Gesto Estratgica de Pessoas

e Cotidiano Educacional

Fernando Roberto Campos

Fernando Roberto Campos

Gesto Estratgica de Pessoas

e Cotidiano Educacional

SUMRIO

APRESENTAO ........................................................................................................... 3
INTRODUO ................................................................................................................ 4
1. GESTO DEMOCRTICA E PLANEJAMENTO...................................................... 6
1.1. PLANEJAMENTO E ATIVIDADE HUMANA ............................................................................................................. 6
1.2 A FALTA DE SENTIDO DO PLANEJAMENTO ........................................................................................................... 7

2. OS LIMITES DA GESTO DEMOCRTICA .......................................................... 11

2.1 O CURRCULO OCULTO ............................................................................................................................................. 12
2.2 A VIOLNCIA SIMBLICA ........................................................................................................................................ 13
2.3 A ESCOLA DUALISTA ................................................................................................................................................. 14
2.4 NEOLIBERALISMO E EDUCAO ........................................................................................................................... 16
2,5 A GESTO DEMOCRTICA E A SUPERAO DA ESCOLA CAPITALISTA ...................................................... 19

3. EXPERINCIAS DE GESTO DEMOCRTICA .................................................... 23

3.1 A REPBLICA DAS CRIANAS ................................................................................................................................. 23
3.2 KORCZAK MESTRE E MRTIR ............................................................................................................................. 24
3.3 RUA KROCHMALNA A SUA OBRA IMORTAL ................................................................................................... 27
3.4 MAKARENKO E A ESCOLA COMO COLETIVIDADE ............................................................................................ 29
3.5 PISTRAK E A ESCOLA COMUNA ............................................................................................................................. 33

4. PRINCPIOS DA GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA PBLICA.................. 40

4.1 LEGISLAO ................................................................................................................................................................ 40
4.2 A GESTO PARTICIPATIVA NA ESCOLA ............................................................................................................... 42
4.3 O CONSELHO ESCOLAR ............................................................................................................................................. 50
4.4 OS GRMIOS ESTUDANTIS ....................................................................................................................................... 52

CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 56

REFERNCIAS ............................................................................................................. 58

APRESENTAO

com satisfao que a Unisa Digital oferece a voc, aluno, esta apostila de Gesto
Estratgica de pessoas e cotidiano educacional, parte integrante de um conjunto de materiais
de pesquisa voltados ao aprendizado dinmico e autnomo que a educao a distncia exige.
O principal objetivo desta apostila propiciar aos alunos uma apresentao do contedo
bsico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outros meios de solidificar seu aprendizado, por meio de
recursos multidisciplinares como chats, fruns, Aulas web, Material de Apoio e email.
Para enriquecer o seu aprendizado, voc ainda pode contar com a Biblioteca Virtual:
www.unisa.br, a Biblioteca Central da Unisa, juntamente com as bibliotecas setoriais, que
fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a redes de informao e
documentao.
Nesse contexto, os recursos disponveis e necessrios para apoi-lo no seu estudo so
o suplemento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso,
concorrendo para uma formao completa, na qual o contedo aprendido influencia sua vida
profissional e pessoal.
A Unisa Digital assim para voc: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!

Unisa Digital

INTRODUO

Caro aluno,
A educao escolar sempre um campo em disputa e algumas perguntas se fazem
necessrias quando colocamos em questo os objetivos educacionais da escola: qual o tipo
de ser humano desejvel para um determinado tipo de sociedade? Como deve ser a escola
que atenda aos interesses de formao da juventude que aponte para a construo de uma
nova sociedade, onde todos sejam construtores de uma nova vida?

Pensar a gesto

estratgica de pessoas no cotidiano escolar envolve, antes de tudo, refletir sobre o mundo
que queremos oferecer s nossas crianas e aos nossos jovens.
A atual forma de organizao e gesto da escola na sociedade capitalista, um
produto histrico e atende, fundamentalmente, aos interesses das classes dominantes para e
pelas quais foi historicamente organizada. Para construir uma escola democrtica e um
sistema educacional de qualidade, o primeiro passo realizarmos um amplo debate sobre o
que entendemos por esta qualidade e qual o projeto de formao que temos para a juventude.
O termo gesto estratgica de pessoas totalmente vazio de contedo se no estiver
vinculado a um projeto poltico de escola e de sociedade. A escola pode tanto estar a servio
dos setores conservadores, quanto pode ser um espao de transformao. Partimos do
entendimento de que a escola no propriedade da classe no poder, mas um lugar de da
luta de classes e que, portanto, a gesto de pessoas no est separada dessa luta.
A gesto democrtica da escola pode se tornar um poderoso aliado na construo de
uma educao para a cidadania, formao humanista, filosfica e prtica. O nosso
entendimento que a gesto estratgica no terreno da educao significa a organizao
escolar para trabalho coletivo, participativo de toda a equipe escolar para construir uma escola
pblica popular e democrtica.
O objetivo principal deste mdulo, portanto, contribuir para a reflexo sobre a
construo de uma escola que nos possibilite pensar o terico e o prtico e que eduque em
todos os seus espaos, no s na sala de aula, mas nos corredores, nas quadras, na

bibiblioteca, nos recreios, nas festas, e, principalmente, nas relaes internas que se
produzem em seu interior.
Dividimos o presente trabalho em quatro partes ou captulos. No primeiro captulo,
analisamos a importncia do planejamento escolar e do projeto poltico pedaggico, como
norteadores do trabalho coletivo e da gesto participativa da escola. J no segundo captulo,
apresentamos algumas abordagens crticas acerca da relao entre educao e sociedade
com o intuito de verificar os limites de transformao da escola capitalista e as perspectivas
de sua superao a partir de uma literatura crtica. No terceiro captulo, relatamos algumas
experincias revolucionrias de gesto escolar, realizadas nas primeiras dcadas de 1920, na
perspectiva da pedagogia humanista de Janusz Korczak e da pedagogia socialista de
Makarenko e Pistrak. E, por fim, no quarto e ltimo captulo, apresentamos a legislao que
embasa a gesto democrtica na escola pblica e a literatura pedaggica que aborda os
princpios e as caracterstica da gesto coletiva e participativa na escola.
Desejamos que voc aproveite muito este mdulo, estude bastante, e que

conhecimentos trazidos pelos contedos trabalhados lhe proporcionem um olhar mais

abrangente sobre a escola e a sua funo social. Queremos que, ao trmino da dele, voc
tenha muito mais perguntas e desejo de aprofundar os seus conhecimentos sobre os
contedos da matria. Como voc sabe, o conhecimento provoca indagaes cada vez mais
profundas sobre o objeto de estudo, qualquer que seja ele.
Estamos sua disposio para tirar suas dvidas e aprofundar a reflexo sobre os temas
tratados neste mdulo.

1. GESTO DEMOCRTICA E PLANEJAMENTO

Voc pode dizer que sou um sonhador
mas no sou o nico
espero que um dia voc se junte a ns
e o mundo ser como um s.
(John Lennon)

Caro aluno,
a gesto democrtica da escola voltada para a construo da cidadania e da autonomia
do educando passa, obrigatoriamente, pela participao de toda a comunidade educativa na
elaborao e reconstruo do projeto poltico-pedaggico da escola. O planejamento escolar
constitui um dos elementos centrais do processo, pois envolve a participao de toda a equipe
gestora e, especialmente, do professor.
O planejamento escolar um dos elementos mais importantes da escola, da gesto
escolar e do trabalho do professor. Ele contribui para a organizao do trabalho pedaggico e
um instrumento decisivo para a concretizao e atualizao do projeto poltico e pedaggico
das instituies educativas.
Sobre a importncia do planejamento escolar pertinente questionar: quais so as
maiores problemas enfrentadas pelos professores quando a questo planejar? Por que o
planejamento necessrio? Qual a relao do planejamento com o projeto poltico
pedaggico da instituio? Quais so os requisitos necessrios para que ocorra um bom
planejamento?

1.1. PLANEJAMENTO E ATIVIDADE HUMANA

Se as coisas so inatingveis...ora!
No motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos se no fora
A mgica presena das estrelas!
(Mrio Quintana)

O ato de planejar e de antecipar na mente o que iremos executar uma atividade

inerente ao ser humano. Dentre as principais caractersticas que diferenciam o homem dos
animais est a capacidade de planejar e projetar as aes antes de coloc-las em prtica

Uma aranha executa operaes que se assemelham s manipulaes do

tecelo, e a construo das colmeias pelas abelhas poderia envergonhar, por
sua perfeio, mais de um mestre de obras. Mas h algo em que o pior mestre
de obras superior melhor abelha, e o fato de que, antes de executar a
construo, ele a projeta em seu crebro. (Marx, 1994:202).

Como afirma claramente o texto de Marx, as atividades dos seres humanos

diferenciam-se dos animais porque tm finalidades para as suas aes. O projeto , portanto
prprio do ser humano e est presente em todas as suas aes.

Quando falamos em

educao escolar, em gesto escolar, em processo de ensino e aprendizagem, em avaliao

estamos falando de algo muito srio, que precisa ser planejado, com qualidade e
intencionalidade. O ato de planejar uma atividade intencional: buscamos definir fins. Ele
torna presente e explcitos nossos valores, crenas; como vemos o homem; o que pensamos
da educao, do mundo, da sociedade. Por isso, um ato poltico-pedaggico. (Masetto,
1997:76)
Paulo Freire j havia estabelecido essa relao entre trabalho e cultura no ato do
planejamento da prtica:

Pedro e Antnio derrubaram uma rvore. Tiveram uma prtica. A

atividade prtica dos seres humanos tem finalidades. Eles sabiam o que
queriam ao derrubar a rvore. Trabalharam. Com instrumentos, no s
derrubaram a rvore, mas a desbastaram, depois de derrub-la.
Dividiram o grande tronco em pedaos ou toros, que secaram ao sol. Em
seguida, Pedro e Antnio serraram os troncos e fizeram tbuas com
eles. Com as tbuas, fizeram um barco. Antes de fazer o barco, antes
mesmo de derrubarem a rvore, eles j tinham na cabea a forma do
barco que iam fazer. (...) (FREIRE, 1983, p. 73)

1.2 A FALTA DE SENTIDO DO PLANEJAMENTO

O importante no o que fazem do homem, mas o que ele faz do que fizeram dele.
(Jean- Paul Sartre)

Muitos problemas so vivenciados na escola quando est em questo o planejamento

escolar. O principal deles a falta de sentido que o planejamento tem para a equipe gestora e
para muitos professores em razo das experincias negativas que os mesmos tiveram ao
longo de sua prtica pedaggica. comum ouvirmos muitas crticas, apresentadas pelos
professores, sobre o modo como o planejamento vem sendo realizado nas escolas. Eis
algumas delas:
. O planejamento uma formalidade burocrtica.
. uma obrigao no incio do ano que depois cai no esquecimento.
. O planejamento uma coisa boa para quem est comeando a dar aula.
. Pr que planejar se tenho experincia e tudo na cabea?
. No dia a dia e na correria no d tempo para rever o planejamento.
. No comeo, ele coletivo, mas depois cada um cada um faz o que quer.
. No h tempo para a discusso do planejamento e para fazer alteraes.
. Por que planejar se quem define mesmo o contedo j determinado, como do vestibular
ou dos exames de final de curso?
Os comentrios e pontos de vista dos professores e dos gestores sobre o planejamento
escolar destacados refletem, de fato, como ele tem sido realizado em muitas escolas. O
planejamento escolar se resume a uma prtica burocrtica durante a semana do incio do ano
letivo e a entrega de um formulrio preenchido.

(...) A ao de planejar, portanto, no se reduz ao simples preenchimento de

formulrios para controle administrativo; , antes, a atividade consciente de
previso das aes docentes, fundamentadas em opes poltico-pedaggicas,
e tendo como referncia permanente as situaes didticas concretas (isto , a
problemtica social, econmica, poltica e cultural que envolve a escola, os
professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de
ensino).( Libneo, 1991:222).

preciso redescobrir, portanto, o significado do planejamento escolar. Para que ele

tenha sentido preciso que, em primeiro lugar, a equipe pedaggica e os professores estejam
convencidos sobre a necessidade de mudana. Quando a comunidade educativa tem
conscincia que ainda h uma distncia entre o que somos e o que queremos ser, que muitas
conquistas foram obtidas, mas que ainda preciso avanar mais, o planejamento ganha novo
significado. Quando todos acham que tudo est perfeito, que nada precisa ser modificado na

escola, ento no h necessidade de mudana e de nenhum projeto. Porm, no estamos

falando de qualquer planejamento, mas naquele que conduz a nossa ao numa determinada
direo. Uma direo que deve ser pautado na qualidade dessa ao.
Multimdia - Caro(a) aluno(a), para conhecer mais as diferenas entre os homens e os animais assista
ao filme Guerra do Fogo Direo de Jean-Jacques Annaud, 1981.

1.3. REQUISITOS DO PLANEJAMENTO ESCOLAR

Ela est no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o
horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcanarei. Para que serve a utopia?
Serve para isso: para caminhar.
Eduardo Galeano

Se planejar antecipar aes para atingir certos objetivos, devemos partir de alguns
pr-requisitos Algumas condies se fazem necessrias para nortear um bom trabalho de
planejamento escolar. A elaborao do planejamento deve levar em considerao o projeto
poltico da instituio, que define a identidade da escola e a sua misso. A ao do coletivo de
educadores e da comunidade escolar no deve ocorrer individualmente, mas como parte de
um projeto coletivo mais amplo.
As questes de fundo, de carter filosfico e existencial devem estar presentes: que
tipo de homem que queremos formar? Em que sociedade ele deve viver? Estas reflexes
devem ser consideradas no planejamento dos gestores, nos planos de ensino de cada
disciplina, na escolha dos contedos e mtodos de ensino e tambm no processo de
avaliao. Alm disso, fundamental que todos os professores e equipe pedaggica
organizem o planejamento a partir do conhecimento das caractersticas socioculturais e
econmicas dos alunos que so o objeto da nossa ao.
Conhecer os limites e as possibilidades da escola tambm condio necessria para
o planejamento.

(...) No adianta fazer previses fora das possibilidades humanas e materiais

da escola, fora das possibilidades dos alunos. Por outro lado, somente tendo
conhecimento das limitaes da realidade que podemos tomar decises para
superao das condies existentes (Libneo, 1991: 224)

10

O conhecimento e a clareza acerca de quais so as possibilidades e tambm os limites

do nosso trabalho individual e coletivo fundamental para que a comunidade escolar no crie
falsas expectativas e estabeleam metas e objetivos bem definidos e o acompanhamento de
todo o processo atravs de uma avaliao continuada.
preciso tambm debater o papel e a funo social da escola e particularmente da
instituio da qual fazemos parte.
O ato de planejar e de antecipar na mente o que iremos executar
uma atividade inerente ao ser humano. Dentre as principais
caractersticas que diferenciam o homem dos animais est a
capacidade de planejar e projetar as aes antes de coloc-las em
prtica

Resumo do captulo
Caro aluno, o objetivo central do primeiro captulo lev-lo a refletir sobre a
importncia do planejamento e do projeto pedaggico da escola. O trabalho do professor, do
diretor, dos coordenadores e de toda a equipe escolar precisa de uma direo.

planejamento escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo,

de decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. O
planejamento poltico e pedaggico tem como preocupao fundamental responder as
questes: "para qu", "para quem" e tambm com "o qu" ensinamos.

11

2. OS LIMITES DA GESTO DEMOCRTICA

.

Caro aluno,
a construo da escola pblica democrtica assentada em uma gesto participativa e
coletiva deve situar os alunos como centro do processo pedaggico e coloc-los como
sujeitos histricos que se organizam para aprender e se auto-organizam para atuar na
transformao da sociedade. Como promover a realizao desses objetivos se a escola atual
est atrelada s exigncias imediatas do mercado de trabalho e formao de mo de obra?
Para que possamos compreender melhor a funo da escola na sociedade capitalista,
os seus limites e possibilidades e a disputa de diferentes grupos sociais pelo seu controle,
neste segundo captulo, faremos uma incurso pela sociologia da educao, especialmente a
sociologia do currculo. Vamos tomar como apoio e aporte terico o pensamento sociolgico
crtico.
O debate sobre a gesto democrtica na escola requer que reflitamos acerca do
currculo escolar a partir das teorias crticas. As teorias crticas procuram desenvolver
conceitos que nos permitam compreender as relaes entre a educao escolar e a
sociedade e o papel que o currculo desempenha na reproduo social.
Tradicionalmente, o termo currculo entendido como o conjunto das vrias disciplinas
ou matrias escolares de um curso ou como uma lista de contedos de uma determinada rea
do conhecimento. No entanto, o conceito de currculo mais amplo e refere-se ao conjunto
das atividades vivenciadas na sala de aula e na escola. E no devemos nos limitar a pensar
apenas nos contedos cognitivos, mas tambm nos valores ticos, nas relaes afetivas, nos
comportamentos e atitudes que so transmitidos de modo explcito ou implcito (oculto) nas
prticas pedaggicas escolares.
A palavra currculo vem do latim curriculum e significa percurso ou pista de corrida.
Este percurso pode ser chamado de escolarizao e deixa marcas profundas nas pessoas.
Podemos dizer que ao percorrer o caminho do currculo nos tornamos o que somos, ou seja, o
currculo tem forte impacto em nossa identidade, em nossa subjetividade, em nossos gostos
culturais e escolhas profissionais.

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Refletir acerca do currculo, portanto, muito mais do que pensar sobre o que ensinar,
mas compreender o que o currculo faz com as pessoas, o que elas devem ser ou se tornar e
implica perguntar que tipo de ser humano deseja-se formar:

Ser a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educao? Ser a

pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educao?
Ser a pessoa ajustada aos ideais de cidadania do moderno Estado-nao?
Ser a pessoa desconfiada e crtica dos arranjos sociais existentes preconizada
nas teorias educacionais crticas? A cada um desses modelos de ser humano
corresponder um tipo de conhecimento, um tipo de currculo. (SILVA, 2002,
p.15)

Pensar o currculo, portanto, refletir sobre se queremos um ensino comprometido com

a formao de indivduos crticos e cidados ntegros ou um ensino voltado para um processo
de treinamento visando o mercado de trabalho.

2.1 O CURRCULO OCULTO

Um dos conceitos centrais das teorias crticas do currculo o conceito de currculo
oculto. O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que,
sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para
aprendizagens sociais relevantes. (SILVA, 2002, p.78)
Nessa viso, as relaes sociais escolares se constituem em espaos importantes de
aprendizagem no interior da escola e contribuem para o aprendizado das crianas e jovens
nas normas e atitudes necessrias para uma boa adaptao s exigncias do mercado e das
relaes de trabalho. Assim, por meio do currculo oculto, a escola contribui para as relaes
sociais de produo da sociedade capitalista.
A funo principal do currculo oculto transmitir s crianas e jovens, segundo suas
respectivas classes sociais, os comportamentos, valores e atitudes que devero desempenhar
futuramente no mundo do trabalho.
As crianas das classes dominadas aprendem, por meio das relaes sociais da
escola, atitudes prprias de seu papel de subordinao: obedincia s ordens, pontualidade,
assiduidade; enquanto as crianas das classes dominantes aprendem as atitudes
relacionadas ao seu papel de dominao: autonomia e comando.

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A escola contribui para esse processo no propriamente atravs do contedo

explcito do seu currculo, mas ao espelhar, no seu funcionamento, as relaes
sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores
subordinados tendem a privilegiar relaes sociais nas quais, ao praticar papis
de subordinados, os estudantes aprendem a subordinao. Em contraste, as
escolas dirigidas aos trabalhadores dos escales superiores da escala
ocupacional tendem a favorecer relaes sociais nas quais os estudantes tm a
oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia. (SILVA, 2002, p.
33)

O currculo oculto no faz parte do planejamento escolar, no est inscrito em nenhum

plano de curso ou de aula, mas exerce grande influncia no processo de aprendizagem dos
alunos.

2.2 A VIOLNCIA SIMBLICA

Como vimos, as teorias crticas do currculo concebem a escola como uma instituio
a servio da reproduo e legitimao da dominao exercida pelas classes dominantes. O
conceito de violncia simblica denuncia o carter excludente da escola e o seu papel de
legitimao da ordem social.
O currculo da escola est baseado na cultura da classe dominante e se expressa
numa linguagem dominante. No entanto, a escola ignora as desigualdades culturais entre as
crianas das diferentes classes sociais. Os professores transmitem os saberes escolares
igualmente a todos os alunos como se todos tivessem a mesma bagagem cultural e o mesmo
repertrio para decifrar com facilidade estes saberes.
A escola exige do aluno o domnio prvio de um conjunto de saberes, prticas,
habilidades e aptides que apenas os membros das classes dominantes possuem. Para os
alunos das classes dominantes, portanto, a cultura escolar no seria muito diferente da cultura
que eles j vivenciaram e vivenciam em seu ambiente escolar: contato com livros, pais
escolarizados, viagens, passeios culturais.
As crianas das classes dominantes podem, facilmente, compreender a linguagem da
escola e sentem-se confortveis dentro dela, pois a vivenciam como extenso da experincia
familiar. Por isso, tendem a ser bem-sucedidas na escola, passar de ano e ter o acesso aos
nveis superiores de ensino.

14

Para os alunos oriundos das camadas populares, a cultura escolar seria como uma
cultura estrangeira e difcil de ser compreendida. A vivncia familiar no as acostumou a
estes cdigos e linguagens valorizados pela escola e, por isso, tendem ao fracasso escolar.
As diferenas de desempenho escolar dos alunos so decorrentes, portanto, de
diferentes vivncias sociais. Porm, a escola ignora esta diferena de ponto de partida e
atribui as desigualdades de desempenho s diferenas relacionadas com as capacidades
naturais, e aos dons inerentes, enquanto, na realidade, decorrem da maior ou menor
proximidade entre a cultura escolar e a cultura familiar do aluno.
Na viso das teorias crticas do currculo, a escola contribui para a reproduo social ao
propagar a ideia de que o sucesso escolar dos filhos das classes dominantes resultaria de
suas aptides naturais; e, ao mesmo tempo, as dificuldades escolares dos filhos das classes
dominadas resultaria de uma inferioridade que lhes seria inerente, definida em termos
intelectuais (falta de inteligncia) ou morais (falta de vontade).
Para os alunos oriundos das camadas populares, a cultura
escolar seria como uma cultura estrangeira e difcil de ser
compreendida. A vivncia familiar no as acostumou a estes
cdigos e linguagens valorizados pela escola e, por isso, tendem
ao fracasso escolar.

2.3 A ESCOLA DUALISTA

As teorias crticas do currculo afirmam que em uma sociedade dividida em classes no
possvel haver uma escola nica. Existem, na verdade, duas escolas diferentes e duas
redes de ensino opostas, uma destinada aos filhos das classes altas e uma destinada aos
filhos das camadas populares. Desse modo, a escola reafirma a diviso entre trabalho
intelectual e trabalho manual. Nessa viso, no h uma democratizao do conhecimento
escolar. Currculo e pedagogias diferentes so distribudos em escolas frequentadas por
classes sociais diferentes.
Nas escolas particulares frequentadas por alunos de renda alta observa-se um
currculo voltado para:
- nfase nos processos de conhecimento;
- contedos- resultado da interao dos alunos com materiais e experincias;

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- valorizao da expresso oral;

- dilogo professor/aluno;
- excurses, pesquisas, jogos;
- criao;
- os objetivos so explicitados aos alunos;
- exposio oral dos trabalhos;
- negociao e raciocnio para o controle;
- elaborao coletiva de regras e normas;
- princpios da Escola Nova e ativa.
Nas escolas pblicas frequentadas por alunos de baixa renda, observa-se um currculo
voltado para:
- memorizao;
- contedo transmitido pelo professor ou pelo livro;
- exerccios mecnicos e solitrios, sem verificao;
- pouco dilogo professor/aluno;
- monotonia;
- manuteno das crianas ocupadas para controlar;
- escola como abrigo protetor; assistencialismo;
- rebaixamento por parte dos professores da expectativa acadmica;
- inculcamento de virtudes e valores morais;
As teorias crticas do currculo desenvolvidas nos anos 1970, permitem ver a educao
numa nova perspectiva. As teorias analisadas desfazem as iluses da escola como veculo da
democratizao e propiciam um novo olhar sobre as causas fracasso escolar.
As teorias crticas desenvolvem conceitos sobre o currculo, no se limitando a
perguntar o que a escola ensina e como ela ensina, mas a sua questo central perguntar
quais so os interesses que determinam a seleo dos conhecimentos que sero ensinados e
por que privilegiar um tipo de currculo em detrimento de outro.
Diferentemente das teorias tradicionais que concentram as suas anlises nas tcnicas
de como fazer o currculo, as teorias crticas desenvolvem conceitos que nos permitam
compreender o que o currculo faz, deslocando a discusso para as questes da ideologia e
do poder. (Silva, 2002, p.78)

16

Quais so as contribuies das teorias crticas do currculo? Elas apontam para a

necessidade de reformas educacionais e curriculares que privilegiem a construo de uma
escola verdadeiramente nica, que possibilite o conhecimento em todos os sentidos e que
inviabilize a manuteno de privilgios de classe, por meio da posse da cultura e do
conhecimento cientfico. A gesto democrtica e participativa tem um papel importante na
formao plena dos alunos, no estmulo a sua participao ativa e consciente e construo de
uma sociedade democrtica.

2.4 NEOLIBERALISMO E EDUCAO

Multimdia - Caro(a) aluno(a), para conhecer mais sobre o conceito neoliberalismo, globalizao e
educao

assista ao documentrio Encontro com Milton Santos: o mundo global visto do lado de c- Direo

de Silvio Tendler, 2006.

Em um texto escrito na dcada de 1960, Adorno (1995) afirma que as condies

objetivas que geraram o fascismo ainda esto presentes, e a educao escolar deveria, na
perspectiva crtica, ter como meta a exigncia de que Auschwitz no se repita. Ou seja, a
educao deve resgatar a histria do passado e a compreenso do presente, pois a perda da
memria histrica um dos sinais de barbarizao, da volta do fascismo. Adorno realiza uma
crtica minuciosa da organizao do processo pedaggico sob a direo fascista, baseada na:

(...) ideia de que a virilidade consiste num grau mximo da capacidade de

suportar dor h muito se converteu em fachada de um masoquismo que - como
mostrou a psicologia - se identifica com muita facilidade ao sadismo. O elogiado
objetivo de ser duro de uma tal educao significa indiferena contra a dor em
geral.(...) A educao precisa levar a srio o que j de h muito tempo do
conhecimento da filosofia: que o medo no deve ser reprimido. (Adorno, 1995:
128-9).

A educao, para Adorno, s tem sentido quando dirigida a autorreflexo crtica, e isto
precisa acontecer logo na primeira infncia, perodo em que se forma o carter. Assim,
condena a educao voltada apenas formao tcnica ou profissional e defende a educao
que propicie a relao do indivduo com a cultura e com a consequente possibilidade de
identificar-se com ela e com os seus membros. Nesta perspectiva crtica, a educao deve

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voltar-se para a autonomia, a autodeterminao, para que a criana aprenda a pensar por si
prpria.
A direo e o controle instituio escolar o resultado de uma luta social e poltica,
determinada historicamente. Assim, enquanto defendemos a necessidade de que o professor,
como trabalhador coletivo, tenha o controle do processo pedaggico, por outro lado,
observamos o desenvolvimento e o aprofundamento da tendncia de expropriao do saber e
de perda do controle do professor sobre o processo pedaggico, principalmente no contexto
da ofensiva neoliberal ltimas dcadas do final do sculo XX ao incio do sculo XXI.
As polticas educacionais em curso no Brasil atual objetivam o desenvolvimento
individual dos alunos que permita um maior aproveitamento de suas habilidades no mercado
de trabalho. A educao tcnica, especializada e direcionada, torna-se um meio de
desenvolvimento social. A centralizao da educao toma um papel fundamental, seja pelo
desenvolvimento de um currculo nico, seja pela criao de avaliaes nacionais. A
educao passa a ser administrada como um empreendimento, medida segundo graus de
eficincia e moldada conforme as necessidades do mercado. A lgica do mercado capitalista
estende-se escola de forma profunda, seja na sua forma de avaliao conforme ndices,
seja na ideia de competio como meio de melhoria qualitativa. Milton Santos, no artigo Os
deficientes cvicos, analisa a educao escolar na era da globalizao e do neoliberalismo:

(...)Hoje, sob o pretexto de que preciso formar os estudantes para obter um

lugar num mercado de trabalho afunilado, o saber prtico tende a ocupar todo o
espao da escola, enquanto o saber filosfico considerado como residual ou
mesmo desnecessrio, uma prtica que, a mdio prazo, ameaa a democracia,
a Repblica, a cidadania e a individualidade. Corremos o risco de ver o ensino
reduzido a um simples processo de treinamento, a uma instrumentalizao das
pessoas, a um aprendizado que se exaure precocemente ao sabor das
mudanas rpidas e brutais das formas tcnicas e organizacionais do trabalho
exigidas por uma implacvel competitividade. (Santos, 1999)

A educao como mercadoria d ento lugar para o surgimento de teorias como a do

capital humano, que propem a compreenso do conhecimento como uma forma de capital,
que pode ser valorizado e comercializado no mercado, porm no perdido. Essa
interpretao, muito bem aceita pelos tericos ps-modernos, leva ideia de que a escola ,
acima de tudo, um mecanismo de valorizao do capital. Deve, como tal, prover os usurios
dos servios educacionais de habilidades, competncias e conhecimentos que permitam-lhes

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um lugar melhor no mercado de trabalho. Para isso, a educao deve ser focada no tipo de
conhecimento e habilidades que se pretende que os alunos tenham.
A privatizao dos meios de ensino considerada, assim, a melhor medida para o
desenvolvimento da educao, j que, segundo essa concepo, permite no somente a
competio como a possibilidade de escolher qual tipo de educao os filhos devem ter.
A educao tcnica o meio pelo qual as empresas lucram com a maior demanda de
profissionais especializados que, nessa condio, enquadram-se melhor nos moldes
tayloristas de expropriao do saber-operrio, permitindo tanto a maior explorao do
indivduo na empresa, como o melhor controle sobre os salrios. A educao bsica volta-se
ao desenvolvimento de habilidades e competncias que torne os alunos mais aptos a
realizarem os trabalhos na empresa, ou seja, adequa-se a educao demanda do mercado.
Essas teorias neoliberais da educao materializam-se na criao de projetos
internacionais dos pases desenvolvidos como os promovidos pelo Banco Mundial. As
polticas educacionais do banco mundial, hoje o maior rgo promotor de medidas
educacionais interventoras nos pases subdesenvolvidos, foram criadas por economistas
neoliberais, logo sua nfase se d no campo do desenvolvimento do mercado e da produo.
No entanto, o professor, nesse processo de objetivao da educao, visto pelo
banco mundial como potencial causador de problemas, bem como os recursos humanos
numa empresa, logo, investe-se em infraestrutura no intuito de que os conhecimentos a serem
adquiridos sejam neutros, mais uma vez o mito da neutralidade do conhecimento e de
racionalizao da educao. Da a legitimao de uma educao tcnica, objetiva.
Essas questes quantitativas entram na estruturao da escola como uma empresa
implanta o modelo taylorista em seu processo produtivo. Aumenta-se o nmero de alunos em
sala, para que um mesmo professor possa dar conta de um nmero maior de alunos, bem
como se atribui mais salas a um mesmo professor, aumentando assim a produtividade do
trabalho docente. Reduz-se os custos da educao, ou seja, reduz-se para a sociedade o
custo da formao de mo de obra, excluindo da escola quaisquer funes ou aes que no
digam respeito apropriao de conhecimentos cientficos ou bsicos. Aumenta-se o tempo
de permanncia na escola reduzindo, as frias e estendendo as jornadas. A alfabetizao
toma papel central nessas polticas, deixando o ensino superior como secundrio, as
empresas que instalam-se nesses pases necessitam, acima de tudo, de mo de obra com

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uma qualificao bsica para a produo. Alm disso, a educao superior, como j foi dito
anteriormente, foca-se na formao de profissionais especializados.
Esses projetos so frutos de medidas internacionais dos pases desenvolvidos que
visam adequar as demandas sociais e profissionais dos demais pases aos moldes do
capitalismo internacional, de forma que permitam a instalao das indstrias multinacionais,
garantindo a mo de obra qualificada, alm de promover o desenvolvimento de polticas
massificadoras e promotoras das ideologias neoliberais.
Mas, como fazer com que o professor e a comunidade escolar tenham o controle da
organizao do trabalho pedaggico, quando a escola pblica vem sendo deliberadamente
sucateada, expondo as suas dificuldades e as dos professores como mazelas naturais do
ensino pblico? A identidade do professor colocada em crise, e, na maioria das vezes, ele
responsabilizado pela m qualidade do ensino. Na verdade, o professor vem perdendo esse
controle, ao mesmo tempo em que foi sendo desqualificado na sua profisso, substitudo pelo
livro didtico e pelas parafernlias tecnolgicas.

2,5 A GESTO DEMOCRTICA E A SUPERAO DA ESCOLA CAPITALISTA

Maurcio Tragtenberg (Educao & Sociedade, 1985) afirma que a democratizao da
escola passa pela autogesto, pelo controle dela por todos os envolvidos na comunidade
educativa, relativizando a difuso do saber sistematizado.

A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na

criao de estruturas de organizao horizontais onde professores, alunos e
funcionrios, formem uma comunidade real. um resultado que s pode provir
de muitas lutas, de vitrias setoriais, derrotas tambm. Mas sem dvida a
autogesto da escola pelos trabalhadores da educao - incluindo os alunos -
a condio de democratizao da escola.( Tragtenberg, 1985: 45)

Tragtenberg, tendo Foucault como referncia, faz crticas sobre as relaes de poder e
de controle sobre os indivduos na escola, sobretudo em relao aos alunos e professores. O
autor v o professor como o principal instrumento da reproduo das desigualdades sociais a
nvel escolar, mas pode ser tambm um agente da contestao e da crtica.
Miguel Arroyo (Ande, 1987) discute a reduo do processo educativo escolarizao
que tem como funo bsica a transmisso de contedos: preciso enxert-la [a escola] na

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rvore vigorosa do movimento social. Sua crtica est voltada basicamente para a tendncia
da pedagogia dos contedos, que defende que a escola deveria dar s crianas das camadas
populares, o caviar do saber, privilgio da classe dominante. Na perspectiva de muitos
educadores, o grande problema das camadas populares participar do banquete intelectual
das camadas dirigentes (Arroyo, 1987 : 15). O autor defende que os contedos ensinados
devem estar relacionados diretamente com os movimentos sociais, pois a escola isolada no
capaz de educar para uma transformao radical da sociedade:

O confronto entre as vias burguesa e socialista j est acontecendo

diariamente, nas fbricas, no campo, nas escolas. O movimento de construo
de uma sociedade alternativa implica na construo de um novo saber, de uma
nova cultura, de uma nova concepo de mundo e dos sujeitos empenhados
nesta construo. As diferentes lutas sociais educam a classe trabalhadora,
num processo de uma identidade coletiva.(...)Para mim, este o ncleo
educativo; a e no prioritariamente na escola que o educativo acontece
prioritariamente. (Arroyo, 1987: 17)

Para Arroyo, os professores foram reduzidos a funcionrios competentes da educao

escolar e deveriam recuperar a sua condio de educadores a partir da compreenso dos
processos sociais e educativos mais amplos. Sem este conhecimento social, os professores
no poderiam nem ser considerados como competentes para a educao escolar. Com isto, o
autor aprofunda ainda mais o debate acerca do papel do professor, polarizado nas tendncias
da pedagogia dos contedos e da pedagogia libertadora.
A partir de uma abordagem crtica, diferenciada de Arroyo e Tratenberg, numa anlise
marxista, de classe, Freitas (Educao & Sociedade, 1987), retoma o debate com a
pedagogia dos contedos, e faz um questionamento pedaggico e poltico:

(...)achamos que a insistncia na primazia dos contedos obscurece outros

aspectos da escola, igualmemente importantes, e que so tratados pela
pedagogia crtico-social dos contedos apenas de forma tangencial - por
exemplo: a questo da administrao do aparato escolar, os especialistas e
suas relaes com os professores e alunos. E por que insistimos nisso? Nossa
escola autoritria. As dificuldades que os professores progressistas enfrentam
para renovar suas prticas (e seus contedos) so grandes. fundamental a
luta pela mudana na forma de administrao da escola, colocando a mesma
nas mos dos que fazem a escola, atravs de esquemas participativos de
administrao.( Freitas: 1987: 129)

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Freitas entende que esta participao dos alunos e professores na gesto da escola
constitui-se como um pr-requisito para a renovao dos contedos. Defende que a discusso
sobre a seleo e renovao dos contedos de ensino, necessita ser retomada, uma vez que
considera questionar os problemas das estruturas de ensino da sociedade burguesa.

A auto-organizao dos alunos visa permitir que participem da conduo da

sala de aula, da escola e da sociedade, vivenciando, desde o interior da escola,
formas democrticas de trabalho que marcaro profundamente sua formao.
(Freitas: 1995: 112)

Freitas (1995) levanta algumas categorias para a anlise crtica da organizao da

escola capitalista, focalizando-a nos seus limites e possibilidades, para a organizao do
trabalho pedaggico, e localizando a sala de aula como apenas um dos lugares da prtica
educativa na escola, enquanto que na escola burguesa a sala de aula tudo.
fundamental a auto-organizao dos alunos e professores para a gesto democrtica
da escola. Alm da participao na elaborao do projeto-poltico da escola, h a necessidade
de ocorrer uma real participao do controle da gesto escolar, seja num nvel mais geral de
lutas, seja no interior do espao escolar, na constituio do coletivo de alunos, professores,
especialistas da educao, funcionrios, etc. Neste sentido, a aprendizagem, numa
perspectiva mais ampla, requer uma prtica de gesto, de tomada de deciso.
O filsofo italiano Antonio Gramsci (1891-1937) defende a escola formativa para todos,
a exigncia da omnilateralidade e o desenvolvimento integral, uma forte formao cultural
antes de qualquer opo profissional.

Para Gramsci, a escola tanto pode atuar para a

manuteno da ordem existente como para sua transformao, dependendo da sua

correlao de foras, a escola pode transformar-se numa instncia criadora e produtora de
nova cultura e de formao de uma nova forma de governar, por isso considerada um
espao de luta hegemnica.
A escola deve formar dirigentes capazes de conduzir suas prprias vidas e a do
coletivo, capazes de dirigir e de controlar quem dirige. Todos devem ser educados para
tornarem-se dirigentes, e no para a servido e a obedincia cega. O professor agente
capaz de conduzir o aluno ao confronto com a cultura e as experincias desenvolvidas na
histria da humanidade. A educao representa a possibilidade de formao de um novo tipo

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de homem. Para Gramsci, todo homem filsofo e intelectual e todos tem a capacidade de
criar, de inovar, de construir, de sonhar e participar com autonomia dos destinos da sua vida
pessoal e social.
A superao de uma ordem social existente somente poder de dar pelo coletivo
organizado, pela democracia e unio em torno de um objetivo comum.
A educao tem um importante papel na superao da realidade imposta. A escola
entendida por Gramsci como um espao para a formao de intelectuais de vrios nveis. As
noes cientficas difundidas na escola entram em choque com a viso mgica do mundo e as
noes de vida coletiva que se pode aprender na escola chocam-se com o individualismo da
educao burguesa.
Nesse sentido, o professor, como intelectual organizador da cultura, tanto pode estar
comprometido com os interesses do capital ou vinculado aos interesses dos trabalhadores. O
professor, comprometido com a transformao social deve, em sua ao cotidiana, elevar o
nvel cultural dos alunos, contribuindo para uma viso crtica da realidade e superando as
vises mgicas e religiosas do senso comum.

Da porque possvel dizer que, na escola, o nexo instruo-educao

somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em
que o mestre consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura
que ele representa e o tipo de cultura representado pelos alunos, sendo
tambm consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e disciplinar a
formao da criana conforme o tipo superior em luta com o tipo
inferior.(Gramsci, 1968: 131).

Para Grasmsci, o aluno deve atingir o senso comum renovado, a escola deve se voltar
para as questes do senso comum, para a atividade prtica j existente na sociedade, e, ao
mesmo tempo, dar coerncia, unidade, elaborao terica para este conhecimento do senso
comum. O professor deve conduzir esta experincia do senso comum at uma coerncia, que
os alunos no conseguiram sozinhos.
Resumo do captulo
Neste segundo captulo, observamos que a gesto democrtica na escola capitalista
apresenta limites muito concretos e, por isso, preciso saber a diferena de uma gesto que
organize a comunidade escolar para uma gesto coletiva, organizada, de fato, daquela gesto
que se diz democrtica apenas para mostrar servio, ou pior ainda, desgastar as relaes
entre os atores sociais e frustrar um projeto coletivo de autogesto.

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3. EXPERINCIAS DE GESTO DEMOCRTICA

Caro aluno,
no terceiro captulo vamos conhecer algumas experincias de gesto participativa e
democrtica da escola. Elas se tornaram referncia obrigatria para todos os profissionais da
educao comprometidos com a reconstruo das relaes sociais na escola e sua
transformao radical.
Vamos conhecer o trabalho pedaggico de educadores, que construram diferentes
modelos de escola e de projetos curriculares, tendo como base o trabalho coletivo e a
autogesto escolar e a auto-organizao dos alunos. O objetivo principal de estudar essas
experincias no copi-las e nem traz-las como modelos fechados para a nossa realidade.
Mas, para servirem de referncia, inspirao e motivao para todas aqueles que querem
construir uma escola pblica popular e verdadeiramente democrtica.
A seleo destas experincias educacionais teve como critrio principal educadores
que desenvolveram experincias de coletividade escolar, tendo como base a organizao da
auto-organizao dos alunos e a formao de coletivos infantis e juvenis.
Vamos destacar, neste captulo, as experincias pedaggicas desenvolvidas no incio
do sculo XX, promovidas e dirigidas pelos educadores Janusz Korczak na Varsvia (Polnia)
e, as experincias de Anton Makarenko, na Ucrnia, e Pistrak, na Rssia, realizadas no
contexto da revoluo socialista na Unio Sovitica, na dcada de 1920.

3.1 A REPBLICA DAS CRIANAS

O nome do pediatra e polons Janusz Korczak est definitivamente vinculado luta
pelo respeito e pela dignidade da criana e cidadania escolar. Durante 30 anos dirigiu o
orfanato da rua Krochmalna, em Varsvia, que abrigava crianas judias, rfs e pobres. A
fama do orfanato, que correu o mundo, vinha do sistema de autogesto elaborado por
Korczak em que as crianas participavam de todas as decises da vida coletiva da
instituio. Alm disso, o orfanato, construdo com doaes de judeus ricos, foi

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cuidadosamente pensado na sua arquitetura para ser confortvel, como um verdadeiro lar
para as crianas.
Korczak um dos nomes mais importantes do movimento conhecido como Escola Nova do
sculo XX, digno de figurar ao lado de pedagogos como Pestalozzi, Freinet, Montessori, Makarenko,
Paulo Freire, dentre outros. Sua grande obra pedaggica foi o orfanato da rua Krochmalna 92, um
verdadeiro laboratrio educacional, onde Korczak desenvolveu, a exemplo de Makarenko,

uma

experincia de reorganizao da escola com crianas e adolescentes rfos, carentes e abandonados.

3.2 KORCZAK MESTRE E MRTIR
Eu preparo uma cano que faa acordar os homens e adormecer as crianas
(Carlos Drummond de Andrade)

Korczak nasceu em Varsvia, em 1878, de origem judaica e, chamava-se na realidade

Henryk Goldzmit. Na escola, no era um aluno aplicado e, ao invs de fazer as lies,
devorava livros de literatura clssica. Korczak sonhava ser escritor, mas por influncia do pai,
fez medicina na universidade de Varsvia, entre 1898 e 1904, e especializou-se em pediatria.
Korczak tornou-se mdico de crianas pobres, trabalhava nos bairros proletrios, no cobrava
consulta dos pais e ainda auxiliava-os na compra de alimentos e medicamentos.
Em viagem a Zurique, conheceu a estudante de pedagogia Stefa Wilcynska. Mais
tarde, juntos, eles construram, em 1912, o orfanato Lar das Crianas da rua Krochmalna 92
que os imortalizariam. Por influncia de Stefa, Korczak passou a frequentar as aulas de
pedagogia e conheceu as obras de autores do movimento escolanovista que iriam marcar
sua trajetria, principalmente o suio Pestalozzi e o russo Tolsti.
De volta a Varsvia, passou a conviver mais diretamente com as famlias dos bairros
proletrios, mostrando-se sensvel com os problemas das crianas. .Tornou-se amigo das
crianas abandonadas e lhes contava histrias e cuidava dos doentes. Voltou para Suia e
concluiu a faculdade de Pedagogia. Em 1912, com a amiga Stefa, fundaram com auxlio de
judeu ricos o orfanato da rua Krochmalna 92.
Korczak desenvolveu um projeto de arquitetura para o prdio, com um novo estilo para
a criana. Pensou numa casa acolhedora e confortvel em todos detalhes. Para ele, o
respeito s crianas comearia com a construo de um lugar digno para se viver. Nessa

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mesma direo, Korczak instalou, como parte da vida do orfanato, a casa de vero, onde
passavam os meses quentes do vero ao ar livre, num ambiente com muita rea verde e
gua.
Em 1914, Korczak ausentou-se do orfanato para servir o exrcito na Primeira Guerra
Mundial e o orfanato ficou sob os cuidados de Stefa. De volta, Korczak passou a desenvolver
a organizao do orfanato no sentido de conferir s crianas a sua direo. No perodo entre
as duas guerras mundiais, o orfanato da rua Krochmalma 92, juntamente com o nome de
Korczak, ficou conhecido internacionalmente. Todos falavam da Repblica livre das crianas e
da autogesto praticada no orfanato. Korczak, na verdade, estava criando e experimentando
um novo modelo de escola, em que a gesto participativa era to importante quanto a sala de
aula na formao das crianas.
Nesse perodo, Korczak alm do orfanato da rua Krochamalna passou a contribuir com
seu mtodo na organizao de outros orfanatos poloneses. No eram somente as crianas
judias que lhe interessava, mas todas as crianas injustiadas, no importando onde
nasceram e para que Deus rezavam.
Alm das atividade de diretor do orfanato e de escritor, Korczak assumiu um programa
de rdio em que conversava com as crianas, contava-lhes histrias e, em 1934, iniciou um
programa de aconselhamentos do doutor dirigido aos pais. Foi convidado pelo jornal popular
Nasz Pszeglond para escrever uma edio de quatro pginas para crianas, com a
participao de crianas de todos os lugares da Polnia.
Seu pensamento pedaggico e sua filosofia da educao ficaram registrados nos seus
livros, Como amar uma criana, Quando eu voltar a ser criana e O direito da criana aos
respeito. Escreveu tambm muito artigos para revistas pedaggicas e numerosos trabalhos
literrios: novelas, histrias e uma pea teatral chamada Senado dos Loucos. Seus livros mais
conhecidos para as crianas foram Rei Mateusinho I, Rei Mateusinho em Uma Ilha Deserta,
Bancarrota de Joozinho e Regras da vida. Em todos os livros infantis, Korczak fala de uma
mundo justo para as crianas, em que seja reconhecido os seus direitos e que a
desigualdade, o dio, a violncia, a opresso e o abandono sejam banidos para sempre.
Em 1939, com a invaso da Polnia pelas tropas nazistas, Korczak conheceu os anos
mais difceis da sua vida. O orfanato foi transferido da rua Krochmalna para o gueto de
Varsvia e de nada adiantaram os apelos de Korczak para a polcia nazista.

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A dor e a tristeza sentida pela perda da casa e todos os seus pertences, pensada e
construda com tanto esforo para o bem das crianas, somente foi amenizada porque ainda
estavam todos juntos, unidos e salvos. Era como se, apesar de terem perdido a casa, ainda
tivessem um lar construdo com afeto e amor, que no se perdeu, e penetrou na pequena e
no to acolhedora cada da rua Dzielma no gueto de Varsvia. A mudana para uma casa
pequena no impediu que o orfanato continuasse sua vida normal com a autogesto.
Durante os anos do gueto, Korczak usou de toda a sua energia e talento para
conseguir alimentos e medicamentos para as crianas do orfanato. Era com preocupao que
verificava, dia aps dia, que as crianas comeavam a perder peso em razo da escassez de
alimentos provocada pelos nazistas.
Com profunda tristeza, via nas ruas do gueto uma infinidade de crianas mendigando
um pedao de po. Korczak queria salvar todas as crianas, mas somente poderia cuidar de
200 que estavam sob seus cuidados. Com profundo horror e indignao encontrava corpos de
crianas pelas ruas, mortas por tiros quando tentavam sair do guetos, mortas pela fome, pelo
frio, pelas doenas, e, sobretudo, pelo abandono dos pais e responsveis. Korczak,
desesperado exigiu do conselho judaco que administrava o gueto que cuidassem de
conseguir uma casa abandonada, aquecessem o ambiente com carvo e arrumassem
prateleiras para que as crianas tivessem, ao menos, uma morte digna e humana.
Mesmo durante a fase do gueto, o orfanato tinha uma vida normal. Korczak intensificou
as atividades culturais, de estudo, de trabalho e de participao das crianas nas decises da
vida coletiva do orfanato, a autogesto. Por medida de segurana, as crianas no podiam
sair do orfanato sozinhas ou sem permisso de Korczak e dos demais educadores.
Em 1942, os nazistas decidiram liquidar o gueto de Varsvia. Com as deportaes para
os campos de concentrao, passaram a matar impiedosamente todos aqueles que saam em
busca de alimento pelas ruas do gueto. Diante daqueles fatos sombrios, Korczak procurava
ainda mais inspirar esperana nas crianas.
Korczak perdeu o sono. Durante a noite, o sono inocente das crianas era interrompido
pelo estrondo de bombas, tiros e gritos de desespero. As crianas choravam de medo e
pediam a sua presena, de Stefa e de outros educadores que procuravam confort-las e
reanim-las. Durante as tenebrosas noites de insnia, escreveu Memrias, relatando os dias
vividos num clima de crueldade e agresso. Diante do perigo eminente, os grupos de
resistncia judaica, empenhados em salvar ao menos a sua elite, props a Korczak que

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aceitasse um passaporte falso e salvasse a prpria pele e deixasse para trs as crianas.
Korczak indignado recusou, pois era o pai, a me, o professor e o tutor dessas crianas e as
amava como se fossem suas.
Multimdia - Caro(a) aluno(a), para conhecer mais sobre o pedagogia de Janusz Korczak baseada na
auto-organizao das crianas, assista o filme As 200 crianas de Janusz Korczak Direo de Andrzej Wajda,
1990.

Em agosto de 1942, Korczak foi comunicado que o orfanato seria deportado para o
campo de Treblinka. De nada valeram todos os protestos e apelos para que os rfos fossem
poupados e protegidos. Korczak

pediu, ento,

para que as crianas colocassem suas

melhores roupas e levassem um nico brinquedo, pois iriam fazer uma excurso.
No dia 10 de agosto de 1942, Korczak e as 200 crianas caminharam pelas ruas de
Varsvia em direo aos trens para transporte de gado que os levariam ao campo de morte
de Treblinka. As pessoas que acompanharam a ltima caminhada do orfanato descreveram
uma cena impressionante: caminhavam todos juntos, Korczak a frente segurando-o no bolso,
uma criancinha crescida, e duas pequeninas, ele nos braos carregou. As crianas estavam
vestidas como se fossem a um passeio num dia de festa. H muito tempo no se via crianas
to bem vestidas no gueto. Caminhavam lentamente at o trem.
Alguns dias depois, Korczak e as 200 crianas morreram nas cmaras de gs de
Treblinka.
3.3 RUA KROCHMALNA A SUA OBRA IMORTAL
As crianas dirigiam o orfanato e eram responsveis por ele. Os pilares bsicos da
Repblica livre das crianas eram o tribunal e o parlamento. Todos os educandos e
educadores estavam submetidos ao tribunal. Toda criana poderia dar queixa de outras
crianas, dos educadores e at mesmo fazer uma autocrtica pblica.
O objetivo do tribunal era proteger todo habitante do orfanato e seus direitos,
principalmente o mais fraco, para que o mais inteligente no se aproveitasse dos menos
espertos e o maior no explorasse o menor.

Outra funo do tribunal era preservar a ordem e a higiene, cuidar dos

pertences da propriedade, assim como do jardim, do ptio, das portas e

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paredes, das escadas e dos mveis, no quebr-los, no estrag-los e no

suj-los. O mesmo se referia ao vesturio, loua, livros e cadernos, etc.
(Wassertzug, 1983, p. 35)

O tribunal procurava preservar os pertences do lar das crianas, que eram de todos, do
coletivo. O tribunal criava o educador constitucional, que deixava de fazer mal s crianas no
porque estaria de bom humor, ou porque lhes teria afeto, mas porque existia uma instituio
que as protegia contra a tirania dos adultos e dos maiores.
A escolha dos juzes era democrtica e qualquer criana poderia ser juiz, se no
tivesse nenhum processo contra si e uma vez por semana ocorriam as reunies do tribunal.
Muitas vezes as crianas menores eram os juzes das mais velhas, o que naturalmente no as
agradava. Mas isso demonstrava que ser honesto era a principal qualidade para ser um bom
juiz.
O Parlamento compunha-se de 20 deputados eleitos. Todas as crianas do orfanato
poderiam votar e serem votadas. Os nicos critrios para ser eleito eram saber ler e escrever
e no ter nenhum processo de furto. O parlamento reunia-se a cada 15 dias e decidia sobre
todas as normas que deveriam reger a vida coletiva do orfanato. Alm disso, definia o
calendrio para os dias festivos e prmios para as crianas que se destacavam.
Ser deputado era uma grande honra para as crianas, mas tambm exigia muita
responsabilidade, que requeria trabalho e tempo. Muitas crianas no demonstravam ambio
para a funo de deputado, pois as reunies eram noite, e depois de um dia de trabalho
preferiam ir para a cama ouvir histrias que os educadores contavam. No entanto, esta
instituio preparava a criana para a importncia de zelar pelos interesses coletivos.
A principal caracterstica do sistema de educao de Korczak era sua dedicao
criana e a luta por seu direito ao respeito. A criana, para Korczak demonstrava permanente
desejo de saber de tudo, um forte desejo de aprender e quando faz perguntas aos adultos
para saciar sua curiosidade, recebe quase sempre a mesma resposta: no me amole. Para
Korczak, a criana deve ser ouvida com seriedade, e os adultos precisam prestar ateno ao
que dizem, seja pela fala, sons, gestos, desenhos.

Para Korczak, fundamental ganhar a confiana da criana. A confiana

condio para o bom trabalho, e a mentira nunca deveria ser estimulada. No
orfanato, Korczak ganhou a criana como companheira de trabalho, pois
ajudava a receber os novos tornava-se um jovem educador. A tarefa do
educador jovem era seguir e pesquisar o comportamento de seus

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companheiros, conhecer o seu modo de conviver com os outros. Ele tinha que
colher informaes biogrficas sobre o novo companheiro, como tambm sobre
o seu carter. (Wassertzug, 1983, p. 89-90).

Ao introduzir o autogoverno na rua Krochmalna, Korczak no estava vivenciando uma

experincia isolada e nica, mas a construo de um mtodo de trabalho, em que defendia a
introduo dos princpios do autogoverno em todo trabalho pedaggico com crianas, para
que estas pudessem participar das regras da vida coletiva e cuidar para que elas fossem
respeitadas e cumpridas por todos.
Durante os 30 anos que dirigiu o orfanato da rua Krochamalna, Korczak procurou como
um artista, melhorar e aperfeioar a sua obra. Ele queria que o orfanato ficasse cada vez mais
parecido com um lar. Um modelo de vida infantil que pudesse tambm ser seguida pelas
famlias.
Seu trabalho foi interrompido pela barbrie nazista, mas o seu legado continua vivo em
todos aqueles que procuram espalhar pelo mundo os direitos das crianas. O filsofo alemo
Theodor W. Adorno afirmou que a principal meta da educao deve ser a de que Auschwitz
nunca mais se repita. Se pensarmos bem, h ainda entre ns, em lugares distantes ou ainda
muito mais prximos, outros trens de carga levando nossas crianas para matadouros. O
trabalho forado e escravo, a morte prematura de frio e fome, a violncia fsica e sexual... os
coraes que se tornam adultos precocemente so evidncias da construo perversa de
matadouros para as crianas. As lgrimas de sofrimento que escorrem de seus olhos
inocentes so o alerta: o apito do trem anunciando a destruio da infncia. Mas, quem sabe
a imagem viva do parlamento infantil na rua Krochamalna 92 no possa, hoje, servir de
caminho para assegurar o direito da criana felicidade.
O filsofo alemo Theodor W. Adorno afirmou que a
principal meta da educao deve ser a de que Auschwitz
nunca mais se repita

3.4 MAKARENKO E A ESCOLA COMO COLETIVIDADE

Anton Semionovich Makarenko nasceu na Ucrnia em 1888 e morreu em 1939. Seu
nome digno de figurar entre os grandes pedagogos renovadores ao lado de Pestalozzi,

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Freinet, Dewey, Neill e Janusz Korczak. Makarenko trabalhou por mais de 15 anos com
crianas e jovens rfos, abandonados, e mesmo pr-delinquentes. Sua pedagogia tornou-se
conhecida por transformar crianas e adolescentes marginalizados em cidados capazes de
comandar suas prprias vidas.
A experincia mais importante de Makarenko foi a Colnia Gorki (1920-1928) e ali pode
construir sua metodologia para a organizao da escola como coletividade. Todas as crianas
e adultos participavam das decises, em coletividades primrias, no conselho dos
comandantes, na assemblia, nas comisses de autogesto, de produo e de cultura.
Nessa experincia, Makarenko construiu uma proposta de escola democrtica, em que
alm da instruo e da formao cultural, os educandos educavam-se entre si segundo os
princpios socialistas.
Para se transformar em cidado da sociedade socialista as crianas deveriam
aprender a se submeter aos companheiros e tambm saber dar ordens, a comandar. A
coletividade o lugar em que as crianas encontram uma vida real e em que participam
politicamente, discutem, decidem, planejam, realizam seus planos e conquistam felicidade, a
curto, mdio e longo prazo.

O mtodo criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como
coletividade e levava em conta os sentimentos dos alunos na busca pela
felicidade - alis um conceito que s teria sentido se fosse para todos. O que
importava eram os interesses da comunidade e a criana tinha privilgios
impensveis na poca, como discutir suas necessidades no universo escolar.
(Bencini, 2003: 34)

A pedagogia de Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), que tornou-se clebre

pela transformao de centenas de crianas e adolescentes delinqentes em cidados
plenos, est intimamente relacionada histria da Revoluo

socialista na Rssia. A

revoluo de 1917 considerada pelo historiador Eric Hobsbawm como aquela que marcou
definitivamente o transcorrer de todo sculo XX: A Revoluo de Outubro produziu de longe o
mais formidvel movimento revolucionrio organizado na histria moderna.
Nos anos 1920, Makarenko criou uma escola organizada como coletividade
autogestionria. A revoluo criada por Makarenko no campo da educao pode ser
comparada quela realizada por Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934), na rea da
Psicologia da Educao, com a criao da teoria da zona proximal que considera o

31

desenvolvimento da criana sempre mais lento que o aprendizado e defende a ao educativa

como forma de antecipao social do conhecimento.
O livro Poema Pedaggico, a sua obra principal, retrata, atravs de uma narrativa
extremamente vibrante, o trabalho de reeducao de crianas e adolescentes exdelinqentes, transformados em verdadeiros homens, com senso de dever e honra para a
conquista da felicidade pessoal e coletiva.
Quando em 1920, Makarenko foi convocado para assumir a direo de uma Colnia
de reeducao de crianas e jovens rfos e ex-delinquentes compreendeu que encontravase diante de um gigantesco desafio: (...) no se trata de uma colnia de delinquentes juvenis
qualquer, mas voc entende, a Educao social... Precisamos de um homem
novo(...)(Makarenko, 1983:13).
Makarenko aceitou trabalhar como diretor de uma Colnia de reeducao de crianas e
jovens delinqentes, porque estava interessado em construir um mtodo geral de educao,
buscando na relao entre teoria e prtica a constituio

de uma teoria educacional

superadora da educao tradicional e liberal burguesa.

Essa experincia de construo da coletividade, a Colnia Grki, de 1920 a 1928, deuse em trs lugares: Poltava, Trepke e Kurij e cada um deles significou a conquista de
determinadas fases de desenvolvimento da coletividade.
Makarenko recebeu um pequeno stio, a seis quilmetros de Poltava (Ucrnia). A
equipe inicial era constituda por um auxiliar de direo, duas educadores e seis educandos.

Era um dia especial e os educadores prepararam uma festa de recepo para

aqueles garotos desconhecidos, que deveriam ser transformados em novos
homens da sociedade socialista. Mesas enfeitadas, todos arrumados, at a
cozinheira usava uma touca branquinha(...). um discurso de Makarenko vibra
na caserna: iluminar a vida de dificuldades, esquecer o passado e olhar o futuro
radiante. (Luedemann, 2002:124)

Makarenko procurou organizar o coletivo, envolvendo-o nos problemas para criar um

lao mais forte de responsabilidade e solidariedade entre educandos e educadores. Com a
criao do tribunal popular e das normas disciplinares na colnia, o trabalho tornou-se
obrigatrio, para garantir a alimentao independente do auxlio (escasso) do Estado, e o
estudo. Nesse primeiro momento, os educandos passaram a viver num novo ambiente, de
trabalho e estudo, com disciplina, responsabilidade, com atividades culturais e recreativas.

32

Makarenko pretendia formar crianas e jovens capazes de dirigir a prpria vida. A

organizao da escola e do coletivo de educadores e de educandos deveria ser baseada nos
problemas do cotidiano e no debate em assembleia todos os conflitos: roubo, briga,
alcoolismo, jogo com aposta, para criar normas e sanes, com uma disciplina consciente.
A pedagogia de Makarenko tinha como principal objetivo a formao de um futuro
baseado na igualdade de direitos e de deveres, na honra, na felicidade de cada um e de
todos, a realizao presente de uma infncia e adolescncia de afeto e camaradagem.
A experincia mais importante de Makarenko foi na Colnia Grki e ali pode construir
sua metodologia para a organizao da escola como coletividade. Todas as crianas e
adultos

participavam

das

decises,

em

coletividades

primrias,

no conselho

dos

comandantes, na assemblia, nas comisses de autogesto, de produo e de cultura.

Nessa experincia, Makarenko construiu uma proposta de escola socialista, em que alm
da instruo e da formao cultural, os educandos trabalhavam e educavam-se entre si
segundo os princpios socialistas.
O trabalho fazia parte das atividades escolares, como resposta s necessidades de cada
momento da vida da coletividade. Alm dos jogos, das atividades artsticas, a vida da
coletividade era motivada pela realizao dessas necessidades. A cultura material e cultural
andavam juntas. Para cada colheita, para cada triunfo contra a fome, havia uma grande festa,
com msica, com teatro.
A pedagogia makarenkiana a concretizao da educao coletivista, em que cada
indivduo se instrui e se educa em sua totalidade, de acordo com a sua personalidade, com
participao crtica, criativa, responsvel.
Todos educam todos, de acordo com o princpio dos conselhos operrios e
camponeses. Para se transformar em cidado da sociedade socialista as crianas deveriam
aprender a se submeter aos companheiros e tambm saber dar ordens, a comandar. A
coletividade o lugar em que as crianas encontram uma vida real e em que participam
politicamente, discutem, decidem, planejam, realizam seus planos e conquistam felicidade, a
curto, mdio e longo prazo.
Em sntese, podemos dizer que a pedagogia da alegria, a alegria presente, tomando
como centro da pedagogia a organizao da escola como coletividade. A escola comandada
pelos educandos em conjunto com os educadores. O diretor ganha, deste modo, funo
educadora, afastando de suas atribuies burocrticas, podem ser assumidas por um auxiliar.

33

3.5 PISTRAK E A ESCOLA COMUNA

Para analisar a importncia da participao dos alunos na gesto da escola tomamos
as contribuies do pedagogo Pistrak no livro Fundamentos da escola trabalho, escrito em
1924. Pistrak (2005), analisou a educao nos anos de 1920, quando se debatia na Unio
Sovitica as bases na educao no socialismo. Pistrak destaca a importncia da criao do
coletivo infantil.
Pistrak (1888-1949) foi, a exemplo de Makarenko, um dos grandes educadores do povo
e da revoluo russa que contribuiu para a institucionalizao de um novo tipo de escola, a
escola-comuna, ao participar do ministrio da educao da Unio Sovitica. Sobre sua
biografia quase no existem registros. O que sabemos, que a sua produo pedaggica,
elaboradas a partir da sua prtica de professor e militante comunista, teve enorme influncia
na educao da Repblica Sovitica, especialmente nos anos de 1920.
A sua maior contribuio foi ter compreendido que para transformar a escola, e para
coloc-la a servio da transformao social, no basta alterar os contedos nela ensinados.
preciso mudar a forma de organizao da escola, suas prticas e sua estrutura de
funcionamento, tornando-a coerente com os novos objetivos de formao de cidados,
capazes de participar ativamente dos processos de construo da nova sociedade. Pistrak
acreditava que se a escola socialista no desenvolver a auto-organizao das crianas e no
se assentar no coletivo infantil estar condenada ao mesmo fracasso da escola capitalista e
burguesa.
O coletivo infantil, na concepo de Pistrak (2005), no representa apenas a reunio de
uma quantidade de crianas num mesmo lugar, e, principalmente quando esse agrupamento
no est voltado para um objetivo que exprime o interesse infantil. Um simples agrupamento
quantitativo de crianas ainda no forma um coletivo. As crianas e tambm os adultos,
somente formam um coletivo, quando esto unidos conscientemente por interesses e
objetivos comuns.
Para Pistrak (2005), a escola somente criar um coletivo dos alunos, no momento em
que for o lugar e o centro da vida infantil e no apenas o lugar de sua formao. A
necessidade do coletivo infantil deriva da necessidade fundamental de inculcar nas crianas a

34

atividade, a iniciativa coletiva e a responsabilidade correspondente sua atividade, O coletivo

das crianas criar, pelo prprio fato de existir a auto-organizao. (Pistrak 2005, p.178),
Segundo Pistrak (2005), a auto-organizao das crianas no deve ser imposta pelos
educadores a fora, de cima para baixo. Ela comear a nascer na medida em que aparecer a
necessidade, a partir da atividade prtica, de uma determinada ao para a soluo de
problemas concretos.
Para que ocorra a auto-organizao, deve haver uma fuso entre o ensino e a
realidade concreta, o ensino deve ser compreendido pelas crianas como uma ao
importante para a sua vida. Assim, a criana encontrar sentido nas matrias de ensino e nos
contedos escolares.
Outro ponto importante, destacado por Pistrak (2005), diz respeito ao papel do
pedagogo no processo de organizao dos alunos. Sem o auxlio dos adultos, as crianas so
incapazes de formular e de desenvolver os seus interesses socais. Na viso de Pistrak,

(...) o pedagogo no deve se intrometer na vida das crianas, dirigindo-as

completamente, esmagando-as com sua autoridade e poder. preciso
encontrar a linha de comportamento justa, evitando, sem dvida, o
esmagamento da iniciativa das crianas, a imposio de dificuldades a sua
organizao, mas permanecendo, de outro lado, o companheiro mais velho que
sabe ajudar imperceptivelmente, nos casos difceis, e, ao mesmo tempo,
orientar as tendncias das crianas na boa direo. ( Pistrak. 2005, p.181-182)

Portanto, o papel principal dos educadores suscitar e desenvolver nas crianas

preocupaes de carter social e possibilitar que as mesmas encontrem as formas de sua
realizao, Contudo, afirma Pistrak (2005), a prtica escolar nas escolas tradicionais esto
muito distantes de levarem com seriedade a participao das crianas nas decises
importantes da vida escolar.

freqente ver o diretor [...] sentar-se ao lado do secretrio ou do presidente

da assembleia das crianas e dirigir seu trabalho, quase escrevendo a ata da
reunio, com medo de que a criana cometa um erro; ele tenta, pelo auxlio
direto, fazer com que tudo saia o melhor possvel! Mas, assim, as crianas no
aprendero nunca a agir com seus prprios meios, tero sempre necessidade
de ser ajudadas. (Pistrak, 2005, p.181-182),

35

importante ressaltar que a auto-organizao dos alunos no apenas um jogo. Ela

deve ser uma ocupao consciente, responsvel e sria das crianas. A autonomia escolar
somente pode se basear num trabalho srio e implica tarefas e responsabilidades. Para
Pistrak (2005), no h nenhum problema escolar indiferente as crianas, e elas podem se
envolver em todos os acontecimentos da escola.

Nas escolas em que as crianas tomam caf e almoam, pode ser melhor
tratar, em primeiro lugar, da organizao da alimentao. Com o tempo, podese confiar s crianas e registro dos alunos ocupados em diversos trabalhos, a
organizao das sesses de leitura, resumos e exposies, a organizao das
festas escolares e de espetculos, etc. Pouco a pouco nasce um jornal, que
reflete o conjunto da vida escolar; mais tarde, aparece uma revista escolar.
Pouco a pouco organizam-se diversos grupos de estudo. Enfim, nasce a
necessidade de uma organizao para a formao poltica e geral. (Pistrak,
2005, p.197).

Para Pistrak (2005), toda a organizao do trabalho da escola, com exceo das
questes relacionadas ao ensino, pode ser discutido com as crianas e colocado em suas
mos. As crianas podem ser levadas at mesmo a administrar as finanas da escola e cuidar
da aplicao das verbas. Tudo, portanto pode gradativamente ser entregue e confiado s
crianas.
O trabalho pedaggico na nova escola da revoluo socialista, no pode ser
organizado sem a colaborao ativa do coletivo autnomo das crianas. Um dos problemas
mais graves das escolas o seu isolamento e sua separao em relao vida e as questes
sociais.
Para Pistrak (2005), as crianas e jovens devem participar do Conselho Escolar e
tomar parte no trabalho de organizao e gesto da escola, para poderem intervir em todos os
problemas polticos, econmicos e pedaggicos. As crianas devem ser respeitadas, ouvidas
e assim se tornaro cada vez mais conscientes das suas responsabilidades e passam a ver
os professores e demais adultos da escola como companheiros mais velhos, mais experientes
e desejosos de serem ajudados em seu trabalho.
O objetivo principal da auto-organizao das crianas, segundo Pistrak (2005) a
construo dos coletivos infantis prepar-las para viver na nova sociedade socialista e se
tornarem cidados soviticos.

36

(...) Nosso objetivo no apenas formar cidados obedientes s leis, talvez

ligados a seu regime, a seu Estado, e cheios de estima por ele, mas homens
que participem conscientemente na organizao do Estado sovitico pelo
trabalho cotidiano, homens conscientes e com o sentimento de que cada um,
isoladamente, responsvel pela organizao sovitica. preciso enraizar nas
crianas desde a escola, que parte integrante do Estado sovitico, o hbito de
fazer diretamente o que sero obrigados a fazer numa escala maior no futuro,
esclarecendo que a participao na administrao da escola , ao mesmo
tempo uma participao em todo o Estado sovitico. (...)( Pistrak,2005, p.2010).

A escola deve torna-se, portanto, o local onde as crianas podem exercer a sua
cidadania com autonomia, a vida em grupo, aprendem a argumentar, a pensar de forma
crtica, formar as suas opinies e tomar decises. A escola deve formar cidados
participativos por meio de uma organizao coletiva e democrtica.
Para Pistrak (2005), o essencial era formar crianas capazes de dirigir a prpria vida no
presente e a vida do pas no futuro. A escola tinha que permitir o contato com a sociedade e
com a natureza, ou seja, um lugar para a criana e o jovem viver a realidade concreta e
participar das decises sociais.
O objetivo central da educao escolar deve ser ensinar a criana a viver no mundo. O
aprendizado verdadeiro se d quando as crianas so colocadas diante de problemas reais. A
escola deve ser um espao onde as pessoas se encontram para educar e ser educadas. A
gesto democrtica e participativa no pode prescindir da participao ativa do coletivo
infantil, atravs do desenvolvimento da auto-organizao das crianas, com a colaborao
dos demais setores da escola. A auto-organizao no deve ser imposta de cima para baixo e
praticamente todas as atividades da escola podem ser organizadas pelos alunos.
A vida toda da escola, portanto, deve estar nas mos dos estudantes, As tarefas so
concretas e o trabalho real e no de brincadeira. As comisses, a assembleia, enfim, os
rgos coletivos devem se constituir palcos de vivncia e grandes mediadores.
A aprendizagem da autogesto deve comear o mais cedo possvel, na mais tenra
idade.

De forma paciente, passo a passo, a escola e os pedagogos devero ajudar as

crianas nesta tarefa. Pelo trabalho, pelos jogos coletivos, elas vo se envolvendo cada vez
mais na vida da escola e da sociedade, ligando a sua auto-organizao com os outros
segmentos da escola e com os movimentos sociais.
O livro A Escola-Comuna, de Pistrak, publicado em 2009, pela editora Expresso
Popular nos mostra a construo de uma escola revolucionria nos anos de 1920, depois da
tomada pelo poder pelos trabalhadores e a luta pela construo do socialismo e do homem

37

novo. A escola comuna uma experincia de gesto da escola muito diferente da escola que
conhecemos no mundo do capitalismo. O livro relata uma experincia educacional dirigida
pelo prprio Pistrak, dentre as 100 escolas experimentais que vivenciaram a construo de
uma pedagogia fundamentada na autogesto, no modelo de escola nica e com formao
cientfica e cultural ampla.
A escola dirigida sob o princpio do trabalho e no separa a formao intelectual e
manual. E como era a vida nessa escola? a vida propriamente dita, com desafios
enfrentados pelo coletivo dos alunos e dos educadores. O dia escola cheio de
aprendizagens diversificadas e participao na vida coletiva. Logo cedo, quando acordam as
crianas se trocam, arrumam os dormitrios, tomam caf da manh e se dirigem para as salas
de estudo com os professores.

(....) s oito horas ouve-se o sinal para as crianas que vivem no internato
escolar levantarem. Primeiro, levantam-se os encarregados e outros
responsveis, invejando os cidados livres, que tem a possibilidade de no
apressar-se muito em mudar sua posio horizontal. Entretanto, passam-se
mais alguns minutos e os corredores se enchem de crianas, correndo com
seus jogos de toalete do dormitrio para os lavatrios. Os encarregados
rapidamente colocam ordem no dormitrio e nos gabinetes para estudos. s 9
horas est terminado o caf da manh e comeam a aparecer os externos.
Cada vez aumenta mais o rudo de vozes nos corredores; mas eis um novo
sinal (s 9 e meia), fecham-se as portas dos gabinetes e comea o trabalho
escolar(...) (Pistrak, 2009, p.304)

Depois de duas horas de estudo, os alunos se organizam em grupos para o auxlio na

preparao e limpeza da cozinha. As crianas almoam e tem um intervalo at
aproximadamente as 15 horas.

Mas, o dia escolar no terminou. De manh, o trabalho

intelectual, tarde o trabalho manual. As crianas aprendem em oficinas de marcenaria.

culinria, encadernao e outros.

As trs da tarde o intervalo do almoo est terminado. Os grupos de

trabalho seguintes comeam os trabalhos nas oficinas- encadernadora,
marcenaria. Das 15 s 19 horas turnam-se duas turmas (de 10 a 12 e 6 a 8
pessoas) de crianas de dois grupos mais novos. O terceiro grupo foi para a
fbrica. Os demais foram em parte para casa ou passear, em parte jogam na
sala, ou esto ocupados com seus assuntos de gabinetes. (Pistrak, 2009, p.305

38

O que fazem noite? Crculos culturais e cientficos tomam conta do perodo noturno.
Um por semana: seja de literatura, de artes, de cincias naturais etc. Depois do jantar, s 21
horas, a escola transforma-se numa pequena famlia, com a leitura em voz alta de um bom
livro. Mas nem todos querem ouvir, alguns esto preocupados com seus estudos e querem
conversar com os amigos. As crianas esto livres para o descanso. Um sinal toca s 23
horas para o fim do dia escolar, As luzes se apagam, Hora de dormir, para os educandos.
Mas o dia no terminou ainda para os pedagogos: no silncio do fim da noite, eles avaliam o
dia que passou na Escola-Comuna planejam os dias que viro.
Pistrak defendia que esta era uma grande transformao histrica a ser feita na escola:
a participao autnoma, coletiva, ativa e criativa das crianas e dos jovens, de acordo com
as condies de desenvolvimento de cada idade, nos processos de estudo, de trabalho e de
gesto da escola. Por auto-organizao Pistrak, entendia a constituio de coletivos infantis
ou juvenis a partir da necessidade de realizar determinadas aes prticas, que podem
comear com a preocupao de garantir a higiene da escola, e chegar participao ativa no
Conselho Escolar, ajudando a elaborar os planos de vida da escola.
O grande objetivo pedaggico desta cooperao infantil consciente era efetivamente
educar para a organizao social igualmente consciente e ativa, A avaliao era de que
somente tendo um espao prprio de organizao, no tutelado mas acompanhado pelos
educadores, os educandos efetivamente se assumiriam como sujeitos do seu processo
educativo. Observava ento que o coletivo infantil no poderia ser algo imposto, mas sim uma
construo de baixo para cima, a partir de uma intencionalidade pedaggica gradativa, e que
produzisse o envolvimento real das crianas.
A vida escolar deve ser centrada na atividade produtiva. A medida que a escola passa
a assumir a lgica da vida, e no de uma suposta preparao terica a ela, preciso romper
com a pedagogia da palavra, centrada no discurso e no repasse de contedos, e construir
uma pedagogia da ao. Na escola do trabalho de Pistrak, as crianas e os jovens se educam
produzindo objetos materiais teis, e prestando servios necessrios coletividade. Atravs
destas atividades produtivas que buscam desenvolver um estudo mais profundo e
significativo da realidade atual, ao mesmo tempo em que vo aprendendo habilidades,
comportamentos e posturas necessrias ao seu desenvolvimento humano, e sua insero
social.

39

A educao mais do que ensino. Pistrak defendia que era preciso superar a viso de
que a escola o lugar apenas do ensino, ou de estudo de contedos. Diz ele que preciso
passar do ensino educao, dos programas ao planos de vida. Entendia ele que a escola
precisava se tornar um centro da vida infantil, onde trabalho, estudo atividade culturais e
polticas fizessem parte de um mesmo programa de formao.
Segundo Pistrak, quem deve construir a nova escola so os educadores, juntos com os
alunos e toda a comunidade escolar. Mas para isso os educadores no podem ser tratados
como meros executores ou seguidores de manuais simplificados. Devem ser estimulados e
preparados para dominar as teorias pedaggicas que permitem refletir sobre a prtica e tomar
decises prprias, construindo e reconstruindo prtica e mtodos de educao.
Resumo do captulo
Neste captulo, notamos a importncia do tipo de sociedade para o desenvolvimento
pleno da auto-organizao das crianas e para a experincia da autogesto. No capitalismo, a
escola de Korczak com participao democrtica das crianas e adolescentes foi destruda
pelos nazistas, junto com milhes de cidados. J no primeiro perodo da revoluo russa,
nas primeiras dcadas do sculo XX, a autogesto e a auto-organizao dos educandos
transformou-se em poltica pblica do Estado sovitico, possibilitando que educadores como
Makarenko e Pistrak desenvolvessem experincias de gesto que ficaram conhecidas como
escola-comuna.

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4. PRINCPIOS DA GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA PBLICA

Caro aluno,
No quarto e ltimo captulo, apresentamos a atual legislao educacional que ampara a
implantao da gesto democrtica nas escolas pblicas, bem como a literatura sobre o tema
a partir da contribuio de autores como Helosa Lck e Jos Carlos Libnep. Os trabalhos
desses autores apresentam elementos tericos que nos levam a refletir sobre a necessidade
da implantao gesto democrtica da escola pblica, e dos caminhos para a sua efetivao,
em uma poca de pleno domnio do projeto neoliberal na educao brasileira, fundamentado
na tica perversa do mercado.

4.1 LEGISLAO
So muitas as leis que preveem a gesto democrtica na escola e do amparo para a
sua efetivao. Nos artigos 205 e 206, a Constituio Federal assinala que a educao, direito
de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. Fica tambm ressaltado que o ensino ser
ministrado com base em alguns princpios, entre eles a gesto democrtica do ensino pblico,
na forma da lei.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no artigo 14 afirma que os
sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na
educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes.
O Plano Nacional de Educao (2011-2020) expressa em seu Art. 9 Os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios devero aprovar leis especficas disciplinando a gesto
democrtica da educao em seus respectivos mbitos de atuao no prazo de um ano
contado da publicao desta Lei. Leis que prevem a gesto democrtica:
Em 2004, o Governo Federal, pela Portaria Ministerial 2896/2004 criou o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, no qual publicou cadernos contendo

41

importante discusso sobre as atribuies e o seu funcionamento. com os objetivos de:

ampliar a participao das comunidades escolar e local na da escola.
A Constituio de 1988 trouxe uma inovao para o captulo sobre educao ao
incorporar a gesto democrtica como um princpio do ensino pblico. Ao faz-lo, a
Constituio, tornou obrigatria a adaptao das Constituies Estaduais e das Leis
Orgnicas do Distrito Federal e dos municpios s novas determinaes, dentre elas a do
princpio da gesto democrtica do ensino pblico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) foi aprovada em 1996, aps
um longo debate iniciado com a promulgao da Constituio Federal de 1988 e, em seu
artigo define dos fins da educao: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade e pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho.
A concepo de educao que orienta a Constituio Federal de 1988, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, valoriza os vnculos da escola com o
mundo do trabalho e, principalmente, com a preparao das crianas e jovens para a vida
cidad. A legislao educacional brasileira orienta, portanto, para que as escolas tenham
como objetivo principal a formao dos alunos para o exerccio da cidadania.
A educao para a cidadania na escola deve ser entendida como muito mais do que
uma educao para a cidadania, mas principalmente uma educao na cidadania, ou seja, a
efetiva reconstruo das relaes sociais na escola com base na participao de toda a
comunidade educativa na vida escolar. Isso quer dizer que o discurso da cidadania no
suficiente para que os alunos aprendam a viver democraticamente, necessrio que a vida
escolar propicie espaos de efetivo exerccio da cidadania.
Em seu artigo terceiro, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996,
define os princpios da educao escolar. O inciso VIII prev gesto democrtica do ensino
pblico, na forma desta lei e da legislao do sistema de ensino. Fica, portanto, evidenciado
que o norte e a direo da educao escolar, centrada na gesto democrtica da escola e da
cidadania escolar est claramente definida na legislao educacional.
O principio da gesto democrtica na escola consagrado na lei, supe a participao
ativa de todos os segmentos da comunidade educativa escolar nos destinos da escola:
direo, equipe pedaggica, professores, pais, funcionrios e alunos.

42

A promulgao de leis, por si s, no garante a participao da comunidade escolar e

das crianas. O que observamos nas escolas, ainda hoje, a predominncia da centralizao
das decises na direo. A influncia do perodo autoritrio da ditadura militar (1964-1985),
ainda permanecem vivas na vida do pas e paira em todas as esferas sociais. Na escola, as
decises importantes, o poder real, ainda em grande parte encontram-se centralizados na
direo e na sala de aula por meio da atuao dos professores.
4.2 A GESTO PARTICIPATIVA NA ESCOLA
Multimdia - Caro(a) aluno(a), para conhecer mais sobre o conceito gesto participativa assista ao filme
Vocacional: uma aventura humana. Direo de Toni Venturi: 2012.

A participao da comunidade educativa na vida escolar, no entanto, deve ser

planejada, organizada e balizada pelo Projeto Poltico Pedaggico que define os objetivos
educacionais, o currculo escolar e a identidade da escola. O Projeto Pedaggico no
imutvel e definitivo, mas construdo e permanentemente avaliado pelos segmentos da
escola. Vimos no captulo 1, que o planejamento escolar deve ser realizado em sintonia como
o Projeto Pedaggico.
No possvel a participao consciente e ativa dos diferentes segmentos da escola a
construo sem a construo de uma estrutura organizativa. Para a concretizao da gesto
democrtica, estabelecida em lei, torna-se necessria a criao de espaos adequados para
que a relaes entre os diversos grupos da escola possa acontecer.
A gesto democrtica, ao proporcionar a participao e o envolvimento de toda a
comunidade escolar na construo da escola, ensina todos os envolvidos na vida da escola a
falar e a ouvir o outro, a conviver com as diferenas, a viver democraticamente, sempre
levando em conta os interesses do coletivo.
A gesto participativa promove o envolvimento e o comprometimento de todos os
atores da vida escolar com os destinos da escola. Todos passam a se sentir responsveis
pelos sucessos e fracassos e passam a ver que a escola de todos e de cada um. O
exerccio da gesto democrtica e da cidadania escolar desperta o sentimento de reconquista
do espao pblico como sendo de todos.

43

No Brasil, ainda no temos desenvolvida a cultura da cidadania: as pessoas tendem a

perceber o poder pblico muito distanciado, sem qualquer oportunidade de participao
efetiva nos rumos de suas gestes. Historicamente, no tivemos a prtica da cidadania no
nosso dia-a-dia, principalmente nos anos de represso do governo militar, de onde samos
recentemente.
A gesto democrtica se contrape ao modelo de gesto que tem sido difundida em
nossa trajetria histrica e poltica, marcada pelo autoritarismo e paternalismo que no
reconhece o outro como igual. A participao somente trar resultados se todos os segmentos
da escola se dispuserem a trabalharem juntos, remando para um mesmo objetivo e no
competindo um com o outro.
A gesto participativa no se constitui uma prtica cotidiana e comum nas escolas.
muito comum a queixa de diretores de que tem de fazer tudo sozinho e que no encontram
apoio nos professores, uma vez que os mesmos limitam-se a suas responsabilidades de sala
de aula. A participao dos pais limita-se aos problemas de aprendizagem dos filhos ou em
relao aos problemas relacionados aos aspectos fsicos e materiais da escola.
Como criar uma cultura de participao na escola? No livro A gesto participativa da
escola, Helosa Lck afirma:

Aos responsveis pela gesto escolar compete, portanto, promover a criao e

a sustentao de um ambiente propcio a participao plena no processo
social escolar de seus profissionais, bem como de alunos e de pais, uma vez
que por essa participao que os mesmo desenvolvem conscincia crtica e
sentido de cidadania, condies necessrias para que a gesto escolar
democrtica e as prticas escolares sejam efetivas na promoo de formao
de seus alunos. (Lck 2006, 178)

A autora assinala que a participao um aprendizado coletivo e que os gestores

devem criar espaos de exerccio da cidadania na escola. importante destacar que a
criao de um ambiente participativo implica o surgimento de tenses, conflitos e resistncias
e que a equipe pedaggica deve estar preparada para saber trabalhar com eles.
Lck (2006) afirma que a promoo do ambiente e de uma cultura participativa deve
ser prioridade dos gestores escolares e destaca a necessidade elementos: a) a criao de
uma viso de conjunto associada a uma viso cooperativa; b) a promoo um clima de
confiana e reciprocidade; c) a valorizao das capacidades e aptides dos participantes; d)
quebra das arestas e eliminao das divises; e) estabelecimento da demanda de trabalho

44

centrada em ideias e no em indivduos e desenvolvimento da prtica da assuno da

responsabilidade em conjunto.
Em relao a criao de uma viso de conjunto associada a uma ao participativa,
Luck (2006) v a necessidade de valorizar o trabalho coletivo e a busca de objetivos comuns.
importante estimular a conscincia do papel importante que cada setor da escola na
realizao dos objetivos:

Destaca-se que o trabalho de qualquer profissional de educao s ganha

significado e valor na medida em que esteja integrado com o dos demais
profissionais da escola em torno da realizao dos objetivos educacionais,
cabendo aos gestores escolares, em seu trabalho de gesto sobre o processo
pedaggico, dar unidade aos esforos pela interao de segmentos e
construo de uma tica comum, a partir dos valores e princpios educacionais
slidos e objetivos bem entendidos. (Luck, 2006, p.91)

fundamental, portanto, o trabalho coletivo e de cooperao entre todos os setores da

escola. A tomada de conscincia de cada segmento escolar sobre a sua tarefa e
responsabilidade fundamental para atingir melhores resultados na construo de uma
escola democrtica e cidad.
O trabalho escolar uma ao de carter coletivo, realizado a partir da participao
conjunta e integrada dos membros de todos os setores da comunidade escolar.
imprescindvel para a gesto escolar democrtica e participativa o envolvimento de todos os
que fazem parte, direta ou indiretamente, da vida da escola, seja no estabelecimento de
objetivos, na soluo de problemas, na tomada de decises, e avaliao de planos de ao,
visando os melhores resultados do processo educacional.
De acordo com Lck (2006), decisiva a promoo de um clima de confiana e
reciprocidade entre os membros de uma equipe de trabalho. Todos trabalham mais a vontade
e se empenham quando sabem que tero apoio nos momentos de dificuldades e percebem a
existncia de um trabalho de equipe solidria e tica.
Outro aspecto destacado por Lck (2006) para a promoo de um ambiente
participativo na escola a valorizao das capacidades e aptides dos participantes. Aos
gestores compete saber como estimular a equipe de trabalho

(...) Destaca-se, no entanto, que no se deve esperar que tais capacidades e

aptides despontem naturalmente, com resultado de boa vontade das pessoas.

45

Aos gestores compete criar condies estimulantes para o exerccio de

capacidades e aptides necessrias ao bom desempenho profissional e maior
e melhor aprendizagem pelos alunos (...) (Lck, 2006, p.93)

Assim, o desenvolvimento das capacidades e aptides dos participantes deve ser

estimulado e valorizado pela equipe gestora da escola. Ela deve promover desafios e novos
problemas para estimular solues criativas e canalizar essas aptides para o trabalho
coletivo da escola.
Para Lck (2006), tambm muito importante o estabelecimento de demanda de
trabalho centrada em ideias e no em indivduos. Para a autora, so as ideias que promovem
a mobilizao das pessoas para as aes que do unidade e continuidade do trabalho.
Somente pela realizao de atividade coletiva, mediante esprito de equipe, emana toda a
energia criadora dos elementos componentes de um grupo social (...) ( Lck, 2006, p.96).
Para que a gesto escolar seja desenvolvida de forma participativa e democrtica,
torna-se necessrio, segundo a autora, que os gestores escolares, em sua atuao, adotem
aes voltadas para a difuso transparentes de informaes e que estas sejam adequadas as
linhas de ao pedaggica da escola.
Em resumo, Lck (2010) aponta algumas posturas e atitudes de gesto responsveis
pelos bons resultados e melhoria da qualidade da escola:
- a diviso de responsabilidade entre todos os membros da comunidade escolar.
- os xitos e os fracassos no so individuais, mas de todo o coletivo;
- a constante motivao da equipe pedaggica e de todos os segmentos da escola, por meio
da valorizao de seus esforos e iniciativas. A valorizao torna as pessoas mais confiantes
e alegres;
- a criao de uma cultura de participao, estimulando as pessoas a manifestarem livremente
as suas opinies, bem como saber ouvir os outros e suas argumentaes;
- transparncia e clareza acerca dos limites e possibilidades da escola.

No livro Organizao e Gesto da Escola: teoria e prtica, Libneo (2001), afirma que a
educao escolar tem a funo de promover a apropriao de saberes, atitudes e valores por

46

parte dos alunos, pela ao mediadora dos professores e pela organizao e gesto da
escola. Para isso, faz-se necessrio superar as formas conservadoras de gesto.
Participao, para o autor, significa a atuao dos profissionais da educao, dos
alunos e pais na gesto da escola. A escola um lugar de adequado para compartilhar
experincias, aprender novos conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, ticas,
afetivas, sociais e ticas. (...) Vivendo a prtica da participao nos rgos deliberativos da
escola, os pais, os professores, os alunos vo aprendendo a sentir-se responsveis pelas
decises que os afetam num mbito mais amplo da sociedade (Libneo, 2001, p.139). Isso
mostra que a escola tambm lugar de formao de competncias para que toda a
comunidade escolar possa participar na vida social, poltica e cultural como sujeitos ativos e
autnomos.
A participao na gesto escolar, segundo Libneo (2001) no pode se dar como um
fim em si mesmo. O trabalho escolar implica uma direo, um rumo claramente definido e
conhecido e partilhado por todos. fundamental que todos os envolvidos na comunidade
educativa tenham clareza dos objetivos pedaggicos e polticos da escola. A definio de uma
direo, e uma meta, ou seja, saber para onde ir um dos princpios da gesto democrtica.
No preciso insistir que a prtica da gesto e da direo participativa convergem para a
elaborao e execuo do projeto pedaggico curricular e assuno de responsabilidades de
forma cooperativa e solidria (Libneo, 2001, p.141)
Para Libneo (2001) por meio da elaborao, execuo e avaliao do Projeto
Poltico Pedaggico que a escola define a sua identidade, funo social, objetivos
educacionais, currculo e avaliao. A gesto participativa no pode ocorrer sem levar em
conta a clareza dos objetivos pedaggicos da escola e dos meios necessrios para alcanlos, por todos os envolvidos na vida escolar.
Libneo (2001) assinala que a autonomia o fundamento da gesto democrtica da
participativa da escola. Ela definida como a capacidade das pessoas se autogovernarem por
seus prprios meios, e ser capaz de decidir sobre sua prpria vida individual e coletiva.

A autonomia o fundamento da concepo democrtico-participativa de gesto

escolar, razo de ser do projeto pedaggico-curricular. Ela definida como
faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre seu prprio
destino. Autonomia de uma instituio significa ter poder de deciso sobre seus
objetivos e suas formas de organizao, manter-se relativamente independente
do poder central, administrar livremente recursos financeiros. Assim, as escolas

47

podem traar se prprio caminho, envolvendo professores, alunos, pais e

comunidade prxima que se tornam co-responsveis pelo xito da instituio.
Dessa forma, a organizao da escola se transforma em instncia educadora,
espao de trabalho coletivo e de aprendizagem. (Libaneo, 2001, p.141-42)

Somente dessa forma, com autonomia para decidir sobre os seus rumos, a
organizao escolar poder construir um projeto comum entre os seus atores e tornar todo o
coletivo escolar co-responsvel pelo xito da escola.
Libneo (2001), entretanto alerta para o fato de que a autonomia da escola nunca
totalmente absoluta. As escolas pblicas no so instituies isoladas e so dotadas de
autonomia relativa. Elas integram um sistema escolar e dependem da gesto pblica e das
polticas do Estado para a educao. O salrio dos professores, por exemplo, e muitos outros
aspectos relacionados com as condies de trabalho do professor, no dependem da prpria
escola.

(...) Isso significa que a direo de uma escola dever ser exercida tendo em
conta, de um lado, o planejamento, a organizao, a orientao e o controle de
suas atividades internas, conforme suas caractersticas particulares e sua
realidade; de outro, a adequao e aplicao criadora de diretrizes gerais que
recebe dos nveis superiores de administrao do ensino. ( Libneo, 2001,
p.142)

Esta articulao, no entanto, nem sempre se d sem conflitos e problemas, e depende

do carter poltico, administrativo e organizativo do sistema de ensino.
A gesto democrtica, segundo Libneo (2001), no pode ficar restrita ao discurso da
participao e deve estar a servio dos objetivos de ensino formulados no projeto poltico
pedaggico da escola. preciso que haja uma relao orgnica entre a direo e a
participao dos membros da equipe escolar. O diretor e toda a equipe escolar devem
coletivamente formular o plano de ao e cada membro da escola participar ativamente e se
responsabilizar pelo trabalho.
O princpio da autonomia exige a presena da comunidade na organizao do trabalho,
especialmente dos pais dos alunos. A participao dos pais ocorre principalmente no
Conselho de Escola e na Associao de Pais e Mestres para acompanhar e avaliar a
execuo do Projeto Pedaggico, avaliar a qualidade dos servios prestados e a prtica
pedaggica da escola.

48

A gesto participativa da escola, segundo Libneo (2001), necessita da formao

continuada e requer constante aperfeioamento profissional, poltico cientfico e pedaggico
do toda a equipe escolar. ( ...) Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real,
observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com
objetividade os resultados, fazer compartilhar as experincias docentes

bem-sucedidas

(Libano, 2001, p.145)

Para Libneo (2001), a democratizao das informaes e a transparncia na
comunicao condio para o bom andamento da gesto participativa e democrtica.
muito importante que todos tenham acesso as informaes e participem da anlise e soluo
dos problemas em seus mltiplos aspectos.

(...) Analisar os problemas em seus mltiplos aspectos significa verificar a

qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, a qualificao e
experincia dos professores, as caractersticas socioeconmicas e culturais dos
alunos, os resultados do trabalho que a equipe props atingir, a sade dos
alunos, a adequao de mtodos e procedimentos didticos. (...) Libneo,
2001. 146)

O projeto educativo da escola no individual, desta ou daquela pessoa, mas pertence

a toda a equipe escolar que necessita ter espaos para decidir e agir sobre o que lhes
pertence. Somente o sentimento de pertena, ou seja, de que a escola de todos, pode gerar
compromisso e envolvimento nos destinos da escola. preciso instituir a cultura do querer
fazer, no lugar do deve fazer.
Para Libneo (2001), A gesto democrtica e participativa se assenta no entendimento
de que o alcance dos objetivos educacionais, depende do comprometimento e empenho de
todos os segmentos da escola em torno da realizao de objetivos comuns.
A participao livre e consciente d s pessoas a oportunidade de sentirem-se
responsveis pelos seus resultados, construindo, portanto, sua autonomia. A participao, em
seu sentido pleno, caracteriza-se por uma atuao consciente pela qual os indivduos o
assumem seu poder de exercer influncia na determinao dos destinos da organizao
escolar.
A participao de todos, nos diferentes nveis de deciso, essencial para assegurar o
eficiente desempenho da escola. Toda pessoa tem poder de influncia sobre o contexto de
que faz parte, e importante que ela tenha conscincia deste poder no ambiente escolar. A

49

participao em sentido pleno caracterizada por um esforo individual para superar atitudes
de acomodao, alienao, comportamentos individualistas e estimular a construo de
esprito e equipe. Na gesto participativa, os problemas da vida escolar so apontados pelo
prprio grupo, e no apenas pelo diretor da escola ou sua equipe tcnico-pedaggica.
Um dos momentos escolares mais comuns sobre as quais se exige participao de
professores, diz respeito s festas juninas e campanhas para arrecadar fundos ou outras
atividades do gnero. Outro momento em que os professores so requisitados referente a
reunies para a tomada de decises a respeito de problemas apontados pela direo da
escola, muitas vezes indicados por autoridades do sistema de ensino, e cujas solues
alternativas so sugeridas pela prpria direo. Estas circunstncias deixam de caracterizar a
participao consciente e efetiva dos professores, uma vez que eles se sentem usados.
A participao efetiva e autnoma pressupe a organizao coletiva dos professores e
que organizados discutam e analisem os problemas pedaggicos e polticos que vivenciam
da escola e a partir dessa anlise, determinem um caminho para superar as dificuldades que
julgarem urgentes.
A participao efetiva e consciente aquela em que as pessoas assumem as tarefas
com seriedade e comprometimento. Podemos verificar o entendimento limitado de
participao, quando em sala de aula, os professores propem a avaliao por participao,
que se caracteriza pela simples manifestao verbal dos alunos para mostrarem que esto
prestando ateno na aula. Nesse caso, participam apenas os alunos que julgam saber o que
os professoress desejam ouvir, motivados apenas pela nota. Em trabalhos em grupo,
comum, em vez dos grupos produzirem a aprendizagem coletiva, a partir da troca e
reciprocidade de idias, realizam uma simples diviso de trabalho e tarefas.
Valores orientadores da ao participativa.
A ao participativa eficiente e no alienada depende de que sua prtica seja realizada
a partir do respeito a certos valores, como tica e compromisso. O compromisso pode ser
percebido na ao dos envolvidos no processo pedaggico, focada e em melhor
aprendizagem para os alunos.
Portanto, a ao participativa em educao orientada pela promoo solidria da
participao por todos da comunidade escolar, na construo da escola como organizao
como coletividade, tomando decises em conjunto.

50

Para que os gestores das escolas construam um trabalho articulado com toda equipe
escolar, devem ter como objetivo principal, criar um ambiente de responsabilidade mtua, sem
paternalismo, sendo justo e firme nas situaes do cotidiano escolar, dividindo a autoridade
entre os vrios setores da escola. O diretor no estar perdendo poder, mas dividindo
responsabilidades e assim a escola estar ganhando poder.
O gestor educacional caracteriza-se como um administrador democrtico escola que
atua em conjunto, dialogo com todos os segmentos, desenvolve senso de responsabilidade e
crtica

estimula

esprito de

cooperao.

Os

gestores

precisam

desenvolver

adequadamente o seu trabalho, proporcionando um clima de respeito onde todos possam

atingir, uma ao pedaggica da escola com competncia, bem como motivar o grupo para o
trabalho coletivo.

4.3 O CONSELHO ESCOLAR

A concretizao da gesto democrtica, estabelecida em lei, torna necessria a criao
de espaos adequados para que as relaes entre os diversos grupos da escola possam
acontecer. Nessa perspectiva, o Conselho Escolar, O Grmio Estudantil, Associao de Pais
e Mestres e as Assembleias desempenham um papel central no exerccio da prtica
democrtica.
O Conselho Escolar um colegiado formado pela direo, equipe pedaggica,
representantes de pais, alunos, professores e tambm a equipe administrativa e operacional
da escola, para gerir coletivamente cada unidade escolar, tornando-a um espao voltado aos
interesses da comunidade que lhe serve. O Conselho Escolar o rgo mximo de direo e
seus membros devem ter interesses comuns, para juntos, lutarem para promover uma escola
de qualidade para todos.
O Conselho Escolar pode dar visibilidade para a participao de todos os segmentos
da escola a partir da representao. Porm, as decises mais importantes devem ser
encaminhadas para a assemblia geral, rgo mximo deliberativo.
O Conselho Escolar, como rgo consultivo e deliberativo, deve participar de todas as
atividades importantes que se desenvolvem no interior da vida escolar, alm de controlar e
fiscalizar as verbas recebidas pela escola. A finalidade principal do Conselho Escolar

51

acompanhar o desenvolvimento do Projeto Poltico Pedaggico da escola, no intuito de

interferir sobre o a prtica educativa e a transformao da realidade escolar.
O Projeto Poltico-Pedaggico fundamental na vida da escola e um dos elementos
mais importantes para a gesto democrtica e dever ser construdo, reconstrudo e avaliado
coletivamente. O projeto deve ser elaborado considerando as caractersticas prprias de cada
unidade escolar e, quando um Conselho Escolar democrtico e participativo, torna-se
comprometido com a realizao de suas aes, transforma a teoria em prticas efetivas,
torna-o mais vivel e comprometedor para as mudanas necessrias para uma educao de
qualidade para todos.
O Conselho Escolar tem um papel decisivo no cumprimento da finalidade principal da
educao escolar que a formao de cidados crticos e autnomos. A formao cidad
plena exige a participao de todos os segmentos que compe a escola.
Para ter legitimidade, o Conselho Escolar deve ter a participao dos diversos
segmentos da escola: professor, aluno, funcionrios no docentes, pais, diretor, alm da
comunidade local. No entanto, o que mais se percebe nas escolas so conselhos "pr-forma",
e reunies esvaziadas. As reunies, muitas vezes resumem-se para que os professores
faam reclamao dos estudantes ou para passar recados aos pais dos alunos,
.Para garantir a qualidade dos conselhos, preciso em primeiro lugar elaborar uma
pauta assuntos que realmente atendam aos interesses dos pais dos alunos, dos professores,
dos alunos e funcionrios.
A principal funo do Conselho Escolar a coordenao da gesto escolar. o espao
da voz e do voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, deliberando sobre a
construo, desenvolvimento e avaliao do seu Projeto Poltico-Pedaggico. Ele favorece a
desconstruo das relaes hierarquizadas de poder e de dominao e representa o desejo
de transformar os espaos de centralizao e autoritarismo, ainda existentes na escola
pblica, em espaos de democracia e participao.
O Conselho de Escola contribui para a criao de um novo cotidiano escolar, no qual a
escola e a comunidade se identificam na busca de solues com vistas a estabelecer as
transformaes necessrias para as prticas educativas. Os Conselheiros Escolares, so
responsveis por articular os diversos segmentos da escola, debatendo com eles os
problemas que afetam o cotidiano escolar na busca de solues.
.

52

4.4 OS GRMIOS ESTUDANTIS

O estudante tem um papel muito importante na transformao da escola e da
sociedade brasileira. O grmio estudantil a organizao que representa os interesses do
aluno na escola e permite que os alunos discutam e planejem atividades de interveno na
escola e na comunidade.
O grmio estudantil se constitui, portanto, como um espao de participao poltica, de
desenvolvimento do pensamento crtico diante da realidade educacional e de exerccio da
cidadania, colaborando, assim, para a construo de uma gesto democrtica que envolva a
participao de todos os atores da comunidade escolar. O grmio escolar um espao de
aprendizagem para a cidadania e para a responsabilidade. Nele os alunos aprendem a ouvir
o outro, a solidariedade, a construir projetos comuns e a convivncia democrtica.
Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9394/96, a
gesto democrtica vem ganhando espao cada vez maior nas instituies de ensino. O
diretor da escola deixa de ser o centralizador das decises e passa a ser um gestor que com
o auxlio de toda a comunidade escolar (professores, funcionrio, pais e alunos) passa a
coordenar de forma democrtica e coletiva o andamento da unidade escolar, visando a
melhoria do processo educacional de acordo com a realidade em que a unidade escolar est
inserida.
Se a gesto democrtica a participao efetiva de toda a comunidade escolar no
projeto pedaggico da escola, nada mais justo que o Grmio Estudantil, que representa os
estudantes de determinada unidade escolar, esteja presente e participativo nas decises que
envolvem estas questes educacionais. Por se constituir um espao de organizao dos
alunos, o grmio estudantil contribui muito para a formao do cidado crtico, autnomo e
sujeito de sua prpria histria.
A participao dos alunos na vida escolar, por meio do grmio estudantil tambm
assegurada pela legislao brasileira. Entre as principais leis, podemos citar a Lei n 7.398 de
novembro de 1985, que dispe sobre a organizao de entidades estudantis de 1 e 2 graus
e assegura aos estudantes o direito de se organizar em grmios; a Lei Complementar n 444
de dezembro de 1985, que, em seu artigo 95, dispe sobre o Conselho de Escola; a Lei n
8.069 de julho de 1990 (Estatuto da Criana e do Adolescente), que garante, em seu artigo
53, o direito dos estudantes de se organizar e participar de entidades estudantis; e, por fim, a

53

Lei n 9.394 de dezembro de 1996, que, ao estabelec er as diretrizes e bases da educao,

garante a criao dos grmios estudantis.
A funo principal do grmio estudantil a organizao dos alunos e promover a
integrao destes com toda a comunidade escolar. Compete aos grmios a promoo de
diversas atividades no cotidiano escolar: campeonatos esportivos, atividades culturais, sociais
e polticas. Ele pode tanto organizar festas na escola, como lutar por melhores condies de
ensino e da estrutura da escola.
por meio do grmio estudantil, e conscientes do seu papel transformador, que os
estudantes discutem, opinam e participam da construo da nova escola, se transformando
em cidados crticos e participativos.
O grmio estudantil constitui um meio de participao dos alunos na vida escolar, o que
favorece a formao para a cidadania, tornando-se um espao de discusso, criao e
tomada de deciso acerca do processo escolar, bem como fortalecendo noes a respeito de
direitos, deveres e convivncia democrtica. Portanto, ao criar tal espao de participao, o
grmio estudantil d aos alunos a possibilidade de transformarem a sua realidade, proporem
alternativas, lutarem por seus direitos e, o mais importante, exercerem a sua cidadania.
A construo da vida escolar deve envolver todos os atores nela presentes
professores, diretores, pais e alunos. Estes ltimos desempenham um papel fundamental na
preveno violncia, que alcana no apenas a escola, mas tambm a prpria comunidade,
uma vez que integrante desta. Apesar de freqentemente esquecida, a escola um lugar
pblico cuja relevncia para a comunidade inegvel.
A democratizao do processo de gesto garante, atravs do exerccio permanente de
anlise e de aes participativas o acesso igualitrio s informaes a todos os segmentos da
comunidade escolar e a aceitao da diversidade de opinies e interesses.
A escola o lugar de alunos participarem de atividades educativas, recreativas e
culturais. Um espao de possibilidades de aprender, de criar, de agir, de reclamar o grmio
estudantil. A lei federal 7398 de 04 de novembro de 1985 assegura a organizao dos
grmios estudantis como entidades autnomas e representativas dos estudantes, em
qualquer escola do pas, pblica ou particular. O grmio estudantil faz com que os alunos
tenham voz e participao nos rumos da escola, nem sempre a sua formalizao garantida
pela equipe dirigente da escola.

54

Sobre as experincias de gesto democrtica na educao pblica associadas a

participao dos estudantes, importante conhecer a experincia dos Ginsios Vocacionais.
Eles foram concebidos pela educadora Maria Nilde Mascellani e, implementados, por meio da
Secretaria do Estado de So Paulo, em 1962. No ano de 1969, a ditadura militar fechou todas
estas escola e ps fim a uma das experincias mais revolucionrias e

inovadoras de

educao pblica desenvolvidas no Brasil.

Movidos por um projeto pedaggico baseado no estmulo participao ativa e
consciente do estudante em uma sociedade democrtica, essa instituies
funcionavam em tempo integral e eram responsveis pela educao de
meninos e menina de 11 a 15 anos. (Nikiforos, 2011, p.38)

O projeto dos Ginsios Vocacionais era pautado na gesto participativa e democrtica.

As atividades curriculares tinham por objetivo envolver os alunos na vida escolar e a formao
humanista e crtica ensinava os alunos a pensar e a desenvolver a autonomia para a prpria
aprendizagem e para a participao poltica na escola e na vida social. O Vocacional ensinou
os alunos a trabalhar no coletivo e partilhar objetivos comuns.

Para os alunos oriundos das camadas populares, a cultura escolar seria como uma cultura
estrangeira e difcil de ser compreendida. A vivncia familiar no as acostumou a estes
cdigos e linguagens valorizados pela escola e, por isso, tendem ao fracasso escolar.
Os Ginsios Vocacionais funcionavam em tempo integral e o
currculo era pensado e organizado para garantir a articulao
entre teoria e prtica. Ele possibilitava o equilbrio entre a
formao humanista e filosfica e a formao voltada para o
trabalho, domstico e profissional

Durante os seus oitos anos de existncia, os Ginsios Vocacionais, contaram com seis
unidades, uma na capital e as outras cinco, no interior do Estado de So Paulo. O Vocacional,
como era chamado pelos alunos e professores, possua um currculo e um sistema de
avaliao diferenciado.

(...) Alm das matrias tidas como convencionais, eram lecionadas disciplinas
que, para a poca, eram novidades, como Artes Industriais, Prticas Comerciais,

55

Prticas Agrcolas, Educao Domstica, alm de Educao Fsica e das Artes

Plsticas. (Nikiforos, 2011, p.38)

Os Ginsios Vocacionais funcionavam em tempo integral e o currculo era pensado e

organizado para garantir a articulao entre teoria e prtica. Ele possibilitava o equilbrio entre
a formao humanista e filosfica e a formao voltada para o trabalho, domstico e
profissional.
A experincia dos Ginsios Vocacionais, que poderiam ter sido um modelo de
educao pblica para todo o pas, foi violentamente assassinada pela ditadura militar (19641985). A ditadura militar considerou a projeto educacional do Vocacional subversivo e
perigoso para o sistema, pois desenvolvia nos jovens o esprito crtico e de contestao contra
todo tipo de violncia e injustia.
Resumo do captulo
Os estudos e reflexes realizados neste captulo, compreende a gesto de pessoas no
espao escolar participativa e democrtica como parte do currculo, comprometida com a
formao de sujeitos crticos e autnomos comprometidos com a construo da escola de
qualidade e com a transformao social. O papel do educando no deve se restringir sua
condio de consumidor passivo, pois, num processo pedaggico democrtico, o educando
tambm participa das atividades que a se desenvolvem. Nesta perspectiva, o aluno visto ao
mesmo tempo como objeto e como sujeito da educao.

56

CONSIDERAES FINAIS
Caro aluno,
No tivemos a pretenso de esgotar neste material, os estudos sobre a gesto
participativa e democrtica da escola pblica. Este curso buscou refletir e problematizar sobre
um dos temas mais atuais e importantes na educao, que a reconstruo das relaes
sociais no interior da escola. H um consenso na literatura pedaggica e sociolgica de que a
escola no se resume a sala de aula, e que todos os espaos escolares so formativos e tem
um forte impacto na vida presente e futura das crianas e jovens em idade escolar.
Analisar o tema da gesto estratgica de pessoas no contexto escolar significa refletir
sobre que tipo de pessoas queremos formar. A escola no pode ser vista como um simples
aparato do sistema produtivo e uma fbrica de formao de mo de obra para o mundo do
trabalho. Na nossa perspectiva, a escola deve ser organizada para a formao integral dos
alunos, para exerccio pleno da cidadania e da vida profissional. Acreditamos, que a gesto
efetivamente democrtica e participativa decisiva na formao de indivduos crticos,
autnomos, solidrios e comprometidos com a construo de uma sociedade justa e
igualitria.
Quando se coloca o tema da gesto estratgica de pessoas no cotidiano educacional,
portanto, precisamos questionar o modelo de educao queremos oferecer a nossa
juventude. A verdadeira escola democrtica deve ter como meta principal a formao
humanista e ir alm dos interesses e exigncias imediatos do mercado de trabalho e da porta
das fbricas. A educao escolar no pode ser pensada como um simples mecanismo do
aparato produtivo. fundamental, pensar a formao do aluno em toda a sua capacidade de
desenvolvimento formativo, ou seja, a sua capacidade de sentir, pensar, desenvolver-se fsica
e mentalmente. As artes, o corpo, os sentimentos, a afetividade, a criatividade devem ser
desenvolvidas ao mesmo tempo. O projeto de construo de uma escola democrtica e de
qualidade no pode ficar refm exclusivamente dos sistemas de avaliao como o Enem, o
vestibular, a Prova Brasil, etc..

57

As formas de gesto escolar, a organizao do currculo, os tipos de aprendizagens e o

projeto poltico-pedaggico da escola tm um papel decisivo no tipo de ser humano e de
sociedade que desejamos construir. Por isso, apresentamos no trabalho as experincias de
organizao da escola de Korczak, Makarenko e Pistrak, que efetivamente construram a
escola como coletividade, e estimulando a auto-organizao das crianas, dos jovens e todos
os participantes da equipe escolar.
Ao longo desse trabalho, analisamos a importncia e a necessidade da construo
coletiva do projeto poltico pedaggico coletivamente voltado para o plano de ao da escola,
a partir da legislao educacional e da anlise terica presente na literatura pedaggica
brasileira.

58

REFERNCIAS
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59

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