UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO

Escuela para la Innovacin Educativa

LIC. EN EDUCACION INICIAL- Sede Crdoba
FECHA:
MATERIA: Seminario Taller de Planeamiento de Actividades Integradas
EXAMEN: PARCIAL INTEGRADOR
PROFESOR: MARCIA SANTI DE AGERO
Modalidad: Individual con presentacin de trabajos (sin tutoras)
Criterios de Evaluacin:
Se evaluar el nivel de conceptualizacin fundamentada en sus respuestas, y uso
de vocabulario tcnico.
Argumentacin en las respuestas a partir de lecturas de referentes bibliogrficos.

APELLIDO Y NOMBRE.
DNI........................................................................

Consignas de trabajo:

1.- Compara las posturas de Flavio Terigi y de Margarita Poggi respecto a la

enseanza, al aprendizaje, a la importancia que le otorgan a la contextualizacin y
descontextualizacin, entre otros. Enuncie un aporte para el Nivel Inicial, colocando un
ttulo.
2- Narra un caso o relata una experiencia pedaggica en el Nivel Inicial,
fundamentando en el mismo, la importancia del dispositivo ldico pedaggico y la
implementacin de la planificacin estratgica situacional, teniendo en cuenta los
fundamentos del DCJ en relacin con lo planteado.
3.- A partir de las tres hiptesis que plantea Margarita Poggi acerca del Aprendizaje,
enuncia una 4 hiptesis, fundamentando la misma a partir de autor /es trabajados en
este Seminario Taller.

Mucha suerte y afectuosos saludos!!! Marcia.

1) Compara las posturas de Flavio Terigi y de Margarita Poggi respecto a la

enseanza, al aprendizaje, a la importancia que le otorgan a la contextualizacin y
descontextualizacin, entre otros. Enuncie un aporte para el Nivel Inicial, colocando un
ttulo.
POSTURAS DE LOS AUTORES
Segn Margarita Poggi postula que el aprendizaje es el proceso de adquisicin de saberes en las
instituciones educativas est dirigido a la apropiacin de los contenidos curriculares por parte de
los alumnos. En este proceso se establece una relacin sistemtica entre le contenidos a ensear,
los proceso cognitivos y socio-cognitivos de los alumnos y la intervencin didctica a cargo del
docente.
La autora plantea que el aprendizaje escolar como un aprendizaje especifico que implica
descontextualizaciones y recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado, ahistrico y
fragmentado, que supone una asincrona entre el tiempo didctico y su tiempo propio, que pone
en juego la dialctica viejo-nuevo, que implica rupturas y conflictos cognitivos.
El concepto de descontextualizacin puede ser pensadas desde diversos sentidos:
En primer lugar hace referencia a la separacin artificial que se opera entre contenidos
escolares respecto de la realidad cotidiana.
En segundo lugar cuando se opera cuando los contenidos escolares quedan
desmarcados de los paradigmas conceptuales que le dan sentido.
Otro concepto relacionado con lo anterior es que fuera de contexto permite un aprendizaje ms
universalizado con mayor capacidad para el uso de sistemas simblicos y para que este adquiera
significacin es necesario el proceso de recontextualizacin, es decir, que se pueda incorporar y
articular a un nuevo contexto.
En muchas circunstancias el aprendizaje escolar aparece despersonalizado esto se da cuando los
conocimientos se transpone, se didctiza, empieza a circular fuera de la comunidad fuera del
alcance de sus productores por lo que es presentado como ahistrico porque ignora la gnesis
histrica de su construccin produciendo una suerte de problematizacin y/o prdida del sentido
original, el conocimiento se produce en un contexto histrico.
Los conceptos antes trabajados se vinculan estrechamente con la fragmentacin esto alude a la
presentacin que se hace en las aulas de conceptos aislados, sin conexin aparente entre s, lo
que remite que no se puede ensear todo junto por lo que en efecto el sistema didctico no
puede apoyarse en la globalidad , debe facilitar el conocimiento por fragmentos pero las
decisiones didcticas que nos llevan a reempensar hasta que punto la fragmentacin imposible de
evitar no llega a tal extremo de fraccionismo que dificulta cada vez ms los contenidos a
ensear.
Todas las caractersticas anteriores se relacionan con el Tiempo didctico es una secuencia
racional, diseada desde la enseanza, con el propsito de propiciar un acercamiento progresivo
a los contenidos la distribucin y secuenciacin no siempre guardan relacin con el tiempo propio
de aprendizaje o con el grupal que supone reorganizaciones marchas y contramarchas y tambin
con la dialctica viejo-nueva que es el objeto de enseanza se desliza entre un delicado equilibrio
entre el pasado y el futuro , entre los conocimientos previos y las futuras intervenciones
En contra posicin Terigi plantea que el anlisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva
psicoeducativa que ha producido una centracin creciente en un tipo especfico de aprendizaje: el
que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.
En el mbito educativo se tiendes a considerar a la escuela como el contexto natural de desarrollo
del nio. Ms an, legitimamos las prcticas escolares que se consideran que estn en lnea con
el desarrollo del nio natural. Bajo esta mirada, se perder la perspectiva histrica del sistema
escolar, como un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que para ello existeformas particulares de desarrollo infantil. Se debe desnaturalizar la mirada sobre la escuela, y
sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario que las caractersticas peculiares del
proyecto escolar como proyecto social.
Los procesos de escolarizacin masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre una niez
que es vista como relativamente dcil. Una niez puede ser vivida de muy diversos modos, no

slo a ttulo de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de otorgar
tratamiento a la niez.
En tanto modalidad moderna de procesar la niez, se tiene como deseable la inclusin del nio en
relaciones de proteccin y la relativa postergacin de acceso a la cultura adulta, delimitando una
cultura propia del nio. Este modo de procesar la niez est signado de modo indeleble por la
decisin cultural de escolarizar a los nios (cf. Narodowski, 1994).
La escolarizacin parece tratamiento a la niez que implica obligaciones de asistencia,
permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso. Esta visin puede
parecer excesivamente dura con respecto a una prctica que se considera no slo deseable sino
un derecho adquirido
El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de
accin, sobre la manera en que forjaremos su identidad.
Lo perspectiva psico-educativa debe dotar de sentido a las reglas del propio trabajo escolar y
procurar explicar los efectos (deseables o no) que sus prcticas producen, bajo el reconocimiento
de este primer hecho: la escolarizacin presupone la sujecin a cierto rgimen de prcticas, a
cierto rgimen de trabajo, que guarda relativa independencia de las estrategias didcticas que
solemos disear, constituyendo algo as como su piso, o su condicin de posibilidad.
Para completar lo anteriormente dicho se tendr que analizar algunas de estas caractersticas, en
tanto es necesario ponderarlas a efectos de abordar la especificidad del aprendizaje escolar.
El dispositivo escolar propone una cierta economa: una cierta organizacin de espacio,
tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje: estas condiciones son
peculiares del contexto escolar, y es plausible que bajo condiciones especficas, el aprendizaje se
ver sometido a constricciones tambin especficas.
En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios colectivos; la
escuela se propone una serie de logros sobre las poblaciones, y el hecho de que despliega sutiles
tcticas individualizadoras (como el arsenal psicopedaggico, capaz de mostrar capilaridades del
psiquismo individual), la razn de ser de la escolarizacin es el logro de rendimientos
relativamente homogneos sobre una poblacin relativamente heterognea por su parte, la
organizacin espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela resulta tambin un
componente crucial del sesgo que tomarn los procesos cognitivos desplegados en su interior.
Pero hay algo que sigue siendo especfico del contexto escolar, es decir, la particular actividad
sistemtica que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus propios procesos intelectuales. El
dominio de contextos espacio-temporales remotos que se espera de la experiencia escolar no
remite slo, y ni siquiera centralmente, al reconocimiento de la existencia de tales contextos -a la
manera del reconocimiento que proveera una informacin histrica siquiera elemental-. Una
modalidad especfica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se promueve y se
efecta de instrumentos semiticos especficos - como la escritura-, de los lenguajes formales
-como el matemtico-, o incluso de las formas sistemticas de conceptualizacin que portan las
teoras cientficas, en forma progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador
no debera ser buscado tanto en el acceso a fuentes de informacin distantes del contexto
cotidiano infantil sino, crucialmente, en la apropiacin y dominio de poderosos instrumentos de
representacin cuyos procedimientos y condiciones de utilizacin parecen definir buena parte de
los objetivos educativos, en un vector que va de una utilizacin sujeta a las condiciones de
adquisicin hacia una utilizacin no slo independiente de aqulla sino vlida para todo tiempo y
lugar. El 7 dominio de la lengua escrita, por ejemplo, implica la abstraccin del contexto inmediato
y la recreacin imaginaria del contexto de nuestro interlocutor, quien puede ser tambin
imaginario, desconocido o ideal.
La artificialidad del aprendizaje escolar: Si las advertencias formuladas sobre la naturaleza de
los procesos de escolarizacin parecen triviales, dejan de serlo cuando se percibe que la
artificialidad de las prcticas de escolarizacin es un elemento olvidado con frecuencia en los
anlisis psico-educativos. Esta artificialidad de las prcticas escolares debe advertirse al menos
en dos aspectos. Por una parte, debe reconocerse que con relativa frecuencia la enseanza
escolar propone la apropiacin de rutinas, prcticas, informacin, de dudosa filiacin con las
ciencias, las prcticas sociales existentes extra-muros y aun los propsitos expresados
formalmente en los currculos. En este primer sentido, que las prcticas escolares suelen proponer
artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo
sentido no parece apoyarse en algn referente extra- muros. En segundo trmino, debera

reconocerse que las prcticas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad

de los sujetos, ya no en el sentido de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de
quiebre con las prcticas y contextos de crianza. Sin embargo, debe advertirse que el
"necesariamente" no alude a un precio a pagar sino al propio objeto de las prcticas escolares. Es
decir, el quiebre con las prcticas y contextos de crianza no resulta un obstculo ni un error de las
prcticas escolares sino en buena medida su razn de ser.
La escolarizacin implica la sujecin a un rgimen de trabajo especfico que pretende una ruptura
clara con formas de cognicin, habla, comportamiento, etc, de los sujetos. Cuando se propone
que los alumnos superen o abandonen sus perspectivas intuitivas sobre los fenmenos fsicos y
adopten una perspectiva cientfica, todo parece indicar que no se pretende preservar las formas
naturales del pensamiento infantil sino, por el contrario, buscar la apropiacin de una de las
versiones ms sutiles y complejas del pensamiento humano.
La posicin del sujeto est definida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status
de un alumno slo es comprensible en funcin de las reglas de comportamiento, de conducta, que
se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios
adoptados para la divisin de tareas. Un alumno se define por la posicin que ocupa en un
dispositivo de distribucin de tareas y de lugares o jerarquas para la definicin de las tareas
mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto: porque ser alumno no implica ser nio, pero
s asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin de tareas. Casi huelga recordar que la
relacin de docentes, directivos y alumnos es claramente asimtrica. En el lugar de la comunidad
debe definirse la poblacin que regula la actividad. De hecho, enfoques diversos de interpretacin
o diseo de prcticas pedaggicas enfatizan o clausuran unidades diversas en este plano.
APORTE PARA EL NIVEL INICIAL:
VIENDO CRECER EL NIVEL INICIAL
Plantear que el nio de la Psicologa Evolutiva no es un nio real, sino una construccin. En
efecto, hasta hace no ms de veinte aos, la Psicologa Evolutiva, la Psicologa Educacional y la
Didctica en la educacin infantil compartan una visin naturalista del nio. ste se caracterizaba
"descriptivamente" con los aportes de la Psicologa Evolutiva, la Psicologa Educacional aportaba
los modelos de aprendizaje espontneo y sus modificaciones en cada etapa del desarrollo, y la
Didctica, sobre estas bases y de modo casi derivativo, estableca los mtodos ms adecuados, o
en su defecto los principios ms generales, para la empresa de incidir sobre el desarrollo por
medio de la enseanza.
Las prcticas pedaggicas y muchos de los currculos que se estn produciendo para la
educacin inicial estn totalmente saturados de la nocin de una secuencia normalizada de
desarrollo infantil, de modo que tales prcticas ayudan a producir nios en tanto objetos de su
concepcin. En este marco, los modelos genticos, en tanto documentan los procesos de
formacin de nociones, conceptos, procesos psicolgicos, etc., determinados, inducen a formular
hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades que, dentro de los trminos de una
mirada normalizadora sobre el desarrollo infantil, producen insensiblemente un deslizamiento en
su uso desde una perspectiva "explicativa" a una prescriptiva. Los ejemplos ms obvios de esta
perspectiva prescriptiva son aquellos casos en los que el objetivo de la actividad pedaggica se
orienta a la promocin del desarrollo definido en trminos psicolgicos; tal el caso ya clsico de la
9 definicin del desarrollo operatorio como objetivo educativo (COLL, 1986), y otros que pueden
encontrarse en los currculos para el nivel inicial, saturados de secuencias normalizadas de
desarrollo infantil. Pero se verifican tambin formas ms sutiles, como el establecimiento de
criterios ms o menos explcitos sobre los ritmos y formas del desarrollo "normal"; Se ha afirmado
que las pedagogas centradas en el nio, inducidas o producidas recprocamente por los modelos
genticos- particularmente por el modelo piagetiano- despliegan "grillas de observacin" que
inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades dentro de los
trminos de una "conclusin de desarrollo" (cf. WALKERDINE, 1995:86). Las psicologas
evolutivas funcionaron en este marco como una gran narrativa del desarrollo a la que el curriculum
del nivel inicial intentaba ajustarse. Las grandes narrativas son "explicaciones globales y
totalizantes", "mapas explicativos totalizantes y universalizantes" (DA SILVA, 1995:247. Original en
portugus) que han tenido enorme peso en la pedagoga moderna: "al fin, la posibilidad misma de

la educacin y de la pedagoga reposa precisamente sobre el presupuesto de la existencia de un

sujeto unitario y centrado, as como en la finalidad de la educacin como construccin de su
autonoma, independencia y emancipacin". Las psicologas del desarrollo ofrecen imgenes de
sujetos dependientes, heternomos y egocntricos que, conforme crecen, van ganando en
descentracin de su pensamiento y autonoma de sus acciones.
La educacin infantil se ha propuesto como acompaante de estos procesos, a los que muchas
veces ha convertido en sus objetivos centrales. Pero sucede que una niez puede ser vivida de
muy diversos modos, no slo a ttulo de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras
culturales de otorgar tratamiento a la niez.
Poner en cuestin estos asuntos implica abrir cuestionamientos a la idea de la psicologa del
desarrollo como fundamento del currculo de educacin infantil, y formular advertencias acerca de
los lmites de estos modos de entender la funcin educativa del nivel. Lejos de una visin de la
psicologa del desarrollo como ocupada de la descripcin y explicacin de un nio real, abstracto,
que sera violentado o estimulado en su desarrollo por unas prcticas institucionales determinadas
desplegadas en la institucin educativa, aqu se quiere poner el acento en el componente
normativo que portan las propias teoras del desarrollo, proponiendo centrar la atencin en la muy
estrecha relacin entre teoras del desarrollo y teoras pedaggicas. Al decir de Walkerdine, "la
observacin, regulacin y facilitacin de una secuencia particular de desarrollo son el punto
central de la prctica pedaggica" (WALKERDINE, 1995:91). En ese caso, las ilustraciones 10 de
las teoras del desarrollo en la prctica educativa, "como pedagogas y formas de enseanza
concretas, no son meras aplicaciones de un aparato cientfico, sino que podran concebirse como
implicadas central y estratgicamente en la posibilidad de la propia psicologa del desarrollo"
(WALKERDINE, 1995:81).
Es posible analizar los efectos que los modelos psicolgicos en general, y genticos en particular,
han operado en la constitucin de los discursos y las prcticas educativas. Diversos anlisis han
sealado por lo menos tres efectos: la progresiva invisibilizacin de las pedagogas, la
sofisticacin de los criterios y procedimientos para la segregacin de las diferencias, o la
bsqueda de un criterio psicolgico para legitimar las prcticas de enseanza. Tomemos el caso
de la invisibilizacin de las pedagogas. Ms all del papel constitutivo que la teora del desarrollo
tiene para la prctica educativa, queremos sugerir aqu que la progresiva adscripcin del discurso
y la prctica educativos a los modelos genticos produce una correlativa invisibilizacin de la
pedagoga, en el sentido de que sus fundamentos, principios regulatorios, procedimientos
instruccionales, criterios de evaluacin, etc., escapan al control tanto de transmisores como de
adquirentes. As, por ejemplo, sucede con frecuencia que, en los protocolos utilizados por las
escuelas de educacin infantil para suministrar informacin a los padres acerca de los progresos
de sus hijos en el aprendizaje escolar, aparecen expresiones como "nios conservadores",
"hiptesis silbica con respecto al sistema de escritura", "fonetizacin de la escritura", habla
privada, etc. Pinsese en el carcter relativamente inicitico que tienen estas formulaciones, en el
sentido del conocimiento que se requiere para otorgarles sentido. Bernstein ha asociado la
visibilidad de las pedagogas con su posibilidad de control: "la pedagoga invisible es un sistema
que establece una ruptura, tanto en la relacin con la familia como en la relacin con otros niveles
del sistema de enseanza" (BERNSTEIN, 1989:58). Burman ha sugerido que "la suscripcin a una
filosofa centrada en el nio algunas veces acta como una mscara detrs de la cual los
maestros marcan su distancia profesional de los padres y encubren un control firme que sostiene
su prctica" (BURMAN, 1994:167). En este marco, las "pedagogas centradas en el nio", de
fuerte cuo gentico, por su incidencia en la sofisticacin del discurso, tienden a sustraer del
control de los padres la comprensin de la enseanza y el aprendizaje escolares. En el marco de
las pedagogas centradas en el nio, un mayor respeto a las ideas previas de los alumnos (por
ejemplo, a sus concepciones originales sobre el sistema de escritura) ha fundamentado formas de
valoracin de su produccin escolar que contradicen severamente los supuestos de sus padres
acerca de lo que deberan estar aprendiendo en la escuela. Cuando el nio regresa a su casa con
un cuaderno donde ha escrito OAE, AIO (serie escrita en 11 la que la maestra ha reconocido las
expresiones "tomate", "gatito"), es posible imaginar la extraeza de aquellos padres que entienden
que su hijo "se come las letras". La situacin se agrava cuando las protestas son respondidas con
un repliegue de la escuela hacia fundamentos cientficos de su accionar, que preservan su
responsabilidad y prolongan la invisibilidad (TERIGI y BAQUERO, 1997). Los desarrollos
precedentes obligan a realizar una advertencia con respecto al eventual intento de dirimir entre

teoras del desarrollo, buscando una que no est comprometida con el funcionamiento normal del
dispositivo escolar. Cabe advertir una vez ms contra el supuesto esencialista de estas
pretensiones. No hay un "nio real" que la psicologa del desarrollo ha deformado o distorsionado,
y por tanto no hay modo de fundar una psicologa del desarrollo que descubra y caracterice al nio
real, liberndolo de las constricciones que habran impuesto a su desarrollo una psicologa y una
pedagoga interesadas. La nocin de liberacin asume un desarrollo infantil natural, que es el
blanco de nuestras crticas, puesto que "si las prcticas sociales son bsicas para la propia
formacin de subjetividad, la puesta al descubierto es imposible" (WALKERDINE, 1995:149).
2) Narra un caso o relata una experiencia pedaggica en el Nivel Inicial,

fundamentando en el mismo, la importancia del dispositivo ldico pedaggico y la

implementacin de la planificacin estratgica situacional, teniendo en cuenta los
fundamentos del DCJ en relacin con lo planteado.
SITUACIN:
A lo largo de del ao pasado note gran inters de mis alumnos por los juegos de matemticos por
lo que me vi en la obligacin de planificar una kermes de juegos matemticos.
Esta situacin ldica y placentera de los nios se divida en diferentes sectores con rotaciones
para que los nios pudieran pasar por las diferentes mesas (puestos) donde se encontraban los
juegos de mesa tales como:
Igualar cantidades: donde hay dos cajas una con tres fichas y otra con cinco fichas, fichas
sobre la mesa, lpiz y papel. Al alumno se le da la siguiente consigna: hace lo que te
parezca mejor para que en las dos cajas haya las misma cantidad de fichas. Despus, con
lpiz y papel, hace lo necesario para mostrar lo que resolviste.
Armar el mayor nmero: Se mezclan los dos mazos de carta que contienen nmeros, se
reparten todas y se las coloca boca abajo. Los dos jugadores dan vuelta las dos primeras
al mismo tiempo y las acomodan para formar el mayor nmero posible. El que tenga el
nmero mayor se lleva las cuatro carteas. Gana el que a finalizar el partido haya logrado
obtener mayor cantidad de cartas.
Juego de pedidos: Se mezclan y se reparten todas las cartas. Cada jugador baja todos los
pares de cartas que le hayan tocado quedndose en la mano solamente con las que
tienen iguales entre s. Luego cada uno en su turno tiene que pedirle a un compaero la
carta que necesita para formar un nuevo nmero para as poder bajarlo, si el compaero
tiene la carta solicitada se la entrega, si no, pasa de turno. Gana el primero que logra bajar
todas las cartas.
Para los nios fue un momento de juego donde se pudo disfrutar y aprovechar del tiempo con sus
pares como as tambin lograr una nueva construccin matemtica dando a conocer los
resultados y estrategias que utilizaron en los diversos juegos para resolverlos. Esta kermes
matemtica se repiti en varios momentos en el ao planificando diferentes los objetivos que se
tenan hacia los nios.
FUNDAMENTACIN:
Una de las reas de conocimiento que forma parte fundamental de las distintas etapas de la
educacin formal es la Matemtica; tanto es as que sta ha sido considerada por Gonzlez
(1996), "como un punto crucial del que se desprenden las problemticas del rendimiento
estudiantil y de las didcticas metodolgicas asumidas por los docentes, generadoras de
desinters y de rechazo por parte del alumnado". Las dificultades que se generan en los procesos
de adquisicin del conocimiento matemtico tienen que ver con quienes administran la asignatura.
Por esto, la actualizacin docente debe ser continua y considerar aspectos que orienten a los
profesores hacia la bsqueda de formas amenas y placenteras de ensear Matemtica, para as
despertar en los estudiantes el inters hacia el estudio de los contenidos matemticos.

El juego aparece recomendado en variadas propuestas educativas debido que se le atribuyen

muchas bondades, tales como: favorecer la motivacin, dar cabida a la participacin activa de los
estudiantes, permitir el desarrollo del pensamiento lgico y la creatividad, estimular la cooperacin
y la socializacin y permitir el diseo de soluciones creativas a los problemas. A travs de
estrategias ldicas es posible mejorar la comprensin de contenidos matemticos bsicos e
incrementar la motivacin hacia su estudio.
En la enseanza de la matemtica, Barber (1995) recomienda tener en cuenta algunos criterios
de seleccin de las actividades que se llevaran a cabo. En primer lugar, se debe tomar en cuenta
los contenidos; se propone tambin una adaptacin de estrategias generales, lo que permite, por
un lado, pensar en trminos del desarrollo cognitivo de los alumnos y por otro, analizar las
actividades matemticas de aprendizaje y las de evaluacin.
Para finalizar la justificacin puedo decir que los juegos matemticos seleccionados para la
kermes matmtica se pueden enmarcar en la clasificacin de:
Los Juegos de estrategia, son considerados como un importante instrumento para la resolucin
de problemas, porque contribuyen a activar procesos mentales; entre las caractersticas ms
resaltantes, se tienen las siguientes: participan uno o ms personas, poseen reglas fijas las cuales
establecern los objetivos o metas, los jugadores deben ser capaces de elegir sus propios actos y
acciones para lograr los objetivos (Gmez, 1992).
Los Juego de estructura adaptable, permiten estructurar o redisear un juego nuevo sobre la
base de un juego conocido; el diseo de la nueva estructura lleva implcita la creacin de
actividades donde se generan conflictos, as como una serie de reglas a seguir, adems del
establecimiento de la forma de ganar. Puede ser empleado para desarrollar "una amplia variedad
de objetivos y contenidos". Este tipo de juego es til en el aspecto instruccional ya que permite
desarrollar variedad de juegos sobre la base de estructuras conocidas, tales como el domino, las
cartas o la lotera.
Los juegos de construccin (Millar, 1992) no dependen de las caractersticas del juguete, sino
de lo que desea hacer con el mismo. "Esta fase de madurez constructiva la irn desarrollando a
medida que manipulan diversos materiales (de sencillos a complejos), segn la edad del nio y de
la habilidad que quieren estimular". (Betancour, Camacho y Gavanis, 1995a, p.8). Moor (1992)
amplia un poco ms la caracterstica del juego de construccin, al decir que el mismo empieza en
el instante en el que el nio, al manipular el material, "no se deja influir por la forma como se
siente estimulado anmicamente, sino tambin por la calidad y la naturaleza del material como tal
Construye, imita los objetos, despus de los diez intenta producir cosas que puedan funcionar."
(pp 50-51). Van der Kooij y Miyjes (1986), caracterizan el juego de construccin como "el acto de
unir elementos sin sentido para lograr un todo significativo".
En los Juegos de agrupamiento, "El nio agrupa, de acuerdo o no con la realidad, objetos
significativos" (Martnez, 1997, p.73). El nio tiene la oportunidad de seleccionar, combinar y
organizar los juguetes que se encuentran en su entorno. Favorece la internalizacin de diversos
trminos matemticos que le sern tiles de por vida.

3) A partir de las tres hiptesis que plantea Margarita Poggi acerca del Aprendizaje,

enuncia una 4 hiptesis, fundamentando la misma a partir de autor /es trabajados en

este Seminario Taller.
4 Hiptesis: El aprendizaje de los alumnos no es una construccin lineal, sino, un
proceso de marcha y contra marchas dado a los intereses y tiempo de aprendizaje de
cada uno dando acotados aprendizajes genuinos.
Esta hiptesis se puede justificar con la autora Margarita Poggi por un lado con su concepto de
asincrona entre el tiempo didctico y el ritmo interno del aprendizaje marca fuertemente el modo
en que se aprende en las instituciones y, entre los tantos efectos que produce, refuerza la
fragmentacin de los saberes y la adquisicin de aprendizajes genuinos por parte de los alumnos.
La fragmentacin alude a la presentacin que se hace en las aulas de conceptos aislados, sin
conexin aparente entre s. Lo cual, vinculado con las exigencias del tiempo didctico, se hace
ms visible. ste ltimo hace referencia a una secuencia racional, diseada desde la enseanza,
con el propsito de propiciar un acercamiento progresivo a los contenidos. La secuenciacin y la
distribucin en unidades temticas forman parte del procesamiento didctico de los contenidos.
Ocurre que estas decisiones no guardan relacin con el tiempo de aprendizaje individual o grupal,
que supone reorganizaciones, marchas y contramarchas que no tienen que ver con las
secuencias lineales y acumulativas de la programacin.