Guia de Trabajo Español

Distribucin gratuita
Especialidad: Espaol
Gua de trabajo
Licenciatura
en Educacin
Secundaria
Especialidad:
Espaol
Programa para
la Transformacin
y el Fortalecimiento
Acadmicos de las
Escuelas Normales
Gua de trabajo y materiales

de apoyo para el estudio
Taller de Diseo de
Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo
Docente I y II
Prohibida
su venta
semestres
Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo
Docente I y II
Gua de trabajo y materiales
de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educacin Secundaria
Especialidad: Espaol
Sptimo y octavo semestres
Programa para la Transformacin

y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales
Mxico, 2002
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Gua de trabajo y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 7 y 8 semestres fue elaborado por el personal acadmico de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la
Secretara de Educacin Pblica.
La SEP agradece la participacin de los profesores de las escuelas normales en el diseo de la gua
y en la seleccin de los materiales.
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo
Direccin Editorial de la DGMyME, SEP
Formacin
Lourdes Salas Alexander
Primera edicin, 2002
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2002
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
ISBN
970-18-8494-9
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
ndice
Presentacin
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II
Gua de trabajo
Introduccin
Propsitos generales
Caractersticas del taller
Orientaciones didcticas y de evaluacin
Tipos de actividades pedaggicas
Organizacin y desarrollo de las actividades del taller
Anexo I. Propuesta de calendario de actividades
Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica
por Especialidad
Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento
a la Prctica Escolar
9
9
11
11
14
19
42
51
53
79
113
Materiales de apoyo para el estudio

Ejemplo de planificacin didctica
129
La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la

revisin de la prctica
Juan M. Escudero et al.
141
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las autoridades educativas

estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la
aplicacin de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria,
que inici su operacin en el ciclo escolar 1999-2000.
Este cuaderno est integrado por dos partes: la gua de trabajo de Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Especialidad: Espaol y
materiales de apoyo para el estudio de la asignatura. La bibliografa propuesta para el
desarrollo del curso, en general, est disponible en las bibliotecas de las escuelas normales o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en los diferentes
programas de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria. Es importante que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los servicios de las
bibliotecas, con el fin de alcanzar los propsitos del curso.
Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la asignatura y a los estudiantes que cursan el sptimo y el octavo semestres de la Licenciatura en
Educacin Secundaria en la especialidad de espaol. Es importante conocer los resultados
de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que sus opiniones y sugerencias
sern revisadas con atencin y consideradas para mejorar este material.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este documento, as como las
obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del pas, contribuyan a la formacin de los futuros maestros que Mxico requiere.
Secretara de Educacin Pblica
Taller de Diseo
de Propuestas
Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente I y II
Sptimo semestre: Horas/semana: 6
Crditos: 10.5
Octavo semestre: Horas/semana: 6
Crditos: 10.5
Gua de trabajo
Introduccin
Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, durante los dos ltimos semestres de su formacin inicial los estudiantes
normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que
los futuros profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria.
El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden
las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a
partir del proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis,
se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque
de la enseanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y
llevar a cabo actividades didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin
secundaria (las especialidades de biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarrollo de habilidades para recopilar y organizar informacin; d) la reflexin sistemtica
sobre su prctica docente; y e) el conocimiento de la dinmica institucional de las escuelas secundarias.
Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se
espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como
profesores de educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente
vinculadas entre s: a) el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos
prolongados de trabajo docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el anlisis y la reflexin sistemtica sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del
documento recepcional, considerando que su formacin se fortalecer durante su vida
profesional de manera permanente.
La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin
estrecha entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres
y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios
donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo
de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de
elementos para guiar el anlisis de la prctica y mucho menos podra orientarlos para el
mejoramiento de aspectos especficos de sus competencias profesionales.
El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la
planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del
sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propues9
tas didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de

elaborar con autonoma su documento recepcional.
Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de
manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo
docente en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para
observar, registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas.
De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que
implica por un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y
desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento
anecdtico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la
reflexin sobre lo que se ha diseado y sobre la prctica como medio para la formacin
profesional, conviertiendo al anlisis en una actividad rutinaria e improductiva.
El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin
Especfica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para disear actividades didcticas pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas secundarias.
Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden
presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre
otras, pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias
de actividades de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como
los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didcticas estn contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un
documento adicional que deba exigirse al estudiante.
Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial
atencin al conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la enseanza de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, organizar y poner en prctica estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la
prctica, y a la apropiacin de habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y
el uso de diversas fuentes de informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el
ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez,
estimula el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es
apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los
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propsitos que se persiguen, las caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de

evaluacin, los tipos de actividades pedaggicas a realizar, la organizacin de actividades en los periodos taller y sugerencias bibliogrficas. La creatividad del asesor de las
actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y el dilogo entre profesores
que comparten la misma responsabilidad, permitir que estas sugerencias puedan ser
aprovechadas y mejoradas.
Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin
secundaria:
a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y
disear propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los adolescentes.
b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conocimiento del campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la
especialidad, as como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen propsitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos
de evaluacin congruentes, as como recursos y materiales educativos adecuados.
c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de
ponerlas en prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente
sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y
al participar en otras actividades, propias de la vida escolar.
d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la
identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano,
as como los medios que permiten superarlos.
e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva
sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboracin del documento recepcional.
Caractersticas del taller

El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como
tareas prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de las
experiencias de Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional.
El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se
distingue de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales
educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende
lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas
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pedaggicas y el anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los

estudiantes normalistas distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los
adolescentes y cundo slo se trata de actividades desarticuladas, carentes de propsito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de la prctica con base en criterios
claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propsitos educativos en
el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las competencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora continua de su
prctica.
De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de
supuestos no explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al
preguntar a los adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del
grupo.
Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las
experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboracin entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los
estudiantes normalistas.
Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planificacin, el diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas realizadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las
competencias y dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didcticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos.
Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no
se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la
escuela secundaria, las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desempeo de los profesores, as como las relaciones profesionales que se establecen con
otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia.
Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores
normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca
del uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones, especialmente
aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de
fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros, y el
esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse
para mejorar el desempeo docente.
La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de
trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las
propuestas didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos
de las escuelas normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo
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docente de los futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y

registrar el desempeo de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria; e) plantear temas o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistemtico de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones
exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboracin del documento recepcional. El asesor tambin seleccionar las cuestiones que deben revisarse
personalmente con cada estudiante normalista.
La gua de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de
un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formacin que demandan los estudiantes en este ltimo periodo de la Licenciatura en
Educacin Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo
para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de
manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres ncleos temticos
(los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la
informacin que ser objeto de anlisis y discusin en las sesiones de trabajo. Los
aspectos generales y especficos de estos ncleos se describen ms adelante, as como
algunas sugerencias para orientar su utilizacin.
Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos
relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estrategias didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas
respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de
las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitudes y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el
tipo de relaciones acadmicas que se establecen entre los profesores de la escuela
secundaria.
El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo
y octavo semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de
estudiantes en conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programacin de las actividades que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta
modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias
profesionales de los estudiantes normalistas durante su ltimo ao de formacin, no
tiene el propsito exclusivo de elaborar el documento recepcional.
Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del
taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que
apoyen a los estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general
de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboracin del documento
recepcional. Adems, se dan algunas recomendaciones para la organizacin de las actividades en los periodos posteriores al taller.
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Orientaciones didcticas y de evaluacin

Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirn a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a
los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y
establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos.
Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares
de cada escuela y de los grupos que se atienden.
1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la
Elaboracin del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo
de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de
evaluacin del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas
y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propsitos establecidos. Al final de esta gua se anexa una propuesta para la distribucin de las actividades
que se llevarn a cabo en el taller y de las que estn destinadas a los periodos de trabajo
docente en los planteles de educacin secundaria, de acuerdo con el calendario oficial
vigente (vase Anexo I).
2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes presenten y con sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y
el anlisis de la prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la reflexin y la discusin de los textos que se sugieren como bibliografa bsica en los
programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la seleccin de lecturas,
en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados por ncleos temticos que
los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formacin profesional
(vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone
de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y contenidos del
taller.
Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de
primero a sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los
estudiantes normalistas aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que los desafos de un profesor de educacin secundaria
nunca son los mismos, ni hay formas nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y
adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrn que
revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formacin y aprovechar
esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de la carrera.
3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas, actividades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las pro14
puestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas

consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo
los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a
profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los
elementos que es necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relacionadas con los propsitos de la educacin secundaria.
Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen
problemas para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o explicacin se requiera articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar
argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos problemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente,
con los ncleos temticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para
el anlisis que convendr revisar ya sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discusin de alguna de estas situaciones problemticas contribuir de manera natural a la
elaboracin del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no
destinen las sesiones de discusin slo a la temtica relacionada con la elaboracin de
este documento.
Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repasar y aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir
de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un
espacio para elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas
o aplicadas por nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de
los programas anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo,
de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar
en aspectos especficos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica
docente.
4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participacin individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para
favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de
ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compaeros y con el asesor.
En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades:
el trabajo en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.
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a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una preparacin previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas
que se discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de
textos, lo cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin con sus
compaeros y con el asesor.
En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades:
Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente, que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la
confrontacin de ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los
estudiantes de manera ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto
de la experiencia como de la lectura.
Es necesario que el asesor ponga especial atencin para promover el intercambio de opiniones y que utilice oportunamente la informacin obtenida en
las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tutores. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos de inters general que
merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo permitir
que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su
experiencia. Los aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora
individual.
Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor
es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso
de diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que
respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un
logro en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino
tambin contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la
escuela secundaria.
Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los temas
seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento,
teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando
y aprendiendo. As, por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores
de riesgo en la adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms
adelante, adems de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre
el tema, ser necesario poner en juego la informacin obtenida al respecto.
Para preparar el anlisis de estos temas es necesario que antes de realizar el
periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los aspectos generales o especficos de los ncleos temticos
que se abordarn en el siguiente periodo de Taller de Diseo de Propuestas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de informacin durante
el trabajo docente.
16
El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en

grupo, tambin es un recurso que los estudiantes normalistas debern utilizar
para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisin permanente del
trabajo individual.
El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en conjunto
que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didcticas y el anlisis
colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una
buena planeacin de las actividades del taller y de criterios orientadores para
la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de los estudiantes para el trabajo
en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes de recibir atencin
exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar
a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance que
logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los
aspectos que sea necesario revisar de manera individual.
b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del
trabajo docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional.
Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo,
como parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal
que requieren para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orientaciones especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista
tendrn la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o
carencias que el propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas
que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado.
En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que obtenga el
asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importancia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros
espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar
con el tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante normalista.
Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es necesario que el
estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogar
con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su
preocupacin se relaciona con las dificultades que experiment al impartir una
clase, con su inters por atender un conflicto que surgi de manera imprevista en
el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades
en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar la informacin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica, como:
los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin
de lo que hacen o dicen en la situacin que interesa revisar.
El asesor establecer la comunicacin adecuada con sus colegas de la escuela
normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participacin para asesorar
17
al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por l, de

manera suficiente.
Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora individual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que
realizan los estudiantes normalistas.
Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta asesora iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su
documento recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en
algunas sesiones se puedan analizar aspectos de inters general del grupo,
siguiendo los criterios sealados en las orientaciones acadmicas para elaborar este documento.
De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscar, adems,
la participacin del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la
asesora que les permita avanzar en la redaccin del documento. Hay que recordar que esta tarea se realizar en forma autnoma por los estudiantes normalistas
durante los dos semestres. En la asesora individual se presentarn los avances
que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versin final.
c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos
en torno al diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin
recopilada durante el trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional.
Por ello, conviene efectuar una planeacin en funcin del tiempo y las actividades requeridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboracin del
documento recepcional como: la consulta bibliogrfica, la redaccin del documento, la
presentacin de avances al asesor, entre otras tareas que se describirn con mayor
detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento
Recepcional.
5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del taller son fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente,
la evaluacin de ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para
evaluar Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se
atendern los resultados obtenidos en el desempeo docente, as como los siguientes
criterios bsicos:
La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colectivo que requiere el desarrollo del taller.
La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere
para disear las propuestas didcticas.
La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que representen desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje.
La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de
trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alum18
no para mejorar su desempeo docente y para elaborar su documento

recepcional.
La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin
en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo.
La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las actividades de anlisis.
La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la
reflexin y el anlisis de su experiencia.
La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar
explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional.
El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el
ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones
Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuerdos que se establezcan con el asesor.
Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se
sugieren para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32)
incorporando, adems, las siguientes:
Los planes generales de trabajo y los planes de clase.
Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas
que desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la precisin y la sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto
del trabajo docente.
La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la
escuela normal.
Los escritos producto de las actividades de anlisis.
El documento recepcional.
Tipos de actividades pedaggicas

Como ya se dijo al inicio de esta gua de trabajo, son tres las actividades pedaggicas
que se realizan en Taller de Diseo de Actividades Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente I y II: 1) el diseo de propuestas didcticas; 2) el anlisis de las experiencias y
los resultados obtenidos durante el trabajo docente, y 3) la elaboracin del documento
recepcional.
En los dos ltimos semestres los estudiantes desarrollarn periodos de prctica docente ms prolongados que los de semestres anteriores; por lo tanto, el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica requiere de mayor estructuracin, adems de
una sistematizacin ms amplia de la informacin, de la que pueden seleccionar temas y
recursos para su documento recepcional. Para la realizacin eficiente del taller es funda19
mental que estudiantes y asesor tomen acuerdos sobre la organizacin de las sesiones y
se comprometan para el cumplimiento de sus responsabilidades.
Para cada uno de los tipos de actividades pedaggicas se sugieren algunas actividades que tienen como fin mostrar los elementos que deben considerarse en relacin
con la especialidad de espaol.
Las actividades sugeridas tienen caractersticas que es conveniente aclarar: el orden
en que se presentan no exige su cumplimiento puntual, slo debe considerarse como la
muestra de una secuencia posible, pues el elemento determinante de lo que procede
enfocar en cada caso se deriva de las caractersticas del grupo de estudiantes normalistas, de la conciencia que posean sobre la competencia didctica que han alcanzado
y de lo que necesitan mejorar, as como de la observacin del asesor sobre estos aspectos en los estudiantes de su grupo.
Algunas actividades proponen la revisin de aspectos tericos comprendidos en las
asignaturas de los semestres precedentes y en los materiales bibliogrficos de esta gua
de trabajo; otras proponen el anlisis de ejemplos tomados de la realidad escolar y de las
experiencias de los estudiantes en los semestres anteriores o en cada periodo actual
de trabajo docente.
Debido a que en estos semestres los estudiantes realizan planificaciones para periodos de trabajo docente ms largos y disean secuencias didcticas ms amplias, es
posible que olviden incluir algunos elementos bsicos en este proceso de preparacin
de la prctica, por lo que se propone la elaboracin de registros, con la intencin de
enfocar su atencin en los elementos y aspectos que conforman las propuestas y
promover su revisin especfica. Los formatos pueden modificarse para adecuarlos a
las necesidades particulares de los estudiantes y hasta pueden eliminarse, segn las
competencias alcanzadas por cada uno. Con objeto de ilustrar el tipo de trabajo que
implica el taller, en cada tipo de actividad que sugiere la lectura Ejemplo de planificacin didctica,1 realizado por un estudiante normalista. Su anlisis se propone como
un ejercicio previo a la exploracin de las caractersticas de las planificaciones que
elaboren los estudiantes de sptimo y octavo semestres.
El diseo de propuestas didcticas

El diseo de propuestas didcticas se lleva a cabo a partir del anlisis de las caractersticas
de los grupos y los adolescentes, as como de los propsitos de la educacin secundaria; de los contenidos del espaol, de los tipos de actividades, de las modalidades didcticas
y su enfoque de enseanza, adems del tiempo y los recursos que pueden utilizarse para
favorecer el desarrollo lingstico, comunicativo e integral de los adolescentes.
El texto se incluye como material de apoyo al final de esta gua de trabajo.
20
En algunas de las asignaturas cursadas, sobre todo las del Campo de Formacin
Especfica: Introduccin a la Enseanza de: Espaol, Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje, Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV, Seminario de Apreciacin
Literaria I y II, Conocimiento y Uso de Fuentes y Medios de Informacin, Variacin Lingstica, y las de estrategias didcticas para los diferentes tipos de textos, los estudiantes
han analizado, preparado y desarrollado secuencias de actividades didcticas para el
trabajo docente con los alumnos de la escuela secundaria. Estas experiencias les han
permitido identificar algunos rasgos que requieren especial atencin al momento de
disear actividades didcticas, durante el desarrollo del trabajo educativo y al analizar los
resultados de sus prcticas.
En la medida en que los estudiantes normalistas logren explicarse qu aprendizajes pretenden propiciar en los adolescentes mediante las actividades que preparan, se
darn cuenta de la importancia que tiene el diversificar las formas de trabajo para
brindarles oportunidades y experiencias de aprendizaje efectivo, adecuadas a sus caractersticas generales, a las del uso que hacen de la lengua, y a sus ritmos y estilos de
aprendizaje.
Caractersticas generales de las propuestas didcticas

De acuerdo con el conjunto de cursos estudiados en semestres pasados, que incluyen
aspectos pedaggicos, las propuestas didcticas que elaboren los estudiantes deben considerar elementos que se describen en los siguientes apartados.
El conocimiento del grupo y de los adolescentes

Para realizar el diseo de propuestas didcticas los estudiantes normalistas necesitan
conocer las caractersticas lingsticas y comunicativas de los alumnos y de los grupos con los que realizan su trabajo docente. Este conocimiento constituye un elemento bsico para la seleccin de propsitos, contenidos y estrategias de enseanza, ya que
slo es posible promover el desarrollo continuo de competencias de los alumnos a
partir de los conocimientos y las habilidades con los que ya cuentan y que ponen de
manifiesto en las diversas situaciones de interaccin dentro y fuera del aula. Bajo esta
consideracin, la observacin permanente y sistemtica del lenguaje de los adolescentes adquiere una relevancia fundamental para la enseanza del espaol, y tambin para
la construccin de conocimientos en todas las dems asignaturas que cursan en la
secundaria.
Con la finalidad de saber cunta informacin han logrado obtener los estudiantes
normalistas sobre el conocimiento de los grupos y de los adolescentes en general, en
particular sobre el lenguaje de los alumnos y grupos con los que trabajan, se pueden llevar
a cabo actividades como las siguientes.
21
Actividades sugeridas
Caractersticas del lenguaje de los adolescentes

En pequeos equipos comentar las experiencias obtenidas en los cursos de Observacin y Prctica Docente acerca del conocimiento general que lograron de los grupos y
de los adolescentes con los que trabajaron (si requieren revisar textos donde se proponen guas de observacin, pueden consultar las referencias correspondientes en el
anexo II, as como en los expedientes de los estudiantes).
En equipos, elaborar un cuadro similar al que se presenta enseguida para anotar las
caractersticas del lenguaje y de la comunicacin que, en correspondencia con los propsitos y contenidos del programa, se pueden observar en los adolescentes durante las
semanas de prctica en la escuela secundaria a lo largo del ciclo escolar. Este cuadro
tambin puede ser til para encontrar focos de observacin y para elaborar el registro de
datos.
Categoras de uso
Caractersticas
Propsitos de enseanza
de la lengua
observadas
que se derivan
Habla
Escucha
Lectura
Escritura
Reflexin sobre la lengua
Presentar al grupo los registros y analizar las sugerencias que surjan para mejorar las observaciones.
Seleccionar, con el tutor, los propsitos pertinentes para el grupo con el que trabajan. Para este fin es conveniente que preparen sus argumentos con base en el conocimiento de los adolescentes que han alcanzado durante las primeras semanas de
observacin en la escuela secundaria.
Opinar, en grupo, acerca de lo que debe hacer la educacin formal ante las variedades
de habla de los alumnos de secundaria y elaborar una conclusin que refleje el pensamiento del grupo (vase Lengua y edad, en Carlos Lomas (1999), Cmo ensear a hacer
cosas con las palabras, vol. II, Barcelona, Paids, pp. 194-201, en la asignatura Variacin
Lingstica). Para ampliar la informacin, consultar en los materiales: Lenguas, identida22
des socioculturales y educacin, del mismo autor, y Jerigonza. Gua didctica. 3er curso de
ESO, de Cristina Lpez Villamor, para observar los cuadros de evaluacin de los diversos tipos de texto que pueden utilizarse para la observacin.
Comentar en equipo los aspectos del lenguaje que supuestamente habra observado el estudiante en el Ejemplo de planificacin didctica para seleccionar el propsito
y elaborar la planificacin de actividades que se presenta. En grupo, analizar los resultados obtenidos.
Propsitos educativos
Los propsitos educativos son aspectos bsicos en la elaboracin de propuestas didcticas, por ello son importantes las concepciones que tengan los estudiantes normalistas en torno a los propsitos generales de la educacin bsica, y de los que guan la
enseanza del espaol, as como su conocimiento del enfoque de la enseanza que se
utiliza para cumplirlos, y el de la articulacin curricular entre la educacin secundaria y la
primaria.
Este ltimo tema se examin en la asignatura Introduccin a la Enseanza de: Espaol, con base en los planes y programas de primaria de 1993; los estudiantes tambin
pueden revisar los propsitos establecidos en el programa editado por la SEP (2000),2
donde aparecen pormenorizados y orientan con mayor precisin el trabajo de los
aspectos de la lengua y su uso. Una revisin de esta naturaleza les permitir comprender ampliamente los propsitos enunciados en el programa de secundaria y seleccionar con claridad y exactitud los que se desarrollarn en la prctica docente. Las
actividades sugeridas tienen la intencin de apoyar a los estudiantes en la comprensin de estos elementos curriculares.
Propsitos de la educacin secundaria y de los programas de espaol. El enfoque para su

enseanza
Comentar con el grupo las funciones que cumplen los propsitos educativos en la
planeacin y en las propuestas didcticas. Para contar con otros puntos de vista, se
recomienda consultar la lectura Cul es la funcin de los objetivos en la programacin docente?, en la gua de Carlos Lomas.
Discutir en grupo las ventajas que representa tomar como punto de partida de la
planificacin la seleccin de propsitos educativos en lugar de contenidos.
Para consultar Programas de Estudio de Espaol. Educacin Primaria, Mxico, SEP, 2000,
vase el Diario Oficial del viernes 14 de noviembre de 2001 en la Red Normalista.
23
Expresar ante el grupo las concepciones sobre el enfoque para la enseanza del
espaol y el tratamiento didctico que implica. Se sugiere consultar El saber lingstico
y el saber hacer cosas con las palabras: competencia comunicativa y enseanza de las
lenguas, en la gua de Carlos Lomas, que ayuda a observar cmo se concreta el enfoque en las propuestas didcticas.
Identificar la articulacin entre los niveles educativos de primaria y secundaria, as
como la especificacin de los propsitos en los programas correspondientes. Comentar en grupo los resultados obtenidos y precisar por escrito los aspectos de la lengua y
su uso que hayan encontrado.
En equipo analizar las actividades que se plantean en Ejemplo de planificacin didctica, con el fin de opinar acerca de la congruencia entre stas y el propsito enunciado; localizarlo en el programa vigente para la educacin secundaria y ante el grupo
exponer en forma oral las conclusiones que se obtengan.
Iniciar la elaboracin de propuestas didcticas con la seleccin de los propsitos de
enseanza en el Plan y programas de estudio 1993 de secundaria, segn lo acordado
con el tutor para el siguiente periodo de trabajo docente. Se sugiere que los estudiantes precisen la definicin de dichos propsitos con base en los revisados en los Programas de Estudio de Espaol. Educacin Primaria, 2000.
En grupo revisar y adecuar, si se considera necesario, el cuadro de registro de observacin elaborado en el apartado El conocimiento del grupo y de los adolescentes, en
esta gua de trabajo, incorporando elementos que se deriven del conocimiento de
los propsitos educativos.
Contenidos educativos
Los estudiantes normalistas deben conocer a profundidad los contenidos del programa para identificar y elegir los que sean correspondientes a los propsitos seleccionados para elaborar las propuestas didcticas que pondrn en prctica en el siguiente
periodo de trabajo docente.
Las actividades sugeridas tienen la finalidad de que los estudiantes reconozcan cmo
la organizacin y secuencia de los contenidos se vinculan con las metas educativas que
se desea alcanzar. Desde este punto de vista, se propone tanto el anlisis de la organizacin de los contenidos expresados en los programas vigentes de primaria y de secundaria, como la identificacin del impacto que tiene dicha organizacin en la planificacin
de la prctica docente. Los estudiantes considerarn que, aunque los contenidos se
expresen separados en ejes o componentes, stos han de vincularse de acuerdo con las
caractersticas de los tipos de texto que se utilizan en las diferentes situaciones
comunicativas, tal como propone el enfoque comunicativo y funcional.
24
Los contenidos educativos, su organizacin y seleccin

Revisar la organizacin de contenidos lingsticos y comunicativos en Plan y programas
de estudio 1993 de secundaria y, en Programas de Estudio de Espaol. Educacin Primaria. 2000. Exponer ante el grupo el resultado de la revisin.
Localizar algn contenido de educacin secundaria que se articule con otro de educacin primaria y precisar los aspectos de la lengua y de la comunicacin que se plantean en
ambos programas.
Identificar por parejas en Ejemplo de planificacin didctica, los contenidos que se
tratan y su congruencia con los propsitos y el enfoque del programa de educacin
secundaria. Compartir con el grupo el resultado del anlisis.
En equipo revisar diversas formas de presentacin del contenido de Ejemplo de
planificacin didctica, en asignaturas cursadas, planes de clase y planes de trabajo
elaborados durante las jornadas de observacin y prctica y en libros de texto autorizados por la SEP, para analizar la congruencia entre los contenidos que se plantean, los
propsitos que se pretende cumplir en cada caso y el enfoque de la enseanza. Se
puede consultar Jerigonza. Gua didctica. 3er curso de ESO, de Cristina Lpez Villamor, para
observar la organizacin de los contenidos (pp. 10-16) y la interrelacin de stos en el
tratamiento de un tipo de texto (p. 47).
Actividades didcticas
Entre las decisiones importantes que el futuro docente debe asumir al disear propuestas
didcticas se encuentra la organizacin del trabajo pedaggico, es decir, la preparacin del
tratamiento de los contenidos en las secuencias de propuestas de enseanza que conforman a las actividades didcticas. La importancia del diseo de actividades radica en que en
ellas se concretan las interacciones de alumnos y docentes en torno a los contenidos, por
lo que su planificacin exige la consideracin puntual de cada elemento y la atencin a la
metodologa de enseanza.
Mediante las actividades sugeridas se intenta lograr que los estudiantes normalistas
elaboren una concepcin integral del diseo de las actividades didcticas y logren una
concrecin metodolgica que contribuya al aprendizaje de los alumnos de secundaria.
Esto significa la consideracin conjunta y congruente de los propsitos educativos elegidos, de los contenidos educativos derivados de los propsitos, y de la reflexin necesaria para plantear las estrategias didcticas adecuadas a los alumnos y a la naturaleza de
la disciplina, acordes con el enfoque de la enseanza del espaol.
25
Tipos de actividades, caractersticas, secuencia y metodologa

Registrar, en equipo, las caractersticas generales que deben reunir las actividades didcticas
que se desarrollan con los alumnos de secundaria, de acuerdo con el enfoque para la
enseanza del espaol, y discutir acerca de la forma en que pueden vincularse dos o ms
ejes o componentes en la enseanza de la asignatura. Consultar La escuela y los textos, de
Ana Mara Kaufman y Ma. Elena Rodrguez.
Registrar individualmente en qu consisten y qu funcin cumplen los tipos de actividades de inicio, desarrollo y cierre que forman parte de una actividad didctica, y
confrontar las ideas con el grupo para elaborar conclusiones. Pueden encontrar elementos para ampliar sus concepciones en Las actividades de enseanza y aprendizaje
y Criterios de seleccin y ordenacin de las actividades, de Carlos Lomas, en la
bibliografa que se presenta en el anexo III.
En grupo analizar las actividades que se muestran en Ejemplo de planificacin didctica, para encontrar sus caractersticas, de acuerdo con los criterios que derivaron de las
actividades anteriores. Incorporar, en la revisin, la congruencia que hay entre las actividades, los propsitos y los contenidos y registrar en un cuadro, como el que se sugiere
enseguida, el resultado del anlisis.
Propsito de enseanza
Contenido educativo
Actividad sobre conocimientos previos
vinculada con el propsito y el contenido
Actividad introductoria
Actividades de desarrollo de acuerdo con el
enfoque
Organizacin del grupo
Actividades de cierre o conclusin
Actividades de reflexin metalingstica y de
evaluacin
Tipo de metodologa utilizada y criterios de
evaluacin
Identificar en grupo, en el mismo ejemplo, la metodologa de enseanza y las actividades de evaluacin, y agregar estos datos en el cuadro.
26
Analizar la informacin registrada para determinar si los elementos tienen congruencia con el enfoque de enseanza (en la asignatura La Enseanza en la Escuela Secundaria.
Cuestiones Bsicas I se puede revisar el material Pedagogas de uso comn, de Jerome
Bruner; en Estrategias Didcticas para la Comprensin y Produccin de Textos se puede
leer El portafolios como estrategia para la evaluacin de la redaccin, de Hilda Quintana, y en la bibliografa de esta gua de trabajo se puede buscar La metodologa y
Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseanza, de Carlos Lomas, y Una introduccin al uso de
portafolios en el aula, de Charlotte Danielson).
Por equipo elegir algunas de las actividades didcticas ya realizadas en cursos anteriores, revisarlas de acuerdo con los criterios establecidos y comentar las modificaciones que
seran necesarias para mejorar su diseo.
Seleccionar uno de los propsitos y contenidos acordados para el desarrollo del
siguiente periodo de trabajo docente y en equipos disear una actividad didctica en la
que se vinculen dos o ms ejes o componentes y someterla a la consideracin del grupo.
Realizar las modificaciones pertinentes para mejorar la propuesta, de acuerdo con lo que
seale el grupo.
Organizacin del tiempo y recursos que se utilizarn

Una buena propuesta pedaggica deber considerar el tiempo y los recursos didcticos
que los estudiantes utilizarn durante las sesiones de espaol con los alumnos de secundaria. Por esta razn se sugieren algunas actividades que los ayudarn a reflexionar
sobre los elementos que se toman en cuenta para las decisiones correspondientes en
la planificacin de actividades didcticas.
La determinacin de espacios y tiempos para la enseanza del espaol

Analizar el tiempo estimado para las actividades en Ejemplo de planificacin didctica
y opinar sobre su pertinencia. Para tener puntos de comparacin revisar la actividad 6
citada en Jerigonza. Gua didctica. 3er curso de ESO, de Cristina Lpez Villamor, p. 56 (tambin puede consultarse el desarrollo de esta actividad, en Jerigonza. El texto narrativo,
pp. 33-36, de la misma autora).
Revisar la adecuacin del tiempo previsto para el desarrollo de algunas actividades
didcticas diseadas en ocasiones anteriores y comentar con el grupo el resultado de
sus observaciones.
Reflexionar sobre las acciones que podran emprender en la escuela secundaria
para disponer del tiempo necesario para clases y proyectos de ms de una sesin de
trabajo (puede revisarse el texto Espacios y tiempos, de Carlos Lomas).
27
Elaborar un registro de las caractersticas que conviene observar al seleccionar

materiales didcticos: libros de texto, de literatura y los diseados para las actividades
(tambin se puede consultar Los materiales didcticos, de Carlos Lomas).
Analizar, en Ejemplo de planificacin didctica y en las actividades didcticas que
hayan elaborado sobre el mismo tema, la adecuacin de los recursos que seleccionaron y
comentar sobre los materiales que incluiran para el tratamiento de dicho contenido.
Revisar y ajustar el uso de recursos que indicaron en el diseo de actividades para el
siguiente periodo de trabajo docente.
Diseo de los planes de clase

El diseo de los planes de clase integra los elementos analizados en los temas anteriores
y ampla su alcance al definir las secuencias de actividades que se realizarn para el tratamiento de uno o ms contenidos de enseanza y en una o varias sesiones de clase.
Elementos y caractersticas de los planes de clase

Construir una forma de registro que considere los elementos de los planes de clase y
que refleje la preparacin congruente de actividades didcticas y de evaluacin del
aprendizaje, de acuerdo con el enfoque, propsitos, contenidos, tiempo y recursos
que se utilizarn en la prctica docente (vanse las referencias bibliogrficas correspondientes al tema en las asignaturas Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje y Observacin y Prctica Docente III y IV).
Analizar, a partir de los criterios anteriores, el Ejemplo de planificacin didctica
y exponer ante el grupo las observaciones respecto a su adecuacin (se suguiere revisar los materiales del programa Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje,
as como leer Contenidos, actividades y evaluacin, de Carlos Lomas, para utilizar
otros criterios en el anlisis).
Revisar planes de clase elaborados por los mismos estudiantes para definir si son o
no adecuados, de acuerdo con las caractersticas antes determinadas por el grupo y
revisar el diario de clase correspondiente para observar los resultados que obtuvieron
con su aplicacin, as como las modificaciones que realizaron al desarrollarlos con los
alumnos.
Disear los planes de clase para el siguiente periodo de trabajo docente, ponerlos a
consideracin de algunos compaeros y del asesor y ajustarlos en caso de ser necesario.
28
Diseo del plan general de trabajo para cada periodo docente

Durante cada periodo de trabajo docente, los estudiantes establecen acuerdos con el
tutor sobre: los contenidos que se tratarn en el siguiente, los propsitos que se persiguen y las dems actividades educativas en las que participarn en la escuela secundaria.
Desde la escuela normal, distribuirn el tiempo a travs de una agenda en la que organicen
las 15 horas semanales que deben cubrir dentro de la escuela secundaria: 10 horas de
trabajo docente frente a grupo, y las cinco restantes para actividades de observacin
de la vida acadmica de la escuela y de sus grupos, o actividades de participacin en la
vida escolar, segn lo establecido en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo
Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres de secundaria, datos con los que
elaboran el plan general de trabajo.
Diseo del plan general
Anotar, en equipo, los aspectos que comprende el plan general de trabajo; es decir lo
correspondiente a las actividades pedaggicas en las que debe participar todo estudiante normalista en la prctica intensiva (para ello pueden consultar los Lineamientos
para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres de
secundaria y las asignaturas Observacin y Prctica Docente III y IV).
Registrar individualmente las diversas formas de participacin docente que realizarn, as como su calendarizacin segn lo acordado con el tutor. Solicitar la opinin
de los compaeros y del asesor acerca de la viabilidad de ejecucin de lo programado.
El formato de registro podr adecuarse de acuerdo con las necesidades particulares
de cada estudiante, sin embargo, cierta uniformidad es conveniente ya que permite
revisiones ms giles.
Disposicin sistemtica de informacin

La base para el desarrollo de las propuestas didcticas en el taller es la informacin que
se sistematiza y analiza en el transcurso de cada periodo de actividades acadmicas en
la escuela normal.
El registro sistemtico que permite al estudiante realizar el anlisis del trabajo docente y los resultados del aprendizaje comprende: las actividades propuestas en los
planes de clase; los relatos elaborados sobre su desempeo; las evidencias del resultado
del trabajo de los adolescentes; las opiniones del tutor, y los registros del asesor sobre
la prctica docente de los estudiantes. Estos materiales sern indispensables para conocer los elementos de la planificacin que han sido tiles o han resultado exitosos, pero
tambin para conocer aqullos que no han contribuido al logro de los propsitos.
29
Desde el inicio del curso deben acordarse los criterios e instrumentos que sirvan para
guiar la recopilacin de la informacin necesaria y su posterior anlisis. Con el fin de que
los estudiantes destinen el mayor tiempo posible a otras actividades docentes, el registro
debe ocupar poco tiempo, por lo que es conveniente que la forma de recopilar la
informacin sea gil y sencilla, mediante instrumentos claros y precisos.
Para decidir el tipo de informacin que es conveniente recabar, es prioritaria la
consideracin de las caractersticas de los propsitos y los contenidos educativos que
son objeto de observacin; por eso se sugiere que la toma de decisiones sobre la recopilacin se apoye en los conocimientos que los estudiantes han obtenido al revisar
materiales y desarrollar actividades de las asignaturas de la especialidad y del rea
Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar: el diario del profesor, el expediente
y grabaciones de audio, entre otros, pueden aportar elementos. Los anlisis de algunos trabajos de los alumnos de la escuela secundaria y de ejemplos propuestos en el
taller tambin son tiles. Estos elementos sirven como punto de partida y fuentes de
informacin tanto para el anlisis de las experiencias y los resultados del trabajo docente,
como para la planificacin del siguiente periodo de prctica y la elaboracin del documento recepcional.
Al disponer de informacin sistematizada, los estudiantes normalistas pueden intercambiar opiniones con sus compaeros y con el asesor. Contar con diferentes puntos
de vista permite la elaboracin de propuestas didcticas dentro de una perspectiva
colaborativa y para conseguirlo se proponen algunas actividades posibles de realizar.
Analizar los ncleos temticos y decidir en grupo la informacin que comnmente se
presenta en el trabajo docente y que se registra de manera sistemtica para el anlisis, a
reserva de los datos especficos que surjan en situaciones imprevistas.
Registrar los elementos o aspectos que se haya decidido observar y clasificarlos
de acuerdo con los ncleos temticos (se sugiere revisar Los instrumentos de recogida de datos, de Miguel A. Santos Guerra, que se refiere en el programa Observacin y
Prctica Docente III, y algunos materiales de apoyo de las asignaturas de estrategias
didcticas para recordar y analizar las formas de registro que se utilizaron al recabar
informacin).
Anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante los periodos

de trabajo docente
El anlisis de la prctica desarrollada por los estudiantes en cada periodo de trabajo docente es la base que les permite mejorar sus competencias profesionales; la informacin
30
que sistemticamente registran sobre sus experiencias en la escuela secundaria constituye

el punto de partida real e indispensable para el ejercicio reflexivo de la docencia.
La reconstruccin consciente de las acciones de los estudiantes normalistas durante
su trabajo con los alumnos de la escuela secundaria, junto con las observaciones del
asesor y del tutor, les permite identificar con precisin los factores que influyeron en los
resultados obtenidos, as como los rasgos de la competencia profesional que requieren
ser perfeccionados. De esta manera podrn lograr que su trabajo sea cada vez ms
eficaz y congruente con los principios y propsitos educativos de la escuela secundaria e
identificar temas que conviene estudiar con mayor profundidad en las siguientes sesiones o periodos del taller.
Por dichas razones se sugiere destinar la primera parte de las sesiones del taller al
anlisis de las experiencias obtenidas por los estudiantes durante sus prcticas en los
planteles de educacin secundaria y durante sta podrn realizar actividades con diversas caractersticas: a) visin de conjunto; b) ncleos temticos; c) metas y temas compartidos, y d) sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos
retos para la planeacin.
a) Visin de conjunto
La visin de conjunto consiste en el planteamiento general de las situaciones que los
estudiantes han experimentado en su prctica docente, as como de los temas derivados de la observacin que realizaron el tutor y el asesor. Esta visin permite el conocimiento de las preocupaciones y logros respecto al trabajo desarrollado en la escuela
secundaria.
Exponer en grupo y registrar las experiencias que consideren ms importantes: exitosas,
innovadoras, difciles, etctera.
Analizar y clasificar las experiencias de acuerdo con los temas que comprenden:
experiencias concretas, secuencias didcticas en una actividad o en un conjunto, hechos
relevantes.
Valorar los temas clasificados y decidir los que requieren mayor atencin para ser
analizados a profundidad durante varias sesiones de grupo.
b) Ncleos temticos
La propuesta para organizar la recopilacin de informacin y el anlisis en el taller incluye
tres ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica, y la escuela y el contexto
del que proceden los adolescentes.
31
El programa especfico para cada periodo del taller incluir temas o aspectos correspondientes a los tres ncleos temticos, o bien puede centrarse en uno para ser
analizado con profundidad. Atendiendo a los propsitos de esta fase de la formacin
inicial es importante que los temas sean objeto de anlisis en cada periodo, tanto en
sesiones de grupo como de asesora individual, cuando as se amerite.
En la prctica educativa concreta influyen mltiples variables: condiciones materiales en que se realiza el trabajo; caractersticas de los alumnos, y sus conocimientos
previos; los materiales utilizados; el tiempo y el espacio disponibles; y sin duda, como
uno de los factores ms importantes, la accin del profesor; las actividades que disea y
pone en prctica; sus capacidades y disposicin para observar las reacciones de los
adolescentes, escucharlos y dialogar con ellos; la capacidad para tomar decisiones sobre la marcha y responder ante situaciones imprevistas. En este proceso de la prctica docente es donde se ponen en juego las concepciones y creencias del profesor
acerca del significado de la enseanza y del aprendizaje.
Uno de los propsitos de la formacin inicial de los futuros profesores de educacin secundaria, expresado en el plan de estudios como un rasgo del perfil de egreso,
es el desarrollo de las competencias didcticas: el diseo, la organizacin y la puesta en
prctica de estrategias y actividades adecuadas; la realizacin de un trabajo educativo
eficaz, centrado en propsitos precisos; en el dominio de los contenidos y de los enfoques para la enseanza del espaol y el conocimiento de los adolescentes, de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender.
Desde los primeros semestres de la licenciatura, los estudiantes normalistas han
desarrollado la capacidad de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en
el aula y en la escuela secundaria, ya sea cuando el profesor titular atiende al grupo o
cuando las actividades de enseanza estn a cargo del estudiante. Estas actividades les
han permitido comprender que en el estudio y la reflexin sobre la prctica educativa, y
especficamente del trabajo docente, es necesario considerar todos los factores que influyen en su configuracin, as como la relacin que existe entre stos. Por eso es necesario
revisar con detalle cada uno de ellos y, con este anlisis, construir la base para obtener
un conocimiento integrado de las acciones educativas.
Durante sptimo y octavo semestres los estudiantes normalistas se concentrarn
en el trabajo con adolescentes de dos grupos del mismo o de distintos grados de
educacin secundaria, manteniendo las actividades de observacin permanente. La experiencia adquirida durante su formacin les permitir conocer a sus alumnos y al conjunto de la vida escolar.
La informacin que se puede obtener durante el trabajo docente es amplia y variada, y es imposible analizarla en su totalidad, o revisarla siguiendo una secuencia preestablecida. Por estas razones se ha considerado conveniente organizar el anlisis a
partir de las experiencias de los estudiantes, de las propuestas que el asesor realice
con base en sus visitas de observacin, y con el apoyo de los textos correspondientes
32
a los ncleos temticos que se vinculen con la situacin analizada, de manera que sea
posible sistematizar la informacin que podr ser til tanto para el mejoramiento profesional de los estudiantes normalistas, como para la elaboracin del documento recepcional.
Existen diversas propuestas de indicadores que pueden retomarse en el anlisis de la
prctica docente; en este taller se ha optado por analizarla a partir de los siguientes ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica del estudiante normalista para
la enseanza del espaol, y la escuela y el contexto del que proceden los adolescentes.
Cada ncleo se compone de varios temas y aspectos especficos, los cuales se retomarn en el diseo, la aplicacin de la propuesta y el anlisis de los resultados obtenidos.
Es indispensable que en el taller se aborden aspectos de los ncleos temticos acordados, con una secuencia que decidirn sus integrantes, pues la seleccin y el orden de los
temas de estudio obedecern a los intereses, preocupaciones y experiencias derivadas
del diseo de las propuestas didcticas y de la prctica docente.
Para fines de organizacin del trabajo en el taller, es conveniente revisar cada uno
de los ncleos y seleccionar temas o aspectos especficos. Una tarea importante al
analizar las cuestiones incluidas en cada ncleo temtico es establecer relaciones con
los otros ncleos.
1. Los adolescentes
Quines son los adolescentes del grupo?
Grado escolar. Nmero de alumnos. Edades y gnero de

los adolescentes.
Formas en que se ex-
Antecedentes acadmicos. Tipo de escuela de la que provie-
presa la diversidad en
nen. Dificultades, expectativas e intereses en el aprendi-
el aula de la escuela se-
zaje de determinados temas de la asignatura de espaol.
cundaria.
Conocimientos y habilidades que poseen respecto a los

propsitos especficos de la enseanza del espaol. Conocimientos, actitudes y habilidades referidos al espaol.
Habilidades comunicativas que ponen en juego en las
distintas situaciones de interaccin.
Preferencias respecto a los temas y actividades propios
del espaol.
El desarrollo fsico y
sexual en la adolescencia.
Manifestaciones de cambios fsicos y de maduracin sexual.

Patrones genticos y nutricionales que influyen en su
crecimiento y desarrollo fsico, as como los problemas
que enfrentan para el cuidado de la salud.
Principales actividades fsicas que efectan en el aula y
la escuela secundaria.
Principales dudas y temores que expresan respecto a los
cambios que tienen durante esta etapa. Informacin que
circula entre los grupos.
33
Implicaciones de los cambios biolgicos en su vida social, familiar y escolar.

Habilidad para tomar en cuenta cmo repercuten los cambios fsicos de los adolescentes en:
Las formas de expresin que utilizan.
Los temas de conversacin que prefieren.
El uso y cuidado de los materiales de estudio.
Las tareas que prefieren o las que rechazan.
Los cambios en los ritmos y estilos para aprender los
contenidos del espaol.
El desarrollo afectivo
y de relaciones.
Cambios en las relaciones familiares y escolares como

proceso del desarrollo afectivo.
Formas en que expresa a sus compaeros y profesores sus
necesidades de afecto, comunicacin y reconocimiento.
Aspectos de su personalidad que proyecta como parte de
su identidad frente al grupo. La autoestima y la imagen
de s mismo.
Actitudes frecuentes ante adolescentes del mismo y distinto gnero.
Tipo de relacin que establece con las distintas autoridades y profesores de la escuela secundaria.
Actitudes que manifiestan ante determinadas dificultades
o logros escolares, y ante las formas de trabajo propuestas.
Capacidad para manifestar con seguridad sus dudas o convicciones sobre algn tema relacionado a su vida personal.
Capacidad para propiciar la manifestacin de sentimientos, emociones y opiniones en diversas situaciones
comunicativas.
Habilidad para identificar la repercusin del nivel de
autoestima, la autoimagen y la bsqueda de la identidad
en el aprendizaje del espaol.
Capacidad para propiciar la interaccin comunicativa oral
en el aula para satisfacer necesidades de comunicacin
con pares y con adultos.
Capacidad para percibir y valorar las actitudes que muestran frente a las formas de interaccin comunicativa.
Condiciones del contexto sociocultural del

que provienen y su
influencia en el desenvolvimiento en la es-
Formas de concebir la adolescencia en funcin del contexto

sociocultural, creencias polticas, cientficas y morales.
Estereotipos de las representaciones sociales que asumen
los adolescentes.
cuela secundaria.
34
Papel que juegan los medios de comunicacin y la difusin de estereotipos juveniles que determinan su relacin
con la escuela secundaria y el desempeo acadmico.
Influjo del ambiente cultural de procedencia (el barrio, la
comunidad, las agrupaciones juveniles a las que pertenece,
etctera) en la forma de relacionarse con sus compaeros
y profesores.
Formas en que se expresan conocimientos adquiridos a
travs de las responsabilidades en la familia y en espacios de trabajo.
Instituciones (religiosas, educativas, deportivas, de esparcimiento) a las que acuden y que les implican el seguimiento
de normas y roles determinados frente a sus compaeros.
Aprovechar creativamente las manifestaciones del habla
juvenil para promover otras formas de uso de la lengua.
Advertir y aprovechar las caractersticas que presenta la
lengua hablada y escrita como vehculo de socializacin
en la escuela.
Desarrollo de la capacidad para valorar el impacto de la cultura familiar y comunitaria en las actividades del espaol.
El desarrollo de habilidades intelectuales.
Factores sociales y culturales que influyen en el desarrollo de las habilidades intelectuales.

Argumentos que formulan para explicarse problemas relacionados con los distintos contenidos del programa de espaol.
Esquemas que producen para organizar la informacin
que obtienen en clase y de manera autnoma.
Reflexiones sobre los procedimientos utilizados para solucionar algn problema.
Capacidad para desarrollar en los adolescentes habilidades lingsticas y cognitivas, aplicadas en los diversos
tipos de texto: descriptivos, expositivos, narrativos no literarios, argumentativos, literarios: narrativos y poticos.
Factores de riesgo en
los adolescentes.
Los factores sociales y culturales que provocan situaciones de riesgo para los adolescentes mexicanos.
Los tipos de riesgos ms frecuentes a los que estn expuestos los adolescentes del grupo.
Situaciones de violencia que se manifiestan en aula y en la
escuela, y su relacin con determinadas culturas juveniles.
Motivaciones internas y factores externos que fomentan
el consumo de sustancias adictivas.
35
Ambiente escolar. La relacin entre bajo rendimiento acadmico, la prdida de sentido de la escuela para el adolescente, el fracaso escolar y la desercin escolar.
Tipos de intervencin educativa que se promueven para
detectar, prevenir y combatir las situaciones de riesgo.
Capacidad para lograr que los alumnos desarrollen actitudes adecuadas para el anlisis crtico frente a la influencia que ejercen los medios de informacin.
2. La competencia didctica de los estudiantes

normalistas para la enseanza de la especialidad
Propsitos de la espe-
Capacidad para reflexionar sobre la importancia del
cialidad y su relacin
aprendizaje de contenidos del espaol en funcin de las
con la educacin se-
necesidades que enfrentan los adolescentes.
cundaria.
Conocimiento de las caractersticas (propsitos, enfoques,

asignaturas, contenidos del espaol) del plan de estudios
de educacin secundaria; valoraciones y crticas que efectan de las mismas.
Habilidad para realizar ajustes o adaptaciones a los programas en funcin de las necesidades de los adolescentes.
Habilidad para establecer vnculos entre las asignaturas
de espaol y las que integran el plan de estudios de educacin secundaria.
El desarrollo personal de las habilidades lingsticas y comunicativas y su repercusin en las actividades de enseanza.
Desarrollo de habili-
Competencia para intervenir en los procesos de aprendi-
dades y de formacin
zaje de los alumnos de acuerdo con los principios ticos
valoral de la especia-
que regulan la actividad profesional de los profesores de
lidad.
espaol.
Habilidad para promover entre los alumnos el inters por
el aprendizaje de los contenidos del espaol a travs de su
propio conocimiento y compromiso con ste.
Capacidad para generar entornos comunicativos con un
clima de respeto y tolerancia hacia la diversidad lingstica
y cultural.
Formas de propiciar el aprecio de las creaciones literarias
reconocidas, as como las elaboradas por ellos y sus pares.
36
Actitud abierta ante las distintas posibilidades de interpretacin de un mismo texto literario.
Actitud de respeto a las tradiciones y costumbres regionales.
Diseo, organizacin y
Caractersticas de los adolescentes que toman en cuenta
aplicacin de activida-
al planear las actividades de enseanza: el conocimiento
des didcticas.
que poseen sobre los contenidos a tratar y forma en que

lo integran al enfoque y contenidos del espaol, la diversidad de intereses y expectativas que tienen sobre la asignatura, sus estilos de aprendizaje, etctera.
Capacidad para integrar elementos del enfoque de enseanza del espaol con los contenidos de la asignatura de
la escuela secundaria en los planes de clase. Incorporacin de los propsitos de la educacin secundaria y las
necesidades de aprendizaje que establecen en las propuestas didcticas.
Diversidad de formas de trabajo que emplean para tratar secuencias de contenidos del espaol. Creatividad,
coherencia y pertinencia de las estrategias y propuestas
didcticas.
Habilidad para articular los contenidos de enseanza en
secuencias.
Organizacin del tiempo y los recursos para la enseanza.
Conocimiento y utilizacin de libros de texto y/o fuentes
de consulta especializados de acuerdo con los propsitos
educativos del espaol.
Habilidad para formular indicaciones precisas y preguntas que propicien la reflexin de los alumnos, as como
para conducir tareas con el grupo.
Habilidad para organizar el trabajo (tanto individual como
colectivo) del grupo tomando en cuenta la diversidad de
ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Disposicin para escuchar puntos de vista diversos y propiciar el
respeto y la interaccin entre todos los alumnos.
Capacidad para atender respuestas y actitudes inesperadas del grupo o algn alumno en particular ante las
actividades propuestas.
Apoyos que solicitan al tutor o asesor al momento de aplicar las estrategias y propuestas didcticas con el grupo.
Habilidad para interrelacionar ejes o componentes en las
actividades de enseanza.
37
Integracin de las actividades de inicio, desarrollo y cierre en las propuestas didcticas.

Aplicacin del enfoque en las actividades didcticas.
Habilidad para utilizar el lenguaje de manera que se promueva la construccin de conocimientos.
Aplicacin de estrategi-
Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje de
as bsicas y formas de
los alumnos en relacin con los propsitos y contenidos
evaluacin del apren-
del espaol.
Criterios, estrategias e instrumentos que emplean duran-
dizaje.
te la prctica docente para evaluar el desempeo del grupo y de cada adolescente en particular. Congruencia con
los propsitos educativos y el enfoque de enseanza del
espaol.
Capacidad para propiciar la auto y coevaluacin de las
producciones orales y escritas de los adolescentes.
Aprovechamiento de los comentarios y puntos de vista
del tutor sobre el desempeo de los alumnos del grupo
al momento de evaluarlos.
Utilizacin de los resultados de evaluacin para el mejoramiento del trabajo docente con el grupo.
Valorar el impacto de los aprendizajes del espaol en
otras asignaturas de la escuela secundaria.
3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes

El funcionamiento
de la escuela.
Organizacin de los profesores para el trabajo acadmico:

trabajo colegiado, comisiones, academias de profesores,
etctera.
Creacin de Proyectos de Centro para promover el desarrollo del lenguaje.
Uso del tiempo y distribucin de tareas curriculares y
extracurriculares.
Flexibilidad para crear y ampliar horarios destinados a las
actividades de promocin de la literatura y del uso de la
lengua.
Utilizacin de la infraestructura y recursos disponibles en
funcin de las necesidades educativas de los grupos.
Misin de la escuela secundaria. Normas explcitas e implcitas que regulan su funcionamiento.
38
Actividades para incrementar los acervos bibliogrficos

y otros recursos tiles para el desarrollo de habilidades
lingsticas y comunicativas.
La historia institucional y su influencia en la conformacin de grupos de maestros al interior de la escuela.
Formacin y situacin laboral de los profesores de la escuela secundaria.
Formas de resolucin de conflictos en la escuela.
El entorno de la escuela y su diversidad.
Situaciones problemticas del contexto local que influyen

sobre la vida cotidiana de la escuela.
Apoyos que ofrecen las familias o comunidades a la institucin. Participacin de los padres de familia en las actividades educativas de los adolescentes.
Respuestas de la escuela secundaria a la diversidad cultural y social de los estudiantes. Espacios y valores que
se promueven.
Las funciones de los
Papel que juegan los alumnos en la dinmica escolar:
actores de la escuela
posibilidad de expresar y hacer valer sus opiniones, tipo
(maestros, alumnos,
de tareas que se les asignan, trato que reciben por parte de
directivos, padres de
directivos y profesores, etctera.
familia).
Tareas que desarrollan los profesores en la escuela secundaria: la enseanza frente a grupo, las actividades cvicas,
las reuniones de intercambio de informacin y colaboracin profesional, reuniones sindicales, etctera.
Gestiones de los directivos para el mejoramiento de la
actividad acadmica de la escuela secundaria.
Estilos de conduccin, mando y autoridad que se ejercen
entre directivos, profesores y alumnos.
Mecanismos de comunicacin con los padres de familia
que utilizan los profesores.
Funcin de la supervisin escolar e influencia que ejerce
sobre los procesos educativos de la institucin.
c) Metas y temas compartidos

La seleccin previa de los temas de inters comn permite a los estudiantes normalistas
recopilar y sistematizar informacin especfica al respecto, sin descuidar la reflexin y
la observacin de otras cuestiones de inters particular.
39
El anlisis de los temas de inters comn promueve que los estudiantes normalistas
amplen sus conocimientos y adquieran mayores elementos para elaborar propuestas pedaggicas slidas, as como ms referentes para analizar la prctica docente. Permite la reconstruccin consciente de sus acciones, la justificacin de las decisiones que se tomaron sobre
la marcha y la identificacin de los factores que influyeron en los resultados, entre ellos, su
propio desempeo.
Esta gua incluye una propuesta especfica de trabajo para el primer periodo del
taller, puesto que an no se contar con temas seleccionados previamente por maestros y estudiantes normalistas. En las sesiones se pueden realizar, entre otras, actividades como las que se anotan a continuacin.
Establecer la relacin de los temas seleccionados con aspectos especficos de los ncleos temticos y revisar la informacin que al respecto hayan sistematizado.
Seleccionar, segn la coincidencia de intereses y la importancia que les concedan, los
temas de inters comn que se analizarn.
Analizar la informacin que los estudiantes hayan sistematizado respecto a los temas seleccionados. Considerar la interrelacin de los factores involucrados en dichos
temas con los otros ncleos temticos.
Plantear formas de solucin o de mejoramiento de la intervencin docente para
incidir en los factores identificados como posibles causantes de la problemtica. Identificar en la bibliografa de los ncleos temticos (anexo II) los materiales de consulta para
fundamentar sus decisiones.
Analizar situaciones similares a las del problema, que hayan resultado exitosas, para
incorporar los elementos correspondientes en las propuestas de solucin.
d) Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la

planeacin
La elaboracin de conclusiones respecto de los temas seleccionados para una o varias
sesiones es una condicin para aprovechar al mximo la experiencia, la lectura de
textos y las discusiones de grupo. Si bien es cierto que no siempre se pueden obtener
conclusiones asumidas por todo el grupo, o que al analizar algn tema se considere
necesario ampliar la consulta de fuentes para obtener nuevos elementos, es fundamental sistematizar los resultados: establecer puntos de acuerdo, afirmaciones o tesis no
compartidas, y sealar nuevos problemas o temas de anlisis.
La sistematizacin puede asumir diversas formas: ensayos, notas de trabajo, artculos, etctera. Las reflexiones y conclusiones que se generen durante el taller ayudan a los
estudiantes normalistas no slo a la construccin de mejores propuestas didcticas y a
40
comprender la importancia que tiene revisar su propia prctica, sino a identificar deficiencias que pueden ser superadas, y a definir y desarrollar el tema de su documento
recepcional.
Organizar la informacin contenida en los diarios de trabajo docente. Seleccionar una
experiencia de enseanza relevante utilizando los siguientes criterios: su impacto en
el mbito del grupo de alumnos y en el de la escuela, en la promocin de aprendizajes
significativos, los problemas que surgieron y las alternativas de solucin propuestas, su
impacto en la propia formacin docente; otros criterios que se considere pertinente
incorporar.
Identificar las relaciones entre la experiencia seleccionada y los aspectos comprendidos en los ncleos temticos, revisar la bibliografa sugerida en stos para encontrar
elementos que le permitan al estudiante arribar a conclusiones sobre la situacin abordada. Para esto se sugiere utilizar tambin los datos del diario de trabajo, as como de
las fuentes consultadas, mientras que para organizar la informacin se propone el uso
de herramientas: organizadores grficos, matrices, mapas conceptuales, y otras.
Compartir con el grupo y el asesor del taller el resultado del anlisis realizado individualmente, con el fin de promover la participacin en el proceso de revisin crtica.
Elaborar textos argumentativos: artculos y ensayos, entre otros, que presenten el
conjunto de los anlisis y las conclusiones.
Establecer, a partir de las conclusiones, los nuevos retos para el diseo de propuestas didcticas, la prctica docente y el proceso de anlisis. El establecimiento de
estos retos es una informacin fundamental para reiniciar el diseo de las propuestas
didcticas en el siguiente periodo de taller.
La elaboracin del documento recepcional

Las orientaciones especficas se encuentran en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, de la Licenciatura en Educacin
Secundaria para todas las especialidades y su elaboracin se basar en los criterios que
establecen los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres.
El documento recepcional es un trabajo que los estudiantes normalistas realizarn de
manera individual y autnoma con base en las experiencias de trabajo docente, en los
intereses personales sobre el tema a desarrollar y de acuerdo con el enfoque de la enseanza del espaol.
41
Organizacin y desarrollo de las actividades del taller

De acuerdo con los Lineamientos para la Organizacin, en cada semestre se abarcan
cuatro periodos del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente I y II. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del
ao escolar correspondiente. En el anexo I, de esta gua de trabajo, se incluye un esquema de distribucin del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo escolar
2002-2003.
En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como se menciona en
los Lineamientos para la Organizacin, el tiempo se distribuir de manera que se cumplan los propsitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estudiante de
manera particular.
Esta distribucin del tiempo requiere programar las actividades que se realizarn en
grupo y las asesoras individuales. Es importante recordar que, tanto en el diseo de
propuestas didcticas como en el anlisis de la prctica docente, se obtienen mejores
resultados cuando los estudiantes confrontan sus producciones, dudas y avances con
sus compaeros y con el asesor, por esta razn la programacin y el horario de las
actividades del taller no deben destinarse nada ms a la asesora individual y a la confrontacin exclusiva con el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres, y menos adecuado es que estos espacios acadmicos lleguen a utilizarse slo
en asesoras para la elaboracin del documento recepcional.
Para garantizar la articulacin efectiva entre las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secundarias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos donde los estudiantes
realizan el trabajo docente, pues adems de orientar y dar seguimiento al trabajo que realizan, ser necesario que registre de manera sistemtica sus observaciones sobre el
desempeo de los estudiantes. Asimismo, es importante que registre las recomendaciones que d a stos, as como las opiniones de los tutores y directivos, lo que le permitir tomar decisiones y acordar con los estudiantes la programacin correspondiente a
cada periodo de taller.
En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el
asesor, a partir del conocimiento de las caractersticas del trabajo durante el sptimo
y el octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde
realizar, establezcan la distribucin aproximada del tiempo para las actividades de cada
periodo de taller y los acuerdos a que se sujetar el trabajo.
A continuacin se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se
presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes.
42
Primer periodo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del

Trabajo Docente
Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con
un contenido temtico general que les permita reconocer intereses comunes en su
formacin como profesores de la especialidad, de acuerdo con los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las actividades el grupo se
organizar por equipos y se iniciar la asesora individual para atender las necesidades
especficas de los estudiantes.
En el primer periodo del taller se realiza una valoracin de las competencias adquiridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formacin: autoevaluacin sobre
la formacin profesional, donde se revisan los documentos de sptimo y octavo semestres; anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante
Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, para luego sistematizar la informacin recabada en la prctica; sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la
escuela secundaria, se disean las propuestas didcticas; lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas didcticas, se reflexiona sobre la
prctica desarrollada; lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica, se dan las primeras orientaciones para la elaboracin del documento recepcional, y
la revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional.
Con las actividades que enseguida se proponen, se sugiere una forma de llevar a
la prctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades pedaggicas del apartado anterior de esta gua.
Autoevaluacin sobre la formacin profesional

Los estudiantes realizarn una revisin panormica de su formacin durante los tres
aos de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros, as como las dificultades
y deficiencias en sus competencias profesionales, especialmente las didcticas. Para esta
actividad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer semestre y otros trabajos realizados, sobre todo los del curso Observacin y
Prctica Docente IV.
Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisin del apartado Mapa
curricular, del Plan de estudios 1999, del programa Introduccin a la Enseanza de:
Espaol, del documento del Campo de Formacin Especfica de la Especialidad y de los
programas de las asignaturas por especialidad, para reflexionar acerca de lo que han
aprendido en relacin con:
43
El tipo de estrategias de enseanza de la asignatura.

El tipo de actividades que se sugieren en los programas.
Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educacin secundaria con la enseanza de la asignatura.
La utilizacin de los medios y recursos para la enseanza y criterios para su
empleo.
Las competencias docentes que debe poseer un profesor de educacin secundaria que imparte asignaturas de la especialidad.
A partir de la revisin anterior, hacer una valoracin individual de las competencias
que consideran han logrado como profesores de educacin secundaria de la especialidad y de aquellas que les faltan fortalecer.
Con base en la lectura Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje, de Rosa
Mara Torres, y Saberes sociales y saberes escolares, de Emilio Tenti Fanfani,3 revisar
las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica I (Primaria) y las del bloque I de Propsitos y Contenidos de la
Educacin Bsica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misin de la escuela secundaria y sobre la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a
la formacin de los adolescentes.
En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educacin
secundaria para:
Enfrentar los principales desafos de la educacin secundaria.
Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el
logro de los propsitos de la educacin secundaria.
Anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante

Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II
Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que tienen
sobre el Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente.
Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo
Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y la gua de trabajo de Taller de
Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Con esta actividad
se espera que los estudiantes conozcan con precisin los tipos de actividades pedaggicas de sptimo y octavo semestres: caractersticas, vinculacin, responsabilidades y
tareas que implica cada tipo de actividad, as como los criterios de evaluacin.
Discutir en pequeos grupos acerca de:
El sentido formativo de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo.
En Cero en Conducta, ao XIV, nm. 19, diciembre, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp. 21-39.
44
Los tipos de actividades pedaggicas que realizan durante sptimo y octavo

semestres.
Las caractersticas de Trabajo Docente y del Taller de Diseo de Propuestas, las responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo
y los acuerdos que es necesario tomar.
Sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela secundaria

Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo docente,
cada estudiante realiza un escrito en el que describe las principales impresiones que tuvo
durante su estancia en la escuela secundaria.
Revisar algunos textos relacionados con los ncleos temticos con el fin de reflexionar sobre el conocimiento que han logrado acerca de estos temas, adquirir nuevos
conocimientos, analizar los ncleos temticos que se proponen en la gua e identificar
su funcin como indicadores para la recopilacin, sistematizacin y anlisis de la informacin. Varios de los textos han sido revisados en otros cursos y se pueden consultar en
el anexo II de esta gua; su repaso puede ser til para recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos.
Comentar, en equipos, algunos aspectos especficos de los tres ncleos temticos
en relacin con la informacin inicial obtenida en las escuelas secundarias. Sistematizar,
individualmente, dicha informacin.
Seleccionar algunos aspectos de los ncleos temticos que orientarn la bsqueda
de informacin para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo.
Lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas
didcticas
Con base en la sistematizacin realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de
sus necesidades especficas de aprendizaje de la asignatura de la especialidad.
Reflexionar, a partir de algn texto revisado y de las actividades realizadas en los
semestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses
y las ideas previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios.
Responder las siguientes preguntas, con base en la revisin de textos y de actividades relacionadas con la planeacin, realizadas en los semestres anteriores:
Cules son los componentes bsicos de la planificacin?
En qu consiste una propuesta didctica y qu tipo de actividades de planificacin se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseo de
las mismas?
45
Qu factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseo de una
propuesta didctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela secundaria con los que realizan el trabajo docente?
Qu es lo que se debe tomar en cuenta en el diseo de propuestas didcticas
para que sean congruentes con el enfoque para la enseanza de la especialidad
y contribuyan al logro de los propsitos de la asignatura de la especialidad en la
escuela secundaria?
Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al disear una
propuesta didctica, con base en la revisin del apartado correspondiente de esta gua:
El conocimiento del grupo y de los adolescentes.
Los propsitos educativos de la especialidad.
Los contenidos educativos de la especialidad en la educacin secundaria.
Las actividades didcticas que se pueden desarrollar para el logro de los propsitos educativos de la especialidad en la educacin secundaria.
La organizacin del tiempo y los recursos.
En equipos identificar las fuentes de informacin necesarias para la elaboracin del
plan de trabajo y el diseo de los planes de clase, de acuerdo con las experiencias anteriores en la preparacin de las jornadas de observacin y prctica. Es conveniente asegurar
que, en la medida de lo posible, se cuente con dichas fuentes de informacin para su
consulta constante.
Revisar, en equipo, los apartados Diseo de los planes de clase, Diseo del plan
de trabajo, en el programa Observacin y Prctica Docente IV, y el apartado Tipos de
actividades pedaggicas, en los Lineamientos para la Organizacin, para responder a
las siguientes preguntas:
Qu aspectos integran un plan de trabajo?
Qu aspectos integran un plan de clase?
Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las
asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, tanto los que
pueden resultar tiles para la planeacin de la prctica intensiva en condiciones reales
de trabajo, como aquellos que es necesario modificar.
En equipos o de manera individual, con la orientacin del asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal
que impartan asignaturas de la especialidad, segn se menciona en los Lineamientos
para la Organizacin, disear los planes de clase y el plan general de trabajo, considerando la informacin que se ha trabajado hasta el momento.
Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experiencia adquirida en los cursos Observacin y Prctica Docente III y IV.
Revisar, de manera panormica, las propuestas para sistematizar la informacin que se
ha obtenido y puesto en prctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo,
guas de observacin, cuadernos de los alumnos, etctera. Con esta actividad se espera
46
que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su

estancia en la escuela secundaria, la informacin que ser analizada en las siguientes
sesiones del taller.
Lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica en la formacin de
profesores
Leer, de manera individual, las actividades de anlisis de los programas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, para recordar las que ya se realizaron y
revalorar los aprendizajes adquiridos.
Con ese antecedente, revisar en los Lineamientos para la Organizacin el apartado El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de
trabajo docente, con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos
retos para este ltimo periodo de la formacin.
A partir de la lectura del texto La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la
revisin de la prctica, de Escudero,4 discutir acerca de los siguientes aspectos:
Por qu son importantes el anlisis y la reflexin sobre la prctica en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria?
De qu manera los profesores de educacin secundaria pueden apoyar a los
estudiantes normalistas en la observacin de los alumnos y en la recopilacin de
la informacin para facilitar la reflexin y el mejoramiento de su prctica?
Qu aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo
de las actividades de enseanza en la escuela secundaria para identificar y registrar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades
de anlisis que se realizan en la escuela normal?
Qu relacin existe entre las actividades de anlisis que realizan los estudiantes y la planeacin para la siguiente jornada de observacin y prctica en la
escuela secundaria?
Comentar, en equipos, cmo pueden contribuir el tutor y el asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres para que los estudiantes normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el diseo y la aplicacin
de los planes de clase, as como sobre las orientaciones que les ayudarn a consolidar su
prctica docente como un proceso formativo.
Revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del
Documento Recepcional
Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Acadmicas, y comentar las tareas
iniciales que se realizarn en relacin con la elaboracin del documento recepcional.
4
Se encuentra como material de apoyo al final de esta gua de trabajo.
47
Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los
estudiantes tengan los suficientes elementos para:
Disear, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo
que debern llevar a la escuela secundaria en los periodos de trabajo docente.
Recoger y sistematizar informacin relevante para el anlisis de la prctica y de
los temas seleccionados de los ncleos; en particular, seleccionar las experiencias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qu tipo de evidencias o
producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso en
el anlisis.
Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboracin del documento recepcional.
Asimismo, se espera que los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres tengan informacin suficiente para:
Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atendern durante
el ltimo ao de su formacin y programar actividades especficas para una
asesora adecuada a las necesidades de cada estudiante.
Establecer un registro, como punto de partida, con las caractersticas de los
alumnos y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo
docente, las conversaciones que sostengan con ellos, as como del intercambio
de informacin permanente de stos con el tutor y con los dems profesores de
Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades
acadmicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo durante sptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propsitos de los
tres tipos de actividades pedaggicas: a) el diseo de propuestas didcticas; b) el
anlisis y la reflexin sobre el trabajo docente, y c) la elaboracin del documento
recepcional.
Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades acadmicas que
se llevarn a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del programa de trabajo general y a la atencin de las necesidades de los estudiantes,
tanto en grupo como de manera individual.
Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de

Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
A partir de la realizacin del primer periodo del taller y de la informacin obtenida
durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas secundarias, el asesor podr organizar un programa de trabajo general para las siguientes
sesiones. Para organizar las actividades que se realizarn en cada periodo es necesario
revisar nuevamente los propsitos, las actividades pedaggicas sugeridas y las formas de
organizacin del grupo.
48
Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeo docente de los estudiantes en la escuela secundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado,
sern una fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades del
taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El logro
de los propsitos formativos del ltimo ao de formacin de los estudiantes ser el
criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender las necesidades del grupo, as como las de cada estudiante en particular.
Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se irn
seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el diseo de las propuestas didcticas y el desempeo de los estudiantes en la escuela secundaria. De acuerdo
con las recomendaciones del apartado Tipos de actividades pedaggicas, de esta gua
de trabajo, se seleccionarn aquellas actividades que respondan a las necesidades de
formacin identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela secundaria como en la
escuela normal.
Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller con algunas actividades de anlisis para que, dependiendo de los avances del grupo, se reflexione acerca del diseo de
los planes de clase y del plan general de trabajo para el siguiente periodo de trabajo
docente.
Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo docente y para la elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones generales para la realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes. Este
tipo de trabajo, que puede ser individual o por equipos, se destinar a la elaboracin
del documento recepcional y al avance en el diseo de los planes de clase y el plan de
trabajo.
En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visin de
conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir. Como
se ha sealado anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela secundaria y establecer criterios
para seleccionar aquellas que se analizarn con mayor detalle.
El trabajo con los ncleos temticos se puede programar desde distintas perspectivas a partir: de los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; de los intereses
y necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y de
aspectos identificados en funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios
del tutor.
La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el
desarrollo del trabajo docente, como ya se seal, permite a los estudiantes plantearse
retos concretos que sern una fuente de informacin ms para el diseo de las propuestas didcticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern preparase para enfrentarlos.
49
En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad acerca de

las actividades de enseanza que se pusieron en prctica con los grupos de educacin
secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en los adolescentes, la reflexin sobre el diseo de las propuestas didcticas se ver enriquecida ya que incorporar en sus prximos planes de clase y planes generales de trabajo la experiencia que ha
adquirido a travs del trabajo docente, propiciando as la mejora constante de su
prctica.
Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor siempre tenga
presentes los propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedaggicas ms adecuadas, de manera que las sesiones no se conviertan exclusivamente en la
asesora individual para la elaboracin del documento recepcional que, como se ha
podido observar a lo largo de esta gua, es slo uno de los tres tipos de actividades que
se desarrollan durante el taller.
En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los
asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los criterios de evaluacin propuestos en la presente gua. El asesor evaluar de manera continua el desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y
valoracin de sus avances.
50
Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*
Sptimo semestre
Mes
Semana
Actividad
Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres
14-16
Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos.

Reunin del personal docente.
Agosto
Septiembre
19-23
Inicio de clases en la escuela secundaria.
26-30
Actividades preparatorias del trabajo docente.
2-6
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
9-13
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.
17-20
Escuela Normal.
23-27
30-4
Octubre
7-11
1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
14-18
21-25
28-1
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.
4-8
Escuela Normal.
11-15
Noviembre
18-22
25-29
2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
2-6
Diciembre
9-13
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
16-19
y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

Vacaciones.
7-10

13-17
Enero
20-24

27-31
* Este es un ejemplo de distribucin del tiempo que toma como base el nmero aproximado de semanas de trabajo para los dos semestres, as como la carga horaria que establece el
plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller
de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el
nmero de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harn las
adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el
cumplimiento de los propsitos sealados para cada tipo de actividades.
51
Octavo semestre
Mes
Semana
Actividad
3-7
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.

Escuela Normal.
Febrero
10-14
17-21
24-28
Marzo
3-7
10-14
y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.
17-20
24-28
Abril
31-4
2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
7-11
Vacaciones.
Abril
Mayo
28-30
6-9
12-16
Escuela Normal.
19-23
26-30
2-6
Junio
9-13
16-20
Julio
23-27
30-4
Escuela Normal.
52
Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos

Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron
durante su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos.
De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la escuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio, y otras ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.
1. Los adolescentes
Captulo, artculo o ttulo sugerido
para apoyar las actividades
Programa de estudio
donde se utiliza y/o
de 7 y 8 semestres
publica el material
Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura en la es-
La Expresin Oral y Escrita en el Pro-
cuela secundaria. El trabajo con el texto, en SEP, La
ceso de Enseanza y de Aprendizaje.
Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de
Programa y materiales de apoyo para
Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el
el estudio. Licenciatura en Educacin
estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. Tercer se-
Secundaria. 3er semestre.
Acervo o
coleccin
donde se
localiza
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Legatek/PEMSA (CD-ROM).
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ra de la escuela, en Para cambiar nuestras escuelas. Re-
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de calidad: el papel de los directivos escolares, versin corre-
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la cultura organizativa como factor resistente al cam-
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Escuelas
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padres, en Transformar nuestra escuela, ao 2, nm. 4,
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Cientfica Mxico-Espaa/DGIE-SEP, p. 6.
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objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas
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Maestro
tualizacin del maestro), pp. 141-162.

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cambio educativo. Gua de planeacin para maestros, Mara
Elisa Moreno Canalejas (trad.), Mxico, Trillas (Biblio-
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des Educativas. Reflexin y debate, ao 13, nm. 123,
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semestre.
SEP (1999), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elemen-
tos para el diagnstico, 2 ed., Mxico.
Escuelas
Normales
semestre.
(1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transfor- Gestin Escolar. Programa y matemar nuestra escuela, 2 ed., Mxico.
riales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6

semestre.
Stufflebeam, Daniel (2000), La evaluacin y la escuela Gestin Escolar. Programa y matecomo organizacin educativa, en Liderazgo y organiza- riales de apoyo para el estudio. Licenciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Di- ciatura en Educacin Secundaria. 6
reccin de Centros Educativos, Espaa, ICE-Universidad semestre.
de Deusto, pp. 875-891.
Darling-Hammond, Linda (2001), Organizar la escuela Atencin Educativa a los Adolescentes
para los sujetos que aprenden y Garantizar el acceso en Situaciones de Riesgo. Programa y
al conocimiento, en El derecho de aprender. Crear buenas materiales de apoyo para el estudio.
escuelas para todos, Espaa, Ariel (Educacin), pp. 203- Licenciatura en Educacin Secundaria.
235 y 331-340.
5 semestre.
77
Escuelas
Normales
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad

Semestre: segundo
Asignatura: Introduccin a la Enseanza de: Espaol
Propsitos
1. Adviertan la importancia de la enseanza del espaol en la escuela secundaria.
2. Identifiquen habilidades, conocimientos, actitudes y valores que deben desarrollarse y consolidarse en los alumnos de secundaria mediante el estudio del espaol, como una forma de contribuir al logro de los propsitos de la educacin bsica.
Bloques temticos
Temas
Bibliografa
79
Bloque I. Por qu ense-
1. La lengua: producto de las interacciones sociales.
ar espaol en la escue-
2. La importancia de ensear espaol en la escuela secun-
y valoracin de la lengua materna, en De la asignatura del
daria. Problemas detectados en relacin con el desarro-
castellano al rea de lenguaje. Lengua castellana y comunicacin
la secundaria.
llo de las habilidades comunicativas de los alumnos que

egresan de educacin bsica.
Alliende, Felipe y G. Mabel Condemarn (1997), Significado
en la educacin media, Chile, Dolmen Estudio, pp. 13-16.

Delors, Jacques (1996), Formar a los protagonistas del futuro, en El Correo de la UNESCO, ao 69, abril, pp. 6-11.
Sol, Isabel (1994), Aprender a usar la lengua. Implicaciones
para la enseanza, en Aula, hablar, escuchar, leer y escribir,
nm. 26, mayo, Espaa, pp. 5-10.
Bloque II. Los conteni-
1. La asignatura de espaol en los planes y programas de
Acevedo Daz, Jos Antonio et al. (1994), La disciplina del
dos bsicos de la educa-
estudio para educacin bsica de 1993. Anlisis de los
lenguaje. El lenguaje de las disciplinas, en El lenguaje en
cin secundaria para el
propsitos en educacin bsica. Articulacin de los pro-
el contexto de una propuesta curricular. Actas del I Encuentro
desarrollo de las habili-
gramas de la asignatura en Educacin Primaria y Edu-
sobre Problemas de la Enseanza del Espaol en Mxico, Mxi-
dades comunicativas.
cacin Secundaria.
co, UNAM, pp. 201-204.

SEP ( 1995 ),El espaol y otras asignaturas, en La enseanza
del espaol en la escuela secundaria, Mxico, Pronap-SEP,

(audiocintas).
2. Organizacin de los contenidos de la asignatura con relacin a las habilidades comunicativas. Caractersticas:
secuencia y flexibilidad. Nivel de profundidad con el que
se tratan los contenidos.
3. El espaol como herramienta fundamental para el aprendizaje en otras asignaturas.
(1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

Primaria, Mxico.
(1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico.
Torres, Rosa Mara (1998), Contenidos curriculares. El lenguaje (las artes lingsticas, el discurso), en Qu y cmo
aprender, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 60-68.
Libros de texto de secundaria de Espaol, aprobados por
la SEP.
Libros de texto gratuitos de Espaol, de primaria, SEP.
Bloque III. Propuestas

didcticas para la enseanza de la lengua.
1. Estrategias de enseanza para el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

2. Algunas estrategias didcticas en la enseanza del espaol en secundaria.
80
El valor de las producciones de los alumnos en la clase

de espaol y su uso en el desarrollo de las habilidades comunicativas.
3. Una aproximacin al perfil de los docentes de la asignatura: conocimientos, actitudes y habilidades. La formacin
permanente del docente en el proceso de construccin de
una identidad profesional.
Cassany, Daniel et al. (1998), Ensear lengua, Barcelona, Gra

(Serie Lengua, 117), pp. 63, 132, 168 y 173.
Monereo, Carles (coord.) (1998), La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de aprendizaje,
en Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 51-52.
SEP (1997), Cmo se ensea hoy espaol en la escuela secundaria
Mxico (videocinta).
SEP (1994), Libro para el maestro. Espaol. Secundaria, Mxico.
Semestre: tercero
Asignatura: La Enseanza del Espaol en la Escuela Secundaria: Enfoque Didctico
Propsitos
1. Identifiquen las caractersticas y los fundamentos tericos del enfoque comunicativo-funcional.
2. Comparen las diferencias y semejanzas que existen entre los diversos enfoques en la enseanza de la lengua.
3. Reconozcan el papel del profesor en los procesos de enseanza aprendizaje segn el enfoque comunicativo-funcional.
Temas
Bloques temticos
Bloque I. El enfoque co-
1. La competencia comunicativa.
municativo-funcional
a) Conocimiento y uso de la lengua.
para la enseanza de la
b) Competencia lingstica, competencia pragmtica y
81
lengua.
competencia comunicativa.
c) Hablar, escuchar, leer y escribir.
d) El enfoque comunicativo-funcional y el desarrollo
de la competencia comunicativa.
2. Diferencias y semejanzas entre los diversos enfoques en la
enseanza de la lengua.
a) Caractersticas del estructuralismo y su influencia en
la escuela.
b) Desarrollo de la competencia lingstica y desarrollo
de la competencia comunicativa.
3. La escuela y el desarrollo de la competencia comunicativa.
a) Variedades de uso de la lengua y situaciones comunicativas.
b) Desarrollo de la competencia comunicativa dentro y
fuera de la escuela.
La funcin del profesor de lengua.
Bibliografa
Cassany, Daniel et al. (2000), Introduccin, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 83-93.
Carozzi de Rojo, Mnica (1994), El lugar de los lugares comunes, en Gustavo Iaies (comp.), Didcticas especiales. Estado del debate, Buenos Aires, Aique (Didctica), pp. 21-33.
Zamudio Mesa, Celia (1996), Adquirir y ensear lengua: dos
nociones para reformular en la escuela, en Bsica. Revista de
la escuela y el maestro, nm. 9, enero-febrero, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 55-62.
Bloque II. La lengua oral.
1. La lengua oral.
Diferencias con la lengua escrita.
2. Funciones de la lengua oral: diversos contextos.
La lengua oral como medio de aprendizaje.
El alumno y la lengua oral.
3. Desarrollo de la lengua oral.
Habilidades de la expresin oral.
4. Estrategias didcticas para el desarrollo de la lengua oral.
Planificacin de estrategias didcticas.
Ferreiro, Emilia (1997), La reconstruccin de lo oral en el proceso de adquisicin de la escritura, Mxico, DIE-CinvestavIPN (Documento DIE, 38), p. 11.
Cassany, Daniel et al. (2000), Expresin Oral, en Ensear

lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 138-141,
148-149, 150-154 y 185-191.
McEntee de Madero, Eileen (1997), Contexto de la Comunicacin, en Comunicacin oral. Para el liderazgo en el mundo
moderno, Mxico, McGraw-Hill, pp. 107-112.
Realizacin y evaluacin de las estrategias.

Bloque III. La lectura.
1. Proceso de la lectura.
Cassany, Daniel et al. (2000), Comprensin lectora, en En-
Qu es.
sear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 127), pp. 193-
Tipos de lectura.
202, 206-211, 242-243 y 252-255.
Caractersticas del buen lector.
82
Defectos en la lectura.
2. Funciones y usos de la lectura segn los diversos contextos.
Usos escolares.
El maestro y la lectura como herramienta para la enseanza y el aprendizaje.
El alumno y la lectura como medio para el aprendizaje.
3. Desarrollo del proceso de lectura.
Habilidades requeridas para la lectura.
4. Estrategias didcticas para la enseanza de la lectura.
Realizacin y evaluacin de las estrategias.
Bloque IV. La expresin
escrita.
1. Qu es escribir?
Cassany, Daniel (1997), Introduccin y Qu es el pro-
Diferencias entre escribir y hablar.
ceso de composicin?, en Describir el escribir. Cmo se
Escribir y expresar significado.
aprende a escribir, Barcelona, Paids (Comunicacin, 37),

pp. 15-24 y 101-118.
2. Funciones y usos de la expresin escrita.
Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky (1995), Leer no es descifrar,
Usos sociales de la expresin escrita.
escribir no es copiar, en Los sistemas de escritura en el desarro-
Usos escolares de la expresin escrita (recurso de en-
llo del nio, Mxico, Siglo XXI (Educacin), pp. 344-354.
seanza y medio de aprendizaje).

La expresin escrita en la clase de espaol.
3. El proceso de produccin escrita.
Kaufman, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez (1998), Planificacin de proyectos didcticos que tomen en consideracin
las caractersticas de los textos y Planificacin de un pro-
Cdigo escrito y composicin del texto.
yecto que contempla la produccin de textos publicitarios:
Estrategias de composicin textual.
folletos y afiches. Campaa por una comunidad sana, en
4. Estrategias didcticas para el desarrollo de la expresin

escrita.
La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp.

65-73 y 142-150.
Situaciones didcticas y situaciones comunicativas.

Palacios, Alicia et al. (1997), El contexto de la experiencia: su

historia, sus fundamentos, en Comprensin lectora y expresin escrita: experiencia pedaggica, Buenos Aires, Aique (Didctica), pp. 15-24.
83
Semestre: tercero
Asignatura: Evolucin Histrica del la Lengua Espaola
Temas
Bloques temticos
Bibliografa
Bloque I. El primer mile- Las lenguas ibricas prerromanas y su presencia residual
Alatorre, Antonio (1998), La familia indoeuropea , Lenguas
nio. Los elementos idio- en la lengua espaola. El caso excepcional de la lengua de los
ibricas prerromanas, La Espaa visigtica, La lengua
mticos y culturales cons- vascos.
de los romanos y La Espaa rabe, en Los 1001 aos de
titutivos.
1. La matriz latina. El referente del latn clsico. La diferenciacin progresiva entre lengua escrita y lengua hablada.
la lengua espaola, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 11-90.
La formacin de variantes vulgares del latn. Algunas
Alvar, Manuel (1970), Antigua poesa espaola. Lrica y narrati-
particularidades del latn vulgar en su expresin ibrica.
va, Mxico, Porra (Sepan cuantos...), pp. 3-5 y 12-15.

Ejemplos:
Alvar, Manuel (1970), Antigua poesa espaola. Lrica y Narrativa, Mxico, Porra (Sepan cuantos...), pp. 12-15.
2. Las invasiones germnicas y el dominio de los visigodos

en la Pennsula Ibrica. El relativo aislamiento de los invasores en relacin con la poblacin romanizada. La influencia limitada de la lengua gtica en la conformacin del
espaol.
3. La dominacin islmica. La preservacin del pluralismo
cultural. Las formas mestizas cristiano-rabes. El
mozrabe. La influencia del rabe como rasgo distintivo del espaol y otras lenguas ibricas en relacin con
las dems lenguas romances.
84
Bloque II. Conformacin
1. Los reinos cristianos del norte y la dominacin progresi-
Alatorre, Antonio (1998), El nacimiento del castellano, La
y maduracin. La larga
va de Castilla. El avance hegemnico del castellano. La
consolidacin del castellano y El apogeo del castella-
reconquista, la unifica-
aparicin de la literatura escrita: sus alcances y lmites
no. Primera parte, en Los 1001 aos de la lengua espaola,
cin y el apogeo de los
en una sociedad de bajo alfabetismo. La influencia de la
Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maes-
siglos XVI y XVII.
escritura de los cdigos legales.
tro), pp. 91-197.
2. La unificacin poltica y las tendencias a la homogenei-
Manguel, Alberto (1999), Las formas del libro y Lectu-
dad tnica, religiosa y cultural. El castellano, la lengua
ras prohibidas, en Una historia de la lectura, Bogot, Nor-
de Espaa. Persistencia de las lenguas regionales. Diver-
ma, pp. 181-189 y 361-365.
sidad en el uso de la lengua y esfuerzos por la estabilizacin normativa. El papel de los gramticos.
3. La poca del apogeo. La difusin de la imprenta y su
paralelismo con la expansin de una creacin literaria
altamente diversificada. El impacto de la imprenta sobre
la fijacin del idioma y sobre la multiplicacin de los lectores. La complejizacin de la escritura culta.
Bernand, Carmen y Serge Gruzinski (1996), Gentes de la

imagen y del libro, en Historia del Nuevo Mundo. Del descubrimiento a la conquista. La experiencia europea, 1492-1550,
t. I, Mxico, FCE, pp. 165-167.
Ejemplos:
Conaculta/Ocano (1999), De cmo el Cid fue al palacio
del rey la primera vez, en Antologa de poetas lricos castellanos, Mxico, pp. 65-67 (escrito circa 1140).
Berceo, Gonzalo de (1999), Milagros de Nuestra Seora,
en Antologa de poetas lricos castellanos, Mxico, Conaculta/
Ocano, pp. 7-13 (seleccin) (escrito circa 1246).
Alfonso X el Sabio (2000) [Estudio preliminar de Margarita

Pea, pp. IX-XII y XXV-XXVII], Segunda Partida [fragmento], en Antologa, Mxico, Porra, pp. 126-136 (escritas
entre los aos 1256 y 1263 y promulgadas en 1348).
Nebrija, Antonio de (1492), Prlogo, en Gramtica castellana, Salamanca, Jos Luis Gmez-Martnez.
Bloque III. Conquista y
1. Las variaciones regionales de la conquista y la coloniza-
Alatorre, Antonio (1998), El apogeo del castellano. Segunda
colonizacin de Amrica.
cin: el contraste entre regiones de poblacin indgena
parte y El apogeo del castellano. Tercera parte, en Los
La difusin del espaol.
escasa y de baja complejidad cultural y regiones densa-
1001 aos de la lengua espaola, Mxico, SEP (Biblioteca para
mente pobladas, con culturas agrcolas de alto desarro-
la actualizacin del maestro), pp. 198-272.
llo. Las polticas de castellanizacin y de integracin. La
Elliot, J. H. (1990), La conquista espaola y las colonias de
necesidad de reconocimiento de las lenguas indgenas
Amrica, en Leslie Bethell (ed.), Historia de Amrica Lati-
en Mxico y la zona andina. El bilingismo: diccionarios
na, Barcelona, Cambridge University Press/Crtica, pp.
y traducciones.
125-169.
85
2. La influencia de las civilizaciones americanas sobre el
Bernand, Carmen y Serge Gruzinski (1999), Traducir, inter-
Espaol. La adopcin en el lxico de americanismos y
pretar, comprender, en Historia del Nuevo Mundo. Los
su extensin a otras lenguas. La visin de Amrica y la
mestizajes, 1550-1640, t. II, Mxico, FCE, pp. 190-192.
incorporacin de usos y recursos en la cultura y la vida

cotidiana europeas.
3. El surgimiento de formas matizadas del espaol en
(1996), El aprendizaje de la lengua y la educacin de

los nios y La conquista de las imgenes y de las tcnicas, en Historia del Nuevo Mundo. Del descubrimiento a
Amrica. Las formas diversificadas de la influencia de las
la conquista. La experiencia europea, 1492-1550, t. I, Mxico,
lenguas indgenas. La influencia de modalidades regio-
FCE, pp. 340-346.
nales de la migracin europea y de la introduccin de es-
Moreno de Alba, Jos (1995), La influencia indgena, en El
clavos africanos. El surgimiento de expresiones literarias
Espaol en Amrica, Mxico, FCE (Lengua y estudios litera-
regionales. Lo criollo y lo mestizo.
rios), pp. 49-65.

Ejemplos:
Daz del Castillo, Bernal (1992), Captulo XXXVII (Seleccin),
en Historia verdadera de la conquista de la Nueva Espaa, Barcelona, Bruo (Anaquel, 22), pp. 96-98 (escrito originalmente en 1575).
Sahagn, Fray Bernardino de (1982), De las races comestibles, en Historia general de las cosas de Nueva Espaa, Mxico, Porra (Sepan cuantos..., 300), pp. 665-678 (publicado en 1547 en lengua mexicana y en 1577 en castellano).
Company, Concepcin (1994), Documentos lingsticos de la
Nueva Espaa. Altiplano central, Mxico, UNAM (Documentos lingsticos de la Nueva Espaa, 1), p. 382.
Fernndez de Lizardi, Jos Joaqun (1981), El periquillo
sarniento (fragmento), en ngel Flores, Narrativa Hispanoamericana 1816-1981. Historia y antologa, vol. I, Mxico,
Siglo XXI, , pp. 15-34 (publicado originalmente en 1816).
Moreno de Alba, Jos (1995), Tiza v.s. gis, en Minucias del lenguaje, Mxico, FCE (Lengua y estudios literarios), p. 470.
Garcilaso de la Vega (1982), El Inca y La poesa de los
incas..., en Comentarios reales, vol. I, Mxico, SEP/UNAM,
86
pp. 179-184 (escrito en 1613).

Miguel ngel Asturias, Tecn-Uman.
Nicols Guilln, Canto Negro.
Flores, Gardel y Razzano, Mano a mano.
Bloque IV. El espaol contemporneo.
1. Unidad y diversidad de la lengua. Una lengua comn y
Alatorre, Antonio (1998), El espaol moderno, en Los 1001
una rica diversidad nacional y regional. La lengua escri-
aos de la lengua espaola, Mxico, SEP (Biblioteca para la
ta y la diferenciacin de las formas nacionales del habla
popular. La discusin sobre las normas y el papel de

la Academia de la Lengua.
vila, Ral (1999), El idioma espaol y sus modalidades, en

La lengua y los hablantes, Mxico, Trillas/ANUIES, pp. 87-104.
2. Las dimensiones y la distribucin de la poblacin hispa-
Campuzano, Margarita (2000), La migracin a Estados Uni-
nohablante. El fenmeno de la poblacin hispanohablante
dos, en Letras Libres, ao II, nm. 17, mayo, Mxico, pp.
en Estados Unidos. El debate del bilingismo en la es-
48-50.
cuela norteamericana.
Berk, Laura E. (1999), Bilingismo: aprendizaje de dos lenguas en la niez, en Desarrollo del nio y del adolescente,
Madrid, Prentice-Hall, pp. 505-507.
3. El Espaol y los nuevos fenmenos de la comunicacin
Moreno, Jos (1995), El futuro del espaol, en El Espaol en Am-
y de la cultura globalizadas. El cine, la msica grabada y
rica, Mxico, FCE (Lengua y estudios literarios), pp. 107-116.
la televisin como vnculos entre las naciones hispano-
Otero, Jaime (2000), Demografa de la lengua espaola, Ma-
hablantes. Los medios de difusin y la informtica en relacin con la mundializacin de la lengua inglesa y de
los modelos culturales norteamericanos.
drid, Instituto Cervantes [documento tomado de Internet].

Morales, Amparo (2000), Tendencias de la lengua espaola
en Estados Unidos. Conclusiones, Madrid, Instituto Cervantes [documento tomado de Internet].
Maestre Yenes, Pedro (2000), Algunos datos globales sobre la
presencia de las diferentes lenguas en Internet, en La utilizacin de las diferentes lenguas, Madrid [documento tomado
de la pgina de internet del Centro Virtual Cervantes].
Ejemplos:
SEP (1991), Antena de recados, Mxico (Libros del rincn), pp.
35 y 66.
Moreno, Jos (1995), Sobre lxico pachuco y Sobre neolo-
87
gismos, en Minucias del lenguaje, FCE (Lengua y estudios

literarios), pp. 443-445 y 446-450.
Semestre: cuarto
Asignatura: Anlisis del Texto Expositivo
Temas
Bloques temticos
Bloque I. Criterios para
1. Las habilidades comunicativas y su funcin.
la clasificacin de los
2. Tipologas de textos.
textos.
Bibliografa
Del Ro, Mara Jos (1998), Definicin y organizacin de los
contenidos de lengua oral comunicativa, en Psicopedagoga
de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICE/
Horsori (Cuadernos de educacin, 12), pp. 45-65.
Kaufman, A. M. y M. E. Rodrguez (1993), Introduccin y
Hacia una tipologa de los textos, en La escuela y los textos,
Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 11-18 y 19-28.
Bloque II. Criterios gene-
1. Caractersticas y elementos de la comunicacin y la lengua.
rales para el anlisis de
2. Caractersticas de los textos expositivos.
visin general, Elementos de la comunicacin y de la
los textos expositivos
3. Superestructura textual.
lengua y El desarrollo de la competencia comunicativa,
orales y escritos.
4. Tipos de prrafos.
en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para
5. Caractersticas textuales: coherencia, cohesin, adecua-
los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Es-
cin, correccin y repertorio o variacin.
Romero Contreras, Silvia (1999), Comunicacin y lenguaje:
paola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo,

2), pp. 21-60.
Slater, Wayne H. y Michael F. Graves (1990), Investigacin
sobre el texto expositivo. Aportes para los docentes, en El
texto expositivo. Estrategias para su comprensin, K. Denise
Muth (comp.), 2a ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de
aula), pp. 9-29.
lvarez, T. (1998), El resumen escolar. Teora y prctica, Barcelona, Octaedro, pp. 42-61.
Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelo-
88
na, Anagrama, pp. 82-93.

(1999), Caractersticas textuales, en Construir la escritura, Barcelona, Paids (Cuadernos de pedagoga, 42), pp.
77-88.
Martnez, Mara Cristina (1994), El anlisis discursivo y El
anlisis global, en Instrumentos de anlisis del discurso escrito. Cohesin, coherencia y estructura semntica de los textos
expositivos, Santiago de Cali, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y cultura), pp. 73-108 y 109-135.
Bloque III. Anlisis de
1. Interaccin comunicativa y discursos orales en el aula.
textos expositivos orales
2. El anlisis de los textos expositivos escritos de uso aca-
y escritos ms utilizados
en el mbito acadmico.
dmico.
Romero Contreras, Silvia (1999), Introduccin, La comunicacin oral y el aprendizaje y Los discursos orales,
en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos
Lingstica textual.
para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin
El resumen como forma de anlisis.
Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 137-140, 143-162 y 165-176.
Kaufman, A. M. y M. E. Rodrguez (1993), Caracterizacin

lingstica de los textos escogidos, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 29-56.
Cassany, Daniel et al. (1998), Texto, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 313-341.
Chou Hare, Victoria (1992), El resumen de textos, en J. Irwin
y M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y
escritura. Aprendiendo de la investigacin, Miguel Wald (trad.),
Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 123-141.
Semestre: cuarto
Asignatura: Estrategias Didcticas.Textos Expositivos
89
Bloques temticos
Temas
Bloque I. Las habilidades
1. Hablar, escuchar, leer y escribir.
psicolingsticas y la re-
2. Diferencias entre oralidad y escritura.
lacin entre la oralidad
3. La oralidad y la escritura en la escuela.
y la escritura.
Bibliografa
Cassany, Daniel et al. (1998), Introduccin, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 83-99.
Cassany, Daniel (1997), Diferencias entre oral y escrito, El
estatus del escrito, Situaciones de escritura y Conclusiones, en Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Pepa
Comas (trad.), 8a ed., Barcelona, Paids (Paids comunicacin, 37), pp. 34-40, 40-44, 44-48 y 48-49.
Abascal, Dolores (1997), La lengua oral en la Enseanza Secundaria, en El enfoque comunicativo de la enseanza de la
lengua, Carlos Lomas y Andrs Osoro (comps.), Barcelona,
Paids (Cuadernos de pedagoga, 14), pp. 159-179.
Bloque II. Procesos psico-
1. Los niveles de la comunicacin.
Miller, George A. (1985), Psicologa, lenguaje y niveles de
lingsticos para la com-
2. El procesamiento del texto oral.
comunicacin, en A. Silverstein, Comunicacin humana.
prensin y produccin de
3. La comprensin lectora.
Exploraciones tericas, Ana Lilia Arrioja (trad.), Mxico, Tri-
textos orales y escritos.
llas, pp. 11-27.
4. La composicin escrita.
5. El concepto de autora y sus implicaciones.
McCabe, Allysa (1999), Oraciones combinadas: texto y discurso, en Jean Berko Gleason y Nan Berstein Ratner,
Psicolingstica, Ana Mara Esquinas (trad.), 2a ed., Madrid, McGraw-Hill, pp. 297-328.
Colomer, T. y A. Camps (2000), Qu es leer?, en Ensear a
leer, ensear a comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 33-66.
Cassany, Daniel et al. (1998), Expresin escrita, en Ensear
lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 257-279.
McCormick Calkins, Lucy (1992), La autora, en Didctica
de la escritura en la escuela primaria y secundaria, Isabel
Stratta (trad.), 3a ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la
palabra), pp. 284-301.
Bloque III. Estrategias
1. La comunicacin oral en el aula.
didcticas para la com-
2. El profesor como mediador de la interaccin comunica-
prensin y produccin
tiva en el aula.
Romero Contreras, Silvia (1999), La interaccin en el aula,

en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos
para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin
90
de textos orales en el
3. Estrategias y actividades didcticas.
Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de tra-
aula.
4. La evaluacin de la comunicacin oral.
bajo, 2), pp. 177-188.

Reyzbal, Mara Victoria (1999), Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula
abierta), pp. 11-58.
Romero Contreras, Silvia (1999), Estrategias para la mediacin comunicativa, en La comunicacin y el lenguaje:
aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 190-225.
Abascal, M. D. et al. (1997), Hacia una pedagoga de la
comunicacin oral. Marco general para la intervencin
didctica, Observacin de textos orales y Produccin de textos orales, en Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresin oral en la enseanza secundaria, 2a ed.,
Barcelona, Octaedro, pp. 17-30, 31-92 y 93-118.
Reyzbal, Mara Victoria (1999), Tipos de discursos y tcnicas

de trabajo de la comunicacin oral, en La comunicacin oral
y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
138-180 (lectura compartida con la asignatura Anlisis del
Texto Expositivo I, del mismo semestre).
Casanova, Mara Antonia y Mara Victoria Reyzbal (1999),
Evaluacin de la comunicacin oral, en La comunicacin
oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 373-424.
Bloque IV. Estrategias
1. La comprensin del texto expositivo.
didcticas para la com-
2. Interaccin escritor-lector (entrevistas) en la construc-
prensin y produccin
cin del texto.
Muth, K. Denise (comp.) (1990), El texto expositivo. Estrategias

para su comprensin, 2a ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 31-91.
McCormick Calkins, Lucy (1992), Entrevistas de escritura,
91
de textos escritos de uso
3. La organizacin del texto: conectores.
acadmico.
4. Estrategias y actividades para la compresin.
en Didctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria,
5. Estrategias y actividades para la produccin.
Isabel Stratta (trad.), 3a ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la
6. La evaluacin de la lectura y la escritura.
palabra), pp. 155-209.

Martnez, Roser (1997), Conectando texto. Gua para el uso efectivo de elementos conectores en castellano, Barcelona, Octaedro
(Nuevos instrumentos, 8), pp. 8-56.
Cassany, Daniel et al. (1998), Didctica, en Ensear lengua,
Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 208-256.
(1998), Propuestas de redaccin y Recursos didcticos,
en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp.
279-291 y 341-358.
Gimnez, M. C. y R. Velilla (1996), Taller de escritura I. Operaciones lgicas, Barcelona, EDUNSA.
(1996), Taller de escritura II. Estrategias textuales, Barcelona,
EDUNSA.
Cassany, Daniel et al. (1998), La evaluacin, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 292-298.
Johnston, P. H. (1989), La evaluacin de la comprensin lectora.
Un enfoque cognitivo, Madrid, Visor.
Semestre: cuarto
Asignatura: Variacin Lingstica
Temas
Bloques temticos
Bibliografa
Bloque I. El estudio de
1. Pragmtica.
la lengua en el contexto
2. Sociolingstica.
lingsticos y cognitivos, en Ciencias del lenguaje, compe-
de su uso.
3. Lingstica del texto.
tencia comunicativa y enseanza de la lengua, Barcelona,
4. Psicolingstica.
Paids (Papeles de pedagoga, 13), pp. 29-57.
Lomas, Carlos et al. (1997), Los enfoques pragmticos, socio-
Bloque II. Los procesos
1. Conceptos de lengua, cultura y sociedad.
lingsticos a partir de
2. La interaccin de la lengua con la cultura y la sociedad:
ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. II. Teora y prctica
sus aspectos sociales y
identidad, clase social, poder, mercado lingstico.
de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de
culturales.
3. Reconocimiento de las variantes (cdigos) sociolingsticos.
Lomas, Carlos (1999), Lengua, cultura y sociedad, en Cmo
pedagoga, 39), pp. 159- 257.

Cassany, Daniel et al. (1998), Introduccin, Diversidad
92
4. Variacin social, geogrfica, histrica, profesional-ocu-
lingstica, Sociolingstica y Cultura, en Ensear
pacional, generacional, por gnero, por funcin
lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 435-437,
comunicativa (registro).
438-460, 461-485 y 538-555.
5. Actitudes lingsticas y su aprendizaje.

6. La variedad estndar y el papel de la escuela.
Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Los cdigos sociolingsticos

y Glosario, en Texto, contexto y situacin. Gua para el desa-
El respeto a la diversidad lingstica en la escuela.
rrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona,
La incorporacin (sin eliminacin) de la variedad
Octaedro (Nuevos instrumentos, 1), pp. 115-125 y 167-169.
estndar.
La variedad formal.
Bloque III. Mxico, un
1. La educacin bilinge: espaol-lengua indgena.
pas multilinge.
2. El prejuicio lingstico frente a las lenguas indgenas.
Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 186-217.

Coronado Suzn, Gabriela (1996), El bilingismo como alternativa frente a la diversidad, en H. Muoz. y P. Lewin,
El significado de la diversidad lingstica y cultural, Mxico,
UAM/INAH (Investigaciones lingsticas, 2), pp. 49-66.
Mena, Patricia et al. (1999), Actitudes lingsticas e ideologas educativas, en Identidad, lenguaje y enseanza en
escuelas bilinges indgenas de Oaxaca, Oaxaca, Unidad
201-UPN/SIBEJ, pp. 193-234.
Semestre: quinto
Asignatura: Anlisis de Textos Narrativos y Poticos
Temas
Bloques temticos
Bloque I. Caractersticas
1. Textos narrativos. Caractersticas y funciones.
de los textos narrativos
2. Textos poticos. Caractersticas y funciones.
y poticos.
Bibliografa
Lpez Villamor, C. et. al. (1997), Jerigonza 2. El texto narrativo,
2 Ciclo ESO (propuesta para tercer curso). rea de Lengua Castellana y Literatura, Espaa, Octaedro, pp. 7-63.
Cassany, D. y G. Sanz (2000), La literatura, en Ensear lengua,
Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga), pp. 486-519.
Bibliografa complementaria
Garca Domnguez, E. (1989), Cmo leer textos narrativos. Gua
de lectura. Hacia una lectura creativa, Espaa, Akal.
Ochs, E. (2000), Narrativa, en T. Van Dijk (comp.), El discur-
93
so como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Una

introduccin multidisciplinaria, Espaa, Gedisa, pp. 271-303.
Neveleff, J. (1997), Clasificacin de gneros literarios, Argentina,
Ediciones Novedades Educativas, pp. 17-74.
Soladana Carro, A. (1989), Cmo leer textos poticos (gua de lectura), Hacia una lectura creativa, Espaa, Akal.
Bloque II. Textos narra-
1. Funciones de la tradicin oral.
tivos y poticos orales.
2. Ejemplos de textos narrativos y poticos orales: cuento y

poesa.
Reyzbal, M. V. (1993), Tradicin, literatura y fuentes orales, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, pp. 307-335.
(1993), Los cuentos maravillosos y su poder educativo,
La poesa oral y La produccin de textos orales con intencin literaria, en La comunicacin oral y su didctica,
Madrid, La Muralla, pp. 336-372.
Bloque III. Textos narrativos y poticos escritos.
1. Ejemplos de textos narrativos escritos: noticia, telegrama, historieta, diario, cuento, novela.
2. Ejemplos de textos poticos escritos: verso y prosa.
Lpez Villamor, C. et al. (1997), Jerigonza 2. El texto narrativo,

2 Ciclo ESO (propuesta para tercer curso). rea de Lengua Castellana y Literatura, Espaa, Octaedro, pp. 7-63.
Soladana Carro, A. (1989), Cmo leer textos poticos (gua de

lectura). Hacia una lectura creativa, Espaa, Akal.
Helguera, L. I. (1999), Antologa del poema en prosa en Mxico.
Estudio preliminar, seleccin y notas, Mxico, FCE (Letras
Mexicanas), pp. 7-33.
Barrientos Ruiz-Ruano, C. (1985), La poesa en el aula, Madrid, Narcea.
Semestre: quinto
Asignatura: Estrategias Didcticas. Textos Narrativos y Poticos
Bloques temticos
Temas
94
Bloque I . Estrategias
1. Estrategias didcticas: textos narrativos.
didcticas: compren-
2. Estrategias didcticas: textos poticos.
Bibliografa
Lpez Villamor, Cristina et al. (1997), Jerigonza 2. El texto
narrativo. 2 Ciclo ESO (propuesta para tercer curso). rea de
Lengua Castellana y Literatura, Madrid, Octaedro.
sin y produccin de
Cassany, Daniel et al. (1998), Literatura y Bibliografa,
textos narrativos y
en Ensear lengua, 4a ed., Barcelona, Gra (Serie Lengua,
poticos.
117), pp. 486-519 y 556-575.

Soladana Carro, Amaro (1989), Cmo leer textos poticos. Hacia una lectura creativa (gua de lectura), Madrid, Akal.
Bloque II. Estrategias di-
1. Comprensin y produccin de textos narrativos orales.
Reyzbal, Ma. Victoria (1993), Usos y formas de la comu-
dcticas: expresin oral.
2. Comprensin y produccin de textos poticos orales.
nicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, pp. 131-180.

Reyzbal, Ma. Victoria (1996), La lrica: tcnicas de comprensin y expresin, 2a ed., Madrid, Arco libros (Cuadernos
de lengua espaola), pp. 28-71.
Janer Manila, Gabriel (1989), La actividad potica, El juego
con las palabras, El juego con lo absurdo y Bibliografa
citada, en Pedagoga de la imagen potica, Barcelona, Aliorna
(Teora y prctica, 5), pp. 47-53, 55-58, 67-76 y 107-111.
Garca-Caeiro, Ignasi et al. (1998), La interpretacin, en Expresin oral, Mxico, Longman de Mxico, pp. 30-35.
Bloque III . Estrategias
didcticas: lectura y escritura.
1. Estrategias didcticas. Comprensin y produccin de textos narrativos escritos.

2. Comprensin y produccin de textos poticos escritos.
Nelson-Herber, Joan y Carolyn S. Jonston (1995), Preguntas e

inquietudes sobre la enseanza del texto narrativo, en K.
Denise Muth (comp.), El texto narrativo. Estrategias para su
comprensin, 2a ed., Buenos Aires, Aique, pp. 149-162.
Fitzgerald, Jill (1994), Leer y escribir cuentos, en Judith Irwin
y Mary Anne Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigacin, Buenos Aires, Aique,
pp. 107-122.
Rojo, Mnica (comp.) (2000), La produccin de textos ficcionales, en Cuestiones a resolver en la enseanza de la lengua, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 17-24.
Jolibert, Josette (1997), Novelas cortas (ciencia ficcin), en
95
Formar nios productores de textos, 7a ed., Viviana Galdames

y Alejandra Medina (trad.), Santiago de Chile, Dolmen, pp.
187-206.
Rocha, Gilda (1996), La poesa y su interpretacin textual en la educacin bsica, Mxico, UPN (Cuadernos de actualizacin. Espaol, 10), pp. 9-44.
Condemarn, Mabel et al. (1995), Experiencias poticas y
Bibliografa, en Taller de lenguaje. Mdulos para desarrollar
el lenguaje oral y escrito, Santiago de Chile, Dolmen, pp. 169179 y 223.
Jolibert, Josette (1997), Poemas, en Formar nios productores
de textos, 7a ed., Viviana Galdames y Alejandra Medina
(trad.), Santiago de Chile, Dolmen, pp. 207- 228.
Nota: Se sugiere utilizar la videocinta Recreacin literaria en el
aula III, de la serie Lengua y Comunicacin de la Barra de Maestros
editado por la SEP, para complementar el trabajo de este tema.
Semestre: quinto
Asignatura: Seminario de Apreciacin Literaria I
Bloques temticos
Temas
Bibliografa
Bloque I. Finalidades y
1. Viejos y nuevos modelos de acercamiento de los jvenes
Pennac, Daniel (2000), Como una novela, Mxico, Norma/SEP
objetivos de la literatura en la educacin secundaria.
a la lectura
2. Significados psicolgicos y socioculturales que entraa
la lectura literaria en la vida de las personas.
3. Delimitacin de los objetivos de la enseanza de la literatura en la educacin secundaria: el desarrollo de la competencia literaria.
(Biblioteca para la actualizacin del maestro).

Petit, Michle (1999), Agradecimientos y Primera jornada. Las dos vertientes de la lectura, en Nuevos acercamientos
a los jvenes y la lectura, Mxico, FCE (Espacios para la lectura), pp. 11-12 y 13-59.
Montes, Graciela (2000), Si la literatura sirve?, en La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio
potico, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 61-63.
96
Petit, Michle (1999), Segunda jornada. Lo que est en juego en

la lectura hoy en da, en Nuevos acercamientos a los jvenes y la
lectura, Mxico, FCE (Espacios para la lectura), pp. 61-106.
Cervera Borrs, Juan (1997), La competencia literaria, en
La creacin literaria para nios, Bilbao, Ediciones Mensajero (Pedagoga), pp. 19-46.
SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
Secundaria, Mxico.
Bloque II. Fundamentos
1. Revisin general de algunas teoras literarias: el histori-
Meix Izquierdo, Francisco (1994), Teoras literarias y ense-
para la enseanza de la
cismo y el formalismo que fundamentan la enseanza
anza de la literatura, en Ensear lengua, nm. 1, julio,
literatura.
de la literatura.
Barcelona, Gra (Textos de didctica de la lengua y la lite-
2. Consideraciones para la enseanza del texto narrativo.

3. Consideraciones para la didctica del teatro.
ratura), pp. 53-72.

Eagleton, Terry (2001), Fenomenologa, hermenutica, teo-
4. Consideraciones para la didctica de la poesa.
ra de la recepcin, Estructuralismo y semitica y El
5. Consideraciones para la didctica de los mitos.
postestructuralismo, en Una introduccin a la teora literaria, Mxico, FCE (Lengua y estudios literarios), pp. 73113, 114-154 y 155-181.
Gennari, Mario (1997), Mundos narrativos, mundos imaginarios y mundos artsticos, en La educacin esttica. Arte y literatura, Barcelona, Paids (Instrumentos, 16), pp. 235-281.
Maestro, Jess G. (1999), Teatro y espectculo (semiologa
del discurso dramtico), en Teatro y juego dramtico, nm.
19, enero, Barcelona, Gra (Textos de didctica de la lengua y la literatura), pp. 9-19.
Motos Teruel, Toms (1999), Dinamizacin lingstica de textos teatrales (qu hacer con los textos teatrales en clase de
lengua y literatura?), en Teatro y juego dramtico, nm. 19,
enero, Barcelona, Gra (Textos de didctica de la lengua y
la literatura), pp. 65-77.
Barrientos Ruiz-Ruano, Carmen (1999), Claves para una didctica de la poesa, en La poesa en el aula, nm. 21, julio,
Barcelona, Gra (Textos de didctica de la lengua y la lite-
97
ratura), pp. 17-34.

Gutirrez Pasalodos, Rosa (1995), Literatura y mito: una experiencia de aula, en Usos lingsticos y diversidad sociocultural, nm. 6, octubre, Barcelona, Gra (Textos de didctica
de la lengua y la literatura), pp. 129-134.
Bloque III. Formadores
1. Problemticas asociadas a la formacin de lectores.
de lectores, seleccin de
2. El papel de los maestros y dems mediadores entre el
lecturas y acercamiento
libro y el lector adolescente.
de los lectores a diversos
3. Criterios de seleccin de las lecturas para jvenes.
espacios para la lectura.
4. Bibliotecas, centros de documentacin y acervos de distinto tipo.
Petit, Michle (1999), Tercera jornada. El miedo al libro, en

Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, FCE
(Espacios para la lectura), pp. 107-152.
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Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, FCE (Espacios para la lectura), pp. 153-196.
Soriano, Marc (1999), Lecturas de los preadolescentes y de los
adolescentes, en Josette Jolibert y Robert Gloton (comps.),
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enseanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa (Renovacin pedaggica), pp. 52-61.
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El poder de leer. Tcnicas, procedimientos y orientaciones para
la enseanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa
(Renovacin pedaggica), pp. 311-313.
Semestre: sexto
Asignatura: Anlisis del Texto Argumentativo
Bloques temticos
Temas
Bibliografa
Bloque I. Caractersticas
1. Textos argumentativos: origen, definicin, elementos y
Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy (2000), La argumen-
de los textos argumen-
98
tativos.
funciones.
2. Tipos de argumentacin y forma de organizar las ideas.
tacin, en La escritura y sus formas discursivas. Curso

introductorio, Buenos Aires, Eudeba (Temas/comunicacin),
pp. 61-76.
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los estudios sobre el discurso, Mara Luz Melon (trad.), Barcelona, Gedisa (Lingstica/Anlisis del discurso. Serie
Cla-de-ma), pp. 164-179.
Bloque II. Textos argu-
1. El comentario, la editorial, la discusin, el debate.
mentativos orales.
2. Los textos publicitarios.
Figueroa, Romeo (1996), Los gneros interpretativos, en

Qu onda con la radio?, Mxico, Alhambra Mexicana, pp.
269-320.
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Ciclo ESO. rea de Lengua Castellana y Literatura, Barcelona,
Octaedro, pp. 37-62.
Bloque III. Textos argumentativos escritos.
1. Ejemplos de textos argumentativos escritos.

Textos periodsticos: el artculo de opinin y el texto
99
editorial.
Textos publicitarios: el anuncio, el afiche o cartel y el
folleto.
Textos acadmicos: el ensayo y la monografa.
Gonzlez Reyna, Susana (1991), El artculo editorial, El

artculo de fondo, La columna, El ensayo y Apndice. Ejemplos de gneros periodsticos, en Gneros periodsticos 1. Periodismo de opinin y discurso, Mxico, Trillas, pp.
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(Popular, 521).
Semestre: sexto
Asignatura: Conocimiento y Uso de Medios y Fuentes de Informacin
Propsitos
1. Conozcan los lenguajes y formas de expresin de los diferentes medios.
2. Identifiquen las potencialidades de dichos medios con respecto a los procesos cognitivos que se activan al estar expuestos a
ellos.
3. Desarrollen habilidades para la bsqueda de informacin, as como para la seleccin y el uso de los medios que faciliten la
labor educativa.
4. Adquieran habilidades didcticas para el anlisis de los mensajes que reciben a travs de los medios, con una actitud crtica
que tambin desarrollen en los alumnos de secundaria.
100
Bloques temticos
Temas
Bibliografa
Bloque I. Los medios de
1. Los medios de comunicacin: caractersticas y funciones.
Roda Salinas, F. J. y R. Beltrn de Tena (1992), Medios de
comunicacin.
2. Los principales medios de comunicacin.

2.1 Medios impresos: caractersticas y funciones.
comunicacin de masas, en Informacin y comunicacin.

Los medios y su aplicacin didctica, 2a ed., Mxico, Gusta-
a) El peridico.
vo Gili (Medios de comunicacin en la enseanza), pp.
b) La historieta.
88-122.
2.2 Medios audiovisuales: caractersticas y funciones.
Lomas, Carlos (1998), Sistemas verbales y no verbales de
a) La radio.
comunicacin y enseanza de la lengua, en El enfoque co-
b) La televisin.
municativo de la enseanza de la lengua, Barcelona, Paids
c) El video.
(Papeles de pedagoga, 14), pp. 93-131.
d) El cine.
2.3 Las nuevas tecnologas en informacin y comuni-
Arvalo Zamudio, Javier (1998), Imagen y pedagoga, en

Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano
cacin: caractersticas y funciones.
(coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas,
a) La computadora.
Mxico, DGMyME-SEP, pp. 16-34.
b) Las redes de comunicacin (Internet).
Osorio Alarcn, Fernando (1998), La funcin educativa de
c) La multimedia.
la fotografa, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe
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102
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Muralla, pp. 294-303.
Melndez Crespo, Ana (1998), Anlisis de la imagen grfica, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez
Bloque II. El uso de los
medios de comunicacin en la escuela.
1. Aplicacin didctica de los medios de comunicacin.

1.1 Medios impresos: aplicacin didctica.
Corona Berkin, Sarah (1998), El peridico en el saln de clases, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez
a) El peridico.
b) La historieta.
1.2 Medios audiovisuales.
Guillamet, Jaume (1993), Prensa en la escuela y prensa de
a) La radio.
la escuela. Ejercicios tericos y prcticos, en Conocer la
b) La televisin.
prensa. Introduccin a su uso en la escuela, 2 ed., Mxico,
c) El video.
Gustavo Gili (Medios de comunicacin en la enseanza),
d) El cine.
pp. 116-136.
1.3 Las nuevas tecnologas en informacin y comunicacin:
Rodrguez Diguez, Jos Luis (1998), El tebeo en el aula, en

El cmic y su utilizacin didctica. Los tebeos en la enseanza,
a) La computadora.
3a ed., Mxico, Gustavo Gili (Medios de comunicacin en
b) Las redes de comunicacin (Internet).
la enseanza), pp. 131-148.
c) El multimedia.
2. La publicidad en el aula.
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104
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Semestre: sexto
Asignatura: Estrategias Didcticas. Textos Argumentativos
Temas
Bloques temticos
Bibliografa
Bloque I . El papel de
1. La importancia de la argumentacin en la educacin.
Dolz, Joaqum (1993), La argumentacin, en Cuadernos de
los textos argumenta-
2. Identificacin de elementos y tipos de argumentacin.
Pedagoga, nm. 216, julio-agosto, Barcelona, Fontalba.
tivos en la educacin y
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las estrategias didcti-
to cientfico escolar, en Infancia y aprendizaje, nm. 55, Ma-
cas para su enseanza.
drid, Edicial.
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105
Jorba, Jaume (2000), La comunicacin y las habilidades

congnitivolingsticas, en Jaume Jorba et al. (eds.), Hablar
y escribir para aprender. Uso de la lengua en situacin de enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares, Madrid, Sntesis,
pp. 29-49.
Bloque II . Estrategias
didcticas: expresin
oral.
1. Estrategias didcticas para la comprensin y produccin

de argumentos en textos orales.
2. Estrategias didcticas para la comprensin de textos
publicitarios orales.
Reyzbal, Ma. Victoria (1993), Usos y formas de la comunicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid,
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Cuadernos de Pedagoga, nm. 216, Barcelona, Praxis.
Lpez Villamor, C. et al. (1997) Jerigonza 3. El texto argumentativo, Barcelona, Octaedro, pp. 37-62.
Bloque III. Estrategias

didcticas: lectura y escritura.
1. Estrategias didcticas para la comprensin y produccin

de textos argumentativos escritos.
a) Textos periodsticos.
b) Anuncios publicitarios.
c) Textos acadmicos.
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106
Gonzlez Reyna, Susana (1991), Los artculos de opinin.

Anlisis comparativo, Sugerencias metodolgicas para
la redaccin de artculos de opinin argumentativos,
Apndice. Ejemplos de gneros periodsticos y Bibliografa, en Gneros periodsticos 1. Periodismo de opinin y
discurso, Mxico, Trillas, pp. 119-134, 135-137, 139-182 y
183-184.
Lpez Villamor, Cristina et al. (1997), Jerigonza 3. El texto
argumentativo. 2 Ciclo ESO. rea de Lengua Castellana y Literatura, Barcelona, Octaedro.
Semestre: sexto
Asignatura: Seminario de Apreciacin Literaria II
Temas
Bloques temticos
Bibliografa
Bloque I. La funcin so-
1. Cmo y por qu nos acercamos a la lectura?
cial y cultural de la lite-
2. La funcin social y cultural que cumple la lectura.
libertad, en La frontera indmita. En torno a la construccin y
ratura.
3. Los derechos del lector.
defensa del espacio potico, Mxico, SEP (Biblioteca para la
4. Los mitos de la literatura.
5. La literatura y otras manifestaciones artsticas.

6. Los normalistas, lectores de literatura?, escritores de
literatura?
Montes, Graciela (2000), Scherezada o la construccin de la
Graves, Donald H. (1997), Qu hace la lectura, en Gabriela

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Bloque II. Hacia una in-
1. Competencia literaria.
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110
Bloque III. Literatura y

didctica.
1. Finalidades y objetivos de la literatura en la educacin

secundaria.
2. Importancia de la literatura en la formacin de adolescentes.
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Plan y programas de Estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, SEP.
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los adolescentes, en El poder de leer. Tcnicas, procedimientos y orientaciones para la enseanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa, pp. 53-61.
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UNAM, pp. 121-143.
Lomas, Carlos (1999), Ensear literatura, en Cmo hacer cosas con las palabras. Vol. II. Teora y prctica de la educacin
lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga), pp.
89-157.
Martnez Lanez, Ana et al. (s/f), Textos literarios y actividades gramaticales, en Una historia sin fin. Crear y recrear texto, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro
111
Mexicano, pp. 251-256.
Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar
Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999

Semestre: primero
Asignatura: Escuela y Contexto Social
Bloques
temticos
Bloque I.
Propsitos
Temas
Bibliografa
113
1. Identifiquen y analicen los ras-
Las caractersticas de la escuela: tipo
Mayorga Cervantes, Vicente (2002), El funcionamiento de
La vida en la
gos que caracterizan la vida es-
de aulas, equipo, anexos escolares,
la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docen-
escuela se-
colar en la escuela secundaria.
nmero de alumnos y de maestros.
te, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observacin del Proceso
cundaria y
su entorno.
2. Distingan, en forma inicial, la Los actores de la escuela (maestros,
Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licen-
influencia que ejerce el contex-
alumnos, directivos, padres de fami-
ciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres, Mxico,
to social y cultural en la escue-
lia); el tipo de actividades que reali-
pp. 27-32.
la y en el trabajo docente.
zan y las relaciones que establecen.

Las caractersticas del entorno escolar
y su diversidad. La presencia de la escuela en la comunidad.
Bloque II.
1. Se inicien en el conocimiento Intereses, actitudes y expectativas
SEP (1999), Leccin 19. El camino hacia la edad adulta, en
Los estu-
de las caractersticas de los es-
personales de los estudiantes vincu-
Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Mxi-
diantes de
tudiantes de educacin secun-
ladas a la escuela secundaria. Valora-
co, pp. 120-129.
la escuela
daria, y conozcan sus opiniones
cin de la escuela secundaria.
secundaria.
respecto a la escuela, los estu- Formas de relacin entre alumnos,

dios que realizan y las relacio-
maestros y otros actores de la escuela.
Estvez, Alejandro (1999), A aos luz de distancia, en

Cmo ves?, nm 8, Mxico, UNAM, p. 18.
Sarukhn, Jos (1991), Recordando al maestro Antonio
nes que establecen con sus La capacidad de respuesta de la es-
Carrillo, en Bsica, nm. cero, noviembre-diciembre,
compaeros y maestros.
cuela secundaria a la diversidad cul-
Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro
tural y social de los estudiantes.
Mexicano, pp. 53-54.
2. Identifiquen cmo participan

los padres de familia en la edu-
El apoyo de las familias a la educacin de los adolescentes.
Valencia, Jorge (1996), Quines son los estudiantes de secundaria?, en La educacin secundaria. Cambios y perspec-
cacin de los adolescentes y
tivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de
qu actividades promueve la
Oaxaca, pp. 223-247.
escuela con ese fin.
Torres, Concepcin (1999), y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela, en SEP, Escuela
y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er Semestre,
Mxico, pp. 51-56.
Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela
secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad
Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New
Mexico, pp. 205-224.
114
1. Identifiquen las formas ms co-
Aspectos de la organizacin escolar:
Quiroz, Rafael (1992), El tiempo cotidiano en la escuela
La organi-
munes de organizacin y fun-
horario escolar y uso del tiempo.
secundaria, en Nueva Antropologa, vol. XII, nm. 42,
zacin del
cionamiento de las escuelas se-
Aprovechamiento de los espacios es-
Mxico, pp. 89-100.
trabajo en
cundarias, particularmente en lo
colares.
la escuela
que se refiere al uso y aprove-
El trabajo en el aula: las actividades
secundaria.
chamiento del tiempo y de las
de enseanza y la relacin entre
instalaciones de los planteles.
alumnos y maestros en el saln de
Bloque III.
2. Conozcan y valoren las formas
clases.
de trabajo ms frecuentes en el
La diversidad de las escuelas secun-
aula, y elaboren supuestos acer-
darias por su organizacin y funcio-
ca de los efectos que tienen en
namiento.
la formacin y motivacin de
los adolescentes.
Semestre: segundo
Asignatura: Observacin del Proceso Escolar
Bloques
temticos
Bloque I.
Propsitos
Temas
Bibliografa
Los adolescentes en el aula: sus inte-
Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la En-
Los estudian-
reses y expectativas, las relaciones que
seanza Secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la
tes y las acti-
establecen entre ellos y con sus maes-
instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secun-
vidades es-
tros, la conformacin de grupos.
daria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del
colares.
Los adolescentes ante las activida-
profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118.
115
des de enseanza: su opinin sobre
Arenivar Padilla, Jos (1992), La defensa, en Primer con-
las asignaturas que cursan, el inte-
curso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela.
rs por las clases, las actividades que
Obra premiada, vol. I, Mxico, Fundacin SNTE para la Cul-
realizan, la valoracin que tienen de
tura del Maestro Mexicano, pp. 35-40.
los maestros.
Porln, Rafael y Jos Martn (1998), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un
recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-25.
Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los
profesores en formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy, Estudios), pp. 201-205.
Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos
paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico,
pp. 205-224 [editado tambin en SEP, Escuela y Contexto
Social. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er semestre, Mxico, 1999,
pp. 63-72].
Cero en Conducta (1987), Los alumnos de secundaria opinan, ao II, nm. 9, mayo-agosto, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 19-25 [editado tambin en SEP, Propsitos
y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria). Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 67-71].
Bloque II.
Las caractersticas del trabajo docen-
Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cua-
El trabajo
te: la diversidad de tareas que realiza
dernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis,
del maes-
el profesor en la escuela y en el aula,
pp. 46-50 [editado tambin en SEP, Observacin y prctica
tro de la
el trabajo con un grupo que tiene tam-
Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
escuela se-
bin clases con otros profesores, los
Licenciatura en Educacin Primaria. 3er semestre, Mxico,
cundaria.
recursos disponibles en el saln de
1999, pp. 34-40].
clase y para cada asignatura.
Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
116
Las habilidades de los profesores en
la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano,
el transcurso de la clase: organizacin
Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-
del grupo, uso de recursos didcticos,
144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis
dominio de los contenidos, uso del
de licenciatura). [Seleccin de registros.]
tiempo y del espacio, comunicacin

con los alumnos.
Exigencias en el trabajo con grupos
de adolescentes: el establecimiento
Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva global del aula, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en
el marco global del centro, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 24), pp. 75-84.
del orden, la atencin a situaciones

imprevistas o conflictos en el aula, la
atencin a las caractersticas de los
alumnos y a sus reacciones durante
la clase.
Bloque III.
El trabajo en la escuela: las otras acti-
Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell
La organi-
vidades que se desarrollan, la distri-
(comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico,
zacin del
bucin del tiempo y del espacio.
SEP/El Caballito, pp. 103-108.
trabajo en
la escuela.
El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos
actores (maestros, alumnos, directivos,
Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), Un buen cole-
personal de asistencia educativa, pa-
gio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Bar-
dres de familia), la distribucin de
celona, Losada, pp. 254-280 [edicin original en francs:
tareas, las normas de la escuela.
1996].
Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano,
Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de
licenciatura). [Seleccin de registros.]
Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, en Eduardo Mart y Javier
Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del
adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de formacin del profesorado), pp.15-33 [editado tambin en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Ge-
117
nerales. Programa y materiales de apoyo para el estudio.

Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 110-121].
Sandoval, Etelvina (1998), Algunos significados de la escuela para los estudiantes y Las exigencias de los estudiantes, en Escuela secundaria, institucin, relaciones y
saberes, Mxico, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de
doctorado).
Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de
secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln
(comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 150-168.
Semestre: tercero
Asignatura: Observacin y Prctica Docente I
Bloques
temticos
Bloque I.
Propsitos
Temas
Bibliografa
1. Conocimientos y experiencias que
Santos del Real, Annette Irene (1999), Desempeo docen-
El desarrollo
aportaron las actividades iniciales en
te y motivacin para aprender, en La Educacin Secunda-
de las activi-
ria: perspectivas de su demanda, Mxico, Doctorado
dades de en-
Caractersticas de las prcticas de
Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Huma-
seanza en
enseanza: el trabajo del maestro,
nidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes, pp.
la escuela
sus nociones implcitas sobre la en-
93-96 (tesis de doctorado).
secundaria.
seanza y la participacin de los

adolescentes en la clase.
Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), La importancia de

la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos reali-
118
Los efectos de las prcticas de ense-
zan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los cua-
anza en las actitudes y preferen-
dernos de los alumnos, en Los cuadernos de los alumnos. Una
cias de los estudiantes hacia ciertas
evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin
asignaturas.
y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prcti-
2. El trabajo de los alumnos de secundaria.
ca, 13), pp. 27-28 y 56-81.
Las opiniones de los alumnos sobre
Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las
su aprendizaje y sobre las formas
lecciones, en Organizacin de la escuela primaria, Mxico,
de enseanza.
Patria, pp. 148-150.
Las actividades de los alumnos durante las clases.

El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de informacin y
SEP (1994), Planeacin de la enseanza, en Libro para el
Maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 6869. (Tambin pueden consultarse otros libros para el
maestro.)
como herramienta de anlisis de la
Aebli, Hans (1998), Cmo se inicia el trabajo con una clase
prctica educativa: formas de ense-
nueva y El primer encuentro, en Factores de la ense-
anza que reflejan, prioridades del
anza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea
trabajo docente, habilidades intelec-
(Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.
tuales que se ponen en prctica.
3. El plan de trabajo y los planes de clase en la prctica docente.

4. Las prcticas de enseanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de
los alumnos.
Bloque II.
Las competencias didcticas y
la prctica
educativa.
1. Los estilos de enseanza.

Relaciones que se establecen con los
alumnos en el acto de ensear.
La participacin de los alumnos en
la clase.
Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.
Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria,
2. Elementos para la preparacin de clases.
Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del
Los contenidos de enseanza: sus
Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec pp. 66-
propsitos y su secuencia.
Estrategias bsicas para promover
69, 76-77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestra). [Seleccin de

registros.]
119
el inters de los alumnos en la cla-
Saint-Onge, Michel (1997), El inters de los alumnos y La
se: actividades de expresin oral,
organizacin signficativa del contenido, en Yo explico, pero
lectura y escritura.
ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.
Los recursos didcticos: su sentido

educativo.
3. Las competencias didcticas necesarias para trabajar con grupos de educacin secundaria.
Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), El uso de la lengua en los cuadernos de clase, en Los cuadernos de los
alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/
Dada, pp. 40-55.
Gotzens, Concepcin (1997), Prevencin de los problemas
de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje y Disciplina y atencin en el aula, en
La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83.
Saint-Onge, Michel (1997), La competencia de los profesores, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.
Semestre: cuarto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente II
Bloques
temticos
Bloque I.
Componentes de la competencia didctica.
Propsitos
Temas
1. El dominio de los contenidos de enseanza.
2. La comunicacin de los contenidos
de enseanza.
3. La atencin a las necesidades y reacciones de los adolescentes.
4. Las formas de atencin a situaciones
imprevistas y de conflicto en la clase.
Bibliografa
Aebli, Hans (1995), Tres dimensiones de la competencia didctica, Didctica de la narracin y la disertacin, Desde la observacin hasta la imagen interior, Iniciacin al
tratamiento de textos, Escribir: un oficio que se puede
aprender y Enseanza que soluciona problemas, que
interroga y desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear.
Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp.
27-29, 47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-266.
120
5. Estrategias bsicas para la enseanza
Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), Actitudes del educador
de las asignaturas de la especialidad.
en educacin moral, en La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 17), pp. 251-262.
Saint-Onge, Michel (1997), La funcin de ensear, en Yo
explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, FCE/Mensajero/
Enlace educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 143-148.
Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y tcnicas didcticas, en Viaje alrededor de El Mundo, Barcelona, Laia
(Cuadernos de Pedagoga), pp. 173-187 (editado en SEP,
Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4
semestre), Mxico.
Bloque II.
1. La diversidad del grupo y las formas
Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domicilia-
Los adoles-
de comunicacin que promueve el
rias, en SEP, Organizacin de la escuela primaria, Mxico,
centes en el
trabajo con la asignatura de la espe-
Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observacin y Prctica
trabajo con
cialidad.
Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio.

Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico).
las asigna-
2. Las estrategias de trabajo de los
turas de la
alumnos y las formas de participacin
Frey, Gerhart (1963), Sentidos del trabajo en grupos en la
especiali-
que utilizan. Preguntas y explicacio-
escuela, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Bue-
dad.
nes que formulan.
nos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94 (editado en SEP,
3. Actitudes de los alumnos ante el tra-
Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de
bajo autnomo, colectivo y de investi-
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria.
gacin. Aportaciones de estos tipos de
4 semestre, Mxico).
trabajo al logro de los propsitos educativos.

4. Los aprendizajes de los alumnos.
Formas en que se manifiestan en las
121
actividades colectivas y el trabajo individual.
Hargreaves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje,

en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de
los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
Hernndez, Fernando y Juana Mara Sancho (1996), Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje del adoles-
5. Las tareas extraescolares: propsitos,
cente y El aprender en un contexto de relaciones
caractersticas y su carcter formati-
interpersonales, en Para ensear no basta con saber la asig-
vo. Formas en que las atienden los
natura, Mxico, Paids (Papeles de pedagoga, 10), pp.
alumnos.
176-179 y 179-181.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), La influencia en el
aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/
tecnologa/sociedad, La enseanza y el aprendizaje
de los procedimientos, La enseanza y el aprendizaje de las actitudes, El aprendizaje por investigacin
y Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14
aos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a
14 aos, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152,
152-161.
Semestre: quinto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente III
Bloques
temticos
Bloque I.
Propsitos
Temas
Bibliografa
Expediente de cada estudiante, 1 a 4 semestres. rea Acti-
Sistematiza-
vidades de Acercamiento a la Prctica Escolar, Licencia-
cin y eva-
tura en Educacin Secundaria.
luacin del
aprendizaje.
Logros y retos.
Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.

Manen, Max van (1998), El tacto pedaggico y El tacto y
la enseanza, en El tacto en la enseanza. El significado de la
sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educa-
122
dor), pp. 159-214.

Bloque II.
Preparacin
Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para

la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos).
de las jorna-
Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el dia-
das de ob-
rio: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor.
servacin y
Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada
prctica.
(Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp.

25-41.
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de
recogida de datos, en La evaluacin: un proceso de dilogo,
comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 175-180 y 184-186.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsi-
ca. Secundaria, Mxico.

Libros de texto para educacin secundaria (de las asignaturas de la especialidad).
Libros para el maestro de educacin secundaria de las asignaturas de la especialidad.

SEP (2001), La actividades de observacin y prctica docente en
las escuelas secundarias, Mxico.

Bloque III.
Desarrollo
de las jornadas de observacin y
prctica.
Bloque IV.
Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos.
Anlisis de
Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y
las experien-
proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarro-
cias obteni-
llo humano), pp. 21-31.
123
das en las
Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [Races his-
jornadas de
tricas de la enseanza reflexiva] Historical roots of
observacin
reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction,
y prctica.
Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.

Secundaria, Mxico.
Libros de texto para educacin secundaria.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente
importa en la enseanza, en El derecho de aprender. Crear
buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y
Antonio Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Educacin), pp. 115-133.
Semestre: sexto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV
Bloques
temticos
Bloque I.
Propsitos
Temas
Bibliografa
1. Amplen sus conocimientos y
Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la
Preparacin
fortalezcan las habilidades para
enseanza secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de
de las jorna-
la preparacin y realizacin de
la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin se-
das de ob-
actividades de enseanza con
cundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin
servacin y
los adolescentes en la escuela
del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118.
prctica.
secundaria.
2. Mejoren la habilidad para
Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las preguntas

escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acad-
124
observar a los adolescentes en el
micas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22.
trabajo escolar y aprovechen
(1999), Qu estatus se da al error en la escuela?, en El
el conocimiento obtenido para
error, un medio para ensear, ngel Martnez Geldhoff
tomar decisiones durante la
(trad.), Espaa, Dada (Investigacin y enseanza, 15), pp.
prctica educativa.
9-25.
3. Reconozcan que los resultados
Casanova, Mara Antonia (1998), Evaluacin del proceso
alcanzados por los alumnos son
de enseanza, en La evaluacin educativa. Escuela bsica,
un elemento fundamental para
Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del nor-
la reflexin sobre la prctica y
malista), pp. 197-234.
constituyen la base para mejorar el trabajo docente.

4. Valoren el anlisis y la reflexin sobre la prctica como
herramientas para el mejoramiento constante del desempeo docente.
Dean, Joan (1993), El rol del maestro, en La organizacin

del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids
(Temas de educacin, 34), pp. 59-88.
Secundaria, Mxico.
(2001), Qu criterios es necesario considerar para asignar temas de estudio a los normalistas?, en Las actividades
de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias,
Mxico, p. 17.
Tomlinson, Carol Ann (2001), Una instruccin de calidad

como base para una enseanza diversificada, en El aula
diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca latinoamericana de educacin, 9), pp. 71-78.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Libros de texto para educacin secundaria.
Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5
semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.
Bloque II.
Desarrollo
de las jornadas de observacin y
125
prctica.
Bloque III.
Anlisis de
las experiencias obtenidas
durante las
jornadas de
observacin y
prctica.
Alonso Tapia, Jess (1999), Qu hacer para motivar a

nuestros alumnos?, en Csar Coll (coord.), Psicologa de
la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin
secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp.
119-140.
Astolfi, Jean-Pierre (1997), En busca del valor, Conocimientos, ni tericos ni prcticos y El reflejo de los textos, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas
Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 23-50.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Reflexione en,
sobre y para la accin, en La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas
(trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 115-123.

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Materiales de apoyo para el estudio

La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la

La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las autoridades educativas

Octavo semestre: Horas/semana: 6

tas didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de

propsitos que se persiguen, las caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de

Caractersticas del taller

pedaggicas y el anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los

docente de los futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y

Orientaciones didcticas y de evaluacin

puestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas

El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en

al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por l, de

no para mejorar su desempeo docente y para elaborar su documento

Tipos de actividades pedaggicas

El diseo de propuestas didcticas

El texto se incluye como material de apoyo al final de esta gua de trabajo.

Caractersticas generales de las propuestas didcticas

El conocimiento del grupo y de los adolescentes

Caractersticas del lenguaje de los adolescentes

Propsitos de la educacin secundaria y de los programas de espaol. El enfoque para su

Los contenidos educativos, su organizacin y seleccin

Tipos de actividades, caractersticas, secuencia y metodologa

Organizacin del tiempo y recursos que se utilizarn

La determinacin de espacios y tiempos para la enseanza del espaol

Elaborar un registro de las caractersticas que conviene observar al seleccionar

Diseo de los planes de clase

Elementos y caractersticas de los planes de clase

Diseo del plan general de trabajo para cada periodo docente

Disposicin sistemtica de informacin

Anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante los periodos

que sistemticamente registran sobre sus experiencias en la escuela secundaria constituye

Grado escolar. Nmero de alumnos. Edades y gnero de

Formas en que se ex-

Antecedentes acadmicos. Tipo de escuela de la que provie-

nen. Dificultades, expectativas e intereses en el aprendi-

el aula de la escuela se-

zaje de determinados temas de la asignatura de espaol.

Conocimientos y habilidades que poseen respecto a los

Manifestaciones de cambios fsicos y de maduracin sexual.

Implicaciones de los cambios biolgicos en su vida social, familiar y escolar.

Cambios en las relaciones familiares y escolares como

Condiciones del contexto sociocultural del

Formas de concebir la adolescencia en funcin del contexto

Factores sociales y culturales que influyen en el desarrollo de las habilidades intelectuales.

2. La competencia didctica de los estudiantes

Capacidad para reflexionar sobre la importancia del

aprendizaje de contenidos del espaol en funcin de las

con la educacin se-

necesidades que enfrentan los adolescentes.

Conocimiento de las caractersticas (propsitos, enfoques,

Competencia para intervenir en los procesos de aprendi-

zaje de los alumnos de acuerdo con los principios ticos

que regulan la actividad profesional de los profesores de

Caractersticas de los adolescentes que toman en cuenta

al planear las actividades de enseanza: el conocimiento

que poseen sobre los contenidos a tratar y forma en que

Integracin de las actividades de inicio, desarrollo y cierre en las propuestas didcticas.

Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje de

los alumnos en relacin con los propsitos y contenidos

evaluacin del apren-