Algunos supuestos que subyacen en las teoras y

prcticas pedaggicas Sanjurjo L.

Sanjurjo, O. y Vera, M. T. Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y
superior. Homo Sapiens Bs. As. 1994.
(Ficha Bibliogrfica)
Capitulo 1

Introduccin a la problemtica del aprendizaje y de la enseanza en

el nivel medio y superior

La instancia de perfeccionamiento, actualizacin o formacin docente

busca mejorar las estrategias didcticas, saber ms sobre cmo ensear.
La competencia didctica del docente debe incluir adems del cmo
ensear, aspectos relativos a:
por qu y para qu ensear?
qu ensear?
cundo ensear?
cmo, cundo, qu y para qu evaluar?
dnde llevamos a cabo nuestra prctica?
Los supuestos bsicos que subyacen en las teoras y prcticas
pedaggicas
Preguntarse por qu y para qu ensear implica analizar los propios
supuestos bsicos subyacentes. Dicho trmino alude a los conceptos
bsicos sobre el hombre, el mundo, la educacin, las relaciones sociales que
el ser humano se va formando a partir de sus experiencias, sus prejuicios,
sus creencias, su pertenencia a un estado social, a una comunidad
cientfica determinada, sus lealtades ideolgicas, polticas, etc.
Son supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados.
Son bsicos porque estn en el origen ms profundo y a veces oculto de las
teoras y las prcticas. Son subyacentes porque no se hacen explcitos, a
veces ni para quien los sostiene. Toda teora pedaggica, como las prcticas
cotidianas en las instituciones educativas estn supeditadas en estos
supuestos a los cuales es necesario hacerlos explcitos para revisarlos
crticamente.
El concepto de supuestos bsicos subyacentes sirve:
-Para revisar la prctica y hacerla ms coherente con los propios
principios, a partir de la objetivacin de los mismos, de su explicitacin y
anlisis crtico.
-Para poder analizar crticamente los fundamentos de las propuestas
pedaggicas y didcticas que se presentan.
Los supuestos bsicos subyacentes, en general son solidarios entre s,
estn articulados de diversas maneras, forman una compleja trama en la
que se pueden encontrar coherencias que tienen que ver con la solidaridad
sealada e incoherencias que dan cuenta de las complejas articulaciones.
Hay teoras o prcticas que dan cuenta de cierta coherencia entre
supuestos acerca del hombre, la sociedad, el conocimiento, etc. As por
ejemplo a una concepcin del sujeto determinado corresponde
generalmente una concepcin coherente acerca de cmo aprende el sujeto.

Pero muchas veces tanto nuestra prctica como algunas teoras dan
cuenta de representaciones contradictorias entre s, articuladas por
complejas justificaciones. Los supuestos bsicos subyacentes tienen que ver
con representaciones individuales y sociales que se fueron construyendo a
travs de complejos procesos.
A continuacin se analizarn diversas concepciones.
Concepciones acerca del aprendizaje
Existe una infinidad de teoras acerca del aprendizaje, ya que ha sido
un tema que ha preocupado y preocupa a la Pedagoga, a la Psicologa e
inclusive a la Filosofa.
Es factible realizar una clasificacin global de todas estas teoras, de
acuerdo con lo que las mismas sostienen acerca de la influencia de lo
hereditario o del medio ya que esta ha sido una discusin fuerte en este
tema, todava sostenida desde posturas dilemticas. Por otra parte, no solo
es importante dilucidar la relacin hereditario- adquirido para comprender la
problemtica del aprendizaje, sino que los supuestos bsicos subyacentes
al respecto, determinaran prcticas educativas muy distintas.
Histricamente esta problemtica se ha presentado a partir de
diversas antinomias: herencia- medio, desarrollo- aprendizaje, biologacultural. En general, las teoras ms tradicionales o mecanicistas han puesto
nfasis en lo hereditario, en el desarrollo biolgico. El positivismo social,
recurre a la creencia en las capacidades innatas como forma de justificar las
desigualdades sociales.
Por otra parte actualmente hay una marcada tendencia a reconocer el peso
medio, del ambiente, en la constitucin del sujeto, como as tambin a
plantear la relacin herencia- aprendizaje no como antinomia sino como
problemtica, como posibilitadora de mltiples articulaciones. De la posicin
que se tome ante estas articulaciones se producen distintas perspectivas
tericas y prcticas, las que influyen significativamente en la enseanza.
Las teoras que ponen nfasis casi exclusivamente en lo innato,
hereditario como el aspecto bsico constitutivo de la personalidad, reducen
la importancia del ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo importante es
lo que el individuo trae al nacer, de poco sirve que se mejore el ambiente
para enriquecer su desarrollo.
Actualmente hay una tendencia a reconocer el peso de los
condicionamientos ambientales, el valor de las experiencias que el sujeto ha
tenido y que posibilitaron u obturaron su desarrollo. Por otra parte es muy
difcil distinguir entre lo natural y lo cultural, ya que todo lo relativo al
hombre abarca necesariamente ambos aspectos.
No hay nada en el ser humano que tenga que ver exclusivamente con
su aspecto biolgico sin que intervengan los aspectos psicolgico y social.
Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje y la enseanza
adquieren otra significacin, ya que si el desarrollo del sujeto que aprende
depende en gran medida de las experiencias que tenga, del ambiente en el
que se llevan a cabo, ser funcin de la educacin mejorar ese ambiente,
enriquecer las experiencias de aprendizaje.
La postura que se adopte respecto de este supuesto bsico ser
determinante de toda prctica. Si se adhiere a una concepcin innatista,
nos despreocuparemos de elaborar propuestas superadoras, pues nuestra
funcin, y la de la escuela se reducir exclusivamente a seleccionar los
naturalmente ms aptos.

Las teoras constructivistas, las cognitivas o de la reestructuracin

constituyen un interesante intento de superacin de la antinomia herenciacultura, desarrollo- aprendizaje.
En general, todos los autores que parten de la concepcin del
aprendizaje como algo mas que una simple asociacin entre estimulorespuesta, reconocen la importancia del sustrato biolgico para el logro del
desarrollo, de la madurez, como as tambin de la influencia del medio de la
cultura, aunque existan notables diferencias entre ellos.
Por ejemplo Henri Wallon y Lev Vygostky ponen el acento en la
importancia de la influencia social para el desarrollo de las capacidades
intelectuales, para la posibilitacion de los aprendizajes.
Jerome Bruner, preocupado por fundar una teora del desarrollo sobre bases
cientficas, que supere las limitaciones de las teoras asociacionistas con
plena vigencia a mediados de siglo, reconoce la importancia tanto en la
herencia en la evolucin del hombre como primate, tanto como de los
poderes capacitadores de la cultura, del impacto de la cultura en el fomento
y formacin del desarrollo.
El nfasis puesto por Bruner en dicho soporte innato no tiene nada que ver
con el innatismo sostenido por el positivismo social el que considera que las
diferencias en el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades, depende
de diferencias individuales innatas.
Bruner seala que el ser humano como especie esta capacitado
universalmente para llevar a cabo aprendizajes complejos; pero el logro de
los mismos depender de las posibilidades que le ofrezca el medio cultural
que le permita una existencia tcnico- social que le ofrezca diversas
herramientas o amplificadores de la capacidades motoras, de las
capacidades sensoriales y de las capacidades racionales.
Para Bruner, la enseanza es absolutamente necesaria.
A continuacin se hace referencia sistemticamente a aquellas teoras que
frecuentemente, signaron las prcticas, para detenernos en los aportes ms
importantes de las teoras constructivistas
La
concepcin
ms
tradicional
representada
por
la
corriente verbalista considera que el aprendizaje se produce por la
adquisicin receptiva de informacin mediante la palabra hablada o escrita.
Para esta teora, nuestro cerebro funciona a modo de receptculo en el que
se va guardando la informacin
La corriente de la Escuela Nueva produjo un vuelco importante respecto de
la concepcin del aprendizaje y por ende provoca cambios significativos en
la enseanza. Al conocer la importancia del inters y la actividad en dicho
proceso, hace pasar al sujeto que aprende, de una postura pasiva a una
activa y comprometida con el propio proceso.
El conductismo ha sobredeterminado, durante aos, muy fuertemente las
practicas pedaggicas. Surge como expresin del positivismo en Psicologa.
Con afn de lograr cientificidad intenta analizar los fenmenos referentes al
hombre, a partir de las metodologas aplicadas a las ciencias naturales. Es
por ello que afirma que para que la Psicologa adquiera la categora de
ciencia es necesario que se atenga exclusivamente a la observacin y
experimentacin
de
los
fenmenos
observables,
registrables
y
cuantificables. Sostiene que el hombre es una especie de caja negra ya
que no se puede analizar cientficamente que sucede dentro de l.
Sostiene, en cuanto al aprendizaje, que este se produce por una
conexin, una asociacin mecnica entre estimulo- respuesta.
El
aprendizaje se logra en funcin de las conductas que el sujeto ensaya en
relacin con un estimulo determinado, con eliminacin de las errnea, hasta

alcanzar la respuesta correcta/exitosa. Esta es recompensada/reforzada

para establecer la conexin estimulo- respuesta. El ejercicio exitoso
tambin contribuye a asegurar el mantenimiento del vinculo asociativo
estimulo- respuesta. Este es un modelo mecnico de aprendizaje que opera
por condicionamiento. El acento, lo determinante en la produccin de
aprendizaje esta dado por las condiciones externas. El experimentador/
educador ejerce una verdadera manipulacin sobre el sujeto creando y
variando las condiciones del medio hasta que aqul emite por azar, la
conducta correcta que es reforzada inmediatamente.
La teora de gestalt Sus experiencias se centran en como percibe el sujeto
que aprende, mostrando que no se percibe la realidad como suma de
elementos aislados, sino a partir de estructuras significativas: es decir que
se perciben fundamentalmente las relaciones entre los elementos.
El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas que
tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlos.
Piaget considera el aprendizaje como continuo proceso de construccin
en el que sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican
mutuamente. Conocemos la realidad a partir de una permanente interaccin
con ella, en funcin de la cual dotamos de significacin a los objetoscomprendemos propiedades y relaciones y estructuramos los instrumentos
de la inteligencia.
A travs de los conceptos de equilibracin y de adaptacin, Piaget explica la
interrelacin del sujeto y el medio. Todo sujeto tiende a permanecer en
equilibrio; pero en relacin con el medio, del cual recibe permanentes
estmulos, se producen procesos de desequilibracin los que posibilitan el
aprendizaje. Se produce as el proceso de adaptacin, es decir, el sujeto
intenta asimilar el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas que
posee
y acomoda dichas
estructuras
a
las
nuevas
situaciones,
producindose diversas articulaciones.
El conflicto cognitivo provoca el aprendizaje. Hay una reestructuracin
de los esquemas de pensamiento. Se van logrando as formas de equilibrio
superior, en las que el sujeto integra los nuevos conocimientos a las
estructuras previas, no permaneciendo stas inmodificables. Un trabajo
pedaggico de importancia consiste en conocer y trabajar a partir de las
ideas o hiptesis previas de nuestros alumnos.
"El aprendizaje deriva de la accin inteligente -exploratoria y
transformadora - que el sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos
incorporndolos a sus esquemas de asimilacin - estructuras cognitivas -y
confirindoles una significacin".
Vygotsky, si bien toma una posicin contra el asociacionismo y
el mecanicismo, intenta reconciliar la asociacin y la reestructuracin
como procesos necesarios y complementarios en el aprendizaje. Sostiene
que el sujeto que aprende no se limita a responder en forma refleja o
mecnica, sino que se trata de un sujeto activo que modifica el estimulo,
acta sobre los estmulos modificndolos. Para ello se sirve de instrumentos,
de mediadores. La actividad es un proceso de transformacin del medio a
travs del uso de instrumentos. El aprendizaje consiste en una
internalizacin progresiva de instrumentos mediadores.
En la teora de Vygotsky el medio social es fundamental. No se aprende
solo (sta es una significativa diferencia con Piaget), y el aprendizaje
siempre precede al desarrollo.
Vygotsky rescata la importancia de la enseanza, como posibilitadora del
desarrollo. Existe un nivel de desarrollo efectivo, que estar dado por lo que el
sujeto logra hacer de manera autnoma, y un nivel de desarrollo potencial

o zona de desarrollo prximo, que estar constituido por lo que el sujeto es

capaz de hacer con ayuda de otras personas, con instrumentos mediadores.
El concepto de zona de desarrollo prximo es de utilidad para la enseanza,
ya que es este espacio el que posibilita la intervencin docente.
Otra teora es la de Ausubel. Esta se centra en el aprendizaje producido
en un contexto educativo, en el aprendizaje de conceptos cientficos a partir
de conceptos previos tomados de la vida cotidiana. Pone el acento en los
procesos de reestructuracin que se producen debido a la interaccin entre
las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva informacin.
Distingue
entre aprendizaje
significativo y aprendizaje
mecnico, distincin que indica dos formas de producirse los aprendizajes. El
aprendizaje significativo hace referencia a aqul que se produce a travs de
relaciones sustanciales, no arbitrarias. Cuando un sujeto que aprende
integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las
relaciones necesarias con los conocimientos previos, ste aprendizaje
adquiere significacin.
El aprendizaje mecnico es aqul que no logra integrarse a la estructura
cognitiva del sujeto que aprende, porque no se establecen relaciones o se
establecen relaciones arbitrarias. Slo puede ser utilizado mecnicamente
para aplicar a situaciones siempre iguales.
Ausubel distingue aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por
recepcin. El primero es ms comn en los primeros aos de vida. El segundo
es el ms habitual en la escuela y en el adulto. La importancia de este aporte
reside, en que Ausubel seala que tanto el aprendizaje por descubrimiento
como el aprendizaje por recepcin pueden ser significativos o
mecnicos,desmitificando el aprendizaje por descubrimiento como el nico
significativo y revalorizando el aprendizaje receptivo.
Un aprendizaje receptivo puede ser significativo si logramos crear
conflicto en el alumno y que establezca relaciones no arbitrarias.
Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento
El planteo sobre cmo aprende el alumno remite a otro sobre qu
aprende, cules son las caractersticas del objeto de estudio, si ese objeto
dado, existe fuera del sujeto que aprende o es construido por ste.
A continuacin se esboza un panorama de los supuestos bsicos ms
habituales sobre el conocimiento, subyacentes a las teoras y prcticas
pedaggicas.
En los documentos oficiales, en los proyectos curriculares, en los
textos escolares y en las estrategias didcticas ha predominado una
concepcin de conocimiento como algo externo, ya dado, cerrado sobre s
mismo, elaborado previamente al proceso de aprendizaje, que el alumno
debe adquirir. El conocimiento sera una entidad que el alumno debe
incorporar. Para facilitar dicha incorporacin es necesario parcelarlo en
unidades discretas y fcilmente incorporables. Se produce as un proceso de
atomizacin del saber.
El modo atomizado de conocer consiste en apropiarse de partes del
todo natural o social, sin intentar descubrir los procesos de produccin
presentes en la construccin de conocimiento. Se elimina as toda nocin de
totalidad.
El modelo positivista de conocimiento ha prevalecido en las
instituciones educativas desde el fuerte impulso dado por la llamada
generacin del 80, y si bien hace aos que ha entrado en crisis, permanece
aun en la escuela, aunque la adhesin al mismo haya sido total.

A partir de los enfoques sistmicos, comienza a abrirse paso la nocin de

conocimiento como sistema. Este modelo parte de la premisa que los
distintos campos del saber se pueden estructurar en un sistema donde
cada elemento adquiere valor en relacin con los restantes. Es decir que
esta corriente resulta superadora del modelo de conocimiento como
entidad, ya que reconoce las articulaciones de los hechos entre si y la
interrelacin entre los mismos.
Es una postura superadora de las anteriores porque rescata la
importancia del conocimiento de los hechos, de las articulaciones entre ellos
y de los procesos a travs de las cuales se producen dichos hechos y se
lleva a cabo el conocimiento de los mismos. En vez excluir las
contradicciones y buscar modelos homogneos, considera el proceso y sus
contradicciones como motores del cambio.
Esta concepcin del
conocimiento es solidaria con las teoras constructivistas del aprendizaje.
El conocimiento entendido como proceso
puede enfocarse
pedaggicamente a partir de dos caminos:
-que el alumno realice el mismo proceso que llevaron a cabo los
cientficos, investigar en laboratorio, en el campo, desarrollar teoras,
ensayos (aprendizaje por descubrimiento).
-que el profesor presente a los alumnos una visin del proceso
realizado por cientficos e investigadores (aprendizaje por recepcin).
En general, en las clases y textos tradicionales se presenta el
producto ya elaborado, sin utilizar ninguno de los recursos o caminos
mencionados.
En nuestras instituciones educativas podrn decir que la modalidad
atomizada y cientificista es residual, aunque todava muy persistente; la
sistmica predomina en los diseos curriculares pero en la prctica
pedaggica tiende a cristalizarse la ms formal de esa modalidad; la forma
procesual y el estilo cientfico resulta emergente de una manera todava un
tanto aislada.
Concepciones acerca del sujeto de aprendizaje
Algunas concepciones acerca del adolescente. Adems, por ser una etapa
en la que hacen eclosin conflictos generacionales, biolgicos, sociales,
psicolgicos, en los discursos acerca de la adolescencia se evidencian, ms
an, supuestas bsicos subyacentes muy arraigados acerca de qu es el
hombre en general.
Algunas concepciones antinmicas que se plantean sobre la adolescencia
son las que la presentan como: etapa de transicin o de ruptura, ciclo
tormentoso o la mejor etapa de la vida, concepciones que consideran al
adolescente con caractersticas predominantemente perversas o de bondad
e ingenuidad absolutas, etapa de moratoria social (como la denomina
Erikson haciendo referencia a un comps de espera que la sociedad da a sus
miembros jvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos) o la
etapa en que los adultos depositan todas las expectativas y frustraciones de
su propia generacin.
Ambas posturas desconocen que el adolescente, como todo sujeto en
general, es un sujeto de contradicciones. Tanto los rasgos de perversin
como los afectos, la solidaridad como la agresin son manifestaciones
humanas, constitutivas del hombre. Y depender de las mayores o menores
posibilidades de desarrollo de algunas caractersticas en desmedro de otras,

en funcin, tambin, de las articulaciones que se den en determinados

contextos sociales.
En general existe acuerdo en considerar la adolescencia como un periodo de
crisis. Pero la crisis no debe ser entendida desde una visin negativa y
pesimista. Los estados de crisis son provocados por una acumulacin
excesiva de problemas sin resolver, porque los instrumentos con los que se
contaban hasta el momento ya no bastan.
Las criticas se trasforman en negativas cuando producen paralizacin
que inhibe la bsqueda y construccin de nuevas articulaciones para
abordar los nuevos problemas planteados. Las crisis, desde una visin
positiva, posibilitan el crecimiento. Sin crisis no habra desequilibrios,
desequilibrios que inciten a la movilidad, a la bsqueda que impulsa el
crecimiento; no habra un exterior constitutivo que posibilite nuevas
articulaciones entre necesidades y contingencias.
Concepciones acerca de la funcin de las instituciones
educativas y del rol docente
De acuerdo con los supuestos subyacentes sobre la constitucin del sujeto,
el nfasis puesto en lo innato o lo adquirido, se desprenden concepciones
antagnicas acerca de la funcin que debe cumplir la escuela.
Es decir, para quienes adhieren a la concepcin que considera determinante
la herencia, la escuela solo debe cumplir una funcin seleccionadora de los
naturalmente ms aptos. En cambio para los que adhieren a las
concepciones que reconocen el peso del medio en la construccin del sujeto
la escuela deber promover el desarrollo y crecimiento de los sujetos que
concurren a ella.
Para algunos la escuela debe cumplir exclusivamente con la funcin
de reproducir, como rgano de conservacin y dominacin (positivismo
social). Para otros, la escuela puede y debe cumplir una funcin liberadora
(Freire, Ciroux, Mc Laren).
Aquellas teoras, prcticas y polticas educativas que adhieren a la
funcin conservadora de la escuela, no ponen el nfasis en el desarrollo
intelectual del alumno, sino en la internalizacin de las actitudes pasivas,
sumisas, acrticas, en el adoctrinamiento. Desde esta concepcin se pondr
ms atencin en los aspectos formales y burocrticos de la tarea escolar.
Esta funcin se concreta en las instituciones, sin necesidad que
aparezcan explcitamente en el proyecto de trabajo. En general en el
curriculum explicito se formulan propsitos muy lejanos a la funcin
conservadora, pero sta funciona a travs de lo que se entiende por
curriculum oculto.
Los pedagogos y filsofos progresistas han vista a la escuela como un
instrumento de liberacin del hombre y para el progreso social. Han
defendido que la escuela debe adaptarse a las necesidades del nio y del
hombre y que debe tender a convertir a cada individuo en un ciudadano
libre. Desde esta perspectiva la escuela deber cumplir primordialmente
con una funcin socializadora, y deber promover el desarrollo d la
creatividad y de las capacidades intelectuales y emocionales.
La escuela surge como institucin universal, debido a movimientos con
intereses antagnicos. Por un lado, por la presin de las ideas democrticas
y progresistas. Por otro, como resultado de necesidades econmicas y
sociales, producto de un nuevo orden econmico- social que requera de una
institucin que se hiciera cargo de: mantener ocupados a nios y jvenes
que desde entonces no desempearan mas trabajos en el aparato
productivo; de formar mano de obra especializada segn requera el proceso

de industrializacin. Tambin como principal institucin conservadora del

orden y encargada de crear consenso acerca del nuevo modelo econmico,
social y poltico.
La escuela desde su comienzo, adems por ser la educacin una
prctica social, cumple funciones antagnicas, muchas veces mas all de lo
que se propongan tericos, polticos o docentes.
Es decir, la escuela siempre produce y a la vez libera, socializa y a la
vez masifica, crea consenso, y a la vez genera disenso. En tal caso, segn
los supuestos bsicos a los que adhiera una teora, una poltica, un docente,
se pondr nfasis sobre alguna de estas funciones, en desmedro de otras.
Los dos objetivos de la escolarizacin obligatoria coexisten a lo largo
de toda la evolucin de la escuela obligatoria, el ideal ilustrado de la escuela
como institucin liberadora proporcionando el saber para todos, y la escuela
como rgano que sirve para mantener el orden social existente. Por esto la
escuela es una institucin tan contradictoria y tan problemtica
De acuerdo con lo que pensemos al respecto de la funcin que deben
cumplir las instituciones educativas se desprendern tambin distintas
concepciones respecto del rol docente. Los proyectos de trabajo, la
instrumentacin didctica, las actitudes que se asuman, las relaciones
sociales que se promuevan sern muy distintas si se parte de la concepcin
de la escuela como seleccionadora y reproductora, que si se parte de la
concepcin de la escuela como liberadora y como lugar de desarrollo de
capacidades.
El desempeo docente tambin se articulara con los supuestos
bsicos sobre aprendizaje, ciencia y conocimiento. Por ejemplo, los
proyectos de trabajo, sern muy distintos si se parte de una concepcin
verbalista de aprendizaje y de una concepcin cientificista, que si se parte
de un supuesto de aprendizaje y de ciencia como proceso de construccin.
Es preciso destacar la necesidad de revisin permanente de la propia
practica, revisin que posibilite el anlisis critico de los modelos
internalizados, la confrontacin entre el rol deseado, el rol impuesto y el rol
asumido, el examen de las paradojas con las que se ve enfrentado el
docente: lo que la sociedad espera de l y lo que le reconoce, se lo sita por
un lado en un lugar sagrado y consagrado pero a la vez inquietante y
peligroso, se lo respeta y se lo desprecia a la vez, tambin se lo coloca en el
lugar del saber: tiene por lado la tarea de encantar a los alumnos para
conducirlos hacia el conocimiento, pero por otro se espera de l cierto
ascetismo.