281
13,0
13,0
46,7
27,2
100,0
Tabela 59: Grau de Domnio para 3.3. Usa distines prprias para atuar na linguagem corp
oral
instalada nos participantes da reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
10
18
47
14
3
92
10,9
19,6
51,1
15,2
3,3
100,0
Tabela 60: Grau de Domnio para 3.4. Usa distines prprias para identificar a linguagem
emocional
que predomina na reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
10
16
31
34
1
92
10,9
17,4
33,7
37,0
1,1
100,0
282
Tabela 61: Grau de Domnio para 3.5. Usa distines prprias para atuar na linguagem emoc
ional
presente nos participantes da reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
11
19
32
25
5
92
12,0
20,7
34,8
27,2
5,4
100,0
283
15,2
43,5
28,3
13,0
100,0
Tabela 64: Grau de Importncia para 3.3. Usa distines prprias para atuar na linguagem
corporal
instalada nos participantes da reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
24
28
28
12
92
26,1
30,4
30,4
13,0
100,0
Tabela 65: Grau de Importncia para 3.4. Usa distines prprias para identificar a lingu
agem
emocional que predomina na reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
15
29
34
14
92
16,3
31,5
37,0
15,2
100,0
284
Tabela 66: Grau de Importncia para 3.5. Usa distines prprias para atuar na linguagem
emocional
presente nos participantes da reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
20
32
24
16
92
21,7
34,8
26,1
17,4
100,0
285
Frequncia
9
32
24
27
92
Percentual
9,8
34,8
26,1
29,3
100,0
Tabela 69: Grau de Domnio para 4.3 Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmad
as para atingir o
objetivo estabelecido
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
12
20
22
27
11
92
Percentual
13,0
21,7
23,9
29,3
12,0
100,0
Tabela 70: Grau de Domnio para 4.4 Prope a reflexo e a parceria com os participantes
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
5
18
28
28
13
92
Percentual
5,4
19,6
30,4
30,4
14,1
100,0
286
25
92
Percentual
3,3
13,0
23,9
32,6
27,2
100,0
287
extremamente importante
Total
Frequncia
1
4
6
28
53
92
Percentual
1,1
4,3
6,5
30,4
57,6
100,0
Tabela 79: Grau de Importncia para 4.4 Prope a reflexo e a parceria com os participa
ntes
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
10
4
33
45
92
Percentual
10,9
4,3
35,9
48,9
100,0
288
54
92
Percentual
2,2
10,9
28,3
58,7
100,0
Tabela 83: Grau de Importncia para 4.8 Estimula a escuta ativa e a auto-reflexo dos
participantes
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
3
18
36
35
92
Percentual
3,3
19,6
39,1
38,0
100,0
Tabela 84: Grau de Importncia para 4.9 Exercita a sua escuta ativa e a auto-reflexo
durante a
reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
3
12
26
51
92
Percentual
3,3
13,0
28,3
55,4
100,0
289
Frequncia
Percentual
9
29
28
26
92
9,8
31,5
30,4
28,3
100,0
Tabela
ente
Escala
domina
domina
domina
domina
Total
Frequncia
Percentual
5
18
34
35
92
5,4
19,6
37,0
38,0
100,0
Tabela 88: Grau de Domnio para 5.4 No interrompe a fala de outra pessoa
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
2
16
35
20
19
92
2,2
17,4
38,0
21,7
20,7
100,0
Tabela 89: Grau de Domnio para 5.5 Escuta com interesse e aceita respeitosamente (
mesmo que no
concorde)
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
15
17
38
22
92
16,3
18,5
41,3
23,9
100,0
290
Tabela
erta
Escala
domina
domina
domina
domina
Total
90: Grau de Domnio para 5.6 Mantm o contato visual e uma postura corporal ab
pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia
Frequncia
Percentual
19
22
29
22
92
20,7
23,9
31,5
23,9
100,0
Tabela 91: Grau de Domnio para 5.7 Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o
raciocnio do
outro
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
1
16
23
24
28
92
1,1
17,4
25,0
26,1
30,4
100,0
Tabela 92: Grau de Domnio para 5.8 Orienta a indagao para o aprendizado e no para pro
var que
est certo e outro errado
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
Percentual
11
36
23
22
92
12,0
39,1
25,0
23,9
100,0
291
Tabela 95: Grau de Domnio para 5. 11 Verifica que compreendeu o ponto de vista da
outra pessoa,
resumindo os principais pontos do discurso dela (com suas prprias palavras)
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
4
10
27
38
13
92
4,3
10,9
29,3
41,3
14,1
100,0
Tabela 96: Grau de Domnio para 5.12 Considera as emoes que podem estar conduzindo a
reunio e
atua a partir disso
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
8
12
23
40
9
92
8,7
13,0
25,0
43,5
9,8
100,0
292
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
12
12
25
43
92
13,0
13,0
27,2
46,7
100,0
Tabela 100: Grau de Importncia para 5.4 No interrompe a fala de outra pessoa
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
11
29
28
20
92
4,3
12,0
31,5
30,4
21,7
100,0
293
Tabela 101: Grau de Importncia para 5.5 Escuta com interesse e aceita respeitosame
nte (mesmo que
no concorde)
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
6
6
16
23
41
92
6,5
6,5
17,4
25,0
44,6
100,0
Tabela 102: Grau de Importncia para 5.6 Mantm o contato visual e uma postura corpor
al aberta
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
2
17
17
24
32
92
2,2
18,5
18,5
26,1
34,8
100,0
Tabela 103: Grau de Importncia para 5.7 Pergunta pelas observaes e dados que sustent
am o
raciocnio do outro
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
13
19
25
31
92
4,3
14,1
20,7
27,2
33,7
100,0
Tabela 104: Grau de Importncia para 5.8 Orienta a indagao para o aprendizado e no par
a provar
que est certo e outro errado
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
2
11
17
30
32
92
2,2
12,0
18,5
32,6
34,8
100,0
Tabela 105: Grau de Importncia para 5.9 Investiga os pressupostos que esto subjacen
tes
interpretao do outro
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
16
27
21
25
92
3,3
17,4
29,3
22,8
27,2
100,0
294
Tabela 106: Grau de Importncia para 5.10 Pede ao interlocutor que ilustre seu raci
ocnio com exemplos
e casos concretos
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
18
34
37
92
3,3
19,6
37,0
40,2
100,0
Tabela 107: Grau de Importncia para 5. 11 Verifica que compreendeu o ponto de vist
a da outra pessoa,
resumindo os principais pontos do discurso dela (com suas prprias palavras)
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
6
18
22
42
92
4,3
6,5
19,6
23,9
45,7
100,0
Tabela 108: Grau de Importncia para 5.12 Considera as emoes que podem estar conduzin
do a
reunio e atua a partir disso
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
3
23
29
33
92
4,3
3,3
25,0
31,5
35,9
100,0
295
48
92
9,8
13,0
25,0
52,2
100,0
Tabela
Escala
domina
domina
domina
domina
Total
111: Grau de Domnio para 6.3 Explora as observaes que fundamentam o raciocnio
pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia
Frequncia
Percentual
11
13
39
29
92
12,0
14,1
42,4
31,5
100,0
Tabela 112: Grau de Domnio para 6.4 Ilustra opinies com exemplos e casos concretos
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
6
7
11
24
44
92
6,5
7,6
12,0
26,1
47,8
100,0
296
Tabela
Escala
domina
domina
domina
domina
Total
Frequncia
Percentual
3
21
38
30
92
3,3
22,8
41,3
32,6
100,0
Tabela 114: Grau de Domnio para 6.6 Apresenta vantagens e desvantagens das idias ap
resentadas
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
6
16
36
34
92
6,5
17,4
39,1
37,0
100,0
Tabela 115: Grau de Domnio para 6.7 Expe opinies e idias com humildade e respeito as
posies
alternativas
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
3
20
40
29
92
3,3
21,7
43,5
31,5
100,0
297
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
6
5
18
37
26
92
6,5
5,4
19,6
40,2
28,3
100,0
Tabela 119: Grau de Importncia para 6.4 Ilustra opinies com exemplos e casos concre
tos
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
7
14
18
53
92
7,6
15,2
19,6
57,6
100,0
298
Tabela 120: Grau de Importncia para 6.5 Verifica o entendimento dos outros
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
6
2
11
31
42
92
6,5
2,2
12,0
33,7
45,7
100,0
Tabela 121: Grau de Importncia para 6.6 Apresenta vantagens e desvantagens das idia
s apresentadas
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
2
19
38
33
92
2,2
20,7
41,3
35,9
100,0
Tabela 122: Grau de Importncia para 6.7 Expe opinies e idias com humildade e respeito
as posies
alternativas
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
1
3
14
30
44
92
1,1
3,3
15,2
32,6
47,8
100,0
299
126: Grau de Domnio para 8.2 Deixa claro o aceite do compromisso assumido
pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia
Frequncia
Percentual
8
13
27
44
92
8,7
14,1
29,3
47,8
100,0
Tabela 127: Grau de Domnio para 8.3 Declara os responsveis, as condies de satisfao e t
mpo em
que o compromisso deve ser realizado
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
3
4
13
37
35
92
3,3
4,3
14,1
40,2
38,0
100,0
Tabela
cidos
Escala
domina
domina
domina
domina
Total
128: Grau de Domnio para 8.4 Revisa o cumprimento dos compromissos estabele
pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia
Frequncia
Percentual
11
28
22
31
92
12,0
30,4
23,9
33,7
100,0
302
Tabela 129: Grau de Domnio para 8.5 Realiza recompromissos conversacionais (reclam
aes e
desculpas), quando necessrio
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
8
30
22
32
92
8,7
32,6
23,9
34,8
100,0
303
5,4
32,6
62,0
100,0
Tabela 132: Grau de Importncia para 8.3 Declara os responsveis, as condies de satisfao
e tempo
em que o compromisso deve ser realizado
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
8
6
2
29
47
92
8,7
6,5
2,2
31,5
51,1
100,0
Tabela 133: Grau de Importncia para 8.4 Revisa o cumprimento dos compromissos esta
belecidos
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
7
13
23
46
92
3,3
7,6
14,1
25,0
50,0
100,0
304
Tabela 134: Grau de Importncia para 8.5 Realiza recompromissos conversacionais (re
clamaes e
desculpas), quando necessrio
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
4
25
29
31
92
3,3
4,3
27,2
31,5
33,7
100,0
305
processo de
trabalho seguido utilizado, verificando seus pontos fortes e fracos
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
3
12
25
37
15
92
3,3
13,0
27,2
40,2
16,3
100,0
306
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
4
16
27
42
92
3,3
4,3
17,4
29,3
45,7
100,0
307