1. JUEGO Y T.O. (L.

DIANE PARHAM)
PALABRAS CLAVE: Juego, motivacin intrnseca, caractersticas de la
experiencia del juego, teoras clsicas del juego, teoras contemporneas del
juego, evolucin biolgica del juego, modulacin de la excitacin, maestra,
flexibilidad del comportamiento, metacomunicacin, retrica del juego,
comportamiento ocupacional ciencia ocupacional, juego como significado,
juego como meta, justicia ocupacional.
El juego es una forma de aprendizaje infantil y una salida para su necesidad
innata de actividad. Este es sus negocios o su carrera. En ella, el mismo se
relaciona con la misma actitud y la energa que nos ocupamos en nuestro
trabajo regular. Para cada nio es un compromiso serio que no debe
confundirse con la desviacin o el uso del tiempo ocioso. El juego no es una
locura. Es una actividad con propsito.
Norma Alessandrini, en la Revista Americana de T.O., 1949.
Estas son las primeras lneas de un artculo escrito casi 60 aos por una
terapeuta ocupacional, Norma Alessandrini. En el momento que ella escribi
esto, ella fue Directora del Servicio de Recreacin de Nios en el Hospital
Bellevue en la ciudad de New York. Interesantemente, la filosofa de juego de
Alessandrini descrito en este articulo resuena con una idea corea que ha sido
explorada por Terapeutas Ocupacionales contemporneos lideres: el juego es
significativo y la ocupacin primaria del nio.
El propsito de este captulo es proveer al lector con una visin general de
cmo el juego es aprovechado en la profesin de T.O, particularmente en
relacin a los nios. El capitulo inicia con preguntas sobre la naturaleza del
juego: como es definido y como ha sido explicado a travs de diversas
perspectivas de muchas disciplinas. El capitulo luego pasa a examinar como
histricamente el juego ha sido visto y usado dentro del campo de la T.O. El
capitulo concluye con una crtica de la corriente contempornea de ideas
sobre el juego en T.O.
Una advertencia est en orden antes de que la discusin del juego contine.
El foco de este captulo, y de todo el texto, es sobre el juego del nio
nicamente porque el tema del juego ha sido dirigido en la literatura
predominantemente en relacin a la infancia. Los conceptos del juego han
sido en efecto relevantes a lo largo de toda la vida y ofrece un campo
potencialmente rico de conocimiento que, en la mayor parte, todava no se
ha explorado o ampliado por los terapeutas ocupacionales en una manera
sistemtica. Muchas de las ideas que han surgido de la investigacin y el
trabajo clnico con nios pueden ser aplicadas a los adultos tambin.
QUE ES EL JUEGO?
Es un juego de nios. Esta expresin coloquial es usada para denotar una
tarea tan sencilla que no requiere esfuerzo. Para los acadmicos, sin
embargo, el estudio del juego del nio no es una tarea sencilla. El juego es
un concepto elusivo y es difcil (algunos diran que imposible) para definir.
Todos los das se usa el significado de jugar pareciendo claro, pero esos
lmites son difusos (Garvey, 1990). Incluso cuando la gente esta fcilmente
de acuerdo con que lo que ellos estn observando es juego, tienen

dificultades para articular lo que es el juego. Los acadmicos a travs de los

aos han intentado definirlo, explicarlo, sugerirle criterios, y relacionarlo con
otros tipos de comportamientos, pero el debate continua sobre estas
definiciones. Una razn para esto, sin duda, es la amplia gama de
significados en el mundo sobre juego que adquiere en el idioma ingles. Una
bsqueda de diccionario superficial de Merriam- Webster Online (2007)
produce aproximadamente 23 definiciones de juego como un sustantivo,
como una actividad recreacional, la actividad espontanea del nio, la
ausencia de gravedad o intenciones dainas, y uno de los giros en el juego.
Adems, las 60 definiciones de juego como verbo estn identificadas, por
ejemplo, para participar en deportes o recreacin, para jugar o para tocar el
violn con algo, para moverse o actuar libremente dentro de los lmites
preestablecidos, para ocuparse de uno mismo u ocuparse, y para pretender
involucrarse en una actividad.
El filosofo Ludwig Wittgenstein trato con el problema de la definicin de
conceptos alusivos en su discusin de juegos. Su punto de vista era que las
mltiples actividades que la gente llamaba juego no tienen una cosa en
comn que hace que los juegos de todos, todava no estn relacionados con
otros en una variedad de formas. La misma idea puede aplicar a las diversas
ocupaciones que son llamadas juego.
Consideremos por ejemplo los procesos que llamamos juego. Me refiero a
los juegos de mesa, juego de cartas, juegos de pelota, juegos Olmpicos, etc.
Que es lo que tiene en comn?... busca el ejemplo de los juegos de mesa.
Ahora pasa a los juegos de cartas; aqu encuentra muchas correspondencias
con el primer grupo, pero muchas caractersticas se abandonan y otras
vuelven a aparecer. Cuando pasamos al juego de pelotas, mucho de lo que
es comn se retiene, pero mucho se pierde.- Son todos divertidos?
Compare ajedrez con triki. O hay siempre ganadores o perdedores, o
competencia entre jugadores?... En el juego de pelota hay ganadores y
perdedores; pero cuando un nio tira la pelota a la pared y la coge de nuevo,
esta caracterstica ha desaparecido Piense ahora en juegos como rin-aring-a-roses; aqu est el elemento de la diversin, pero cuantas otras
caractersticas de las funciones han desaparecido El resultado de esta
examinacin es: vemos una complicada red de similitudes solapndose y
entrecortndose: a veces el total de similitudes, a veces similitudes de
detalle Puedo pensar que no hay mejor expresin que caracterice a estas
similitudes como la de las semejanzas familiares. (Wittgenstein, 1958, pp.
31-32).
Figura 1-1. Entre las la definicin del diccionario el juego la actividad
espontnea de los nios, para participar en u ocuparse de s mismo, y que
pretender ejercer en una actividad. El juego es ms prevalente entre nios
pero ocurre a lo largo de todo su ciclo vital. (Cortesa de Shay McAtee).
Caractersticas de la experiencia del juego
En la elaboracin de las ideas de Wittgenstein, podemos observar que
muchos de los esfuerzos para definir juego implican una identificacin de los
tipos de semejanzas familiares, o grupos con caractersticas semejantes,
que abarcan el amplio dominio del juego. Jugar ha sido descrito por varios

autores como voluntario o internamente motivado, proceso orientado,

divertido o agradable, creativo, no realizado con seriedad (orientado hacia la
supervivencia), con propsito, y caracterizado por la tensin y el conflicto
(Apter & Kerr, 1991; Burghardt, 2005; Huizinga, 1950; Sutton-Smith, 1997).
No todas las actividades que la mayora de gente piensa como un juego,
comparten estas caractersticas. Por ejemplo, hablamos de jugar al ajedrez,
pero este juego, as como muchos otros juegos y deportes, impone reglas
estrictas que limitan o restringen la accin del juego.
La motivacin intrnseca es la caracterstica del juego que parece ser ms
frecuentemente aceptada a travs de diferentes teoras y definiciones del
juego que se ocupan de la experiencia humana. Esto significa que el
compromiso del juego es motivado por la experiencia propia del juego, no
por la promesa de recompensas que son externas al juego (Rubin, Fein, &
Vandenberg, 1983). En la literatura del juego el adjetivo autotelico se usa a
veces para referirse a esta cualidad. Este trmino tiene su origen en las
palabras griegas si mismo (aut) y meta (telos) y por lo tanto da a entender
que el objetivo de jugar es el propio juego.
Una idea relacionada con la motivacin intrnseca es que el juego enfatiza en
el proceso, ms que el producto, el hacer (Caillois, 1961). El trmino proceso
flexible ha sido utilizado para resaltar como, en el juego, los jugadores
interactan flexiblemente con objetos, llegando con sus propias ideas para
las acciones, en lugar de objetos que dirigen las acciones que el jugador va a
hacer (Clark &Miller, 1998).
Otro criterio del juego que parece estar estrechamente relacionada con la
motivacin intrnseca es la libre eleccin (Jhonson, Christie, & Yawkey, 1999).
Una actividad de juego es elegida libremente por la persona. En este punto
de vista, si la actividad se lleva a cabo debido a que se requiere o se espera
por alguien ms, es un trabajo en lugar de jugar.
El disfrute o placer, asociado con el efecto positivo, tambin es a menudo
considerada como uno de las caractersticas definitorias del juego (Clark
&Miller, 1998). El efecto positivo del juego no es siempre aparente,
particularmente si la actividad requiere la atencin enfocada en el juego. Por
otra parte, una variedad de emociones, incluyendo el miedo y la ansiedad,
pueden producirse y cambiar durante una sesin de juego (Sutton-Smith,
2003). Por estas razones Burghardt (2005) no considera el efecto positivo
como un criterio de definicin del juego.
Los acadmicos a menudo no estn de acuerdo en las funciones de otras
caractersticas en la definicin de juego. Algunos escritores enfatizan que el
juego es caracterizado por las metas auto-impuestas que pueden cambiar el
capricho del jugador y por lo tanto llevar a un elemento de espontaneidad.
Desde este punto de vista el foco en el significado del comportamiento en
lugar de sus fines demarca jugar desde otras conductas intrnsecamente
motivadas con objetivos especficos, a menudo impuestas desde el exterior,
como el trabajo (Rubin et al., 1983).
Otro popular concepto es que el juego implica un compromiso activo. Este
factor discrimina entre el juego y estados pasivos de inactividad y
aburrimiento. Se plantea la pregunta, sin embargo, de si soar despierto es
una forma de juego (Sutton- Smith, 1997). Se puede argumentar que este es
el caso, ya que una persona al soar despierta juega con ideas.

Los autores que estudian el aspecto biolgico del juego, particularmente en

animales no humanos, a menudo describen el juego como no instrumental o
no serio. En el juego, el organismo parece estar jugando de manera que en
condiciones serias apoyara las metas relacionadas con la supervivencia y la
reproduccin-, tales como la caza, huyendo de un depredador, luchando con
un enemigo o competidor, buscando alimentos, o teniendo relaciones
sexuales. Por ejemplo, los perros domsticos a menudo se involucran en
juego de peleas, que se asemeja a la lucha real, pero sin las mordeduras
graves que puedan causar dao real. Un gato puede abalanzarse sobre un
juguete como si lo cazara, pero en lugar de tratar de comerlo, en el juego del
gato en repetidas ocasiones puede lanzarlo y cogerlo. Los objetos son
tratados como si fueran algo ms, as que el juego tiene una cualidad
imaginaria que lo distingue de comportamientos serios que directamente
apoya la supervivencia del organismo o especie. Este concepto, aplicado al
juego de los nios, ha sido llamado no literalidad y es caracterstica del juego
imaginativo y sociodramatico que es prevalente en la primera infancia (Clark
& Miller, 1998).

Taxonomas de la conducta observada en el juego.

El juego humano, en su esencia, se considera que involucra caractersticas
experienciales que no son directamente observables, como la motivacin
intrnseca, el placer y un compromiso activo. Realizar una evaluacin clnica
del juego, o llevar a cabo investigaciones sobre juego, puede requerir que el
mdico y el investigador hagan inferencias sobre el juego basado en
observaciones de la conducta. Con este fin, un nmero de mdicos y
acadmicos han desarrollado sistemas de observacin y taxonomas. En este
texto de la escala de juego del preescolar Knox (Capitulo 3) y Test de
jugueteo de Bundy (Capitulo 4) son dos ejemplos de instrumentos clnicos
que se usan en la observacin del comportamiento del nio para sacar
conclusiones sobre el estado de desarrollo del juego del nio o el jugueteo.
Una de las taxonomas ms conocidas del comportamiento del juego del nio
es de Piaget (1962) que describe el juego como una secuencia del desarrollo
de tres etapas: (1) Juegos de prctica (sensoriales), (2) juegos simblicos, y
(3) juegos con reglas. Otros tericos han definido juego en trminos de
categoras del comportamiento, como jugar con el lenguaje, jugar con
movimiento e interaccin, y jugar con objetos (Garvey, 1990), o categoras
de interaccin social, tales como observador, juego solitario independiente,
juego asociativo, y juego cooperativo (Parten, 1932).
Las taxonomas de juego son convenientes porque proveen criterio para guiar
observaciones de comportamientos que a menudo son indicadores de juego;
ellas conducen al desarrollo de categoras ms reducidas de juego que
pueden resultar ms fciles de observar, describir y explicar; se prestan a las
explicaciones del desarrollo que pueden quedar ocultas por un enfoque en
disposiciones psicolgicas del juego (Rubin et al., 1983). Se debe recordar,
que las taxonomas a menudo dependen de comportamientos observables,
que ignoran la experiencia de la persona. Esto es un problema porque una
actividad que una persona experimenta como juego puede ser
experimentada por otra persona como trabajo o incluso monotona. Adems,

cuando las categoras se reducen para documentarse fcilmente, los

comportamientos observados (E.j., patrones de manipulacin manual o
interaccin social), la esencia del juego puede perderse, aun cuando el
observador obtiene un conocimiento ms detallado de los comportamientos
particulares examinados.
CONTEXTOS DEL JUEGO
El contexto en que se produce una actividad poderosamente influye si la
persona que realiza la actividad experimenta como jugar. Como se seal
anteriormente, una actividad especfica puede ser percibida por una persona
como juego, mientras que otro percibe como el trabajo o la obligacin. Estas
diferencias en la experiencia se relacionan con los contextos de la hora y el
lugar de la actividad, la historia de la vida del individuo y la cultura ms
amplia en cual vive la persona. Tenga en cuenta la actividad de jugar al
baloncesto: un guerrero de fin de semana puede pensar de esta ocupacin
como el juego fsico y social agradable y alegre, mientras que un jugador de
baloncesto profesional que se perdorming bajo presin puede ver su trabajo
como obligatorio.
Los bilogos que estudian el comportamiento de los animales no humanos
han identificado contextos que son crticos para jugar a travs de
species.These muchos incluyen la prestacin de un ambiente seguro (fsica,
social y emocionalmente), la disponibilidad de una variedad de objetos
interesantes, materiales, actividades, o otros organismos que la pizca
interactan, la libertad de eleccin a jugar o no, y las sanciones sociales que
se comunican "Esta es una obra de teatro" a travs de seales del medio
ambiente, especialmente cuando las seales provienen de otros animales. La
investigacin en animales ha mostrado que el comportamiento de juego
disminuye o no aparece cuando el animal est cansado, enfermo,
amenazado, o estresado lo contrario (Bughardt, 2005)
En la prctica clnica, el terapeuta debe tener en cuenta cmo el contexto
afecta a la experiencia de la persona y el desempeo de la ocupacin. A
pesar de una actividad puede clasificarse como "juego" en una cultura
determinada, esto no significa que todas las personas dentro de la cultura
experimentan las caractersticas de juego que participan en esa actividad. El
terapeuta debe analizar el grado en que la actividad proporciona la
experiencia de juego para la persona que se ocupa en ella. Esto conlleva
considerando no slo las sanciones culturales para la actividad de jugar, sino
tambin la historia de la persona con la actividad, sus razones para hacerlo,
los contextos inmediatos fsicos y sociales en los que est por hacer, y la
percepcin de la persona de seguridad y bienestar al hacerlo.
Siempre es necesaria una definicin de juego?
Por qu tanto esfuerzo ha ido a los intentos de definir el juego? Los eruditos
han dedicado una gran atencin al problema de definicin, ya que, cuando
un concepto se convierte en objeto de estudio, se debe definir con claridad
suficiente para permitir a los investigadores y consumidores de la
investigacin de acuerdo en que estn hablando de la misma cosa (Garvery,
1990; Reynolds, 1971). Adems, desde el punto de vista de la ciencia
tradicional, precisa measuremente, que a su vez puede ser utilizado en
investigacin para explorar la naturaleza del fenmeno y su relacin con

otros fenmenos (Reynolds, 1971). Accordin con este razonamiento, una

buena definicin de juego debe permitir terapeuta para desarrollar una
buena prueba o evaluacin del juego, que a su vez les permitira hacer una
investigacin examinig la relacin entre el juego y las capacidades de
nuestros otros resultados, tales como capacidad para resolver problemas o
habilidades adaptativas. A pesar de las muchas definiciones juego os que se
han generado por los estudiosos en los ltimos aos, sin embargo, no existe
una definicin especfica del juego como ganado amplia aceptacin. Como
punto de salida y Asociates Rubin (1983), no existe un enfoque nico "abarca
adecuadamente la gama de perspectivas posibles que siguen siendo afn al
significado intuitivo de juego" (p. 698)
La imposibilidad de encontrar una definicin precisa de juego ha llevado a
algunos cientficos a abandonar la bsqueda de estudiar juego en favor de
las construcciones ms fcilmente definidas (Berlyne, 1969). Los expertos en
el campo de la terapia ocupacional, sin embargo, no han renunciado al juego
como un tema digno de estudio. Intuitivamente, el juego parece ser un
aspecto importante de la experiencia humana que es digno de estudio.
Histricamente, el juego ha sido considerado tan importante para la
profesin de terapia ocupacional que (junto con el trmino "ocio", menudo se
usan indistintamente con el "juego") es una de las principales categoras en
las taxonomas de ocupacin o desempeo ocupacional que han sido
generadas por los terapeutas ocupacionales (a.g., American Occupational
Association, 2002; Christiansen, 1991, Kielhoffner, 2002; Meyer, 1922; Reilly,
1969;. Yerxa et al, 1989). Adems, desde un punto de vista pragmtico, el
juego es un concepto poderoso cuando se aplica en la prctica clnica, y su
utilidad en el contexto de la prctica es crucial para Evaluar el valor de un
concepto o teora (Hoshmand y Polkhinghorne, 1992).
Es interesante notar que Wittgenstein, en su anlisis del problema de la
definicin, afirm que dibujar los lmites de un concepto no era necesario
para que sea til en un sentido pragmtico: Podemos trazar un lmite para
fines especiales. Hace falta para hacer utilizable el concepto? En absoluto!
(excepto para ese propsito especial) "(1958, p. 33). Esta postura conduce a
la conclusin de que, aunque cada definicin precisa de juego puede ser
apropiada para los fines especficos de los programas de investigacin
particular, de forma concisa, todo uso de definiciones de juego para
satisfacer las diversas necesidades de toda la profesin puede no ser
necesario, posible, o incluso deseable.
La complejidad del concepto de juego Ied Mary Reilly (1974), un destacado
terico de terapia ocupacional, para describir es una telaraa, una imagen
que evoca la nocin de Wittgenstein de una "complicada red de similitudes
solapamiento y la crisis de cruce" (1958, p 32) . En lugar de someterse a las
presiones de la comunidad cientfica para atomizar el juego en
subcomponentes que podran ser fcilmente estudiados o poner en peligro su
esencia, reducindolo a una definicin fcil de operacionalizar, Reilly eligi
para sintetizar un vasto terreno de la literatura multidisciplinaria sobre el
juego de cultivar un pleno reconocimiento de sus significados y potenciales
aplicaciones clnicas. Un resumen de esta literatura se presenta a
continuacin para dar al lector un fondo en los diversos puntos de vista
tericos que han contribuido a la comprensin de los terapeutas de juego.

EXPLICACIONES DEL JUEGO

Muchas teoras de juego han sido propuestas, aportando cada una su propia
explicacin de juego. En este captulo se examinan algunas de las teoras
ms influyentes que son relevantes para la terapia ocupacional. Discutidos
primero las teoras clsicas, cosa que se origin a finales del siglo XIX y XX,
seguido por las teoras contemporneas, cosa que surgi y se desarroll a
partir de mediados del siglo XX hasta la actualidad.
Las teoras clsicas de juego
Esta revisin examina cuatro conocidas teoras clsicas: (1) la teora de la
energa excedente (Spencer, 1878/1978), (2) la recreacin (Lazarus, 1883) o
la teora de la relajacin (Patrick, 1916), (3) la teora pre-ejercicio (Groos,
1898/1978), y (4) la teora de la recapitulacin (Hall, 1908/1978). Despus de
aprender sobre estas cuatro teoras, el lector debe intentar Ejercicio 2 en el
cuadro 1-2.

Teoria excedente de energia

La teora de la energa excedente (a veces llamada la teora de SchillerSpencer) es uno de los primeros intentos de explicar por qu el juego se
produce. Una primera versin de esta teora fue desarrollada por Schiller
(1975/1967), poeta del siglo XVIII, quien relat el juego a la esencia de la
vida y la belleza (Burghardt, 2005). Una versin ms refinada de la teora fue
desarrollada por Spencer (1978/1978), psiclogo del siglo XIX. La idea bsica
detrs de la teora de la energa excedente es mucho mayor, sin embargo, se
remonta al concepto aristotlico de catarsis (Mellou, 1994). De acuerdo con
esta teora, el juego es un comportamiento destacado entre los jvenes de
una especie, ya que resulta de su energa excedente. Dado que las cras de
una especie dependen de los cuidadores para el mantenimiento y
conservacin y no tienen que gastar energa en estas funciones, ellos poseen
un exceso de energa que debe ser expulsado, por lo que juegan. Adems, el
juego es ms caracterstico del animal superior porque tienen estrategias
de supervivencia ms eficientes que aquellos a los animales inferiores y por
lo tanto tienen exceso de energa disponible para las actividades no
esenciales. La teora de la energa excedente intenta explicar que la energa
en el juego de los nios se origina, pero ha sido criticado porque no explica

por qu los nios elegir jugar en las diferentes maneras que hay que hacer
(Slobin, 1964)
Teora Recreacin o Relajacin
En contraste directo con la teora de la energa excedente se encuentra la
teora de recreacin o relajacin. Esta teora postula que el juego no se
deriva de un exceso de energa, sino de un dficit de energa. El objetivo del
juego es para reponer la energa gastada. El juego es ms probable que sea
visto en la infancia debido a la fatiga se acumula en el nio en respuesta a
los gastos de energa en tareas desconocidas y relativamente nuevas
(Gilmore, 1971). Lzaro (1883) vi el juego como una actividad recreativa
que restaura la energa, mientras que Patrick (1916) vio jugar como una
oportunidad para la relajacin. Lzaro y Patrick crean que el juego no tiene
contenido cognitivo o funcin. Al igual que en la teora de la energa
excedente de juego, la teora de recreacin o relajacin no tiene en cuenta el
contenido del juego, sino que simplemente indica que ocurre en el juego
(Slobin 1964).
Teora antes del ejercicio
La teora del pre- ejercicio considera al juego como una conducta instintiva.
Jugar surge de los instintos y los ejercicios esos instintos en preparacin para
su uso serio en el futuro. Segn Groos (1898/1978), la infancia es un perodo
de inmadurez, el propsito de los cuales es proporcionar la oportunidad para
comportamientos instintiva de ser refinados en los comportamientos
maduros que se requieren en la vida adulta. El juego es el vehculo principal
en el que este refinamiento de la conducta instintiva se produce. Groos
teoriz que la longitud del perodo de inmadurez vara en funcin de la
complejidad del organismo y su lugar en la escala filogentica. A medida que
el organismo se convirti en cada vez ms complejo en una escala evolutiva,
largos perodos de inmadurez eran necesarios para que puedan practicar las
habilidades complejas que seran necesarias para la supervivencia en la
madurez. Como resultado, el juego es un comportamiento ms prominente
entre los jvenes de las especies ms complejas. As Groos crea que el juego
tiene un propsito adaptativo en el proceso evolutivo.
Las ideas de Groos han sido muy influyentes entre los tericos de juego
durante todo el siglo XX hasta la actualidad. Por ejemplo, Vandenberg (1978)
ha seguido la lnea Groos de pensar acerca de la funcin evolutiva de juego.
Su punto de vista es que, con una mayor complejidad a lo largo de la escala
filogentica, la cra de las especies no nacen con las habilidades que seria
necesarias para sobrevivir y prosperar en la edad adulta. Tienen que
construir las habilidades adaptativas que necesitarn a lo largo de la vida, y
lograr esto en el juego. Vanderberg (1978) utiliz el trmino "adaptacin
constructiva" para explicar cmo filogenticamente ms las especies
construyen las habilidades que necesitan para adaptarse al medio ambiente.
Como veremos ms adelante en el captulo, los tericos sobre el juego han
ampliado recientemente sobre este punto de vista (Burghardt, 2005)
Teora de La recapitulacin
La teora de la recapitulacin de juego tambin visitas play como producto de
un proceso evolutivo biolgico (Hall, 1908/1978). Esta teora difiere
dramticamente sin embargo, desde la teora pre-ejercicio, en lugar de

afirmar que el juego permite al organismo prepararse para la demanda futura

de la vida, postula que el juego es un traspaso de los comportamientos que
son vitales para la supervivencia en el pasado evolutivo, pero ya no
importante. La palabra "recapitulacin" captura la idea de que la ontogenia
del nio vuelve a representar la filogenia de la especie humana. En otras
palabras, el desarrollo del ser humano individual sigue la historia de la
evolucin de la especie humana. As, los nios juego pasan a travs de
etapas de desarrollo de la raza humana en una secuencia evolutiva. De
acuerdo con la teora de la recapitulacin de Hall (1908/1978), sin
conocimientos o habilidades nuevas pueden surgir en el juego porque el
juego se compone de los restos del pasado evolutivo.
Teoras contemporneas del Juego
Las teoras clsicas del juego proporcionan una base para las teoras
modernas del juego, que abordan las causas y funciones de juego. Para los
propsitos de este libro, las teoras Contempornea de plataforma se
agrupan en las siguientes categoras: (1) Biolgica, (2) psicodinmica, (3)
desarrollo cognitivo y sociocultural (4)

1
2
3
4

Teoras biolgicas del juego:

Evolucin biolgica del juego
Por qu juegan los animales? (Figura 1-3). Este cuestionamiento ha intrigado
a filsofos, bilogos y psiclogos desde que estas disciplinas han existido. De
hecho, muchas de las teoras clsicas del juego que han sido repasadas en
este captulo han sido enfocadas al juego humano y al no humano, y todas
etas hablan de todas las razones biolgicas para jugar, como la regulacin de
energa, la ontognesis, y la funcin evolutiva.
Entendiendo la biologa del juego animal como un problema interdisciplinar,
Burghardt, bilogo y psiclogo, recientemente produjo un tomo que ha tenido
gran relevancia resolviendo este problema. El integro una enorme cantidad
de teoras multidisciplinarias y busco sobe el juego en animales (incluyendo
el humano), culminando en una nueva sntesis de qu, por qu, y como del
juego en muchas especies. En contraste con otras tradiciones acadmicas
sobre el comportamiento de los animales, Burghardt argumento y presento
evidencia que los elementos primarios del juego no solo son observables en
mamferos, que son famosos por su juguetera, tambin lo son en pjaros,
reptiles y peces y quiz, inclusive en insectos.
Burghardt especifico cinco criterios requeridos para identificar el juego a
travs de las especies (Incluyendo el humano):
Funciones limitadas inmediatas (influye elementos que no contribuyen a la
supervivencia)
Componente endgeno (espontaneo, intencional, voluntario, placentero o
autosuficiente)
Diferencia estructural o temporal (exagerado, fuera de contexto,
fragmentado o secuencias de accin incompletas)
Actuacin repetida (Forma repetida de la accin, no estereotipada)

Campo relajado (ocurre cuando el animal esta alimentado, saludable y libre

de tratos externos.
Figura 1-3 El comportamiento del perro satisface los criterios de Burghardt
para el juego: (1) no es necesario para la supervivencia, (2) intencional, (3)
fuera de contexto y la secuencia conductual fragmentado en comparacin
con una actividad seria, que en este caso sera la caza y la captura de
presas, (4) repite la forma, pero no rgidamente estereotipado, y (5) se
produce en un relajado y no amenazante contexto de bienestar. (Cortesa
McAtee Shay.)
Burghard (2005) describi el juego como un producto y una causa del cambio
evolutivo. En otras palabras, el juego envuelve restos de los primeros
eventos evolutivos, pero tambin puede estar relacionado con nuevas
funciones. En esta postulacin de Burghardts recapitulo el significado de
exceso de energa, preejericicios y teoras del juego. El propuso una teora
del exceso del recurso del juego (Burghardt, 1984, 2005), en la cual el juego
animal (incluidos los humanos) es ms frecuente cuando los recursos
exceden las necesidades bsicas del organismo para la supervivencia y
fisiologa, los sistemas motivacionales, psicosociales y ecolgicos son
favorables para el juego. El Modelo terico de Burghardt ilustra cuatro
principales factores que maximizan la alegra en una especie: energtico
(incluida la alta tasa metablica y la dieta nutritiva), la ecologa (por ejemplo,
hbitat complejo, la depredacin de bajo riesgo, y el clima apropiado para la
especie), la psicologa y la sociabilidad (por ejemplo, la necesidad de
estimulacin para apoyar la excitacin y los diversos recursos
motivacionales, sistema social flexible y la disponibilidad de los pares), y la
ontogenia (por ejemplo, nace inmaduro, largo perodo juvenil, cuidado
parental extenso, la necesidad de la prctica y el aprendizaje).
Burghardt (2005) propuso una jerarqua de tres tipos evolutivos de juego: los
procesos primario, secundario y terciario. El proceso primario de juego es
ms caracterstico de los animales que rara vez juegan o que juegan a un
nivel muy simple, pero tambin puede ser visto de vez en cuando en los
animales ms complejos, incluidos los humanos. El juego a este nivel es un
efecto colateral de factores que no estn inherentemente relacionados al
juego, como en condiciones donde hay exceso de energa metablica, o
donde las condiciones de privacin conllevan a bajar los umbrales de
estimulacin. En el proceso secundario de juego, el juego contribuye
activamente al mantenimiento, perfeccionamiento o desarrollo de las
capacidades fisiolgicas y de comportamiento, tales como el procesamiento
neural, la forma fsica, la coordinacin perceptivo-motora y flexibilidad
conductual. A nivel del proceso terciario, el juego se convierte en un factor
importante en la generacin de capacidades nuevas o mejoradas. En este
nivel, la creatividad y las innovaciones surgen del juego. Las funciones de los

niveles de los procesos secundarios y terciarios son probablemente los ms

importantes para la terapia ocupacional, ya que abordan cmo el juego
influye en la adaptacin a las cambiantes demandas del entorno. Las
funciones adaptativas del juego en estos niveles, como se describe por
Burghardt (2005), se resumen en la tabla 1-1.
Tabla 1-1.
Funciones Biolgicas del Juego
Funcin General
Capacidad Especfica
Mantenimiento
Procesamiento Neural
Flexibilidad Conductual
Aptitud Fsica
Coordinacin Perceptual y Motriz
Generatividad
Desarrollo neuronal y conductual
Transformacin de la actividad
fsica a la actividad mental
La reorganizacin de los patrones
de comportamiento
El xito social
Reciente comportamiento y
creatividad
Modificado de Burghardt, G. M. (2005). La gnesis del juego animal.
Cambridge, MA: M. I. T. Press.
El concepto de juego del proceso terciario es consistente con la propuesta de
Sutton-Smith (1997) de que una funcin primaria del juego es la variabilidad
adaptativa. Este concepto se basa en la afirmacin de Stephen Jay Gould
(1996) de que la adaptacin ptima implica extravagancia, redundancia y
flexibilidad. Sutton-Smith sugiri que, ya que el juego se caracteriza
estructuralmente por estas mismas cualidades, una funcin biolgica
primaria del juego es el de maximizar la adaptacin mediante el
mantenimiento de la variabilidad en las funciones cerebrales, as como los
patrones de comportamiento.
Los terapeutas ocupacionales pueden estar especialmente interesados en la
asociacin del juego con los procesos neuronales. Burghardt (2005) sugiri
que el juego puede ser una de las vas, que a travs de ambientes
enriquecidos mejoran el desarrollo neuronal en el cerebro de las muchas
especies. Esta idea es consistente con los hallazgos de Byers y Walker
(1995), quienes propusieron que las funciones del juego locomotor apoya el
desarrollo sinptico en el cerebelo. Su investigacin muestra que, a travs de
varias especies de mamferos, el juego locomotor (tales como saltar y la
persecucin) comienza y tiene su mximo punto en los jvenes, al mismo
tiempo que los puntos de mximo crecimiento de las conexiones sinpticas
en el cerebelo.
Curiosamente, el juego no parece exigir que los animales tengan un
neocortex. Grandin y Johnson (2005) sugirieron que es el ms dominante de
los lbulos frontales, el ms "serio" y el menos juguetn de la persona o

animal. Se inform de manera anecdtica de que los padres de nios con

trastorno por dficit de atencin con hiperactividad se quejan de que sus
hijos pierdan el exceso alegra mientras ellos toman medicamentos
estimulantes como el Ritalin, que activa el funcionamiento del lbulo frontal,
y dado que los animales jvenes estimulados tambin muestran una
reduccin en la conducta de juego.
El juego parece estar estrechamente ligado a los ganglios basales y el
sistema lmbico, los cuales son los sistemas cerebrales fuertemente
asociados con la motivacin, la activacin y la emocin cargada de
comportamiento instintivo (Burghardt, 2001). La investigacin en animales
ha mostrado que la amgdala puede ser especialmente importante en el
juego social. Las investigaciones limitadas en animales sugieren que el
neurotransmisor dopamina, que se concentra en los ganglios basales y
estructuras relacionadas, es el principal neurotransmisor implicado en el
juego (Burghardt, 2005). La dopamina est asociada con la recompensa, el
placer, la excitacin y el patrn motor de la conducta motivada. Siviy (1998)
sugiere que la dopamina puede estar implicada en la iniciacin del juego y
que la mayor actividad noradrenrgica y opioide probablemente apoyan la
atencin focalizada y el placer durante el juego, mientras que los niveles de
serotonina deben permanecer bajos para mantener el juego. Estos
neurotransmisores desempean tambin un papel especial en las teoras
actuales de la modulacin de la activacin y el juego, que se describen a
continuacin.
Modulacin de la activacin
Como se seal en la discusin anterior sobre la biologa del juego, uno de
los factores psicosociales pensado para maximizar la diversin es tener un
sistema nervioso que necesita un estmulo para apoyar la excitacin. En las
ltimas dos dcadas, los terapeutas ocupacionales han sido cada vez ms
interesados en la modulacin de la excitacin como una funcin crtica de la
conducta adaptativa y han incorporado las teoras de la modulacin de la
activacin en la prctica clnica (por ejemplo, Miller, Wilbarger, Stackhouse,
Trunnelll, y Hanft, 2002; Williams & Shellenberg, 1996).
Las teoras de la modulacin de la activacin de juego se originaron en la
disciplina de la psicologa. Ellos inicialmente se propusieron explicar los
problemas que surgieron en las teoras de impulsos de aprendizaje. De
acuerdo con las teoras de impulsos, el juego y la exploracin fueron vistos
como secundarios a los comportamientos que sirven para reducir los
impulsos bsicos, tales como las destinadas a la reduccin del hambre, fro o
sed (Rubin et al., 1983). La investigacin ha demostrado, no obstante, que
los animales exhiben comportamientos exploratorios o de juego en lugar de
los comportamientos de reduccin de impulsos, incluso cuando estos, se
supona eran fuertes. Por ejemplo, las ratas que se observaron, exploraron
primero las nuevas caractersticas de su entorno antes de satisfacer su
hambre (Berlyne, 1966). Hallazgos como estos llevaron a los investigadores a
distinguir entre la motivacin externa e interna.
Berlyne (1969) desarroll una teora de la motivacin intrnseca en la que el
juego se asoci con la exploracin y se explica en trminos de su papel en la
modulacin de los estados de excitacin dentro de un organismo. En su

opinin, las necesidades de los tejidos, tales como el hambre, la sed y el

sexo, llevan a un comportamiento motivado externamente pero las funciones
del sistema nervioso central son responsables del comportamiento
intrnsecamente motivados (Berlyne, 1960, 1966). Estos comportamientos
auto-motivados afectan directamente el nivel de excitacin en el sistema
nervioso central. Las primeras teoras de modulacin de la activacin
postulan que el sistema nervioso central de un organismo trata de alcanzar o
mantener un nivel ptimo de excitacin a travs de sus interacciones con el
medio ambiente (Berlyne, 1966; Ellis, 1973). Segn estas teoras, cuando un
organismo est en un ambiente extrao o imprevisible, intenta reducir su
nivel de excitacin a travs de la exploracin de la fuente especfica de
excitacin. En otras palabras, cuando se enfrentan a la novedad, la
discrepancia, o incertidumbre, el organismo investiga cuidadosamente la
situacin para reducir el nivel de excitacin alto que est asociado con la
ansiedad. Los comportamientos resultantes se llaman exploracin especfica
(Berlyne, 1966) y se cree que son recompensados por la reduccin de la
excitacin consiguiente. Por el contrario, la exploracin diversa ocurre
cuando un organismo est en un entorno predecible y montono y en
consecuencia busca estmulos que tienen propiedades novedosas,
discrepantes, complejos o ambiguos, no por curiosidad, sino por
aburrimiento. En la exploracin diversa los comportamientos solicitantes de
estmulo se cree que son recompensados por un aumento en la excitacin
(Berlyne, 1971). A partir del trabajo de Berlyne, Ellis (1973) se reformul la
exploracin diversa como la esencia del juego. Su definicin de juego fue "el
comportamiento que est motivado por la necesidad de elevar el nivel de
excitacin hacia el ptimo" (1973, p. 110).
Hutt (1970) tambin reconoce que la cantidad presente de novedad en el
ambiente afecta la manera en que el organismo interacta con el medio
ambiente. Ella diferencia entre la exploracin y el juego en su investigacin
sobre el comportamiento del nio. En su marco, la exploracin se produce en
una situacin nueva y consiste en la investigacin de un nuevo objeto o
ajuste. La exploracin se caracteriza por una actitud relajada, un tanto
indiferente y afecto positivo. En el juego el nio pregunta: "Qu puedo hacer
con este objeto?" (Hutt, 1970). Aunque Hutt (1970) abog por una distincin
conceptual formal no siempre es claro o significativo en la ecologa de las
actividades diarias de los nios (Weisler & McCall, 1976). No obstante, puede
ser til recordar que aunque el juego a veces incluye aspectos de la
exploracin, no toda curiosidad se debe considerar como juego (Burghardt,
2005).
Durante las ltimas cuatro dcadas, Zuckerman (1994), otro investigador de
modulacin excitacin, ha llevado una lnea productiva de investigacin
sobre bsqueda de sensaciones que es relevante para la entender las
elecciones de las personas con respecto a las actividades de juego y de ocio.
Su obra se origin en las teoras clsicas de modulacin de excitacin y se
convirti en un modelo complejo que vincula predisposiciones biolgicas e
influencias ambientales a un rasgo que llama la bsqueda de sensaciones. l
lo define como "la bsqueda de sensaciones y experiencias variadas,
novedosas, complejas e intensas, y la voluntad de asumir riesgos fsicos,
sociales, legales y financieros para el bien de esa experiencia" (Zuckerman,

1994, p. 27). Debido a que Zuckerman estudia la bsqueda de sensaciones

como un rasgo de la personalidad, l explica que esto tiene que ver con las
diferencias individuales en las preferencias de la actividad en lugar de
cambios transitorios en la excitacin en respuesta a los estmulos
ambientales. Hallazgos similares son evidentes en relacin a las preferencias
para el arte, la msica, el uso de drogas, y la alimentacin: los buscadores de
sensaciones tienden a preferir las actividades que implican experiencias
sensoriales intensas, complejas y novedosas, como en el disfrute del arte
abstracto complejo, el rock duro, el uso de varias drogas ilegales y la comida
extica o picante (Figura 1-4).
Figura 1-4 "Los buscadores de sensaciones disfrutan de sensaciones y
experiencias variadas, novedosas, complejas e intensas y estn dispuestos a
tolerar un cierto grado de riesgo para esa experiencia. La bsqueda de
sensaciones alcanza su punto ms alto en la adolescencia y la edad adulta y
posteriormente declina gradualmente. (Cortesa McAtee Shay.) "
Zuckerman presenta un fuerte argumento de que la bsqueda de
sensaciones, combinado con rasgos de impulsividad y la sociabilidad,
constituyen un patrn de temperamento que es de aproximadamente 40% a
60% de origen gentico. Su modelo terico ms reciente sugiere que los
rasgos de la bsqueda de sensaciones implican interacciones entre
neurotransmisores clave (especficamente dopamina, norepinefrina y
serotonina) y que las actividades de estos neurotransmisores estn reguladas
no slo por predisposiciones biolgicas heredadas, sino tambin por las
conductas de bsqueda o reduccin de sensaciones de las personas. Este
cuerpo de investigacin tambin indica que los cambios de desarrollo ocurren
durante la edad adulta, especficamente una reduccin significativa en el
comportamiento de la bsqueda de sensaciones desde que se es joven hasta
la edad avanzada. La investigacin, sin embargo, ha examinado la bsqueda
de sensaciones en los grupos de edad no ms jvenes que los adolescentes.
Si la bsqueda de sensaciones verdaderamente es un aspecto del
temperamento, se espera que algunos indicadores de este rasgo aparezcan
en la infancia. Tal vez la investigacin futura explorar cmo modulacin de
la excitacin asociada a la bsqueda de sensaciones influencia el estilo de
juego y los intereses de juego a travs de la infancia y la adolescencia. Esto
podra proporcionar valiosos conocimientos a los terapeutas ocupacionales
que se han comprometido a apoyar estilos de vida saludables y la prevencin
de eventos que puedan comprometer la salud, tales como accidentes o
abuso de drogas entre los nios y los jvenes.
Teoras psicodinmicas del juego
Aunque Freud (1961) no desarrollara una teora articulada de juego, l se
refiri al juego muchas veces en todas partes de su trabajo. Tericos
posteriores ampliaron su trabajo; por lo tanto su vista de juego ha hecho un
impacto significativo sobre las teoras de juego, sobre todo aquellos que han
intentado explicar el papel de juego en el desarrollo emocional de nios

(Refriegan et al., 1983). Freud supuso que el juego sirve dos funciones para
nios: (1) cumplimiento de deseo, es decir el deseo de ser grande, poderoso,
o simplemente en alguien los zapatos del otro; (y 2) el dominio de
acontecimientos traumticos, por los cuales los nios podran tomar un papel
activo en una situacin donde ellas eran vctimas antes pasivas (Gilmore,
1971; Refregar et al., 1983)
Erikson (1963) us el componente de dominio de la teora de Freud de juego
para dirigir el desarrollo de ego y los efectos que se adaptan de se ponen
para nios. En el juego, los nios crean situaciones en las cuales ellos pueden
dar satisfactoriamente con la preocupacin y la incertidumbre, conduciendo
a su capacidad a la realidad del maestro. El trabajo de Erickson sobre el
aspecto de dominio de se pone se hizo la fundacin para la base de terapia
de juego psicodinmico, que tradicionalmente es conducida por psiclogos y
psiquiatras. Por la repeticin de un acontecimiento traumtico en la terapia
de juego, los nios con dificultades emocionales se hacen agentes activos
con el sentimiento de dominio ms bien que vctimas pasivas abrumadas por
la ansiedad y la impotencia. As, por el empleo de discpulo de Freud y los
conceptos Erikson son de dominio por el juego, animan a nios en la terapia
"a llevar a su fin" sus problemas emocionales tal como los adultos pueden "
hablar abiertamente " sus problemas (Axline, 1969).
Teoras cognitivas del desarrollo del juego
Las teoras cognoscitivas del desarrollo de juego generalmente describen el
juego como una actividad voluntaria en la cual los nios a menudo actan
recprocamente con objetos o juguetes que son en su control. El juego es
visto como un proceso cognoscitivo y como se cree, contribuye al desarrollo
cognoscitivo, incluyendo la solucin de problema y la creatividad (el Suttonherrero, 1980). El foco de estas teoras es por lo general sobre la formacin
de nios de y la manipulacin de conceptos y smbolos.
Juego creatividad y adaptacin
Algunas teoras cognoscitivas de juego acentan su eslabn al desarrollo de
novedad y flexibilidad en el comportamiento humano (Refriegan et al., 1983).
Dos teoras en particular, Sutton-Smith (1967) y Bruner (1972), han
propuesto que el juego proporcione un contexto seguro en el cual las ideas y
comportamientos pueden ser combinados de nuevos modos. Estas nuevas
combinaciones entonces pueden ser usadas en otros contextos fuera del
juego. En esta manera, juego contribuye a la adaptacin humana.
El Sutton-Smith (1967) us el trmino "como si" describir el juego simblico
en el cual el nio usa algo o alguien "como si" era algo diferente. Los nios
actan recprocamente y el juego con el palo "como si" ellos son armas o con
un hermano "como si" ella o l son un gato. Por el juego, ellos combinan
ideas en nuevas formas o construcciones alternativas simblicas (Refriegan
et al., 1983). Ms tarde, en "serio", situaciones de no juego que requieren la

solucin de problema, pueden llamar estas construcciones alternativas

simblicas en la accin y as contribuir a la adaptacin (Sutton-Smith, 1977).
Las consecuencias "del como si" el fenmeno para el desarrollo humano
incluye el pensamiento divergente (pensaron que se libera del juego y modos
restringidos), la flexibilidad de papel e inversiones, y los sentimientos de
autonoma.
En contraste con Smith Sutton-enfocan la manipulacin de ideas dentro del
juego proporciona una oportunidad para las nuevas combinaciones de
comportamientos cognoscitivamente dirigidos de motor, en particular el
manual y habilidades que se manejan requeridas para el empleo de
instrumento. Acorde con Bruner, jugar en la infancia produce un ambiente
libre de presin dentro de la cual las subrutinas de comportamiento de las
habilidades complejas requeridas para la edad adulto pueden ser
combinadas y combinadas de nuevo de modos nuevos sin la preocupacin (el
inters) para el resultado o el objetivo de las acciones. Los nios son libres
(gratis) de asistir al medio de su comportamiento, no sus finales. Esta
flexibilidad conductual en el juego representa (explica) tanto de nios como
la adaptacin humana especies y el desarrollo con el tiempo (Bruner, 1972).
Comn a ambas teoras de Bruner y de Sutton-Smith es la hiptesis de que el
juego se desarrolla la innovacin y la flexibilidad del comportamiento, dando
lugar a una mayor resolucin de problemas y adaptacin. Experimentacin
activa en los resultados del juego en la formacin de un repertorio de
habilidades y comportamientos necesarios para las futuras tareas creativas y
cognitivas. As, estas teoras sugieren que el juego prepara a los nios para la
vida adulta a travs de la oportunidad de generar un pensamiento novedoso
y flexible y comportamientos (Mellou, 1994).
El desarrollo cognoscitivo y el juego.
Algunas descripciones ms conocidas de juego como una manifestacin de
desarrollo cognoscitivo pueden ser encontradas con el trabajo de Piaget
(1951/1962). Piaget, sin embargo, fue enfocado (concentrado) en el estudio
de la aparicin de inteligencia, no sobre el juego en s. En su teora formal de
desarrollo intelectual, juego en su ms puro, como se considera, es una
expresin del proceso cognoscitivo de asimilacin, es decir la interpretacin
de experiencia en la luz de existir estructuras mentales. En este juego de
vista (opinin) no es el origen de esfuerzos de resolucin de los problemas
nuevos; ms bien ello es un ejercicio alegre de exigencia de capacidades
cognoscitivas por la accin. La naturaleza de juego es vista como siendo la
base de estructuras mentales es modificado para corresponder a nuevas
experiencias (un proceso llamado el alojamiento). La vista limitada de Piaget
de juego contrasta con la orientacin terica de Sutton-Smith (1967), quien
pens el juego ser un vehculo poderoso para la solucin de problema
creativa. Segn el Sutton-Smith, el juego es una fuente importante de
innovacin en la cultura debido a su potencial creativo, pero la definicin

estricta del Piaget de juego conduce a la conclusin de enfrente, ya que la

solucin de problema innovadora no provendra en el juego. En un bien-kow
el debate, el Sutton-Smith (1966) cambi Piaget sobre este punto importante.
Piaget (1951/1962) habl del desarrollo de comportamiento de juego aunque
su clasificacin de juegos, que ha sido muy influyente en la formacin de la
investigacin de desarrollo infantil. l describi tres tipos de juegos,
correspondiente a las etapas de desarrollo cognoscitivo: juegos de prctica,
juegos simblicos, y juegos con reglas (Piaget, 1951/1962).
Los juegos de prctica implican el haciendo de acciones puramente para el
placer de prctica de ellos, sin los elementos de imaginacin o reglas
socialmente compartidas. Un ejemplo sera un nio que salta en un charco
del agua simplemente para el placer de saltos y experimentacin del
chapoteo. Este tipo de juego domina los 2 primeros aos de primera infancia,
pero tambin ocurre en todas partes de la niez, siempre que nuevas
habilidades sean adquiridas y practicadas (Piaget 1951/1962). El trmino " el
juego sensorio-motor " a menudo es usado aplicarse a este tipo de juego
porque es caracterizado por la exploracin de sensaciones y movimientos (la
figura 1-5).
Figura 1-5. El nio explora las sensaciones indiscretas y visuales asociadas
con la pintura, ms bien aquella tentativa de crear un cuadro. Por lo general
llaman a esto el juego sensorio-motor. Piaget llamara a esta actividad un
juego de prctica, mientras que realmente le llamara el comportamiento
exploratorio. (Cortesa Shay McAtee.)
Los juegos simblicos tienen un elemento imaginativo porque ellos implican
la imaginacin o el juego fingido. Un ejemplo sera un nio que alimenta una
mueca con el alimento invisible o con un objeto que representa el alimento.
Piaget crey que el juego simblico es un jaln significativo en el desarrollo
cognoscitivo porque esto marca la capacidad del nio de imaginarse objetos
y acontecimientos que no estn presentes, as poniendo el trabajo preliminar
para la solucin de problema abstracta y el desarrollo de lengua. El trmino "
el juego funcional " a veces es usado referirse a juegos pre-simblicos, en los
cuales el infante usa un objeto de un modo funcionalmente apropiado en
relacin con su propio cuerpo (Largo y Howard, 1979), por ejemplo,
levantando una taza vaca a los labios. Esta clase de juego tpicamente
aparece alrededor de 12 meses mayores de edad y se desarrolla en acciones
fingidas dirigidas hacia una mueca (p.ej., dando a la mueca una bebida).
Cuando el juego fingido implica a un agente otro que el m (p.ej., la mueca),
el trmino " el juego representativo " a menudo es usado (Largo y Howard,
1979), aunque este trmino a veces sea usado ms ampliamente incluir el
juego funcional tambin. En el juego verdadero simblico el nio usa un
objeto poco realista o invisible en el pretexto, como en el dar a la mueca
una bebida que usa una moneda o la utilizacin de su mano vaca como si
esto sostuvo una taza. Tal juego simblico tpicamente es visto antes de 24
meses mayor de edad (Fein, 1981). El juego simblico se hace cada vez ms
complejo en los aos preescolares, con las secuencias ms largas de

comportamientos fingidos que se desarrollan en guiones dramticos con

pares, un tipo de juego conocido como " socio-drama el juego
Los juegos con reglas predominan en el juego de 7 a 11 aos y siguen siendo
un modo dominante de juego en todas partes de la vida (Piaget, 1951/1962).
Piaget se refiri aqu a las reglas explcitas que socialmente son construidas y
cumplidas en el juego cooperativo de al menos dos individuos. Los juegos
con reglas pueden ser transmitidos, tal cual el caso cuando los nios
aprenden a participar en juegos como gatos o pelota de regate, o ellos
pueden ser inventados espontneamente, como cuando un grupo de varios
nios constituye reglas para jugar con un nuevo objeto. Piaget (1951/1962)
sinti que estos tipos de juegos son los agentes importantes de socializacin
y que ellos sustituyen en la niez posterior. Esto ltimo contrasta con los
puntos de vista de autores como Sutton-Smith (1966) y los cantantes (Singer
y Singer, 1990), que crean que el juego simblico, en la forma de la
imaginacin, no desaparece sino que va "guardado" en la forma de fantasa
interiorizada y juega un papel crtico en el mantenimiento de la creatividad y
la salud emocional de toda la vida.
Desarrollo de creatividad en el juego
Gardner (1982), como Piaget (1951/1962), la niez examinada juega en
relacin con el desarrollo cognoscitivo. En vez de enfocar la capacidad del
nio de solucionar problemas o cumplen con reglas. Sin embargo, Gardner
(1982) remont el desdoblamiento (la revelacin) de creatividad y su
expresin por las artes en los 2 primeros aos de vida, nios adquieren el
conocimiento directo sobre el mundo fsico y, en cierta medida, el mundo
social por el empleo de sus sentidos y las consecuencias de sus acciones
(Gardnes, 1982). As su comprensin del mundo es dependiente de su
participacin activa con las cosas, la gente, y el espacio alrededor de ellos.
Entre los aos de 2 y 7 ao, el conocimiento de nios se ampla para incluir
las formas simblicas de informacin, incluyendo el discurso y la lengua, la
mano y gestos de cuerpo, msica, nmeros, y la lengua, la mano y gestos de
cuerpo, msica, nmeros, y cuadros. Los nios son ahora capaces de
comprensin y comunicacin de sus experiencias por el empleo de muchos
smbolos en su cultura (Gardner, 1982). Est en este punto en su desarrollo
que los nios con frecuencia combinan estos smbolos de modos nicos y
asombrosos.
Gardner (1982) mandado a los aos preescolares como " la edad de oro de
creatividad " (p. 86). Los nios en esta categora de edad exponen el
comportamiento sumamente imaginativo e inventivo. Adems del diseo de
estructuras intrincadas y fascinantes de la masa de juego o bloques, los
nios de edad preescolar crean dibujos ricos, vistosos, y maravillosamente
tranquilos y pinturas. Ellos cantan y el baile en una manera creativa. Incluso
su lengua tiene una calidad potica (Gardner, 1982). Lamentablemente, por
la edad elementaria de la escuela, los nios aparecen perder este
acercamiento creativo y su partiocipacion en esfuerzos artsticos disminuye.
En estos nios de punto han alcanzado lo que Gardner llam " el literal
stange " un tiempo de conformidad y cumplimiento con la convencin (1982,
p.88) los nios en esta edad quieren parecer a sus pares. Un deseo domina
su juego para seguir las reglas y no desviarse de la norma. Asimismo sus
actividades simblicas a menudo son acribilladas con la convencin; ellos
tienen poco inters a la novedad o la experimentacin. Los dibujos se hacen

copias ms bien que creaciones, y muchos nios no dibujan en absoluto. La

lengua potica de los aos preescolares disminuye. Gardner crey que esta
etapa de desarrollo es esencial para el desarrollo de creatividad artstica
porque esto es un tiempo para el dominio de reglas. Aunque los nios
puedan comenzar a entender y mostrar un inters con los trabajos artsticos
de otros en la etapa literal de desarrollo, es no antes de la adolescencia una
sensibilidad frente a calidades artsticas puede resurgir.

Teora sociocultural del juego

Las teoras socioculturales de se ponen enfocan la relacin de juego con la
cultura. Tericos contemporneos piensan en el juego como el teniendo una
relacin recproca con la cultura, el significado de esto ello ambas influencias
y es bajo la influencia de la cultura (Roopnarine y Johnson, 1994).
Primero, el juego contribuye a la socializacin y enculturacin de nios
porque esto es el contexto para el estudio de nios de normas sociales,
valores, papeles, y comportamientos (Schwartzman, 1978). Adems, el
comportamiento humano colectivo es organizado por el juego (el SuttonSmith 1980). El historiador holands Huizinga (1944/1950) lleg a afirmar
que el juego era elemental germinal dio lugar a la civilizacin s mismo.
Segundo, la cultura influye en el juego: La cultura es expresada o
incorporada en el juego (Roopnarine y Johnson, 1994). El juego es tanto tipo
de comunicacin como una interpretacin de sociedad (el Sutton-Smith
1980). Como tal, el juego refleja o, de verdad, parodias el proceso de
socializacin de sociedad (Schwartzman, 1978).
Juego como socializacin
Jorge Herbert el Prado (1934) teoriz que los nios aprenden reglas sociales y
normas por su juego en juegos con otros nios. Como ellos se mueven entre
huevas dentro de un cambio de perspectivas animoso, de nios. Para
participar en juegos con reglas, cada jugador (actor) debe entender y ser
capaz de tomar la perspectiva de otros jugadores (actores) adems de su
propio papel. As, cada jugador (actor) es capaz " para predecir qu pasar
despus y ajustar su [sic] el comportamiento en consecuencia " (Slobin,
1964, p.69). Estos cambios de papeles y perspectivas conducen al desarrollo
de una autoidentidad y del concepto de un " generalizado otro ", es decir la
perspectiva del grupo colectivo. Por el proceso de desarrollar una conciencia
de un " generalizado otro ", el jugador (actor) aprende reglas sociales y
normas que regulan la conducta de los miembros de sociedad (el Prado,
1934). La autoidentidad es formada como el jugador (actor) compara su
capacidades con aquellos de otros jugadores (actores) (Slobin, 1964) y reglas
sociales se hacen interiorizados.
La teora de mead (1934) es a un ejemplo de que Schwartzman (1978) llam
" el juego como la preparacin o la socializacin " la escuela de pensamiento.
Esta escuela de pensamiento est basada en el anlisis funcional, que
intenta explicar la estabilidad de una cultura o el sistema social en trminos
de sus partes o estructuras, que funcionan para conservar la identidad de su
todo. El as cierto sistema estructural dentro de una sociedad, como el

parentesco, sistemas religiosos, o econmicos, como se piensa, funciona

como mecanismos para mantener el status quo. Cuando el anlisis funcional
es ampliado al juego de nios, su juego aparentemente sin objeto se hace "
transformado en actividades funcionales para la perpetuacin de
mantenimiento de la orden (del pedido) social " (Schwartzman, 1978, p.100).
Por ejemplo, los nios que juegan la casa pueden ser interpretados como la
imitacin de adultos. En esta vista (opinin) el objetivo de juego es de
proporcionar un contexto dentro del cual los nios pueden practicar y
aprender comportamientos socialmente apropiados adultos o papeles. As el
juego, segn el anlisis funcional, sirve una funcin de socializacin. Algunos
tericos socioculturales tienen chlenged esta vista (opinin) de juego, de
hecho, puede ser una forma de comunicacin (Schwartzman, 1978).
Juego como comunicacin
Bateson (1972) fue el primer terico en proponer la idea de que el juego es
un tipo de comunicacin (Sutton-Smith, 1980). En el curso de la exploracin
de la naturaleza paradjica y ambigua de la comunicacin, ha acuado el
trmino "metacomunicacin", es decir, la comunicacin acerca de la
comunicacin dentro del juego. El mensaje Esto es juego, el cual es
sealado uni-versalmente por los jugadores antes de comenzar a jugar, es
una metacomunicacin (Bateson, 1972). La lucha libre o la pelea fsica,
cuando son precedidas por la seal Esto es juego, no denotan lo mismo
que si no hubiera sido comunicada. La visin del juego no lo separa de la
realidad; juego y realidad estn relacionados (Rubin et al., 1983; SuttonSmith, 1980). En contraste al juego como socializacin en la escuela de
pensamiento, el juego no est visto como un agente de socializacin,
desarrollando habilidades necesarias para la adultez. Por el contrario, el
juego es la habilidad requerida para funcionar dentro del mundo real de la
vida diaria (Sutton-Smith, 1980). Ms que aprender acerca de cmo ser un
padre para tomar el rol de pap o mam en el juego, los nios aprenden
acerca de cmo enmarcarse ellos mismos en roles. As ellos no aprenden un
rol en particular, pero aprenden el concepto de rol (Rubin et al., 1983, p.
712) (Figura 1-6).
Figura 1-6: En el juego de saln de belleza, estas chicas juegan con el
concepto de roles. (Cortesa de Shay McAtee).
Schwartzman (1978), entre otros, ha elaborado la nocin del juego como
comunicacin de Bate-son. El juego de los nios, por lo general, consta de
parodia, stira o caricatura que invierte o incluso subvierte el orden de la
corriente social (Schwartzman, 1978). Muchos de los juegos de los nios
fingen y desafan las estructuras autoritarias y de poder en forma de padres,
profesores o polica. Schwartzman sugiere, en su juego, que los nios pueden
estarse cuestionando sobre las suposiciones de los roles y sistemas sociales
existentes. As jueguen, como una forma de comunicacin, los reflejos e
interpretaciones de la cultura se ven a travs de los ojos de un nio (SuttonSmith, 1980)
RETRICAS DEL JUEGO

El alcance de las teoras del juego, como demostraba la discusin anterior,

cubre un amplio campo y emana de diversas fuentes de estudio, yendo
desde la biologa evolucionista hasta la antropologa cultural.
Esto
representa un reto para esos que buscan un discurso de una
interdisciplinariedad ms unificada en el juego. Hacia el fin del siglo XX, Brian
Sutton-Smith (1997), un escolar interdisciplinario cuya eminente carrera
acadmica se enfoc en el juego, sugiri que identificar las retricas tras las
teoras del juego podra conducir a nuevos conocimientos sobre las formas de
salvar las diferencias entre diversas disciplinas. Por esta razn de los
terapeutas ocupacionales estn desafiados a integrar el conocimiento acerca
del juego desde diversos campos de estudio desde la neurobiologa hacia la
antropologa hasta la espiritualidad La formulacin de Sutton-Smith de la
retricas del juego puede proveer una gua til para clasificar la mirada de
vas que discuten sobre el juego.
El trmino retricas, como lo usaba Sutton-Smith (1997), se refiere a un
discurso persuasivo o narrativa implcita empleada para transmitir a
otros la exactitud y valor del punto de vista del orador. Las retricas
impregnan las conversaciones ordinarias, as como las acadmicas y profesionales. A menudo el orador usa una retricas particular y no est
consciente de ello y puede no estar esforzndose conscientemente por
persuadir a otros a pensar de la misma manera. Esto puede ser visto como el
sistema de creencias clandestinas que colorean la manera en la que una
persona habla acerca de algo.
Sutton-Smith (1997) propuso que siete retricas culturales principales
sustentan las suposiciones y valores que dirigen los discursos sobre el juego.
Estas retricas pueden, ya sea secreta o abiertamente, dar forma a las
teoras e intervenciones en materia del juego. Las siete retricas estn
descritas en las siguientes secciones, comenzando con las ms antiguas, las
cuales enfatizan en las relaciones comunitarias, y finalizando con las ms
modernas, que se enfocan en la experiencia individual. Las retricas antiguas
depredan la historia escrita, mientras que las retricas modernas surgieron
sobre los dos siglos pasados y tal vez son ms evidentes en las culturas
occidentalizadas. Las siete retricas coinciden hasta cierto punto, aun
teniendo distintas funciones.
Retricas Antiguas
Juego como destino
La retrica del juego como destino es muy vieja y descansa en la suposicin
de que las vidas humanas, incluyendo el juego, son controladas por fuerzas
externas, como el destino, los dioses o la suerte Esta retrica es prominente
en el juego y en los juegos de azar (Figura 1-7) . Aunque no es una retrica
dominante en las culturas occidentales, contina siendo tan popular al nivel
ms bsico.
Figura 1-7 La retrica antigua del juego como destino habla de la dominancia
de la suerte o del destino en la vida humana. Los juegos de azar ejemplifican
esta retrica, por ejemplo, la mirada de formas de juego (como en los juegos
de cartas o las apuestas de caballos). (Cortesa de Shay McAtee)
Juego como poder
El juego como poder es una retrica antigua aplicada ms a menudo en los
deportes y concursos. El juego es descrito aqu como una representacin de

un conflicto y como una manera de reafirmar el poder de aquellos que

controlan el juego. El trabajo clsico de Huizinga (1944/1950), quien defini
la esencia del juego como agonista, personifica esta retrica (Figura 1-8)
Figura 1-8: En la retrica del juego como poder, el conflicto o tensin entre
las partes enfrentadas es la forma ms notable del juego. (Cortesa de Shay
McAtee)
Juego como identidad comunitaria
La retrica del juego como identidad comunitaria aplica para los festivales y
celebraciones comunitarias, las cuales sirven para reforzar o promover la
identidad de los participantes con un grupo particular. Esta retrica suele ir
de la mano con la retrica del poder. Un ejemplo es la atmsfera festiva que
suele rodear los eventos deportivos y la manera en que los espectadores
tienden a demostrar una identificacin fuerte con su equipo vistiendo ciertos
colores y coreando eslganes.
Juego como frivolidad
La retrica de la frivolidad enmarca al juego como intil y simple (Figura 1-9).
En esta retrica, el juego no tiene sentido, aun si este lograra tener el poder
cuando realiza una parodia de las estructuras sociales convencionales. Las
figuras culturales como bromas y caricaturas personifican la retrica de la
frivolidad. Tal vez son consideradas como tontas, pero ese tipo de
comportamiento suele proveer un comentario o crtica de un orden social
establecido.
Figura 1-9 La retrica de la frivolidad enmarca al juego como simple y sin
sentido aunque el juego llevara energa cuando parodia convenciones
sociales serias. (Cortesa Shay McAtee)
Retricas modernas
Juego como progreso
El juego como progreso es una retrica relativamente nueva ya que supone
que el juego promueve el desarrollo y adaptacin de los nios y otros
animales jvenes. Por lo tanto, en esta retrica el juego es valorado porque
promueve el progreso en el logro individual de las habilidades y capacidades
no porque el juego involucre diversin o recreacin (Figura 1-10) . De las
siete retricas, el juego como progreso parece ser la ms dominante en la
terapia ocupacional, particularmente en la prctica peditrica. Los terapeutas
suelen hablar de fomentar el juego para mejorar la interpretacin motora
fina, para desarrollar habilidades sociales o para mejorar destrezas como el
planeamiento motor.
Figura 1-10. La retrica del progreso podra describir a este nio como el
desarrollo de la motricidad fina, cognitiva, lenguaje y habilidades sociales a
travs de su juego social-dramtico en esta cocina de juguete.
Juego como imaginacin
En la retrica del juego como imaginario el juego est idealizado como el
manantial de la creatividad manifestado en formas como la literatura, el
drama y otros artes. En esta postura retrica el juego es la cualidad alegre y
espontnea que envuelve la improvisacin imaginativa y flexible. Esta

retrica est alineada histricamente con el movimiento Romntico que

surgi a final de los 1700s. Esto enfatiza en la libertad y originalidad del
jugador individual.
Juego como individuo
La retrica del individuo es tal vez la ms reciente de las retricas
individuales. Representa el juego como el deseo motivado intrnsecamente
por el jugador. Dado que en este punto el nfasis del juego est en la
experiencia individual y nica de la persona se cree que contribuye a la
construccin del yo (Figura 1-11). Esta retrica es evidente en la terapia
ocupacional cuando el juego es usado para apoyar la construccin o la
reconstruccin de la identidad personal.
Retricas del juego en la Terapia Ocupacional
La discusin de las retricas de Sutton-Smith (1997) pueden ser tiles para
los terapeutas ocupacionales porque llama la atencin a los tipos de retricas
que los terapeutas usan habitual o in-conscientemente o no usan cuando
piensan y hablan sobre el juego. Esto conduce a una consideracin sobre si
podra haber un lugar o tiempo valioso para el uso de retricas alternativas.
Para muchos terapeutas ocupacionales estadounidenses, parece seguro
asumir que las retricas ms utilizadas son las de juego como progreso y
juego como individuo, usadas separada o conjuntamente. Por ejemplo, los
terapeutas hablan comnmente del desarrollo motor o las habilidades
sociales a travs del juego (juego como progreso) o alentar a los padres a
dejar que un nio explore las actividades que l o ella disfruta (jugar como si
mismo, generalmente ligado a un juego de progreso como razn
fundamental).
Los terapeutas pueden entonces considerar si estas retricas proporcionan el
mejor ajuste para las personas a las que sirven y para la propia profesin.
Muchos (quizs la mayora) terapeutas americanos podrn decidir que el
progreso y el yo son retricas ms adecuadas para sus clientes y su
profesin, ya que estas retoricas trasmiten valores consistentes con la
cultura dominante, es decir, el individualismo, expresado en el deseo de
"mejorar" para mejorar uno mismo, ser independiente, y de inventar o
reinventarse a s mismo. Otras retoricas, sin embargo, puede asumir un
papel importante en ciertos momentos en terapia ocupacional, por ejemplo,
cuando un terapeuta est trabajando con una persona o cultura que no da un
alto valor al individualismo. Por ejemplo, la identidad comunitaria retrica
puede ser ms poderosa y apropiada para un individuo al que la
identificacin con un grupo extremo es importante.
Esta discusin sobre la retrica se plantea la cuestin de si la terapia
ocupacional debe crear su propia retrica de juego. Porque la terapia
ocupacional es una profesin de la salud, parece plausible que una retrica
del juego como sector salud valdra la pena construir. Una retrica bien
desarrollada de juego como la salud podra, por ejemplo, en relacin, en las
ocupaciones se experimenta como jugar a un estado de salud caracterizado
por la vitalidad, optimismo y flexibilidad, independientemente de la presencia

o ausencia de discapacidad (Imagen 1-12). Jugar, como un ndice de

bienestar, entonces se convierte en una cuestin de calidad de vida. Esta
retrica tambin dara lugar a preguntas que podran ser examinadas en la
investigacin en ciencia ocupacional y terapia ocupacional, tales como: Qu
juego parecen, y cmo se experimenta, como las personas se involucran en
ella? Cmo el juego se relaciona con la salud? Qu aspectos de la salud se
ve afectada por el juego? Cundo se juega la mejor manera de promover la
salud? Cmo podemos nutrir el juego en los dems? Qu tipos de efectos
podemos esperar cuando el juego es parte de una intervencin?
Tal retrica del juego como la salud ya est incrustada en la literatura de
terapia ocupacional. La siguiente seccin examina esta literatura para
rastrear el concepto de juego desde la fundacin de la profesin a la
investigacin actual.
JUEGO EN LA HISTORIA TEMPRANA DE TERAPIA OCUPACIONAL
El inters de terapia ocupacional en el juego se remonta a los primeros aos
de la profesin. Fundadores de la terapia ocupacional en los Estados Unidos
vieron los seres humanos en cuanto a su carcter profesional, que abarc un
patrn rtmico temporal y el equilibrio dinmico de trabajo, descanso, jugar y
dormir. Adolph Meyer (1922) que se refiere al trabajo, el descanso, el juego y
dormir como "los cuatro grandes" ritmos que ayudan a dar forma a la
"totalidad de la organizacin humana" (p. 641) y que tienen que ser
equilibradas, incluso en circunstancias difciles para una persona para
adaptarse a las demandas de vivir en un mundo social complejo. La filosofa
de Meyer de ocupacin fue muy influyente en el desarrollo de los primeros
programas de terapia ocupacional para personas con discapacidad fsica y
psicosocial (Dunton, 1915; Kidner, 1931; Saunders, 1922; Slagle, 1922;
Stevenson, 1932). Escritores en la profesin habla de un espritu de juego
que es esencial para la vida valga la pena ((Saunders, 1922; Sagle, 1922;
Ziegler, 1924). los fundadores vieron el juego como una caracterstica
humana que es importante para la salud como el trabajo.
Durante los aos de fundacin de la profesin, el juego fue un aspecto muy
visible en los programas de terapia ocupacional, especialmente en terapia
ocupacional para nios. La asociacin del juego con terapia ocupacional fue
muy fuerte para los terapeutas ocupacionales (quienes tpicamente eran
mujeres) que podran ser llamadas dama del juego por los nios con
quienes ellas trabajaban (WHittier, 1922). Sin embargo, poner en prctica la
filosofa de Meyer de ocupacin en las primeras dcadas de la profesin no
era un inters directo.
Figura 1-11.
Como Granoff (1995) ha sealado, la literatura temprana de siglo XX, se
encuentran inconsistencias, de cmo el juego fue introducido en los

tratamientos de la profesin, la programacin presionada por la economa,

los pacientes que eran capaces de trabajar, fueron ubicados en espacios
industriales, como lavanderas, imprentas, donde ellos podan contribuir a la
institucin de forma econmica, en cambio eso no aptos para trabajo, fueron
motivados a participar en espacios de recreacin, (Inch 1936). Adems, se
volvi obvio que la experiencia del individuo influencia si cierta ocupacin
era juego o trabajo; este descubrimiento, complicaba la planificacin de
programas de labores en grupo, de juego y trabajo. Tambin fue obvio que el
juego y el trabajo, pueden ser simultneas, que como entidades diferentes
as en una misma actividad se pueden ver ambas, pero esto dificulta la
especificacin y diferenciacion. Los objetivos teraputicos cambian de
ambiente a otro, en algunos ambientes, la recreacin fue utilizada para
influenciar las personalidades de los pacientes en direccin de la calma y paz
(Ellis 1934); en otros fue utilizado para diversin, para mantener ocupados y
entretenidos y sus vidas placenteras (Hoffman, 1938); y en otros espacios,
fue utilizado para propsitos curativos o tratamientos especficos (Slagler,
1934). Estos dilemas prcticos, que involucraban mltiples factores,
ambigedad conceptual, problemas econmicos, todas en relacin con el
juego, actualmente siguen siendo un conflicto con los profesionales actuales.
Tal vez estas dificultades pragmticas, contribuyeron a que en la mitad del
siglo XX terapia ocupacional se desviara, de su compromiso original de la
naturaleza ocupacional de los pacientes. A pesar que el concepto de juego
segua apareciendo en la literatura propia (Allissandrini, 1949; Smith, 1958),
el juego fue exlicado por preocupaciones por asuntos ms cientficos y
tcnicos. En la terapia ocupacional en pediatra, los asuntos como tcnicas
neuro musculares, discapacidad, equipamiento adaptativo, habilidades
motoras y de propio defensa, y las funciones sensio-perceptivas, se volvieron
dominantes, con poca o ninguna referencia a la ocupacin (Abott 1950;
Ayrews, 1958; derse, 1950; grayson, 1948; rood, 1956). Este cambio del
enfoque acorde con Kielhoffner y burke (1977) fueron el resultado de
influencias externas en T-O para volverse ms respetable, a travs de una
postura cientfica, mientras la T-O se volva mas cientficamente orientada, la
identidad del terapeuta la dama del juego se convirti, en vergonzoso, si
exista del todo, se escondi en el armario, mary Reilly, hay que darle crdito,
por traer de vuelta el concepto de juego, como un tema que dentro de T-O
vale estudiar, su libro insignia, juego como aprendizaje exploratorio (1974)
fue la culminacin de una dcada de trabajo acadmico becado, que buscaba
construir un concepto ms comprensivo para la prctica de los T-Os, este
marco terico fue construido sobre el concepto de comportamiento
ocupacional, que relacionado con el juego, con trabajo, en el desarrollo
continuo, (Reilly, 1969). Bajo el liderazgo de Reilly la dama de juego fue
sacada del armario, (Florey 1971) y una nueva generacin de lderes y
estudiosos de la profesin reclamaron el juego como un componente de gran

importancia dentro de T-O, y volverlo un objeto de investigacin. Como su

trabajo sigue influyendo la profesin, sus ideas son revisadas con mayor
profundidad en la siguiente seccin.
LA TRADICION DEL COMPORTAMIENTO OCUPACIONAL
El cuadro de referencia del comportamiento ocupacional surgi en 1960 bajo
Reilly, (1966-1969). Acorde a Reilly, (1974) el juego es significativo, porque
esta inter mezclado en la lucha de una persona, por superarse dentro del
ambiente de una persona con discapacidad, buscando nueva habilidades y
desarrollo de las mismas, para autosuperacin. El tema de la lucha humana
por logros y superacin, a pesar de las circunstancias individuales, en su
centro de principios, el cuadro de referencia ocupacional. Juego y trabajo son
vistos como contextos en donde la maestra, y adaptacin emergen, (Reilly
1974). El Juego en la infancia, es visto como un cultivo de habilidades y
destrezas de la vida diaria, como cooperacin, competitividad etc. Entonces
el juego en la infancia es el rea de preparacin para el trabajo (REilly 1969).
El juego en la adultez, en forma de recreacin, es interpretado como apoyo a
los patrones del trabajo adulto. Todo el desarrollo continuo de juego y trabajo
es llamado comportamiento ocupacional (Reilly 1969)
Reilly noto que la experiencia en clnica, el juego tena un efecto
organizador, en pacientes que eran en su comportamiento desorganizados e
incompetentes. (1974, P9). Con este legado clnico en mente se embarg en
una gesta, para entender cmo y por qu el juego contribuye a la maestra.
Los sistemas de explicacin del juego de Reilly
(Reilly 1974) se dio cuenta que el juego es complejo y debe ser estudiado
interdisciplinarmente, para empezar a entender la telaraa que es el juego,
ella uso, sistemas generales de acercamiento, integrando los textos de
psicologa, antropologa, biolgica evolucionista y sociologa. Ella escogi un
sistema de acercamiento porque le permita organizar, construcciones
disciplinares aisladas, a una red ms comprensiva de procesos
interrelacionados, y organizados jerrquicamente. Por ejemplo, en vez de
interpretar el juego como solamente un regulador, de mecanismos neuro
fisiolgicos, (Ellis 1973) o una manifestacin de procesos cognitivos (Piaget
1951/1962), ella desarrollo una perspectiva del juego, en el cual los procesos
de excitacin neurolgicamente basados, daban relevancia a la emergencia
de los sistemas cognitivos simblicos. Ella estaba convencida que el juego es
un fenmeno multidimensional; por eso ella abogaba por un estudio
interdisciplinar del juego, como fenmeno sicosocial (Reilly 1974 p. 122).
Aprendizaje de reglas a travs del juego
Tomando su concepto que el juego tiene un efecto organizativo en el
comportamiento, Reilly crea que deba tener una funcin adaptativa. Para
explicar cmo sirve para la adaptacin, (Reilly 1974) utilizo el aprendizaje de

reglas. Hizo la hiptesis que el juego, es una dimensin de la imaginacin

que culmina en 3 sistemas de accin jerrquicos, el subsistema neurolgico,
el sistema de simbolizacin, el sistema del lenguaje. En el ms bajo nivel
jerrquico, del sistema nervioso central deja entrar selectivamente la
informacin y la organiza. En el siguiente nivel, (subsistema de
simbolizacin) la informacin es transformada al significado en forma de
smbolo. Estos smbolos proveen un tipo de experiencia a corto plazo,
llevando a la capacidad humana, a pensar de compleja pero econmica y a
generalizar/relaciona de una situacin a otra. En el nivel ms alto
(subsistema lenguaje), Reilly describi el subsistema, como poseedor de
diferentes aspecto uno de los cuales lidia con el juego. El juego en este nivel
porta el uso del complejo sistema de smbolos, de acciones en el ambiente.
Estos smbolos relacionados con la accin son llamados reglas. Reilly uso el
trmino reglas para referirse a representaciones mentales, o smbolos para
como el mundo y el yo operan. Ella planteo que estas reglas son generadas
en el juego. As el juego lidia con los problemas de la realidad, y es visto
como una realidad de procesamiento y maestra, (Reilly 1974 p. 145).

A travs del juego, los nios aprenden las normas, reglas sensorio motoras
de los objetos y de las personas, y las reglas de pensamiento. Una vez que se
generan reglas rudimentarias, las organizaciones complejas de reglas pueden
ser consolidados, y stos dan lugar a las habilidades necesarias para la
competencia de la persona adulta y la tecnologa de la sociedad. Robinson
(1977), uno de los estudiantes de Reilly, se refiri a esta idea mediante la
descripcin de una regla como un mapa de la realidad que gua las acciones.
Esto es para decir que la comprensin de una persona de un objeto
determina la manera que l o ella interactan con l. Por ejemplo, una pelota
es una cosa que es esfrica, y las reglas de la gente acerca de los objetos
esfricos les digo que pueden rodar, patear, lanzar, y, posiblemente, hacer
rebotar la pelota, pero no es probable que tengan mucho xito apilado
encima de otro bola. Robinson llam a estos sencillos basados en reglas
acciones "subrutinas", y postula ms a fondo que las subrutinas se van
unidos entre s en una serie flexible para formar capacidades que respondan
a las cambiantes condiciones ambientales. Por ejemplo, un nio que aprende
a jugar al ftbol primero tendra que saber las reglas sobre cmo trabajar
bolas, as como las reglas sobre cmo ella o su cuerpo trabaja. stos
permiten al nio generar subrutinas de patadas y deteniendo la pelota con
ella o con el pie. Entonces, el nio sera combinar estas subrutinas en una
secuencia e integrarlas con otras subrutinas, por ejemplo, correr y patear al
mismo tiempo. Cuando el nio comienza a practicar y combinar estas
subrutinas mientras jugaba con sus amigos, l o ella necesita para
integrarlos con subrutinas derivadas de la normativa de las personas,
especialmente las relacionadas con la reciprocidad y la comunicacin.

Finalmente, el nio refinar habilidades de patear, correr y patear, y parar la

pelota mientras jugaba en diversas condiciones, tales como con diferentes
miembros del equipo o en diferentes superficies de juego.
Etapas del desarrollo de Reilly de juego
Basndose en el trabajo de Berlyne en la excitacin (Berlyne, 1960), Reilly
(1974) vinculado a jugar con una unidad de exploracin de la curiosidad y el
conflicto. Cuando era nio interacta con el medio ambiente, el conflicto
entre lo esperado y lo inesperado, y entre lo conocido y lo desconocido surge.
Este conflicto genera curiosidad, que sirve para energizar y motivar el juego
como el chico busca reglas para entender cmo los objetos, el trabajo de las
personas, ideas y acontecimientos. Partiendo de esta idea, Robinson (1977)
seal que la situacin ptima para reglas de aprendizaje es un entorno
seguro para el juego en el que hay reto ni demasiado ni demasiado poco: "El
reto de la derecha o el conflicto es necesario que el estado de la curiosidad
de existir que se apoya el juego del individuo y por lo tanto la generacin de
reglas "(pp. 251-252).
Segn Reilly, el impulso exploratorio de la curiosidad se expresa en tres
etapas jerrquicas de desarrollo el juego a travs del cual emergen las
competencias. Las tres etapas se producen progresivamente durante la
infancia. Las etapas son (1) el comportamiento exploratorio, (2) el
comportamiento de la competencia, y (3) la conducta de logro.
El comportamiento exploratorio se produce en la infancia y el juego en la
primera infancia o en situaciones nuevas y desconocidas. Surge de un inters
en el medio ambiente, y su atencin se centra en los medios de
comportamiento, no sus extremos (Reilly, 1974). La intervencin en su
comportamiento est intrnsecamente motivada. Se hace hincapi en la
experiencia sensorial como nios ponen a prueba los lmites de la realidad en
la bsqueda de reglas. Cuando los nios participan en la conducta
exploratoria en un ambiente seguro, la esperanza y la confianza se generan.
Competencia comportamiento se caracteriza por efecto motivacional (Reilly,
1974), que es un impulso innato hacia la competencia (White, 1959). La
competencia puede ser definida como la capacidad de satisfacer
adecuadamente las demandas de una situacin particular (White, 1971).
Efecto motivacional produce sentimientos de eficacia y "alegra de ser una
causa" (White, 1971, p.273). Juego de los nios en la forma de
comportamiento de competencia es impulsado por su necesidad de
interactuar con el entorno, que tienen un efecto en l, y para recibir
retroalimentacin de sus acciones en l (Reilly, 1974). La actitud de los nios
que participan en este comportamiento es uno de los "quiero hacerlo yo
mismo." Muestran una intensa concentracin y persistencia mientras
participan en la actividad. A travs de la prctica, se alcanza la maestra y
confianza en s mismo y la autonoma se generan (Reilly, 1974).

Conducta de logro es la tercera etapa de desarrollo el juego e incorpora el

aprendizaje de las dos primeras etapas. El concepto de progreso se asocia
con las expectativas de xito o fracaso y con criterios de ganar o perder
(Reilly, 19974). El desempeo se compara con algunos estndares de
excelencia, comportamiento logro es por lo tanto considerado como ms
motivados extrnsecamente de exploracin y las conductas de competencia.
Hay un elemento competitivo aqu, los nios compiten con ellos mismos o
con los dems. La participacin en la conducta de logro implica la asuncin
de riesgos y estrategias con las habilidades. Durante su etapa de la
esperanza, la confianza, la confianza en s mismo y la auto-confianza
generada en las primeras etapas se transforman en valor (Reilly, 1974).
Rol Ocupacional del Jugador
"El papel Ocupacional" es un concepto organizador central en el marco
comportamiento ocupacional de referencia. El papel se concibe como "el
patrn esperado de comportamiento asociado con la ocupacin de una
posicin distintiva en la sociedad", mientras que el papel del trabajo es la
"actividad en la vida de una persona que contribuye a la sociedad, y por lo
tanto, define un valor social de la persona" (Heard, 1977, p. 244). Estos
conceptos, importadas desde el campo de la psicologa social, la corbata
comportamiento ocupacional a la capacidad de las personas para realizar
servicios a la sociedad y as poder sobrevivir econmicamente en un mundo
tcnicamente compleja (Heard, 1977; Reilly, 1966). Las ocupaciones, desde
este punto de vista, son actividades que llenan nichos econmicos basados
en la sociedad. Los roles ocupacionales cambiar toda la vida: Un individuo se
transforma de jugador y preescolar a los estudiantes, a continuacin,
trabajador o ama de casa, y finalmente a jubilados. Cada rol ocupacional
implica un conjunto de expectativas de comportamiento (Heard, 1977).
La funcin principal ocupacional del lactante y del nio pequeo es el del
jugador (Heard, 1977). El papel de jugador, al igual que otros roles
ocupacionales, viene con un conjunto de expectativas, por ejemplo, jugar de
la manera que se espera por los cuidadores en el hogar o en el preescolar.
Ser un jugador ser considerado legtimo rol ocupacional, ya que a travs del
juego que las reglas esenciales, habilidades y hbitos se adquieren para la
competencia en los roles ocupacionales ms tarde (Burke, 1993; Heard,
1977; Robinson, 1977). El trmino "costumbre" se refiere a las habilidades
que se han vuelto tan rutinarias que se realizan de forma automtica, lo que
permite al individuo para atender las nuevas demandas de una tarea.
Habilidades y hbitos generados en el juego infantil de sentar las bases para
las decisiones del individuo con respecto a la eleccin ocupacional en la
adolescencia tarda o adultez temprana (Shannon, 1974) y proporcionar los
ingredientes esenciales para el xito como un trabajador adulto (Heard,
1977). Habilidades de toma de decisiones y la asuncin de riesgos se
consideran especialmente importantes los resultados del juego que

contribuyan a la eleccin ocupacional y posterior desempeo en el trabajo

(Shannon, 1974).
Rol ocupacional del nio como jugador ha sido un punto focal en la obra de
influyentes escritores contemporneos en la terapia ocupacional. Por
ejemplo, Burke, Heard Igi, y Kielhofner, todos los estudiantes de Reilly
durante la dcada de 1970, colabor en la elaboracin de la primera versin
publicada del Modelo de Ocupacin Humana, un marco de referencia que se
basa en conceptos de conducta profesional y ha ganado considerable
internacional atencin en la profesin de terapia ocupacional (Kielhofner,
Burke, y Igi, 1980). Papel profesional es un concepto rector en el Modelo de
Ocupacin Humana, y el nio pequeo roles ocupacionales principales se
identifican como jugador y miembro de la familia (Kielhofner, 2002). Janice
Burke (1993) describe el papel de jugador profesional como un constructo
fundamental en la aplicacin de mtodos de evaluacin de terapia
ocupacional y tratamiento en atencin temprana. Su punto de vista se trata
en el captulo 6 de este texto, en el que colabora con Burke RoseannSchaaf y
Brianna Lomba Hall para mostrar cmo el terapeuta puede utilizar las
narrativas familiares para construir una historia del nio como jugador.
Cuadro de los estudiosos sobre juego
Reilly guiado a muchos de sus estudiantes de posgrado en la Universidad del
Sur de California durante los aos 1960 y la dcada de 1970 para explorar el
tema del juego en busca de ideas para orientar la prctica de la terapia
ocupacional. As que sistemticamente desarrollado un grupo de estudiosos
que afront el juego como una forma de conducta profesional. Muchos de
estos estudiosos escribieron documentos que se convirtieron en obras
clsicas de la literatura comportamiento ocupacional, y muchas de sus ideas
siguen siendo influyentes en la prctica contempornea.
Linda Florey (1971), por ejemplo, se propone que el concepto de motivacin
intrnseca ser utilizado como un constructor de organizacin para el estudio
del juego. Seal que el juego es un proceso de aprendizaje que tiene lugar
durante todo el da de todos los nios, por lo que el terapeuta ocupacional
que asistir a juegos infantiles exterior, as como en el interior, los lmites de
los programas de tratamiento. Florey (1971) tambin expres su
preocupacin por los posibles efectos aversivos de enfermedad o
discapacidad en el juego de los nios: "un nio con una discapacidad de
lectura tambin puede tener una" discapacidad patio "o una" discapacidad
cub scout'' '(p.277). Inst a terapeuta ocupacional para atender a estos
aspectos a menudo pasado por alto, pero importante, de la vida un juego de
nios. A travs de los aos se ha desarrollado un impresionante almacn de
conocimientos pragmticos en cuanto a la manera de trasladar estas ideas a
la prctica. En el captulo 10 de este texto, ella y su colega Sandra Greene
describir los procesos de razonamiento que subyace al uso del juego en los

programas de tratamiento para los nios muy exigentes con diagnsticos

psiquitricos.
Basado en la premisa de que el juego progresa de una manera predecible de
desarrollo, Takata (1974) construy una taxonoma de las seis fases de
desarrollo de juegos infantiles, que ella llama "jugar poca". Estos se
describen en la tabla 1-2. Taxonoma Takata difiere de Reilly fases de juego
en que describe los cambios en la estructura observable de juego de los
nios en lugar de los cambios en la dinmica subyacente de juego (Figura 113). Usando su poca el juego como una gua, Takata construy un
instrumento historial de juego para ser utilizado como una herramienta de
evaluacin por un terapeuta ocupacional. Esta herramienta fue diseada
para ayudar a desarrollar un terapeuta diagnstico y reproducir receta para
nios con disfuncin. Una perspectiva actualizada sobre la historia del juego
es discutida por Kimberly Bryze en el captulo 2.
Otro instrumento de evaluacin del juego, la Escala de juego, fue
desarrollado originalmente por Susan Knox (1974) bajo la direccin de Reilly.
La Escala de juego Knox ha sido ampliamente utilizado como una
herramienta de investigacin y clnico. Knox revisa la literatura sobre este
instrumento, incluida la versin revisada que se present en la primera
edicin de este libro, en el captulo 3.
Otro instrumento de influencia, la Lista de verificacin de Intereses, fue
originalmente diseado para el uso con los adultos por Janice Matsutsuyu
(1969), tambin estudiante de Reilly. Este instrumento inspirado a muchos
instrumentos de evaluacin relacionados, sobre todo por los estudiosos
profesionales sanitarios que trabajan con el Modelo de Ocupacin Humana
(MOHO), fundada por los estudiantes de Reilly, Kielhofner Gary, Burke
Janice, y Cynthia Igi Heard (1980). En el captulo 5 de este libro, Alexis Henry
se presentan los perfiles de inters peditrico, un grupo original de los
instrumentos para la evaluacin clnica de los nios que fue influenciado por
el comportamiento ocupacional y las tradiciones Moho.
Tabla 1-2. pocas de juego de Takata
Epoch

De
ad

Sensorio motora

Simblica

0-2

2-4

Description
Juego puramente autotlica con las
sensaciones y el movimiento en los
primeros 18 meses: Peekaboo, pat-acake, cuero y persecucin, y la imitacin
con los cuidadores, los objetos que caen,
el juego, la exploracin contenedor de
propiedades de objeto, la prctica de
nuevas habilidades motoras, solucin de
problemas simples.
Juego Simblico: comenzando la fantasa

y el juego imaginario; experimenta

representados en el juego. Cambie de
juego en solitario paralela a juego.
construccin simple
Construye construcciones simples que
representan otro objeto o situacin.
Escalada y correr son mates.
Ampliacin de la participacin social:
Cambio de paralelo a juego asociativo,
las experiencias diarias del nio
dramtico
juego
de
rol
de
la
Dramtico,
promulgacin, roles sociales, y los
complejo
4-7
cuentos de hadas y mitos. La habilidad
constructivo,
y
en las actividades que requieren
prejuego
destreza manual. Actividades al aire libre
que implica Daredevil fuerza y habilidad.
Las construcciones son realistas y
complejo. Humor verbal, crea rimas.
Los juegos con reglas: fascinacin por
las reglas; maestros reglas establecidas
y hace otras nuevas; toma de riesgos en
los juegos, la preocupacin con el estado
7de
pares,
grupos
de
amistad
Juego
12
importantes, el inters en el deporte y
los grupos formales (por ejemplo, los
scouts), el juego cooperativo. El inters
en cmo funcionan las cosas, la
naturaleza, la artesana.
Grupos formales con pares: el trabajo en
equipo y la cooperacin, el respeto de
las normas, los juegos que las
12Recreacional
habilidades de impugnacin; deportes
16
competitivos,
clubes
de
servicio.
Realistas
y
complejos
proyectos
constructivos habilidades manuales.
Otros que fueron educados en desde una perspectiva de la conducta
ocupacional tambin ha desarrollado instrumentos para evaluar el juego.
Para los lectores interesados en la exploracin de estos puede resultar til
comenzar con la revisin establecida por Florey (1981)
Figura 1-14. El juego activo es un estilo de
independientemente de la edad. (Cortesa Shay McAtee).

vida

saludable,

Cuadro 1-4. Ejercicio 4: jugar para una calidad de vida. Una vez ms
reflexionamos sobre las dos actividades de juego favoritas en la infancia que
se analizan en el ejercicio 3 (Cuadro 1-3). Esta vez, tenga en cuenta qu fue

lo que te gust de ellos, por ejemplo, se te ponen al aire libre en contacto

con la naturaleza? Le dieron tiempo de silencio a solas? Saba que
proporcionan momentos de diversin con los amigos? Busca en tus
recuerdos en busca de pistas sobre por qu estas ocupaciones fueron
importantes para ti.
Despus de haber identificado las cualidades que han sido significativos para
usted en estas ocupaciones de jugar en la infancia, tenga en cuenta las
ocupaciones que se involucran en este momento. Hay alguna que le
proporcionar la pizca de las mismas cualidades que disfrut en sus
ocupaciones favoritas en la infancia? Si es as, cules son? Ellos no tienen
que jugar o tener actividades de ocio. Si no es as, echas de menos tener
una pizca de ocupaciones o esas cualidades que disfrut como un nio, o
prefieren totalmente diferentes experiencias ahora?
JUEGO EN LA TERAPIA OCUPACIONAL CONTEMPORNEA
En la tradicin de comportamiento ocupacional, jugar en la infancia es
importante considerado porque prepara al nio para el papel estudiante y, en
ltima instancia, por el papel trabajador adulto. En la edad adulta, ocio o
recreacin es importante porque actualiza o se prepara a la persona a volver
a trabajar (Reilly, 1966). Esta posicin es lo que Parham (1996) ha llamado
una visin funcionalista: que el juego es importante porque es un motor
eficaz, social, cognitiva, auto-cuidado, o habilidades de trabajo. En otras
palabras, el juego slo se justifica porque es un medio para un fin.
Ganando impulso es una visin alternativa que el juego es un fin en s
legtima se debe a que es un elemento fundamental de la experiencia
humana. Juego por lo tanto se puede entender como un vehculo de lo que
significa que revela lo que hace que la vida vale la pena para una persona
(Parham, 1996). Desde esta perspectiva, el juego se convierte en una
cuestin de calidad de vida en el aqu un momento. Juego promueve la salud
no slo porque se prepara a una persona para el trabajo en un tiempo
posterior (Reilly, 1969), sino tambin porque es un ingrediente activo de un
estilo de vida saludable en el presente (Ornstein y Soble, 1989; Parham,
1996) (figura 1-14). El ejercicio en cuadro 1 a 4 puede ayudar al lector a
apreciar este aspecto del juego.
La valoracin de la obra en s misma no se opone a la adopcin de una
posicin funcionalista, ambas posturas hacer importantes contribuciones a la
prctica clnica. Es probable que la visin funcionalista sea la dominante de la
prctica terapia ocupacional, ya que, mediante la vinculacin de juego a la
escuela y aceptado los resultados relacionados con el trabajo, se puede
hacer el juego ms fcil en la terapia de justificar econmicamente.
Reconocimiento de que el juego es importante por derecho propio, sin
embargo, se abre la puerta a la intervencin que hace que la mejora de la
puerta a la intervencin que hace que la mejora de la vida juego Nios el

objetivo. Esto puede llegar a ser la forma ms eficiente para influir en la

salud infantil en algunas circunstancias.
la beca de Anita Bundy (1993) fue una de las fuerzas en los 90 aos que la
investigacin revitalizado en juego en la terapia ocupacional para nios y
orientada hacia el tratamiento de la profesin de juegos para nios y
orientada hacia el tratamiento de la profesin juego como una meta, as
como un medio, de la terapia. Propuso que los terapeutas ocupacionales son
nicos en su perspectiva del juego como una ocupacin. Ellos usan el juego
como una herramienta no crear situaciones teraputicas en las que sus
clientes pueden probar nuevos comportamientos y habilidades pizca menos
riesgos y consecuencias del fracaso que normalmente existen en los clientes
vidas diarias. Terapeutas ocupacionales tanto "se ganan la vida mediante la
creacin de` jugar `y permitiendo a otros a jugar" (Bundy, 1991, p.48). Ella
lleg a la conclusin de que los terapeutas ocupacionales deben formar una
definicin precisa de juego, simplemente porque es un instrumento
importante de intervencin, el juego debe ser distinguido como no ldico. Si
los terapeutas ocupacionales Sinceramente, creo que la conceptualizacin de
la teora de juegos y la investigacin, as como a sus clientes vive, que "debe
tener jugar en serio" (Bundy, 1993, p. 221). Evaluaciones fiables y vlidos de
juego debe ser desarrollado, el proceso de integracin de los elementos de
juego en intervenciones debe ser examinada, y el juego debe ser promovido
como una meta explcita y distinta de la terapia ocupacional (Bundy, 1993).
Con los objetivos que acabamos de describir en mente, Bundy desarroll un
modelo relativamente juguetones (Bundy, 1191) y dise un ingenioso
instrumento de evaluacin, la prueba de Alegra (parte superior). Que se
discuten en el captulo 4, donde Bundy y su colega, Geva Skard, proporcionar
una visin general de la investigacin y la prctica con la parte superior para
acceder a la alegra del nio.
Aunque el trabajo de Bundy fue bien recibido en la profesin, las prcticas de
evaluacin e intervencin en realidad llevado a cabo por terapeutas
ocupacionales en el mbito clnico continu reflejando una fuerte orientacin
funcionalista a travs de los 90 aos. En una encuesta de 224 terapeutas
ocupacionales estadounidenses que trabajan clnicamente con nios en edad
preescolar (Couch, Deita, y Kanny, 1998), el 91% de los encuestados indic
que el juego era muy importante para motivar a un nio a participar en la
terapia y el 92% respondi que solan jugar como un medio para obtener los
resultados sensoriales, motoras o psicosocial. Slo el 2%, sin embargo,
declar que la utilizacin predominante de juego fue como un resultado en s
mismo. Establecimiento de la prctica pareca ser un factor importante en si
el terapeuta realiza la evaluacin clnica del juego: Slo el 54% os escolares
encuestados evaluaron las conductas de juego, mientras que el 79% de los
no escolares encuestados as lo hizo. Esta fue probablemente relacionado con
las diferentes funciones de terapeuta ocupacional de este estudio
especularon que los terapeutas ocupacionales quizs en el entorno escolar

renunciar a jugar a otros miembros del equipo y enfocar sus esfuerzos de

intervencin en las reas de rendimiento, tales como las habilidades motoras
gruesas y finas. Fuera del mbito escolar, es probable que otros fabricantes
de reembolso y la necesidad de recetas mdicas pueden limitar terapeutas
utilizan el juego como un resultado de la intervencin.
Los lectores deben tener en cuenta que el estudio de sof y colaboradores
(1998) se complet aproximadamente al mismo tiempo que la primera
edicin de este libro fue publicado. En el estudio Couch, los encuestados
primeros aos de registro como terapeuta ocupacional van desde 1957 hasta
1994. Sera interesante analizar si los cambios han ocurrido en las prcticas
de terapia ocupacional en lo que se refiere a jugar con los nios pequeos,
ya que los ltimos aos 90 y lo sociopoltico, as como las tendencias
profesionales pueden estar influyendo en los cambios aparentes o falta de
cambio
Una influencia potencialmente de gran alcance en la prctica fue la adopcin
del marco Prctica de Terapia Ocupacional (OTPF) por la Asociacin
Americana de Terapia Ocupacional (2002). En el OTPF, el juego es una de las
siete reas generales de la ocupacin que se abordan por los terapeutas
ocupacionales en la prctica. Adems, el OTPF especifica que "la
participacin en el resultado profesional de los terapeutas ocupacionales
deben abordar jugar no slo como un medio para alcanzar los objetivos
teraputicos, sino tambin como un rea de resultado primaria. La inclusin
de la" participacin "en esta sentencia sugiere que una primaria
preocupacin sera la participacin del nio en el juego dentro de los
contextos de la escuela a casa, y la vida comunitaria.
El tiempo dir si las prcticas de los mdicos con el tiempo pasarn a tratar
el juego como medios y fines de la terapia ocupacional para los nios. Sin
duda, una base de conocimiento que se necesita para apoyar el desarrollo de
las intervenciones ldicas que sirvan a las necesidades de salud pblica.
Desarrollo de tales intervenciones ldicas que sirvan a las necesidades de
salud pblica. Este desarrollo exige el conocimiento de lo que el juego se ve
como en contextos cotidianos (incluyendo la presencia de una discapacidad),
de la relacin de la obra con la salud y el bienestar, y de la efectividad de por
terapia ocupacional con el juego, si se trata de un medio o un objetivo de
intervencin.
Las secciones finales de este captulo estudian varias reas clave de
conocimiento que puede informar y transformar el uso del juego en la
prctica de la terapia ocupacional, incluyendo la prctica basada en la
evidencia. El captulo concluye con una discusin sobre el juego como un
asunto de justicia laboral.
El juego como ocupacin
Jugar como ocupacin es un tema sobre el que los tericos divergentes y
clnicos en terapia ocupacional han ido convergiendo en las ltimas dos
dcadas. El juego se valora como una importante clase de ocupaciones en

las que la gente se dedica a lo largo de su vida (Christiansen, 1991;

Kielhofner, 2002; Primeau, Clarck y Pierce, 1989; Yerxa et al, 1989).
Ciencia ocupacional es una disciplina acadmica que fue diseado para
generar conocimiento sobre la ocupacin para uso de los terapeutas
ocupacionales (Clack et al., 1991). Esta disciplina est destinada no slo para
proporcionar una base de conocimientos para la prctica existente, sino
tambin para llevar a la prctica clnica innovadora, sino tambin para llevar
a la prctica clnica innovadora. Al iluminar la naturaleza de la ocupacin y
cmo influye en la salud, ciencia ocupacional, se espera estimular nuevas
ideas para intervencin (Wood, 1996; Yerxa et al, 1989.).
Es importante tener en cuenta que la ocupacin es el constructo central para
el estudio en la ciencia ocupacional. Tambin es importante tener en cuenta
que el estudio de la ocupacin necesita una perspectiva interdisciplinaria.
Una comprensin completa de la ocupacin requiere la integracin de los
conocimientos de varias disciplinas, como la filosofa, la biologa, la
psicologa, la sociologa y la antropologa, para producir una nueva sntesis
de conocimientos sobre la ocupacin (Clarck et al, 1991; Yerxa et al, 1989).
Tanto, el estudio del juego en la ciencia ocupacional requiere una orientacin
interdisciplinaria.
Una estrategia prometedora para el estudio de la ocupacin es hacer que la
unidad primaria de anlisis que en la investigacin (Parham, 1995). En otras
palabras, los terapeutas quieren entender el juego como profesin, tienen
que estudiar el juego directamente, ya que se produce en el contexto. Este
enfoque difiere de la investigacin ms tradicional en el juego, en el que se
supone que el estudio de las habilidades de desempeo aislados pueden ser
valiosos, pero en algn momento se hace necesario replantear habilidades
aisladas e integrarlos en una base de conocimientos ms amplia, que se
centra en la nivel de compromiso profesional. Una estrategia de investigacin
importante hacia esta meta es construir un rico cuerpo de investigacin
descriptiva en el juego ya que se produce en contextos naturales.
Las secciones siguientes se examinan varios temas que son particularmente
pertinentes para el estudio del juego como profesin y la prctica de
terapeuta ocupacional: descripcin de patrones de juego en escenarios
naturales, jugar sin relacin con la discapacidad, y el juego como se ve a
fondo la lente de la cultura.
Qu juego se mira en la vida cotidiana?
Descripcin de lo que el juego se ve como cuando sucede en la vida
cotidiana es un objetivo importante de la investigacin en ciencia de la
ocupacin en este sentido, los investigadores jugada estudio mediante la
observacin de lo que ocurre en los ambientes naturales y obteniendo
informacin de las personas sobre sus experiencias y percepciones de juego,
a fin de proporcionar una descripcin de origen natural patrones de juego.
Blance (1998) amueblado un ejemplo es este tipo de investigacin mediante

el uso de la observacin participante, entrevista y mtodos de encuesta para

estudiar las experiencias de juego de los adultos estadounidenses. Sus
resultados proporcionan pistas que muchas ocupaciones que gozan en la
edad adulta tienen precursores que se remontan a las primeras experiencias
infantiles de juego.
Un gran cuerpo de Investigaciones en multidisciplinares en el desarrollo del
nio identifica los patrones normativos de nio jugar relacionada con
maturacin, el gnero, y las interacciones del nio paterno-(ed, Belsky y ms,
1981, Caldera, Huston, y O'Brein, 1989; Fabes, Martin y Hanish , 2003;
Pellegrini, 2002; Power, 1985). Proporcionar el conocimiento de esta
investigacin es valiosa para informar a los terapeutas ocupacionales sobre
los patrones de comportamiento ampliamente generalizables juego de nios
dentro de la cultura dominante. En su da a da de la prctica, sin embargo,
un terapeuta ocupacional tambin es necesario tener conocimiento de los
jugadores en el contexto de sus vidas. La investigacin en ciencia de la
ocupacin a menudo tiene como objetivo proporcionar esta clase de
informacin. Un ejemplo es el siguiente para ayudar al lector apreciar cmo
este tipo de investigacin ofrece ideas que pueden conducir a innovaciones
en la terapia ocupacional.
Loree Primeau et al (1998) estudiaron la orquestacin de juego entre padres
e hijos en el contexto de las rutinas diarias en el hogar. Para identificar
patrones de tiempo de observacin de 10 familias con nios en edad
preescolar en sus hogares y la realizacin de entrevistas en profundidad de
los padres implicados. Su orientacin ocupacional ciencia le llev a identificar
algunos patrones de juego entre padres e hijos que no se haban
documentados previamente en la literatura juego. Especficamente, se
encontr con dos grandes tipos de estrategias utilizadas por los padres para
incorporar el juego en las rutinas diarias en el hogar: estrategias de
segregacin el juego de nios de forma independiente. En las estrategias de
inclusin de la obra del nio est incorporado en el trabajo de los padres,
como cuando el padre participa en las tareas del hogar y juega con el nio, al
mismo tiempo, o cuando el padre le permite al nio participar alegremente
en la tarea de trabajo de los adultos.
Primeau et al. (1998) encontraron que cuando un nio particip en las tareas
de adultos, a menudo los padres estructurar y apoyar la actividad para que el
nio puede realizar tanto de l como sea posible, por lo que la situacin se
vuelve uno que el nio desarrolla habilidades bajo la orientacin adultos. Por
ejemplo, el padre puede modificar el entorno fsico, proporcionar sugerencias
verbales o eliminar pasos innecesarios para permitir que el nio participe al
mximo. Primeau llamado a este proceso "andamiaje profesional", porque la
orientacin adultos se convierte en un andamio en el que el nio aprende a
realizar la tarea (figura 1-15). Curiosamente, se encontr que la mayora de
los padres interpretaron su participacin infantil en la tarea como un juego, a
pesar de que tradicionalmente la tarea en s fue visto como el trabajo

domstico. Padres interpretaron sus propias experiencias como la vez

trabajar y jugar en situaciones de andamios profesionales. Primeau et al.
(1998) sugirieron que el andamio ocupacional puede ser un importante
proceso a travs del cual la participacin en ocupaciones infancia fomenta la
competencia en la edad adulta.
Primeaus estudio tiene varias implicaciones para la ciencia mbitos
ocupacional y terapia ocupacional. En primer lugar, identifica andamiaje
ocupacional como la dinmica posible a travs del cual los nios aprenden
habilidades para hacer trabajos domsticos trabajos: por eso se refiere a la
importante cuestin de cmo las ocupaciones infantiles logros forma adulta.
En segundo lugar, llama la atencin sobre el hecho de que el trabajo y el
juego no siempre son experiencias separadas, sino que por lo tanto exige un
replanteamiento de la nocin de un equilibrio entre el trabajo, el descanso y
el juego. Finalmente, es una fuente de nuevas ideas para la intervencin. Les
dice a los padres que los terapeutas emplean una variedad de estrategias
para gestionar sus juegos para nios en el contexto de las rutinas diarias del
hogar. Este conocimiento puede ser la fuente de sugerencias que los
terapeutas pueden compartir con las familias que estn luchando para hacer
frente a las exigencias de la administracin del hogar, el trabajo fuera del
hogar, y cuidado de nios, mientras que al mismo tiempo valorar la
oportunidad de jugar con sus hijos. Las familias que tienen nios con
discapacidad auditiva pueden apreciar especialmente sobre las estrategias
de otras familias han resultado tiles para la gestin de sus ocupaciones
diarias complejas.
Discapacidad y el juego
Los estudios de patrones de juego de personas que sufren discapacidad son
particularmente relevantes para los terapeutas ocupacionales, que atienden
a estas poblaciones. La presencia de una discapacidad a menudo presenta
desafos especiales para jugar, aunque ciertamente no es siempre el caso.
Missuina y Pollock (1991) revis la investigacin sobre el juego de los nios
con discapacidades fsicas y sugiri que estos nios a menudo sufren de
discapacidades secundarias impuestas por la privacin a travs de la
imposicin de barreras fsicas, sociales, personales y ambientales. Instaron a
los terapeutas ocupacionales para ser defensores en la promocin de
experiencias de juego libre, activo de la comunidad para estos nios. Su
preocupacin fue validado por Richardson (2002), que llev a cabo un
pequeo estudio cualitativo de los nios con discapacidad fsica en el
contexto de la escuela. Los resultados mostraron que los nios eran a
menudo los espectadores debido a las barreras sociales, y que cuando ha
participado en las actividades, la calidad de su compromiso profesional se vio
afectada.

La poderosa influencia de su contexto ambiental puede dar cuenta de los

resultados contradictorios en algunos estudios en cuanto a si las diferencias
en la alegra distinguir entre nios con y sin discapacidad fsica o parlisis
cerebral. El estudio de nios con discapacidades del desarrollo, Hamm (2006)
fundaciones que mejores puntuaciones fueron significativamente ms bajos
para estos nios en comparacin con los nios de la misma edad sin
discapacidades cognitivas.
Tambin se dio cuenta, sin embargo, que en comparacin con los nios sin
discapacidades, los nios con discapacidad tienen una mayor correlacin
entre las puntuaciones en la parte superior y en la Prueba de potenciacin
del medio ambiente, lo que sugiere que el medio ambiente juega un papel
muy influyente en la alegra observado este grupo. Rigby y Gaik (2007) ToP
administrado a 16 nios con parlisis cerebral en tres configuraciones
diferentes (hogar, comunidad y escuela) y encontr una diferencia
significativa en la alegra en todos los entornos, con la mayor alegra
observado en casa y menos en la escuela. La mayora de los nios tenan
altas puntuaciones ms altas en al menos sobre la configuracin, lo que
demuestra que no tenan la capacidad de ser juguetn. Es evidente, sin
embargo, que su juego fue apoyado en algunos entornos ms que en otros,
lo que indica que las barreras externas son propensos a tener un impacto
significativo en la obra de estos nios. Los hallazgos de estos estudios, en
conjunto, apuntan a la potencia de los entornos fsicos y sociales que afectan
las vidas de juego de los nios con discapacidades fsicas y de desarrollo y
hacer hincapi en la necesidad de investigacin para examinar ms de cerca
cmo los ambientes apoyar o interferir con el juego.
Los nios con discapacidades menos severas o invisible pueden ser menos
propensos a experimentar obstculos internos o externos a la participacin,
aunque esto probablemente vara dependiendo o el nio en particular y el
medio ambiente. Investigacin en nios con problemas de integracin
sensorial indicaron que a menudo, pero no siempre, tienen dificultades de
juego. Usando la escala de Knox juego, Bundy (1989) encontraron que los
grupos de nios de edad preescolar con y sin disfuncin de integracin
sensorial, efectivamente, difieren de forma significativa, en promedio, en el
nivel de desarrollo de juego, con las puntuaciones ms bajas de juego que
caracterizan a los nios con problemas de integracin sensorial. Sobre la
tercera parte del grupo de nios con disfuncin de integracin sensorial uno,
sin embargo, tena habilidades de juego dentro de las expectativas normales.
Adems, la mayora nios en edad preescolar con la disfuncin de
integracin sensorial, como los que no tienen disfuncin, se encontraron para
expresar una fuerte preferencia por el tipo de juego en el que sus habilidades
de juego eran los ms fuertes (Clifford y Bundy 1989) En otras palabras, la
mayora de los nios parecan haber igualado su juego preferencias con sus
habilidades. Esta estrategia puede ser adaptable en el corto plazo en que se
conserva la autoestima y reduce al mnimo la interrupcin de habilidades de

juego. Por otro lado, es posible que a largo plazo efectos negativos pueden
ocurrir si el nio sigue para evitar ciertos tipos de juego, con lo que falta
hacia fuera en algunas de las oportunidades para el desarrollo de las
habilidades motoras y sociales que estn disponibles para la mayora de los
nios. A partir de esta lnea de investigacin, Bundy (1991) lleg a la
conclusin de que la integracin sensorial claramente podra influir en la
capacidad del nio para jugar, pero es solo una de las muchas fundaciones
complejas de juego. Sobre la base de su investigacin y experiencia clnica,
sugiri que la evaluacin de la integracin sensorial sola no proporciona una
evaluacin adecuada de juego y, adems, que la mejora de un individuo
funcionamiento de integracin sensorial no de forma automtica puede
mejorar su juego.
No es sorprendente que problemas similares surgen con respecto a los nios
con trastornos del desarrollo de la coordinacin (DCD), un grupo de
diagnstico que se solapa con la disfuncin de integracin sensorial. En
general, los nios con DCD son menos activos fsicamente y tienen patrones
de juego social y fsico de sus diferentes bien coordinados pares (Poulsen y
Ziviani, 2004). Tal vez esto se debe a que estos nios, como los estudiados
por Bundy, tienden a coincidir con las preferencias de juego con capacidad.
En general, la investigacin sobre la discapacidad indica que las
caractersticas intraindividuales, as como los entornos sociales y fsicos, son
importantes mediadores de las caractersticas de juego de individuales del
nio y experiencias. Los lectores deben tener esto en cuenta al estudiar los
captulos de este libro que texto se concentra en los temas relacionados con
el juego discapacidades y condiciones particulares, incluidos los retrasos
asociados con la privacin temprana (captulo 8), los problemas de
integracin sensorial (captulo 9), los nios de alto riesgo (por captulo 13), el
autismo (captulo 14), y parlisis cerebral (captulo 15).
Cultura y el juego
La suposicin de que el juego es la principal ocupacin de un nio no puede
ser una creencia universalmente (Bazyk, Stalnaker, Llerena, Ekelman, y
Bazyk, 2003) Parece que es un punto de vista cultural dependiente
La investigacin realizada por Gaskins (1996,2000) y Bazyk et al (2003) con
las familias rurales, mayas tradicionales ofrece una poderosa ilustracin de
cmo la cultura da forma a la estructura e interpretacin de un juego de
nios. En su mayor parte, los resultados de estos dos estudios de
observacin participante fueron similares en demostrar que las actividades
cotidianas de los nios mayas se estructura principalmente en torno al
trabajo adulto, no jugar, y que los nios se espera que se ocupan de manera
independiente durante el tiempo libre. Gaskins (2000) informaron que las
actividades de juego de los nios mayas pico a los 3 a 5 aos de edad,
cuando el juego comprende aproximadamente el 40% de las actividades
diarias del nio, sobre todo en la forma de la motricidad gruesa y actividades

objeto de juego. Entre las edades de 5 y 12 aos, el juego se reduce

gradualmente a aproximadamente el 5% de la jornada y se sustituye por
gnero, el trabajo domstico, que ocupa alrededor del 60% del da del nio a
los 12 aos.
La mayora de nios mayas son independientes y competentes en el
autocuidado de edades comprendidas entre 5 y 6 aos. A la edad de 6 aos,
que participan regularmente en las tareas del hogar y el cuidado de sus
hermanos menores.
Bazyk (2003) seal que la forma se define el juego puede llevar a diferentes
conclusiones sobre el juego de los nios mayas. Si se define como una
actividad distinta de la obra y el autocuidado, el juego parece tener un papel
muy limitado en la vida del nio maya. Si el juego se ve como una actitud o
estilo de interaccin, sin embargo, parece estar incrustado en toda vida de
los nios mayas cotidiana tal como se manifiesta por el humor, sonriente,
juguetn, las interacciones sociales y el enfoque ldico a las tareas (Figura 116)
Los resultados de Bazyk (2003) contrastan dramticamente con los de
Primeau (1998), cuyos participantes estadounidense aparentemente dan un
alto valor en el juego como una actividad que es importante para el
desarrollo y que debe alentarse en los nios. Como se ha descrito
anteriormente en este captulo, Primeau encontr que los padres americanos
crearon estrategias de inclusin y segregacin para maximizar un juego de
nios en el hogar. En contraste, Bazyk encontr que los nios mayas, no los
padres, creado estrategias para la inclusin y la segregacin de juego a
travs del curso del da. Los nios que participan en actividades de juego
cuando su trabajo se complet (segregacin) y tambin imbuir su trabajo con
una actitud ldica o actividad, por ejemplo, hacer burbujas mientras se lava
la ropa en el ro (inclusin).
Curiosamente, aunque los adultos mayas no estructuraron esas experiencias
de juego para sus hijos, a menudo tolerados por sonrer o rer, es decir, si no
impeda el trabajo que haba que hacer. Ellos vean el juego simplemente
como "Lo que hacen los nios " y pareca poner un valor ms alto en el
desarrollo de habilidades de trabajo para preparar a los nios para las
obligaciones adultas.
Bazyk (2003) hizo que el punto crtico que, como la mayor parte de la
investigacin existente es el juego infantil en nios de clase media en
contextos occidentales, los profesionales e investigadores estadounidenses
pueden emitir juicios de valor negativo sobre grupos minoritarios si sus
patrones de juego diferentes para la corriente principal estadounidense
(Fleer,1996). Como resultado, un nio o un grupo de nios errneamente
podra ser identificado como que tiene un dficit (Fleer, 1996,Gnc,
Tuermer, Jain, & Johnson,1999; Soto & Negron, 1994). Tal interpretacin
podra tener consecuencias perjudiciales, ya que podra conducir a la
marginacin o la intervencin inadecuada, cuando en realidad la conducta en

cuestin es significativo
familia cultural.

y apropiado para el sistema de creencias de la

Un creciente cuerpo de investigacin interdisciplinaria es revelador que los

supuestos de los adultos y creencias sobre el desarrollo infantil estn
estrechamente unidos a la cultura y que estos supuestos el patrn de juego
de nios maneras se manifiesta y las formas en que se gestiona por los
adultos. Por ejemplo, Artin Gnc y sus colegas estudiaron el juego social de
nios en cuatro diferentes comunidades culturales en Guatemala, Turqua, la
India y los Estados Unidos. Ellos encontraron que el juego social ocurrido en
cada una de las culturas, pero la frecuencia de juego, el nmero de nios que
participan en los distintos tipos de juego, y su compaero de juegos sociales
variaron entre culturas. Tobin, Wu, y Davinson (1989) contribuy con un
fascinante estudio transcultural de preescolares en Japn, China y Estados
Unidos, demostrando que las creencias adultos sobre el desarrollo del nio y
la naturaleza humana dicta las rutinas pre-escolares, incluyendo cundo y
cmo el juego se produce. Tambin encontraron que cuando los maestros de
preescolar que participan visto los videos de los centros preescolares en las
otras culturas, tendan a juzgar severamente y negativamente los estilos de
gestin de aula de los maestros de preescolar en las culturas de otros.
Dentro de Estados Unidos Farver y Lee-Shin (2000) estudiaron la crianza de
los hijos y las actitudes de juego de madres inmigrantes coreanos. Ellos
encontraron que las madres con un "asimilado" estilo cultural fueron ms
tolerantes y fomentar la creatividad de los nios y el juego y reportado ms
frecuentemente y fueron calificados por los profesores como ms difcil
comportamiento que los hijos de madres menos asimilados. Estos resultados
indican que, dentro de un pas, importantes diferencias culturales pueden
existir entre las personas cuya ascendencia se encuentra en la misma
nacionalidad y que estas diferencias influyen en las creencias y prcticas
parentales que, a su vez, forma un juego de nios.
El cuerpo de la investigacin en cuanto a juego y cultura presenta retos
difciles para el terapeuta ocupacional que se atiende a las familias que
tienen creencias culturales que difieren de la corriente dominante, una
situacin que es cada vez ms conocido en todo Estados Unidos ya nivel
mundial. Informacin normativa sobre el juego de los grupos culturales
principales o dominantes no siempre ser aplicable a los nios que viven
dentro de otros grupos culturales, ya sea dentro o fuera de la cultura
dominante. La discusin anterior de Sutton-Smith retrica de la obra es un
til recordatorio de que una terapeuta que trabaja con familias de diferentes
culturas puede tener que replantear el juego con retricas diferentes. La
retrica dominante de obra infantil en los Estados Unidos es que el juego es
el progreso - que ayuda al nio a aprender habilidades diferentes muchos,
para ser adaptable, y para desarrollar la creatividad, y por lo tanto tiempo
para jugar se debe fomentar. Esta retrica es poco probable que sea

significativo o efectivo con las familias que no comparten este conjunto de

creencias y suposiciones. Desplazamiento de la retrica al relacionar a las
familias no significa que el terapeuta renuncia a base de su conocimiento
profesional. Por el contrario, significa tratar de una perspectiva diferente que
le permitir al terapeuta para comunicarse respetuosamente y posiblemente
ms eficaz, abriendo la posibilidad de que los miembros de la familia sern
copartcipes en la construccin de nuevas soluciones a los dilemas clnicos.

Jugar basado en la evidencia de la prctica

La investigacin revisada en este captulo, y en los otros captulos de este
libro, aporta pruebas sobre el juego que los terapeutas pueden utilizar para
informar a su prctica. Por ejemplo, la investigacin sobre los presupuestos
biolgicos de la reproduccin en los animales (humanos y no humanos)
muestra que para jugar a surgir y florecer, un nio necesita sentirse seguro
fsicamente y emocionalmente y tener un adecuado nivel de estabilidad
fisiolgica y recursos metablicos. Por lo tanto, para utilizar la reproduccin
en la evaluacin o la invencin, el clnico debe asegurarse de que estas
condiciones estn presentes. La investigacin en las progresiones de
desarrollo en el juego, tales como las propuestas por Piaget, describe cmo el
juego normalmente aparece y cambia a medida que los nios maduran en las
culturas occidentales, pero la investigacin sobre el juego en las diversas
culturas advierte que estas clasificaciones normativas de juego no siempre
puede ser el reflejo de lo que es tpico o deseable para los nios en los no las culturas occidentales o no dominante. Por lo tanto terapeutas pueden
necesitar para la construccin de nuevos enfoques para evaluar el juego de
los nios en algunos grupos culturales, as como para reconstruir las retricas
sobre juego cuando en relacin con sus familias.
Becas emergentes sobre las ocupaciones de los nios deben ser utilizadas
por el terapeuta ocupacional para informar la prctica. Por ejemplo, el trabajo
de Humphry hace nfasis en el contexto y el significado de las actividades
como elementos crticos en la motivacin del nio para participar en ellos, lo
que influye en el desarrollo (Bober, Humphry, Carswell, y Core, 2001;
Humphry y Wakerford, 2006). Que aboga por considerar simultneamente las
prcticas culturales, las interacciones sociales y los patrones individuales de
compromiso en la generacin de mltiples estrategias teraputicas.
Utilizando un ejemplo de caso de una obra de teatro preescolar con bloques,
que muestra cmo las estrategias teraputicas que abordan la organizacin
espacial de la habitacin, los recursos sociales disponibles (interacciones con
los compaeros y adultos), y ayudas visuales para apoyar el inters del nio
en la actividad fueron creados por el terapeuta y maestro en colaboracin en
el ambiente preescolar, con resultados exitosos (Humpry y Wakeford, 2006)
(Figura 1-17).

Desarrollo de una retrica de la obra como la salud podra llevar al uso de la

investigacin multidisciplinaria para apoyar y desarrollar individuo innovador,
el grupo y las intervenciones comunitarias. Por ejemplo, la investigacin de
Hess y Bundy (2003) encontraron que la alegra estaba fuertemente
relacionada con las habilidades de afrontamiento en adolescentes con
trastornos emocionales severos, as como los adolescentes tpicos, que eran
ms juguetones y haba afrontar mejor. Esto sugiere que las intervenciones
con alegra pueden ser tiles en la mejora de habilidades de afrontamiento
en adolescentes. Otras reas potencialmente importantes en los que las
intervenciones de juego podran ser desarrollados para apoyar la salud de un
minimizar los riesgos de salud podran abordar las rutinas familiares y
oportunidades de la comunidad relacionados con la televisin, el uso del
juego de ordenador, fuera de los espacios de puertas del lugar, y la actividad
fsica (Christakis, Ebel, Rivara, y Zimmeman , 2004; Dorman, 1997; Jordan
Hersey, McDivitt, y Heitzler, 2006; Pellegrini y Smith, 1998; Rosenbaum 1998;
Tandy, 1999).
La siguiente seccin examina las investigaciones recientes relacionadas con
la terapia ocupacional que evala directamente las intervenciones que
utilizan el juego o ldico, ya sea como un medio o un objetivo final de la
intervencin (o ambos) de los nios. El lector debe tener en cuenta que esto
no pretende ser una revisin exhaustiva, sino una muestra superficial de
unos estudios representativos.
Juego como medio de intervencin
Aunque el uso del juego como un medio de obtener no ldico objetivos de la
terapia ocupacional es frecuente entre los terapeutas ocupacionales
peditricos (Couhc et al., 1998), pocos estudios han examinado los
resultados de las intervenciones basadas en el juego. Las que existen
direcciones resultados diversos, abarcando fisiolgica a dominios
psicosociales.
Los terapeutas ocupacionales que trabajan con nios en unidades de
quemados
tradicionalmente
proveen
intervenciones
para
prevenir
deformaciones y facilitar la recuperacin de las habilidades funcionales, y
apoyar el bienestar emocional. Porque el movimiento pasivo o activo puede
causar dolor severo, los terapeutas pueden usar actividades ldicas para
fomentar la participacin de los nios en las actividades teraputicas.
En una sola materia, aleatorizado, el tratamiento de mltiples estudios,
Melchert-McKearnan, Deitz, Engel y White (2000) compararon los efectos de
la actividad intencionada (enmarcado como un juego) y la percepcin de
memoria onpain ejercicio, la angustia, la realizacin de amplitud de de
movimiento metas, y el disfrute de la actividad en dos nios hospitalizados
por graves lesiones por quemaduras de las extremidades superiores. La
intervencin obra involucrada juegos que fueron identificados por el nio
como actividades que disfruten haciendo. En cada sesin de juego del nio

se le ofreci una seleccin de tres de las actividades de juego previamente

identificados. Compara con el ejercicio de memoria, en la que se instruy al
nio a realizar un determinado nmero de repeticiones de amplitud de
movimiento, la intervencin juego dado mejores resultados en general en
todas las medidas de resultado.
Case-Smith (2000) estudiaron la influencia de las diversas actividades de
intervencin de terapia ocupacional, incluida el juego, en la motricidad fina y
los resultados funcionales en 44 nios en edad preescolar, de entre 4 y 6
aos, con retrasos de motricidad fina. Los nios en el estudio recibieron
Servicios de terapia ocupacional durante 8 meses en un ambiente preescolar.
Servicios de terapia ocupacional no fueron manipulados experimentalmente,
pero se llevaron a cabo, ya que normalmente se entregan en el entorno
escolar.
Terapeutas documentaron las intervenciones que se utilizan en cada perodo
de sesiones con cada nio, un equipo de investigacin administr
evaluaciones estndar al inicio y al final del ao acadmico. Las
intervenciones incluyeron la entrada tctil y la planificacin motora, la
manipulacin de la mano, la integracin visual motora, la coordinacin
bilateral, el autocuidado, el juego y las actividades de interaccin con sus
pares. Los resultados fueron las puntuaciones en las medidas de octava de la
motricidad fina, percepcin visual, visual-motora, el autocuidado y la funcin
social. Los resultados de los anlisis de regresin, teniendo en cuenta la
frecuencia con la que cada intervencin se utiliz, revelaron que las
actividades de laicos y la interaccin entre pares eran los nicos tratamientos
que predijeron significativamente las ganancias en las habilidades motoras
finas. Case-Smith especula que este resultado puede ser debido al poder del
juego para motivar e involucrar a los nios para que ejerzan un mayor
esfuerzo o atencin a las actividades de motricidad fina. Alternativamente, es
posible que las actividades de juego dieran a los nios y el contexto
agradable para la prctica de las habilidades motoras finas, o que los
terapeutas que reportaron usar jugar ms hbil y creativo en la motivacin
de los nios a participar en las actividades.
El maltrato de menores representan otra rea en la que los terapeutas
ocupacionales pueden intervenir utilizando el juego como una modalidad
teraputica (Cooper, 2000). Un reciente meta-anlisis de los resultados de las
intervenciones de orientacin psicolgica a los nios vctimas de abusos
sexuales y adolescentes indican que la terapia de juego fue el ms efectivo
para los resultados funcionamiento social (Hetzel-Riggin, Braush, y
Montgomery, 2007). Otras intervenciones (por ejemplo, la terapia cognitivoconductuales, abuso especfico, la familia, o de apoyo, ya sea en grupo o en
formatos individuales) fueron los ms efectivos para otros resultados como
los problemas de conducta, los trastornos psicolgicos, y baja autoestima.
Este estudio dirigido por consiguiente los resultados sociales como un rea

en la que los terapeutas ocupacionales, utilizando el juego como medio de

intervencin, podra ser capaz de ayudar a los nios que sufren de abuso.
En el captulo 18 de este libro, Linda Fazio ofrece excelentes ejemplos de la
utilizacin de estos mtodos de reproduccin orientacin psicolgica de
terapia en terapia ocupacional para ayudar a los nios que estn pasando
por una serie de dificultades de la vida.
Juego como objetivo de la intervencin
Roseann Schaaf, con sus colegas, fue uno de los primeros investigadores en
terapia ocupacional para utilizar una intervencin de terapia ocupacional que
no se define principalmente como un juego para producir ganancias en el
comportamiento de juego. Especficamente, usando descripcin del caso
individual y sistema de diseo mtodos, proporcion una integracin
sensorial-base programa de terapia ocupacional para nios en edad
preescolar y la eficacia de la intervencin documentada mediante la
medicin de las conductas de juego. Case-Smith y Byan (1999) utiliz ms
adelante una sola materia, el diseo AB para evaluar los resultados de la
integracin sensorial, terapia ocupacional, con cinco nios en edad
preescolar que tena autismo. Durante la fase de intervencin, cuatro nios
mostraron disminucin en la frecuencia de la conducta no participan y tres
demostrado ms frecuente meta-dirigida juego maestra
La justificacin del uso de la integracin sensorial intervencin basada en los
estudios es que la mejora de las habilidades de juego es un esperado
resultado a largo plazo de esta intervencin (P & M 2005). Hay que
reconocer, sin embargo, que la intervencin de la integracin sensorial
implica un elemento de juego, haciendo hincapi en las actividades
placenteras sensoriomotoras que se eligen y controlan en cierta medida por
el nio, con la gua del terapeuta (Parham 2007). Tal vez el ingrediente juego
es fundamental en la obtencin de ganancias en un juego de nios.
Juego tanto medio como fin
Adems de la investigacin en la que se utiliz una intervencin no ldico
para mejorar el juego, Schaaf investigacin de intervencin diseada en la
cual el juego se us como medios y fines de la terapia ocupacional. Su marco
Centrado en la Familia para la intervencin temprana (Schaaf & Mulrooney,
1989) se basa en el modelo de la Ocupacin Humana (Kielforner et al.,1980)
y se utiliz para disear un programa de 10 semanas con terapia ocupacional
directa y consultivo en las visitas domiciliarias y en los entornos de
intervencin temprana en el nio se inscribieron. El programa fue evaluado
mediante el uso de una sola materia, diseo de lnea base mltiple con cinco
nios en edad preescolar que tuvo en el desarrollo neurolgico, muscular y
alteraciones sensoriales (Schaaf
&
Mulrooney, 1989). Jugar era una
preocupacin central en la evaluacin, la intervencin y la medicin de los
resultados. Resultados en la escala de juego preescolar Knox (Knox, 1974)

dan los beneficios ms claros sobre la puntuacin participacin, que refleja

principalmente la interaccin social. Gestin de materiales mejor en dos
temas, que indican mejoras en los objetos juegan habilidades.
No hay ganancias, sin embargo, fueron encontradas en la gestin del espacio
o imitacin dimensiones. Aunque estos resultados son alentadores, es difcil
de resolver si los resultados positivos se deben al componente del programa
de terapia ocupacional o para los programas de intervencin temprana en la
que se inscribieron a los nios.
Otro estudio de nios en edad preescolar examin frecuencia de las
interacciones sociales en que los nios con retrasos en el juego social se
emparejaron en el juego libre con los nios de los niveles de desarrollo
diferentes (Tanta, Deitz, White, & Billingsley,2005).
Cinco nios en edad preescolar con retrasos del juego participaron en un
estudio con una sola materia alterna diseo tratamientos, en los que cada
nio fue emparejado con un compaero que tena las habilidades de juego
ms bajo de desarrollo. Las dadas fueron grabadas en una sala de juegos, y
los datos fueron codificados por frecuencia de iniciacin. Los cinco nios
mostraron mayor apertura y mayor respuesta a la iniciacin en el juego
cuando se combina con altos pares funcionamiento. Estos resultados
muestran que los terapeutas ocupacionales que trabajan con nios en edad
preescolar cuyos objetivos incluyen mejorar el juego social deben considerar
el emparejamiento estos nios con sus compaeros que tienen habilidades
de juego superior.
Interaccin madre-hijo es otra rea en la que una intervencin juego ha
demostrado ser eficaz en la mejora de la participacin juego. Una larga lnea
de investigacin ha encontrado que la interaccin madre-hijo es a menudo
interrumpido cuando el nio tiene una discapacidad fsica, como la parlisis
cerebral (Barrera & Vella , 1987; Brooks-Gunn & Lewis, 1984; Hanzlik, 1989a;
Hanzlik & Stevenson, 1986; Kogan & Tyler, 1973). Las madres de estos nios
tienden a ser ms directivas y de control ya entablar ms contacto fsico con
el nio que las madres de nios con desarrollo tpico. A su vez, los nios
tienden a ser menos sensibles y menos independiente que pares. En un
esfuerzo por mejorar las interacciones madre-hijo, Hanzlik (1989b) dise
una intervencin de 1 hora para las madres de nios con parlisis cerebral.
La intervencin se puede considerar jugar basndose en que se trataba de
discutir el juego y tcnicas de interaccin de modelos y estilos de juego. Las
madres fueron entrenados en tomar turnos, imitando el comportamiento del
nio, la interaccin cara a cara, disminuyendo verbal y directivas fsicas
durante el juego juguete y juego orientado play-interacciones con el tempo
del nio, Hanzlik (1989b) y Hanzlik y Stevenson (1986) investigaron la
eficacia de esta invencin mediante grabacin en vdeo materno-infantil
juego antes y despus de la intervencin. Los nios con parlisis cerebral y
retraso en el desarrollo, junto con sus madres, fueron asignados al azar al
grupo de 1 hora madre-hijo intervencin o un tratamiento de neurodesarrollo

1-hora (NDT) de sesiones. En su anlisis original, Hanzlik (1989b) encontraron

que las madres y los recin nacidos que recibieron su invento mejorado en
sus interacciones como se pretenda. Los datos grabados se volvieron a
analizar en un estudio posterior (Okimoto et al., 2000) para recurrido al
examen de si la intervencin se haba traducido en una mejora de la alegra
infantil, medida por los resultados Camisetas sin P. mostraron que quienes
recibieron intervencin Hanzlik, pero que no los recibieron la intervencin
NDT, tuvieron ganancias significativas en la alegra. El examen de los efectos
a largo plazo de esta intervencin interesante podra ser valioso, tal vez con
contactos repetidos con los participantes para ayudar a mantener los logros
que los nios crecen y cambian su desarrollo.
Juego y justicia ocupacional
Justicia ocupacional es una preocupacin creciente de terapeutas
ocupacionales que tratan de aplicar sus conocimientos y energas a mejorar
la salud y el bienestar de las comunidades y grupos, as como las personas
(Wilcock & Townsend, 2000). Una rama de la justicia social, la justicia laboral
tiene que ver con el reconocimiento y la atencin de las necesidades
ocupacionales de personas reales parte de una sociedad justa (Watson &
Swartz, 2004). Lderes en la llamada justicia laboral en los terapeutas
ocupacionales para convertirse en activistas por el cambio social, utilizando
su conocimiento de la ocupacin para identificar las desigualdades sociales
que impiden oportunidades de las personas para participar en actividades
significativas y abogar por un cambio positivo ( Kronenberg , Algado,&
Pollard,2005). Justicia ocupacional es un movimiento creciente en una escala
global.
los defensores de la justicia laboral sugieren que tal condicin como las que
conducen a la privacin ocupacional - la imposibilidad de participar en las
ocupaciones deseadas y apropiada debido a alguna restriccin externa puede ser aliviado a travs de actividades sociales y polticas que tienen
como objetivo cambiar lo que es injustamente imperding de una persona o la
contratacin laboral del grupo (Watson & Swartz, 2004; Whiteford, 2000)
Privacin ocupacional puede provenir de las injusticias econmicas, pero esto
no es siempre el caso. Ejemplos de privacin ocupacional relacionados con el
juego podra incluir a los nios que son excluidos regularmente de las
actividades de juego o no se les permite el acceso a zonas de juegos y otros
espacios de juego debido a una discapacidad o disimilitud, la condicin de
minora, los antecedentes familiares o peligros ambientales.
En pases como los Estados Unidos, los nios ricos pueden sufrir de la
privacin juego debido a las presiones culturales para el desempeo en el
mundo acadmico o las actividades de enriquecimiento, como la msica o los
deportes. Los nios pueden tener estilos de vida de las familias apresuradas
que dejan poco espacio para jugar o vsperas reflexin tranquila.
Recientemente, la Academia Americana de Pediatra public el informe clnico

"La importancia del juego en la promocin de desarrollo del nio sano

manteniendo fuertes lazos entre padres e hijos", que se generan por la
preocupacin de que el tiempo para que el nio impulsada por juego o recreo
libre se reduce marcadamente en algunos nios (Ginsburg et al., 2006). El
informe insta a los pediatras a abogar por los nios ayudando a las familias,
escuelas y comunidades para proteger tiempo de juego para que los nios
tengan una vida equilibrada. Este es un ejemplo de un problema de justicia
laboral.
Otra cuestin importante justicia ocupacional es el caso para el recreo.
Perodos de receso en la escuela proveen a los nios oportunidades para
estructurar su propio tiempo, jugar libremente, ser fsicamente activo, o
socializar con sus compaeros. Durante el recreo, los alumnos aprenden a
negociar los mundos sociales que son importantes para ellos (Huecker,
2005). Un cuerpo de investigacin muestra que los nios se benefician
acadmicos y de comportamiento del recreo (Pellegrini, 2005). Por ejemplo,
los nios tienen una mejor atencin en clase en los das que tienen hueco
(Jarrett et al., 1998), y ya confinamiento en clase se relaciona con la
disminucin de la atencin a la labor del asiento ( Pellegrini & Davis, 1993). A
pesar de esta evidencia, a partir de 1989, aproximadamente el 40% de los
distritos escolares de Estados Unidos 16.000 han minimizado o suprimido, o
estn considerando la eliminacin, el recreo de las escuelas primarias debido
a presin aumentado para mejorar los resultados acadmicos de prueba
(Jarrett, 2003). Por otra parte, un estudio nacional sobre cmo los nios
pasan su tiempo en la escuela indicaron que la falta de recreo es ms
comnmente experimentados por los estudiantes de minoras, estudiantes
debajo de la lnea de la pobreza, los que viven en zonas urbanas, y aquellos
con puntajes ms bajos (Roth, Brooks-Gunn, Linver, & Hofferth, 2002). Para
corregir esta injusticia, los educadores y padres de familia se han convertido
en actividades polticas, y hasta cierto punto exitosa, en el cabildeo de forma
sistemtica a los legisladores a exigir al menos un periodo de recreo por da
(estado de Connecticut, 2004, el estado de Michigan, en 2000, el estado de
Virginia, 2000 ). El caso para la valoracin, proteccin y restauracin de
receso escolar ha sido tomada por los lderes en la educacin infantil (por
ejemplo, Jarrett, 2003), as como las Instituciones y organismos como la
Asociacin Americana de los Derechos del Nio a jugar (IPA / EE.UU.)
(Asociacin Americana para los Derechos del Nio a jugar, 2007) y el Consejo
para la educacin fsica separada para nios (2001).
La importancia del juego para el bienestar del nio est respaldado por las
Naciones Unidas en su Declaracin de los derechos del nio (1959), el
artculo 7, apartado 3: "El nio debe disfrutar plenamente de jugar una
recreacin que debera ser dirigida a los mismos fines que la educacin; la
sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de
este derecho. Este estamento es el credo organizado de la Asociacin
Internacional del Juego ( IPA), de los cuales el IPA/USA es su rama. El IPA

originado en Dinamarca y es reconocido como una organizacin no

gubernamental reconocida como entidad consultiva por las Naciones Unidas
Econmicas y el Consejo Social, asi como la UNICEF. Esta dedicado a apoyar
el juego de los nios y aportar una perspectiva infantil para la elaboracin
de polticas a nivel mundial. Como tal, el IPA y sus organizaciones afiliadas
son grupos importantes para los que estn interesados en la justicia y el
juego.
Los terapeutas ocupacionales estn en condiciones de darse cuenta de las
injusticias de juego en sus comunidades. Todos los nios tiene acceso a
mtodos seguros, accesibles, y apropiados parques infantiles u espacios de
juego? Las familias que tienen nios con discapacidades proporcionaron
informacin, recursos y apoyo para asegurar que su nio sea capaz de
parcipar tan plenamente como es posible en el hogar, en la comunidad, o en
la escuela? Son los programas disponibles para aumentar la sensibilizacin
entre pares y la aceptacin de la discapacidad? Son nios que tienen
dificultades de juego, por razones fsicas o psicosociales, identificados y
provistos de un apoyo adecuado a las actividades de carcter ldico y el
juego? trabajar para corregir estas injusticias, ya sea a travs de suministro
de servicio de terapia ocupacional, la promocin, la accin poltica, activismo
comunitario, o alguna otra ruta, contribuir al propsito de la profesin- para
satisfacer las necesidades sociales.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
El juego es un fenmeno complejo que ha sido estudiado por diferentes
disciplinas acadmicas, desde la biologa evolutiva a la antropologa y la
sociologa. Los terapeutas ocupacionales han reconocido que el juego es de
un multidimensional, fenmeno biopsicosocial y en los ltimos aos ha
generado Investigaciones en que se basa en su larga historia de
preocupacin en el juego como una parte integral del estilo de vida
saludable. Becas en terapia ocupacional y ciencia ocupacional se refiere en
particular al estudio de los patrones naturales de juego en las personas con y
sin discapacidad, las influencias biolgicas y culturales en juego, la medicin
del juego y la prctica basada en la evidencia en el cual juego es el medio o
el objetivo final, o ambos, de la intervencin. Aplicaciones sistemticas de los
principios de juego en la prctica se han desarrollado en la profesin, como lo
demuestran los captulos restantes de este texto. El surgimiento del inters
por la justicia ocupacional puede estimular a los terapeutas ocupacionales
para colaborar con los padres y otros profesionales para dar forma a las
polticas pblicas que afectan la vida de los juegos para todos los nios.
El tema de la juego suele ser abordado en terapia ocupacional en relacin
con los nios, pero los conceptos de juego es probable que sean relevantes a
lo largo de la vida, y las aplicaciones de juego para adultos deben ser
exploradas. Por ejemplo, surgen preguntas en cuanto al concepto de lo ldico
y si contribuye a la flexibilidad, y por lo tanto a la adaptacin, en la edad

adulta. Cmo puede la alegra ser alentada en los adultos, y cmo puede
contribuir a la intervencin? Cmo encaja el juego en la vida de los adultos
en diferentes etapas de la vida? Tiene algn sentido separar el juego de
otras ocupaciones, como el auto-cuidado y el trabajo, o sera ms til
considerar el juego de una actitud que puede penetrar cualquier ocupacion?
Pueden efectos sobre la salud del juego ser demostrados, por ejemplo, a
travs de cambios en las hormonas del estrs o el sistema inmunitario?
Espero que los terapeutas ocupacionales en la prxima dcada se tomen en
serio al juego como para investigar las maneras en que los conceptos el
juego puede ser aplicado en beneficio de todas las personas,
independientemente de su edad.