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Desenvolvimento profissional do professor que ensina

Matemtica: Uma meta-anlise de estudos brasileiros


Crmen Lcia Brancaglion Passos
UFSCar, Brasil

Adair Mendes Nacarato


USF, Brasil

Dario Fiorentini
Unicamp, Brasil

Rosana Giaretta Sguerra Miskulin


UNESP, Rio Claro, Brasil

Regina Clia Grando


USF, Brasil

Renata Prenstteter Gama


Unicamp, Brasil

Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid


Unicamp, Brasil

Maria Teresa Menezes Freitas


UFU, Brasil

Marisol Vieira de Melo


UEM, Brasil

Introduo
Este artigo apresenta um estudo meta-analtico de pesquisas acadmicas brasileiras
dissertaes de mestrado e teses de doutorado que investigam o desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemtica e tem por objetivo identificar e analisar
prticas promotoras de desenvolvimento profissionalem diferentes espaos formativos.
Desenvolvido pelo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica GEPFPM1 a partir de um banco de dissertaes e teses sobre o qual
vem trabalhando, este estudo tomou como base onze investigaes selecionadas que tm
como foco a formao e o desenvolvimento profissional do professor de Matemtica
Quadrante, Vol. XV, N 1 e 2, 2006

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(ver Referncias de teses e Anexo). Neste artigo realizamos uma meta-anlise desses estudos, extraindo deles, por contraste e inter-relacionamento, outros resultados e snteses acerca das prticas que promovem o desenvolvimento profissional do professor de
Matemtica em diferentes espaos formativos, destacando os principais indcios desse
desenvolvimento.
Apresentamos, inicialmente, uma breve discusso terica sobre formao e desenvolvimento profissional do professor e os procedimentos metodolgicos do estudo. Em seguida, desenvolvemos a meta-anlise dos onze trabalhos, tendo como eixo principal as
prticas promotoras de desenvolvimento profissional. Na anlise, destacamos duas modalidades de prtica: 1) prticas coletivas pontuadas por momentos de reflexo, colaborao e investigao; 2) outras prticas contributivas de desenvolvimento profissional.

Formao e desenvolvimento profissional: Aspectos tericos


As palavras formao e desenvolvimento do professor tm sido consideradas ora como
sinnimas, ora com significaes distintas. A primeira, em seu sentido comum, pode ser
entendida como dar forma, modelar algo ou algum de acordo com um modelo que se
presume ser o mais ideal. Ou seja, indica um movimento externo ao objeto e que pressupe a ao de algum (formador) e de uma instituio sobre um objeto de formao o
futuro professor ou o professor em servio. Nessa concepo de formao, quem assume
o protagonismo da ao de formar o formador, e no o formando.
H quem conceba a formao em um sentido oposto a esse. Por exemplo, Larrosa
(1998a), apoiando-se em Gadamer, concebe a formao como sendo
um processo temporal pelo qual algo alcana sua forma. Sua estrutura bsica um movimento de ida e volta que contm um momento de sada de si
seguido por outro movimento de regresso a si. O ponto de partida sempre o prprio, o cotidiano, o familiar ou o conhecido que se divide e separa
de si mesmo para ir at o alheio, ou o estranho ou desconhecido e regressar
depois, formado ou transformado, ao lugar de origem. (p. 315)
Esse processo de formao seria comparvel a uma viagem ao longo da qual ocorre uma
experincia autntica que o encontro de algum com sua alteridade, que nele reside,
que o pe em questo e que o transforma. Nesta concepo de formao, o formando
que se constitui no principal protagonista da ao formativa e de seu desenvolvimento,
embora dependa de instituies e da interlocuo com outros sujeitos educativos. Ou
seja, Larrosa (1998a) compreende a formao sem ter uma idia prescritiva de seu desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realizao. Algo assim como um devir
plural e criativo (pp. 384385).
Mas essa no a concepo corrente. Para Guimares (2004), a palavra formao
esteve e ainda continua fortemente associada: tradio acadmica; formao inicial,

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onde se prioriza o domnio dos saberes disciplinares e das tcnicas para transmiti-los;
formao continuada, entendida como forma de atualizao das informaes e conceitos
recebidos na formao inicial, oferecidos em forma de cursos de reciclagem ou de capacitao docente, nos quais so transmitidos conhecimentos, tcnicas ou, to s, informao, em reas, assuntos ou disciplinas consideradas importantes para o professor, essencialmente no domnio do contedo disciplinar e da didtica (p. 143). Em sntese, como
destacam Cochran-Smith e Lytle (1999) a nfase dessa concepo de formao incide sobre a aprendizagem de conhecimentos para a prtica e no de conhecimentos na ou da
prtica.
Para romper com a concepo tradicional de formao, alguns autores tm optado
pelo uso do termo desenvolvimento profissional, concebendo-o como:
a) um movimento de dentro para fora no qual o professor ou futuro professor se
desenvolve, enquanto pessoa e profissional (Ponte, 1998);
b) uma viagem pessoal que vai de um mundo esttico para um outro no qual a explorao e a reflexo so as normas (Cooney, 2001, p. 10);
c) um processo dinmico e evolutivo da profisso docente que inclui tanto a formao inicial quanto a permanente, englobando os processos que melhoram o conhecimento profissional, as habilidades e as atitudes (Imbernn, 1994, p. 45);
d) um processo que combina aspectos formais e informais, mediante o qual o professor torna-se o sujeito de aprendizagem, destacando-se no apenas os conhecimentos e os aspectos cognitivos, mas tambm as questes afetivas e de relacionamento que promovem a individualidade de cada professor (Hargreaves, 1998).
Como podemos perceber, o conceito de desenvolvimento profissional desses autores
aproxima-se do conceito de formao de Larrosa (1998a).
Fazendo uma sntese dessas denominaes e de suas concepes, consideramos a formao docente numa perspectiva de formao contnua e de desenvolvimento profissional, pois pode ser entendida como um processo pessoal, permanente, contnuo e inconcluso que envolve mltiplas etapas e instncias formativas. Alm do crescimento pessoal
ao longo da vida, compreende tambm a formao profissional (terico-prtica) da formao inicial voltada para a docncia e que envolve aspectos conceituais, didtico-pedaggicos e curriculares e o desenvolvimento e a atualizao da atividade profissional
em processos de formao continuada aps a concluso da licenciatura. A formao contnua, portanto, um fenmeno que ocorre ao longo de toda a vida e que acontece de
modo integrado s prticas sociais e s cotidianas escolares de cada um, ganhando intensidade e relevncia em algumas delas.
Essa forma de conceber a formao docente decorrente, segundo Nunes (2001), de
uma mudana paradigmtica tanto no processo de formao docente quanto na forma
de investig-la. De fato, as pesquisas, a partir da dcada de 1990, passaram a reconhecer

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a complexidade da prtica pedaggica e dos saberes docentes e a considerar a formao


de uma perspectiva que vai alm da acadmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional da profisso docente (p. 28).
Tomando como referncia Cochran-Smith e Lytle (1999), podemos dizer que, nesta concepo de formao, o conhecimento do professor tanto pode ser visto como intrinsecamente ligado prtica, sendo adquirido na/pela prtica (ao) e crescendo com
a ao e com a investigao sobre a experincia seria o conhecimento na prtica ,
quanto como o conhecimento da prtica, o qual resulta de um processo social/coletivo de construo de conhecimentos terico-prticos, envolvendo comunidades locais e
amplas.
Caracterizamos, neste trabalho, o conhecimento profissional do professor como sendo um:
saber reflexivo, plural e complexo porque histrico, provisrio, contextual,
afetivo, cultural, formando uma teia mais ou menos coerente e imbricada
de saberes cientficos oriundos das cincias da educao, dos saberes das
disciplinas, dos currculos e de saberes da experincia e da tradio pedaggica (Fiorentini, Nacarato & Pinto, 1999, p. 55).
Investigar o desenvolvimento profissional do professor, portanto, vai alm da anlise dos
conhecimentos que adquire ao longo da vida profissional. Implica interpret-lo, tambm, como sujeito com desejos, intenes, utopias, desiluses, que sofre os condicionamentos de seu contexto histrico-cultural. Ou seja, um sujeito de relao com o mundo,
com as prticas escolares, com os conhecimentos institucionais, com as polticas pblicas,
com o seu tempo, com os outros e consigo mesmo (Charlot, 2005).
H, dessa forma, uma multiplicidade de fatores (pessoais, sociais, culturais, histricos, institucionais, cognitivos e afetivos) que participam e interferem no processo de desenvolvimento profissional dos professores. Guimares (2004) organiza esses fatores em
quatro plos: o pessoal, que compreende tanto a relao do professor com ele mesmo,
como sua histria pessoal; o contextual, externo ao professor: institucional, organizacional e social; o do conhecimento profissional; e o existencial, que inclui motivaes, desejos
e propsitos morais.
Que prticas e contextos, ento, vm se revelando catalisadoras do desenvolvimento
profissional? Cooney (2001) analisa os diferentes resultados de pesquisas sobre as aes
potenciais de mudana da prtica e de promoo do desenvolvimento profissional dos
professores e destaca: (1) os contextos de prtica pedaggica nas quais os futuros professores possam experienciar, perceber e comprovar a eficcia de outras formas potencialmente poderosas aprendizagem da Matemtica; (2) a participao em processos de
pesquisa sobre a prtica, sobretudo aqueles do tipo pesquisa-ao. O desenvolvimento
profissional, no primeiro caso, pode ser evidenciado pela habilidade do professor em
promover tais experincias e envolver os alunos em um tipo de raciocnio que reflita a
essncia da maioria dos movimentos de mudana na educao matemtica (p. 13). No
segundo caso, a pesquisa-ao, tal como concebe Jaworski (apud Cooney, 2001), apre-

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senta a noo de desenvolvimento do professor como predicado de um processo cclico


e reflexivo de examinar e questionar a prpria prtica (p. 21).
Em nossa meta-anlise de pesquisas brasileiras que investigaram processos de formao e desenvolvimento de professores que ensinam Matemtica, estamos interessados em
analisar as prticas que se evidenciaram catalisadoras do desenvolvimento do professor,
destacando, principalmente, alguns indcios desse desenvolvimento, quer apontados pelos prprios pesquisadores, quer identificados por ns.

Metodologia
A pesquisa insere-se num conjunto de trabalhos de estados da arte e estudos meta-analticos que o GEPFPM vem realizando (Fiorentini et al., 2002; 2004; GEPFPM, 2004;
Miskulin et al., 2005; Nacarato et al., 2003). Desta forma, o grupo dispunha de um levantamento da produo acadmica brasileira a partir do banco de teses e dissertaes da
CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior)2 e do CEMPEM (Crculo de Estudos, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica FE/Unicamp/Brasil)3. Para cada um desses trabalhos h um fichamento com alguns elementos
considerados bsicos: questo/problema de investigao, objetivos, referencial terico,
procedimentos metodolgicos de coleta e anlise de dados e principais resultados. Esse
fichamento possibilita a identificao de focos para estudos meta-analticos. Desta forma,
ao se definirem as prticas que promovem o desenvolvimento profissional como objeto
do presente estudo, bem como o perodo a ser considerado (de 1998 a 2003), retomouse esse fichamento para identificar os possveis trabalhos que comporiam o corpus da pesquisa. Cabe destacar que, em trabalho anterior4 realizado pelo GEPFPM, identificamos
1998 como o ano inicial de estudos acadmicos brasileiros em Educao Matemtica que
tm como foco de investigao o desenvolvimento profissional do professor que ensina
Matemtica. Assim, definimos que esse seria o ano de incio para o levantamento. Aps
verificarmos que o banco de teses da CAPES disponibilizava os estudos realizados at
2002, decidimos que traramos tambm os estudos do banco do CEMPEM defendidos
at 2003. Ressalta-se ainda que, tendo em vista os objetivos da investigao, o grupo delimitou o campo da produo brasileira aos estudos acadmicos traduzidos em dissertaes e teses da rea de Educao Matemtica.
Estabelecido um primeiro conjunto de trabalhos, passou-se a identificar modalidades
de anlise. Ao refletirmos sobre o estado atual de um determinado fenmeno, ou de uma
situao, ou de um conhecimento, deparamos, muitas vezes, com problemas e dvidas
que nos fazem repensar e redimensionar nossos conhecimentos, nossas crenas e valores,
impelindo-nos a novas buscas e investigaes, com o objetivo de transcender o estado
atual e encontrar algo novo, renovado, mais significativo aos propsitos traados. Assim,
neste estudo, tivemos, no processo da anlise, vrios momentos de idas e vindas aos
originais, permeados de reflexes coletivas e, novamente, retornamos s fontes, para novas reflexes, novas inferncias. Essa dinmica metodolgica possibilitou-nos identificar

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alguns indcios de desenvolvimento profissional dos professores em diferentes contextos


formativos que iam alm dos fatos e conhecimentos presentes nas teses e dissertaes.
Ao nos referimos a indcios, apoiamo-nos em Ginzburg (1989), para quem o paradigma indicirio fornece subsdios metodolgicos para investigar um objeto ou fenmeno de pesquisa atravs de pistas, indcios, marcas, sinais, nem sempre visveis/perceptveis
imediatamente, mas que informam sobre o no dito, sobre os processos ocultos, no perceptveis de imediato, ou seja, a partir de dados aparentemente negligenciveis, remontar a uma realidade complexa no experimentvel diretamente (p. 152). Tais indcios
podem ser compreendidos como raciocnios inferenciais que, para serem encontrados ou
criados, exigem mais do que a induo e a deduo. Em processos de busca desses indcios surge o raciocnio abdutivo, que caracterizamos pela transcendncia da combinao
dos raciocnios dedutivos e indutivos, incorporando hipteses ou conjecturas que vamos
levantando no processo de investigao de novos fatos, novos conhecimentos.
Encontramos em Miskulin (1999) elementos da teoria de Peirce que nos ajudam a
compreender o racioccio abdutivo. Peirce explica que a abduo o processo para formular hipteses explicativas. A deduo prova algo que deve ser; a induo mostra algo
que atualmente operatrio; a abduo faz uma mera sugesto de algo que pode ser. Para
apreender ou compreender os fenmenos, s a abduo pode funcionar como mtodo.
O raciocnio abdutivo tem por base as hipteses que formulamos antes da confirmao
(ou negao) do caso.
Entendemos que em estudos meta-analticos o paradigma indicirio e a abduo tornam-se imprescindveis. Isso porque concebemos a meta-anlise como uma modalidade
de pesquisa que objetiva desenvolver uma reviso sistemtica de estudos j realizados em
torno de um mesmo tema ou problema de pesquisa, fazendo uma anlise crtica dos mesmos com o intuito de extrair deles, mediante contraste e inter-relacionamento, outros
resultados e snteses dados ou pormenores no considerados pelos pesquisadores, em
decorrncia de seus objetos de investigao.
Para poder contrastar e inter-relacionar esses trabalhos foi realizada uma nova leitura
integral e cuidadosa de cada uma das dissertaes e teses selecionadas, definindo-se, ao
final, um conjunto de onze trabalhos para o corpus da pesquisa. Essa releitura revelounos indcios de desenvolvimento profissional que emergiram das vozes dos pesquisadores, das vozes dos sujeitos das pesquisas e de nosso prprio processo de meta-anlise.
Foram identificadas duas modalidades de prticas promotoras de desenvolvimento
profissional: 1) prticas coletivas de reflexo, colaborao e investigao; 2) outras prticas contributivas de desenvolvimento profissional.

Prticas coletivas de reflexo, colaborao e investigao como


promotoras de desenvolvimento profissional
Em cinco dos trabalhos analisados (Ferreira, 2003; Jimnez Espinosa, 2002; Lopes, 2003;
Nacarato, 2000; Souza Jr., 2000) a pesquisa foi realizada em contextos de prticas cole-

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tivas envolvendo professores de diferentes nveis de atuao. Na maioria dessas prticas,


adotam-se algumas estratgias que visam, principalmente, mobilizar pensamentos e saberes dos professores, para promover seu desenvolvimento profissional. As trs modalidades
de prticas coletivas identificadas prticas reflexivas, prticas colaborativas e prticas
investigativas , embora no se excluam entre si, sero consideradas isoladamente para
um melhor aprofundamento na anlise.
As prticas reflexivas e suas contribuies para o desenvolvimento profissional
O paradigma do professor reflexivo (Alarco, 2003) teve forte influncia nas pesquisas
brasileiras nos ltimos dez anos. No entanto, talvez em decorrncia da possvel banalizao do termo reflexivo, tal paradigma vem, recentemente, recebendo crticas de alguns
autores5. Alarco (2003) credita tais crticas ao fato de que esse paradigma no foi bem
compreendido por centrar-se em processos individuais de formao docente e defende
que esse paradigma pode ser muito valorizado se o transportarmos do nvel da formao
dos professores, individualmente, para o nvel de formao situada no colectivo dos professores no contexto da sua escola (p. 14). Alm disso, delineia algumas estratgias de
desenvolvimento da capacidade de reflexo6 que podem contribuir para que o professor
analise seu cotidiano escolar, relacionando-o com as questes educacionais mais amplas.
Os cinco trabalhos analisados destacaram a importncia da reflexo do professor
no processo de formao profissional, tomando-a como elemento de anlise. Nacarato
(2000) utilizou-se dos relatos orais das professoras participantes do grupo de estudos. A
pesquisadora descreve a histria de formao das professoras protagonistas, evidenciando
a viso de cada uma sobre o ensino de Matemtica, o seu processo de insero na carreira
profissional e a busca pela mudana da prtica de ensino. Embora o foco de sua pesquisa no fossem os aspectos cognitivos e a formao de conceitos geomtricos, relatos e reflexes produzidos pelas professoras evidenciaram questes dessa natureza e as situaes
interativas entre alunos, entre as professoras e entre estas e a pesquisadora indicaram um
processo de produo de saberes em Geometria.
Para Souza Jr. (2000), as prticas reflexivas geradas no grupo que investigou contriburam para o desenvolvimento do trabalho coletivo e para articular teoria e prtica no
ensino de Clculo mediado pela Informtica:
A reflexo sistemtica sobre a prtica pedaggica dos diferentes tipos de aulas com diferentes tutores e professores, levou o grupo a um aprendizado
com relao conduo do trabalho coletivo. Podemos dizer que o grupo
foi produzindo um saber sobre como trabalhar a sincronia entre as aulas de
teoria e as aulas no laboratrio de informtica e como manter tambm a
sintonia entre os elementos do grupo relativa ao desenvolvimento do programa da disciplina (pp. 215216).
Jimnez Espinosa (2002) investigou o processo de interlocuo e reflexo que ocorria em
um grupo7 constitudo por professores escolares e universitrios, ao longo de trs anos.

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Enquanto o principal objetivo do grupo era o desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria do ensino de Matemtica nas escolas, o de Jimnez Espinosa (2002)
foi o de investigar, mediante uma anlise bakhtiniana de discurso, os saberes docentes
que eram mobilizados, (re)significados ou produzidos durante os encontros de estudo e
reflexo. Ele analisou as narrativas produzidas pelos professores sobre suas prticas e principalmente as reflexes que o grupo estabelecia a partir da leitura e anlise dos textos,
momento em que ocorriam as alternncias dos sujeitos falantes, compondo um contexto de enunciao, dentro de uma esfera especfica de comunicao, em que se cruzavam
discursos de professores escolares e de acadmicos da universidade. O estudo evidenciou
que as narrativas desencadearam dois processos de reflexo: um individual (do autor da
narrativa sobre sua prtica) e outro coletivo (decorrente da leitura e discusso das narrativas no grupo), permitindo que todos (re)significassem seus saberes como professores e
formadores de professores.
Lopes (2003) e Ferreira (2003) utilizaram instrumentos semelhantes s narrativas
para promover prticas reflexivas, denominando-os, porm, de relatos de aula e textos reflexivos produzidos pelas professoras sobre suas prprias prticas. Esses textos, ao serem
trazidos para o grupo, desencadearam discusses e reflexes importantes para o desenvolvimento profissional dos participantes, pois promoveram, sobretudo, o aprofundamento
conceitual, curricular e didtico-pedaggico da Matemtica escolar. Como enfatizou Lopes (2003), as professoras mostraram-se criativas na prtica, alterando com habilidade
suas estratgias em sala de aula, diante da imprevisibilidade das situaes de ensino (p.
237) e as constantes reflexes sobre a prtica promoveram o aprofundamento do conhecimento matemtico, estatstico e didtico (p. 240).
Ferreira (2003) destacou que a produo de textos por parte das professoras envolvidas no grupo desencadeou processos metacognitivos um dos conceitos centrais do seu
trabalho evidenciados como potencializadores do desenvolvimento profissional. Para
a autora a metacognio do professor representa um
processo mais amplo que envolve a ao de refletir sobre objetos especficos (sobre si mesmo, suas dificuldades e potencialidades, sobre sua prtica),
mas que vai alm, desencadeando aes de outra natureza (buscar formas
de estar ciente de seus saberes e prticas, descobrir maneiras de se auto-regular) que podem levar a mudanas. (p. 48)
Nesta compreenso, o desenvolvimento dos processos metacognitivos amplia o conhecimento que o professor tem acerca de si mesmo, enquanto profissional, acerca das tarefas
que realiza e das estratgias mais adequadas, bem como da auto-regulao destas tarefas
(p. 78). Uma das protagonistas de sua pesquisa, por exemplo, revela indcios de desenvolvimento profissional:
Sempre me preocupei com o modo de pensar dos alunos, mas a sondagem
[referindo-se a uma pesquisa coletiva que as professoras realizaram] ajudou
a perceber que devemos, pelo menos de vez em quando, escutar e enten-

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der o modo de ver dos alunos. Percebi em algumas atividades que aqueles
afastados, muitas vezes, s precisavam de um pouco de estmulo e ateno.
(Fragmento do texto de Fernanda, apud Ferreira, 2003, p. 239)
Em dois desses trabalhos (Ferreira, 2003; Nacarato, 2000), tomou-se como objeto de
anlise o prprio processo de desenvolvimento profissional da pesquisadora/formadora.
Nacarato (2000) assim o analisa:
Eu, enquanto formadora de professore(a)s, muito aprendi com esse grupo.
No apenas saberes referentes Geometria escolar, mas, principalmente,
referentes ao processo da formao docente. Acredito ter contribudo com
a formao dessas professoras. Em alguns momentos apoiando-me mais na
perspectiva da racionalidade tcnica, insistindo com leituras preparatrias
para aplicao numa prtica futura; em outros, numa relao bastante assimtrica, impondo, de certa forma, uma proposta de ensino de Geometria s professoras. Em outros, ainda, deixando as professoras falarem sobre suas dvidas, conflitos e experincias desenvolvidas, ora apoiando-as,
ora ajudando-as em suas necessidades, isto , dando voz s professoras (pp.
297-298).
Ferreira (2003) tambm percebeu indcios do seu prprio desenvolvimento profissional
como formadora de professores:
Muitas vezes principalmente nos primeiros encontros era evidente
minha ansiedade em fazer com que tudo desse certo. Como todo sonho
acalentado, queria muito que as professoras se sentissem bem no grupo,
percebessem que eram respeitadas e valorizadas e que valia a pena acordar
cedo aos sbados. Isso se materializava em meus preparativos para o encontro e tambm na organizao das atividades. Desdobrava-me buscando
planejar cada minuto e depois em cumprir todo o planejado, interferindo
s vezes no ritmo natural do grupo. Demorou um pouco, mas aprendi a relaxar e a acompanhar de modo mais tranqilo os diferentes momentos vividos pelo grupo. Acho que o que salvou o grupo dessa postura inicial foi
a compreenso de todos de minha inexperincia diante da proposta, bem
como de meu genuno desejo de contribuir (p. 319).
Foram identificados alguns resultados das contribuies das prticas reflexivas para o desenvolvimento profissional dos professores. O primeiro que os estudos analisados confirmam que a reflexo sobre a prtica, sobretudo sobre o prprio trabalho docente, representa um contexto altamente favorvel ao desenvolvimento pessoal e profissional do
professor, pois ajuda a problematizar e produzir estranhamentos sobre o que ensinamos e
por que ensinamos de uma forma e no de outra. O segundo resultado decorrente deste
e aponta que essa reflexo sobre a prpria prtica ganha ainda mais fora quando media-

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da pela escrita e pela reflexo coletiva. A escrita seja em forma de narrativas ou de relatos de aula permite aprofundar a reflexo, desencadeando, inclusive, a metacognio.
Ao escrever, o professor toma conscincia de seu prprio processo de aprendizagem.
Em todos esses trabalhos, a reflexo compartilhada foi considerada como prtica promotora de desenvolvimento. Os resultados apontaram que as tenses vivenciadas no
grupo produzem a (re)significao de saberes e prticas e que os processos de reflexo
promovem a tomada de conscincia dos processos de aprendizagem; revelam o carter
formativo de algumas prticas de sala de aula; ampliam e enriquecem a aprendizagem e
os saberes docentes.
A constituio de grupos de trabalho coletivo/colaborativo e suas contribuies
para a aprendizagem e o desenvolvimento profissional de professores
Pesquisas realizadas mais recentemente sobre e com professores evidenciam que o trabalho
coletivo, e em especial o trabalho colaborativo, representam um contexto altamente favorvel aprendizagem e ao desenvolvimento profissional do professor (Boavida & Ponte, 2002; Cochran-Smith & Lytle, 1999; Fiorentini, 2004a; Hargreaves, 1998; Miskulin
et al., 2005).
Hargreaves (1998), Boavida e Ponte (2002), Ferreira (2003) e Fiorentini (2004a) distinguem algumas formas de trabalho coletivo, tais como colaborao e cooperao. Ferreira (2003, p. 82) nos apresenta a concepo de colaborao de Johnston e Kairschner
(1996), com a qual nos identificamos:
A colaborao no pode ser imposta, ela deve ser construda. Ela construda dentro de relacionamentos nos quais os indivduos sentem vontade
de compartilhar suas diferenas e, ao contrrio das formas tpicas de autoridade atribudas aos papis e relacionamentos institucionais, busca por
formas mais inclusivas de envolver mltiplas perspectivas e fala atravs das
questes da confiana, mutualidade e eqidade. Estabelecer relacionamentos leva tempo. Os projetos podem parecer ineficientes e sem foco, especialmente no comeo, porque os aspectos relacionais devem ser considerados, bem como as metas e procedimentos do projeto.
A cooperao, por outro lado, consiste em um modo de trabalho coletivo em que, apesar
de serem realizadas aes conjuntas e de comum acordo, parte do grupo no tem autonomia e poder de deciso sobre elas (Fiorentini, 2004a, p. 50). Ou seja, na cooperao,
uns ajudam os outros (co-operam), executando tarefas cujas finalidades geralmente no
resultam de negociao conjunta do grupo, podendo haver subservincia de uns em relao a outros e/ou relaes desiguais e hierrquicas (ibidem). Julgamos importante estabelecer inicialmente essa distino, uma vez que, nas pesquisas analisadas, nem todos os
autores utilizaram o termo colaborativo.
Cinco dos onze estudos (Ferreira, 2003; Jimnez Espinosa, 2002; Lopes, 2003; Nacarato, 2000; Souza Jr., 2000) investigaram as contribuies do grupo ou do trabalho

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coletivo para o desenvolvimento profissional dos professores participantes. Em nossa


meta-anlise consideramos a forma como os grupos investigados foram constitudos,
destacando: o sentido formativo do trabalho coletivo presente; a forma; a dinmica e as
aes de colaborao; e as principais contribuies para aprendizagem e desenvolvimento
profissional dos participantes.
Esses estudos apresentaram indcios de que o sucesso do trabalho no grupo, principalmente no que diz respeito reflexo compartilhada, depende de algumas condies de
funcionamento dos grupos e da constituio de um ambiente de dilogo aberto; de confiana, respeito, afeto e apoio mtuos; e de aes coordenadas e planejadas e negociadas
coletivamente.
Nessa perspectiva, Nacarato (2000, p. 306) destaca:
O grupo se evidenciou como sendo central ao processo. nele que as professoras se sentiam vontade para relatar seus sucessos e fracassos. Sabiam
que os sucessos contribuiriam para a formao das colegas e a incorporao de novas prticas; os fracassos seriam discutidos e refletidos, buscando-se alternativas, multiplicidade de caminhos ou estratgias. O grupo foi
fundamental para a mudana da cultura profissional. Dentre outras coisas, fortaleceu a crena de que todo profissional suscetvel de erros. Os
erros podem se tornar elementos de reflexo e produo de novos sentidos
e significados.
Podemos dizer que o ambiente de confiana no grupo geralmente ocorre aps um tempo relativamente longo de convivncia e do surgimento de uma sinergia positiva, a qual
mobiliza simultaneamente as perspectivas pessoais e coletivas dos participantes, coordenando-as em funo de um objetivo comum, conforme destacado por Souza Jr. (2000,
p. 287):
O trabalho coletivo um espao privilegiado para o processo de reflexo
dos professores, o dilogo entre eles fundamental para a criao e consolidao de seus saberes profissionais e serve tambm para romper muitas
vezes o isolamento existente entre eles. Pensamos que o trabalho coletivo
possibilita a criao ou consolidao de um espao de busca de autonomia
e de emancipao coletiva dos professores.
O contexto coletivo marcado pelas interaes com o outro e pelas trocas intersubjetivas
de experincias, olhares e saberes, havendo tambm momentos de tenso e conflitos internos ou de constrangimentos institucionais externos.
Duas pesquisas (Jimnez Espinosa, 2002; Souza Jr, 2000) investigaram aspectos do
processo de formao de professores em servio em grupos nos quais o pesquisador participou como membro ativo, sem ter sido o agente organizador ou ter promovido aes
formativas visando realizar sua prpria pesquisa.
Souza Jr. (2000) verificou que a interao entre professores universitrios, que detinham o domnio terico do Clculo, e os estudantes (graduandos e ps-graduandos),

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que detinham um saber prtico no uso dos softwares, contribuiu para a emergncia de
um ambiente cultural e intelectualmente frtil de reflexo compartilhada e de construo
coletiva de saberes. Segundo esse pesquisador:
o trabalho coletivo foi uma oportunidade na qual os elementos do grupo elaboraram e reelaboraram seus saberes sobre o processo de ensinar e
aprender Clculo. [] A trajetria desse grupo que acompanhamos caracterizada por um movimento dialtico entre o singular e o coletivo (Souza Jr., 2000. p. 171).
Jimnez Espinosa (2002) investigou um grupo j constitudo e que havia desenvolvido
sua prpria metodologia de trabalho colaborativo. O olhar dos acadmicos e dos colegas sobre a prtica de cada um ajudava a produzir estranhamentos, trazendo, assim, novas compreenses e saberes. Todos se constituram aprendizes e ensinantes: os acadmicos
aprendiam com os professores escolares os saberes experienciais que estes produziam no
contexto complexo da prtica escolar, (re)significando, assim, seus saberes profissionais
de formadores de professores.
Nas outras trs pesquisas (Ferreira, 2003; Lopes, 2003; Nacarato, 2000), as prprias
pesquisadoras constituram os grupos visando formao de professores em servio ou
o desenvolvimento de um projeto investigativo. Nacarato (2000) tomou como ponto
de partida os saberes experienciais das professoras, tendo criado, para isso, uma dinmica que fizesse emergir esses saberes e os problematizasse nos encontros do grupo. Verificou que a (re)significao de saberes curriculares e conceituais de Geometria, objeto de
seu estudo, se d na interface entre o que acontece em sala de aula e o que se discute e
se analisa no grupo nesse momento a prtica (re)visitada. Salienta, porm, que isso
no implica imediatamente mudanas de concepes e prticas, pois estas dependem das
concepes e experincias anteriores do(a) professor(a).
Lopes (2003) analisou as aes e aprendizagens de um grupo colaborativo de professoras da Educao Infantil e das sries iniciais em relao s possibilidades de ensino e
aprendizagem da Estocstica. O estudo mostrou que o ambiente de entusiasmo, confiana e respeito mtuo durante o trabalho colaborativo e a reflexo de todos sobre as atividades mediadas pelo grupo, bem como a produo de relatos escritos sobre as prprias
aulas para a anlise do grupo, foram fundamentais para as professoras inserirem na prtica pedaggica da Educao Infantil as noes de Estocstica. A autora considera que o
processo de trabalho colaborativo no grupo foi significativo, pois, ao analisar o caso de
uma das professoras, aps quatro meses de participao no grupo, esta revela uma nova
qualidade em sua relao com as noes estatsticas:
conseguimos fazer mais relaes e propor desafios com enfoques diferentes do que estvamos habituadas. Tenho conseguido registrar e organizar informaes de vrias maneiras, onde podemos valorizar e agilizar as
habilidades do pensamento (nosso e das crianas), enriquecendo, assim, as
informaes que temos do mundo, percebendo a relao entre fatos que

Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica

205

interferem uns nos outros, concluindo e agindo sobre essas informaes


(Relatrio, junho de 2000, apud Lopes, 20003, p. 148).
Ferreira (2003), ao investigar a contribuio do trabalho colaborativo no desenvolvimento profissional de professores de Matemtica, procurou constituir um grupo que inclusse
ela prpria e sua orientadora, numa dinmica exploratria dos conhecimentos profissionais e dos processos metacognitivos. Os resultados mostraram que, apesar das dificuldades, o trabalho colaborativo com nfase em processos metacognitivos contribuiu para
que as professoras comeassem a analisar de modo crtico as atividades da sala de aula e
as caractersticas dos alunos, havendo, assim, uma (re)significao dos conhecimentos didticos dos contedos, do aluno e de si mesmas.
Alguns aspectos foram identificados como elementos que evidenciam a complexidade
do processo de desenvolvimento profissional do professor no trabalho em grupo. Dentre outros, destacamos: o tempo, como um elemento diferenciado, subjetivo e necessrio
para cada contexto de pesquisa; a possibilidade de trabalhar em grupos; as condies oferecidas pelo local de trabalho; o acesso aos conhecimentos produzidos pela academia e a
participao em projetos de pesquisa acadmica.
A questo do tempo foi explicitada nos trabalhos de Ferreira (2003) e Nacarato
(2000). Ferreira (2003, p. 337) concluiu que preciso:
tempo para aprofundar um contedo, mesmo que vrios encontros se passem; preciso tempo para elaborar, desenvolver e analisar um projeto, uma
proposta, uma aula; bem como preciso tempo para ouvir e ser ouvido.
fundamental dispor do tempo necessrio para crescer, aprender, mudar.
Nacarato (2000, p. 273), ao verificar que o conhecimento articulado com experincias
em sala de aula no implica imediatamente em mudanas de concepes e prticas, deixa implcito que o tempo delimita uma prtica possvel e singular ao professor.
Os estudos evidenciaram que o trabalho colaborativo apresenta resultados altamente
favorveis ao desenvolvimento profissional. Entretanto, este um processo de formao
contnua do professor, que envolve um pequeno nmero de docentes, os quais necessitam de condies materiais e tempo livre para que possam participar de modo efetivo das
atividades desenvolvidas pelo grupo. Alm disso, os trabalhos revelam a necessidade de
um tempo relativamente longo e contnuo para que estas prticas sejam capazes de promover transformaes na cultura escolar e profissional. Trata-se, portanto, de uma modalidade de formao contnua que, no Brasil, est na contramo das polticas pblicas
neoliberais de formao do professor em servio, pois estas tm como meta atingir uma
grande massa de docentes a um custo mnimo e em tempo reduzido.
Identificamos alguns resultados das contribuies dos grupos de trabalho para a
aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores. Um deles diz respeito
constituio do grupo: se ele foi constitudo pelo prprio pesquisador, pode-se dizer que
o interesse inicial era de ter os professores como cooperadores para a realizao da pesquisa. No entanto, a dinmica de trabalho que se instaura no grupo vai imprimir ou no

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Crmen Passos, et al.

uma dimenso colaborativa. Isso se evidenciou nos trabalhos de Ferreira (2003) e Lopes
(2003), cujos grupos se tornaram colaborativos no decorrer da pesquisa, sendo que o de
Lopes (2003) manteve a sua existncia mesmo com o trmino da pesquisa.
Em sntese, os estudos evidenciam que o trabalho coletivo/colaborativo tambm
um fator importante para a aprendizagem na e sobre a prtica (Cochran-Smith & Lytle,
1999) e, portanto, catalisador do desenvolvimento profissional.
As prticas investigativas e o desenvolvimento profissional dos professores
As investigaes realizadas pelos professores sero abordadas em dois momentos neste
trabalho: a pesquisa que o professor produz em sala de aula e traz para ser compartilhada
no grupo identificada em quatro trabalhos (Ferreira, 2003; Jimnez Espinosa, 2002;
Lopes, 2003; Souza Jr, 2000) e a pesquisa que o professor realiza sobre a sua prpria
prtica. Esta ltima modalidade ser discutida posteriormente.
As prticas investigativas encontram no grupo um contexto favorvel para que os professores discutam, analisem e compartilhem as pesquisas que realizam em suas salas de
aula. Assumimos a concepo de conhecimento da prtica (Cochran-Smith & Lytle,
1999) para analisar essa modalidade de pesquisa identificada nesses trabalhos.
Segundo as autoras, ao investigarem suas prticas, os professores problematizam o
prprio conhecimento, estabelecendo com este uma relao diferente. Este conhecimento construdo coletivamente dentro de comunidades locais e outras mais amplas
(p. 274).
Os trabalhos de investigao em sala de aula, aqui analisados, foram realizados em parcerias com professores acadmicos e professores escolares. Isso nos permite compartilhar
das posies das autoras sobre a imagem de conhecimento que est:
representada no trabalho de professores e pesquisadores escolares e universitrios comprometidos com uma educao progressiva, com a responsabilidade social dos educadores e com a construo de maneiras alternativas
de observar e compreender o trabalho do estudante, resolver problemas
educacionais e ajudar os professores a descobrir e clarificar os pressupostos
implcitos que tm a respeito do ensino, da aprendizagem, da escola. (Cochran-Smith & Lytle, 1999, pp. 2745)
As prticas coletivas possibilitam que os professores aprendam colaborativamente em comunidades de investigao entendidas como sendo o contexto central onde o aprendizado do professor ocorre (ibidem, p. 282). Nesse contexto de colaborao no h iniciantes nem experientes; cada um contribui com saberes e experincias variadas e o objetivo
da pesquisa passa a ser a transformao das prticas.
Nos estudos de Jimnez Espinosa (2002), Ferreira (2003) e Lopes (2003) so evidenciadas as contribuies das investigaes e reflexes dos professores, sujeitos da pesquisa,
sobre suas prticas em sala de aula como elementos que catalisam o seu desenvolvimento.
Esses estudos destacaram como fundamental neste processo de investigao dos professores a mediao da reflexo compartilhada que acontecia durante os encontros.

Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica

207

Ferreira (2003), ao analisar a pesquisa realizada pelas professoras sobre fraes em


suas respectivas salas de aula, traz o depoimento de uma delas:
Achei o mximo, saber que os resultados da minha turma no eram os piores possveis, simplesmente refletiam o que esses alunos compreendiam ou
no sobre fraes. [...] Isso [o trabalho em grupo] uma motivao para eu
realizar e render mais nas atividades realizadas durante o encontro. Parece
que quando vejo as dificuldades das colegas percebo que no sou a nica
com dvidas (p. 190).
Jimnez Espinosa (2002) evidencia a dinmica de pesquisa compartilhada no GdS. Nesse grupo, os participantes desenvolvem prticas investigativas em sala de aula, desencadeadas a partir de um problema ou desafio trazido pelo professor e que, aps ser este discutido e analisado, podem transformar-se em um objeto de pesquisa. A seguinte fala de
uma professora revela o significado dessa reflexo compartilhada como desencadeadora
de sua investigao:
[] despedi-me dos integrantes do Grupo e segui para minha casa. Confesso que durante todo o trajeto aquele problema no saa de minha mente,
juntamente de uma outra questo: o que levaria um aluno a resolver este
problema da forma esperada? (p. 166).
As professoras participantes do estudo de Lopes (2003) tambm realizavam pesquisas em
suas salas de aula sobre Estocstica e sistematizavam suas experincias em forma de relatrios que eram trazidos e compartilhados no grupo. Segundo a autora, a elaborao
de relatos escritos dessas experincias contribuiu para a sistematizao do conhecimento
profissional das professoras e constituiu um processo dinmico, contnuo, reflexivo, colaborativo e relacionado prtica docente (p. 236).
Souza Jr. (2000) tambm evidenciou a contribuio da investigao sobre a prtica
pedaggica para o desenvolvimento profissional do professor universitrio. Segundo nossa meta-anlise, as professoras-coordenadoras envolvidas no projeto foram as que mais se
desenvolveram no processo, pois, alm de serem as principais protagonistas das aes do
grupo, assumiram tambm a sistematizao da experincia, tendo produzido relatrios
e artigos os quais foram tambm socializados e debatidos em seminrios e congressos.
No podemos negar, entretanto, que a reflexo compartilhada ocorrida durante os encontros de planejamento, discusso e avaliao das experincias didticas do grupo tambm contribuiu para o desenvolvimento profissional dos demais professores de Clculo:
eles aprenderam no apenas a utilizar o computador no ensino, mas, tambm, a trabalhar
junto e a refletir pedagogicamente a prpria prtica.
Fazendo um balano das contribuies das prticas investigativas para o desenvolvimento do professor, podemos concluir que estas permitiram, para aqueles que as desenvolveram, uma maior problematizao e compreenso do processo de ensinar Matemtica ou de formar professores, trazendo mudanas significativas prtica tanto dos
professores quanto dos formadores de professores.

208

Crmen Passos, et al.

Outras prticas contributivas de desenvolvimento profissional


Identificamos nos trabalhos que compem o corpus deste estudo que, alm das prticas
coletivas, existem outras que tambm contribuem para o desenvolvimento profissional e
que so decorrentes, principalmente, da experincia docente no sentido que nos prope
Larrosa (1998a), ou seja, os professores e os formadores/pesquisadores estiveram envolvidos em alguma atividade que os fez refletir sobre a prtica docente, trazendo indcios
de aprendizagem e desenvolvimento profissional. No entanto, no foram momentos isolados de reflexo; em cada um dos contextos identificamos a presena do outro aluno, pesquisador, formador que desencadeou, consciente ou inconscientemente, essas
prticas reflexivas.
Dentre elas, destacamos, inicialmente, a reflexo e a investigao sobre a prpria prtica, modalidades que vm ganhando destaque na literatura sobre formao de professores (Fiorentini, 2004b; GTI, 2002; Pereira & Zeichner, 2002; Ponte, 2002). Para Ponte
(2002, p. 6),
a investigao sobre a prtica profissional, alm de beneficiar as instituies
educativas, traz contribuies para o desenvolvimento curricular e constitui um elemento decisivo de identidade profissional dos professores []
, por conseqncia, um processo fundamental de construo do conhecimento sobre essa mesma prtica e, portanto, uma actividade de grande
valor para o desenvolvimento profissional dos professores que nela se envolvem activamente.
Embora os processos investigativos sobre a prpria prtica no sejam dissociados dos
processos reflexivos sobre ela, Fiorentini (2004b) entende que, para analis-los, preciso
primeiro diferenci-los:
Toda pesquisa uma forma especial de reflexo, mas nem toda reflexo
necessariamente pesquisa. A pesquisa e reflexo so, na verdade, duas
prticas distintas, complementares e essenciais no processo de formao
docente.
O processo de pesquisa, de um lado, exige centralidade num foco de estudo; exige um recorte da prtica pedaggica ou a delimitao de um problema de modo que este possa ser estudado sistematicamente e com profundidade, correndo risco de afastar-se de uma viso de totalidade.
A prtica reflexiva, de outro lado, exige um movimento contrrio, pois se
preocupa em abarcar a totalidade do fenmeno educativo. Os professores
quando refletem procuram levar em conta as mltiplas dimenses e perspectivas da prxis pedaggica, inter-relacionando, assim, aspectos ticos,
polticos, scioculturais, psicolgicos e cientficos (pp. 249250).

Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica

209

Assumindo, a partir da literatura e de nossas investigaes, que a reflexo e a pesquisa sobre a prpria prtica so catalisadoras do desenvolvimento profissional dos professores,
buscamos, em nossa meta-anlise, indcios desse desenvolvimento nos demais trabalhos.
Megid (2002), por exemplo, como professora da educao bsica em dois contextos escolares escola privada e pblica neste, em parceria com uma professora escolar, desenvolveu uma investigao sobre sua prpria prtica relativa ao ensino e aprendizagem
de Estatstica, atravs de projetos, em classes de sexto ano.
A anlise dessa experincia e dos resultados obtidos contribuiu para que a professora/pesquisadora e sua parceira percebessem o valor formativo subjacente quela prtica.
Perceberam, por exemplo, que aqueles alunos at ento ameaados de excluso escolar,
passaram a estabelecer uma relao mais positiva em relao Matemtica, adquirindo
confiana na sua capacidade de aprend-la, vindo a socializar seus aprendizados e demonstrando, alm disso, satisfao na produo de conhecimentos. Ou seja, as professoras, atravs da pesquisa e da reflexo sobre a prtica, tiveram uma experincia autntica,
no sentido de Larossa (1998a), e, a partir de ento, passaram a assumir, no contexto da
escola pblica de periferia, uma outra postura em relao a esses alunos (saber ser, saber
ouvir o aluno, ver o aluno como sujeito capaz de produzir conhecimentos), mudando radicalmente suas prticas (saber fazer).
Em sntese, essas mudanas podem ser apontadas como indcios do desenvolvimento
de ambas, pois uma contribuiu para a reflexo e desenvolvimento profissional da outra.
Ressalta-se, entretanto, que esse desenvolvimento resultado no da prtica experienciada em si, mas das lies que conseguiram extrair a partir da investigao, ou melhor, da
anlise sistemtica sobre a experincia realizada.
A contribuio das prticas reflexivas para o desenvolvimento profissional foi tambm
evidenciada em duas pesquisas (Camargo, 1998; Darsie, 1998) que utilizaram a produo de dirios reflexivos em processos de formao inicial. O professor formador, atravs
desses dirios, tinha a inteno de promover a reflexo dos professores e futuros professores sobre o processo de vir-a-ser-docentes de Matemtica.
Zabalza (1994) um dos pesquisadores que temos tomado como referncia nos trabalhos sobre o uso de dirios no processo de formao docente. Para o autor, a produo
do dirio geralmente em forma de narrativa no apenas permite ao formador ter
acesso ao pensamento do professor, como tambm se constitui em instrumento de reflexo para o prprio formando. E argumenta que o prprio facto de o dirio pressupor
uma actividade de escrita arrasta consigo o facto da reflexo ser condio inerente e necessria redaco do dirio (p. 95).
Essa dupla perspectiva apontada por Zabalza pode ser evidenciada na pesquisa de Camargo (1998) que utilizou, ao longo de um ano letivo, dirios reflexivos como instrumento de coleta de informaes para investigar como alunos e egressos da licenciatura
em Matemtica, em atividade docente, percebiam e avaliavam seu processo de formao
profissional em Matemtica e cincias. De fato, ao interpretar as reflexes expressas nos
dirios pelas alunas-professoras, tais como:

210

Crmen Passos, et al.

Ano passado foi a primeira vez que lecionei. Foi uma experincia incrvel O mais engraado so as imagens de certos professores que deram
aulas ou esto dando agora. Acho que todo professor tem outros professores como modelo, ou pelo menos um. O mtodo de aula, correo de provas, de amizade com alunos (Mal, p. 69);
A cada dia que passa, percebo que a minha formao de professor no depende nica e exclusivamente da faculdade, pois ela me d apenas a parte terica, sendo que a prtica vem com o dia-a-dia na sala de aula, e com
meu prprio desempenho (Bruna, p. 71),
projeta mudanas em sua prtica como formadora de professores:
Atravs das vozes de nossos sujeitos podemos perceber que a formao
incidental desempenha um papel fundamental na constituio profissional do docente, sobretudo de suas teorias implcitas do ensino e da aprendizagem.[...] Uma alternativa [seria] problematizar essa formao atravs
da memria estudantil de cada um, explorando como aprenderam, como
eram suas aulas na poca de estudante, que episdios [e professores] marcaram positivamente ou negativamente sua vida estudantil (Camargo, 1998,
pp. 7273).
Darsie (1998) analisou os dirios reflexivos produzidos por professores em formao durante uma disciplina de Metodologia de Ensino da Matemtica ministrada pela prpria
pesquisadora e que visava a formao matemtica e didtico-pedaggica de professores
para os primeiros anos de escolarizao.
A pesquisadora interpretou que a produo dos dirios escritos desencadeou nos professores em formao um processo metacognitivo, pois possibilitou a construo significativa de um conhecimento que denominou de conhecimento profissional pessoal, o qual
resultou da reflexo e da tomada de conscincia sobre os prprios conhecimentos (prvios e escolares) e sobre a prpria aprendizagem (p. 119).
Darsie (1998) aponta que as alunas (que j lecionavam) buscaram relacionar as discusses realizadas na disciplina com suas aulas atuais ou futuras, como afirmou uma delas em seu dirio: Estamos percebendo que sabemos matemtica mecanicamente e dessa
forma errnea a estamos passando a nossos alunos (p. 174). E mais adiante: No vejo a
hora de colocar em prtica com meus alunos, para ver se vai dar certo mesmo (p. 175).
Alm da investigao e da reflexo sobre a prpria prtica e do uso de dirios reflexivos, encontramos tambm pesquisas (Azambuja, 1999; Gonalves, 2000; Melo, 1998)
que identificaram outras prticas importantes ao desenvolvimento profissional dos docentes, tais como participar como discente ou docente em projetos de formao continuada e/ou de inovao curricular e realizar a docncia em contextos de ensino diferentes
dos atuais.
Ao investigar as contribuies das oficinas pedaggicas de Matemtica oferecidas pela
universidade8 para o desenvolvimento docente e a melhoria da prtica pedaggica de

Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica

211

professores de Matemtica da escola bsica, Azambuja (1999) entrevistou dez professores


participantes sobre a avaliao que faziam dessa modalidade de formao continuada e
evidenciou que a reflexo coletiva sobre as atividades desenvolvidas contribuiu, de alguma forma, para repensar e rever os conhecimentos que pareciam seguros ou confiveis,
como destaca um dos participantes:
O bom da oficina que matematicamente muitas coisas no conseguia
enxergar, mesmo com todo o conhecimento, mas na oficina tu constris
aquilo ali, tu enfatizas o teu conhecimento. Ento aquilo que no ficou
bem claro, at para ti como professor, um contedo que tu sabes, mas
quando tu comeas a questionar certos argumentos, certas teorias, tu comeas a repensar (p. 58).
A pesquisa revela, ainda, que alguns participantes das oficinas adquiriram mais confiana e convico sobre o que estavam realizando e propuseram, com o apoio da superviso
da escola, a realizao de oficinas nas prprias escolas em que atuavam, revelando que as
prticas experienciadas de certo modo poderiam ser socializadas.
Entretanto, como nos diz Larrosa (1998a), ao falar sobre a possibilidade formativa da
experincia, cada um sensibilizado ou no diante de uma prtica educativa; alguns se
transformam, outros permanecem intocados diante dos encontros educativos, como parece nos mostrar um dos participantes:
Eu tenho 20 anos de trabalho e muitos contedos eu dou da forma como
aprendi. Da forma que fizeram para mim eu venho fazendo. Para mudar, o
professor precisa se sentir seguro. Eu no vou mudar aquilo que no tenho
certeza que vai dar certo. O antigo funciona, no sei se da melhor maneira.
(Azambuja, 1999, p. 69)
Gonalves (2000), ao investigar o desenvolvimento e a formao profissional de docentes formadores de professores de um curso de Licenciatura em Matemtica, analisou depoimentos de oito formadores e constatou que os prprios docentes reconhecem que a
formao acadmica recebida durante a graduao e a ps-graduao foi pouco contributiva para sua docncia em cursos de formao de professores. Declaram, entretanto, que
seus saberes da prtica docente isto , como preparar, desenvolver e avaliar suas aulas e a aprendizagem; como problematizar e explorar os conhecimentos matemticos ou
que contedos e tarefas privilegiar, tendo em vista a formao do professor para a escola
bsica foram construdos e desenvolvidos quase exclusivamente a partir da prpria
experincia. Esses saberes prticos so tambm chamados por Fiorentini et al. (1999) e
Tardif (2002) de saberes da experincia, pois se integram s prticas e so partes constitutivas delas enquanto prtica docente.
Dentre as vrias prticas formadoras desses saberes, os docentes-formadores destacaram as seguintes: ter participado, quando estudantes, de projetos de inovao curricular
na escola; ter exercido a docncia no ensino bsico; ter participado como formadores em
projetos educao continuada de professores em exerccio; ter vivenciado prticas educa-

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Crmen Passos, et al.

tivas fora do ambiente escolar. Conclui o autor que essas experincias, quando acompanhadas de um processo reflexivo, foram essenciais para a formao e o desenvolvimento
dos formadores de professores; ou seja, as mltiplas experincias vividas pelos docentes
constituem a base principal de todo o seu desenvolvimento profissional como formadores de professores (pp. 199-200).
Melo (1998), por sua vez, investigou as aprendizagens e o desenvolvimento profissional, em termos de saberes docentes, percebidos por trs professores durante um processo
de inovao curricular o qual contou com um curso de Especializao com o objetivo
de subsidiar terica e metodologicamente os professores e seminrios para promover e
discutir a reformulao curricular. Em suas anlises, o autor destacou que a participao
ativa dos docentes no processo de mudana curricular contribuiu para que eles produzissem e (re)significassem alguns saberes docentes necessrios e fundamentais ao trabalho
pedaggico em Matemtica.
Dentre os participantes do estudo, um deles (Carlos) foi o que mais evidenciou mudanas em sua trajetria profissional, especialmente mudanas de sua viso de mundo, de
currculo e de educao, associadas ao seu papel scio-poltico. Carlos, inclusive, identifica trs momentos de mudana que foram marcantes em sua trajetria profissional: o
Curso de Pedagogia (opo motivada pelo seu trabalho com a Educao de Adultos); sua
participao na discusso/elaborao da nova proposta curricular; e a realizao do Curso
de Especializao (Melo, 1998, p. 120).
Melo (1998) conclui sua pesquisa destacando que os processos de desenvolvimento
profissional e de mudana curricular so complexos e demorados (p. 121) e a significncia dos mesmos nem sempre perceptvel ao pesquisador e, s vezes, nem ao prprio
docente.
Em sntese, a anlise das pesquisas relacionadas nesta segunda modalidade evidencia
a existncia de outras prticas, alm das colaborativas, que tambm podem ser consideradas catalisadoras do desenvolvimento profissional do professor e/ou do formador de professores: a investigao e a reflexo sobre a prpria prtica; a produo de dirios reflexivos sobre o processo de vir-a-ser-professor de Matemtica; a participao ativa isto ,
como protagonista das reformas em processos de inovao curricular; a participao
em projetos de formao inicial e continuada que tenham como eixo principal de formao docente a problematizao e a reflexo sistemtica sobre a prtica pedaggica, seja
tradicional, seja inovadora.
A meta-anlise realizada permitiu, portanto, apontar indcios de que essas prticas
contribuem de maneira significativa para que alguns de seus participantes sobretudo
aqueles engajados em um processo de reflexo sistemtica sobre o que fazem, sabem e
pensam possam produzir novos significados e aprendizagens sobre a prtica pedaggica em Matemtica e principalmente sobre suas crenas, concepes e conhecimentos
de natureza didtico-pedaggica. Ou seja, essas prticas so potencialmente promotoras de aprendizagens que podem ser caracterizadas, com base em Cochran-Smith e Lytle
(1999), como aprendizagens na e da prtica, porm dependem fortemente da postura,
da gesto participativa e das aes educativas promovidas pelos formadores.

Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica

213

Concluses da meta-anlise
As onze pesquisas aqui analisadas foram realizadas em contextos variados de formao
contnua, em prticas coletivas ou no e envolveram futuros professores, professores em
exerccio e formadores. Ao contrastar e inter-relacionar esses estudos tomados como objeto de meta-anlise, foi possvel identificar e descrever algumas prticas que se mostraram catalisadoras do desenvolvimento profissional. Acreditamos que as anlises e interpretaes produzidas forneceram indcios que nos permitem concluir que as prticas
reflexivas, investigativas e colaborativas em ambientes coletivos de aprendizagem docente
constituem uma poderosa trade catalisadora do desenvolvimento profissional dos professores de Matemtica.
Os estudos mostram que a reflexo sobre a prtica pedaggica, especialmente sobre o
prprio trabalho docente, ajuda o professor a problematizar, compreender e transformar
sua prtica e (re)significar suas crenas, concepes e saberes. Todavia, o potencial catalisador da reflexo pode ainda ser mais bem dimensionado se a reflexo passar a ser, tambm, uma prtica coletiva e/ou investigativa e mediada pela escrita.
A importncia da investigao sobre a prtica associada reflexo compartilhada e ao
trabalho colaborativo, para o desenvolvimento profissional do professor, evidenciada a
partir das onze pesquisas analisadas neste artigo, indica um resultado prximo daquele
apontado por Cochran-Smith e Lytle (1999, p. 280). Segundo essas autoras, os professores desenvolvem-se profissionalmente quando aprendem coletivamente, em comunidades colaborativas ou redes, construindo conhecimento local e significativo.
Este estudo tambm evidenciou que no apenas as prticas coletivas contribuem para
o desenvolvimento profissional docente. possvel que o professor, em sua trajetria docente, experiencie situaes que o fazem refletir e adquirir novos saberes. Essas situaes
podem ocorrer dentro da prpria instituio, num contexto de formao um curso
de graduao ou especializao, uma oficina pedaggica, a sala de aula ou fora dela
em projetos de formao continuada, em projetos de inovao curricular. Esses contextos, embora no caracterizados como trabalho coletivo, trazem uma dimenso peculiar: a presena de um outro formador, pesquisador, aluno. um outro que desmobiliza, questiona, problematiza, possibilita a tomada de conscincia de um saber fazer, de se
constituir profissional.
Alm disso, os estudos evidenciam tambm que cada professor um sujeito que tem
sua prpria histria de vida social e cultural, tem seus prprios sonhos e crenas pessoais,
de modo que sua aprendizagem profissional representa, como constatado por Guimares
(2005), um processo complexo e singular.
Em alguns dos estudos considerados neste trabalho, as anlises incidiram sobre as
prticas e os conhecimentos em ao produzidos pelos professores em contextos locais,
em um intervalo de tempo relativamente delimitado. Em outros, entretanto, investigaram tambm o desenvolvimento profissional de professores ao longo de suas trajetrias profissionais, tendo realizado, para isso, entrevistas semi-estruturadas, buscando captar os sentidos que os prprios sujeitos investigados atribuam ao seu desenvolvimento
profissional.

214

Crmen Passos, et al.

Nesse sentido, a questo que se coloca, para processos de investigao sobre o desenvolvimento profissional do professor, se possvel obter indcios desse desenvolvimento
em pesquisas realizadas em curto espao de tempo. Como alguns trabalhos aqui evidenciaram, o tempo, principalmente em se tratando de grupos coletivos, fundamental para
a emergncia desses indcios. O prprio grupo exige tempo para que os seus participantes
se sintam, de fato, parte dele.
Este estudo meta-analtico nos leva a conjecturar que a promoo dessas prticas, nas
quais o professor passa a se constituir no principal protagonista de sua cultura profissional e de seu desenvolvimento docente, no tem sido uma tarefa fcil. Isto porque tais
prticas exigem condies materiais e de trabalho jornadas reduzidas que possibilitem
ao professor buscar seu prprio desenvolvimento profissional; salas de aula menos numerosas para que o professor possa exercer prticas diferenciadas; reconhecimento dos
grupos de estudo dentro das escolas como prticas de formao contnua; melhor salrio
para participao em eventos, compra de livros, dentre outros que geralmente so negadas pelas instituies e pelas polticas pblicas brasileiras com ingerncias de modelos
neoliberais.
Notas
1 Trata-se de um grupo vinculado ao PRAPEM (Prtica Pedaggica em Matemtica), da Faculdade de
Educao da Unicamp. O grupo conta com pesquisadores de quatro universidades, alm de alunos da
ps-graduao.
2 Os resumos de teses e dissertaes brasileiras esto disponibilizados no site <http://www.capes.
gov.br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm>.
3 Os resumos da maioria das dissertaes e teses podem ser acessados no site <http://www.cempem.
fae.unicamp.br/banteses/bancodt.htm>.
4 Fiorentini et al., 2002.
5 No Brasil, citamos Pimenta e Ghedin (2002).
6 A autora elenca as seguintes estratgias: a anlise de casos; as narrativas; a elaborao de portflios reveladores do processo de desenvolvimento seguido; o questionamento dos outros atores educativos; o
confronto de opinies e abordagens; os grupos de discusso ou crculos de estudo; a auto-observao; a
superviso colaborativa; as perguntas pedaggicas (Alarco, 2003).
7 Grupo de Sbado (Gds) da FE/Unicamp.
8 Tais oficinas no se caracterizavam como espao de trabalho coletivo razo pela qual no foram inseridas no item 1 deste estudo , embora nelas ocorressem reflexes no coletivo.

Referncias
Alarco, I. (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez.
Boavida, A. M., & Ponte, J. P. (2002). Investigao colaborativa: Potencialidades e problemas. In GTI
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FE/Unicamp, Campinas, SP. Orientador: Dario Fiorentini.
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Sousa, Jr.; Arlindo Jos. Trabalho coletivo na Universidade: trajetria de um grupo no processo de ensinar e
aprender Clculo Diferencial e Integral. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educao: Educao Matemtica) FE/Unicamp, Campinas, SP. Orientador: Joo Frederico da Costa Azevedo Meyer.

Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica

217

Anexo Teses/Dissertaes analisadas


Autor
Camargo
(1998)

Darsie
(1998)

Melo
(1998)

Azambuja
(1999)

Gonalves
(2000)

Nacarato
(2000)

Souza Jr.
(2000)

Foco de estudo do trabalho


Reflexes/percepes de licenciandos e
licenciados de um curso de Cincias e
Matemtica sobre seu processo de formao para a docncia em Matemtica.

Metodologia da investigao
Analisa e interpreta reflexes individuais
escritas ao longo de um ano e duas entrevistas coletivas de seis licenciandos que
j lecionavam e de dois docentes egressos,
sobre o processo de vir a ser professores de
Matemtica.
Contribuies da reflexo distanciada (es- Analisa dirios reflexivos de graduandos
crita) sobre o processo de ensino e apren- produzidos durante a disciplina de Metdizagem de Matemtica, em uma discip- odologia de Ensino da Matemtica, milina, na construo e desenvolvimento de nistrada pela pesquisadora, e que tinha
conhecimentos docentes.
como objetivo a formao matemtica e
didtico-pedaggica de professores para os
primeiros anos.
Transformaes vividas e percebidas por
Estudo de caso de trs docentes, descreprofessores de Matemtica que participa- vendo e analisando como participaram
ram ativamente de um processo de mudo processo de mudana curricular e perdana curricular, com nfase no desenceberam seu desenvolvimento profisvolvimento de seus saberes docentes.
sional em termos de sabe-res docentes em
Matemtica. Material de anlise: entrevistas semi-estruturadas, questionrios e documentos oficiais.
Contribuies das oficinas pedaggicas de Anlise de contedo de entrevistas semiMatemtica na melhoria da prtica dos
estruturadas com dez professores de
docentes participantes.
Matemtica sobre a avaliao que faziam
das oficinas, sobretudo para o desenvolvimento de cada um e de suas prticas.
Desenvolvimento e formao profissional Analisa depoimentos de oito formadores,
de docentes formadores de professores que mediante entrevistas semi-estruturadas,
atuam em um curso de Licenciatura em
destacando sua formao inicial e conMatemtica.
tinuada em relao aprendizagem de saberes para ensinar Matemtica e formar
professores.
O processo de formao continuada, em Analisa/interpreta o desenvolvimento de
contexto de pesquisa-ao, de docentes
cinco professoras de uma escola em
dos primeiros anos, com nfase prtica
relao aos saberes e prticas em geometria
pedaggica em geometria e aos seus sapara os primeiros anos durante o peroberes conceituais, didtico-pedaggicos e do em que participavam dum processo de
curriculares.
pesquisa-ao com a pesquisadora. Material de anlise: episdios de estudo e discusso do grupo e entrevistas individuais
com as docentes.
A dinmica (sobretudo a produo e neAnalisa a dinmica do grupo e o desengociao de saberes docentes) e o desenvolvimento de seus membros a partir
volvimento profissional de um grupo de
de registros de observao participante,
professores de Clculo interessados em
entrevistas semi-estruturadas (destacanintroduzir a informtica em suas aulas na do a histria de vida e sua relao com a
Universidade.
Matemtica) e documentos (atividades,
projetos e relatrios produzidos pelo
grupo).

218

Jimnez
Espinosa
(2002)

Megid
(2002)

Ferreira
(2003)

Lopes
(2003)

Crmen Passos, et al.

O desenvolvimento, a (re)significao e
a mutualidade de saberes docentes e da
prtica pedaggica que acontecem em
um grupo colaborativo de professores de
Matemtica.

Analisa narrativas escritas e a prtica discursiva de reflexo e compartilhamento


de saberes e experincias sobre o ensino
da Matemtica nas escolas e o desenvolvimento docente que acontece num grupo
colaborativo constitudo por docentes escolares e acadmicos.
Saberes e significados construdos pelos
Investiga/analisa a prpria prtica docenalunos e pela prpria professora-pesquite, destacando o processo de produo e
sadora em uma interveno de ensino de elaborao dos conhecimentos dos alunos
Estatstica atravs de projetos com classes e os saberes docentes da professora. Utiliza
do sexto ano.
questionrios, dirios, anotaes/relatrios
de alunos em classe e registros em udio
e vdeo.
As contribuies do trabalho colaboraAnalisa, a partir do estudo de caso de protivo de um grupo de professores para o
fessoras escolares de Matemtica que consdesenvolvimento dos saberes profissiontituem um grupo colaborativo com duas
ais e dos processos metacognitivos dos
pesquisadoras acadmicas, o desenvolviparticipantes.
mento profis-sional de quatro docentes,
comparando/contrastando a viso, registros e aes de cada docente no grupo e
em sala de aula.
O desenvolvimento profissional de proAnalisa, a partir do estudo de caso de quafessoras da educao infantil em relao
tro professoras e duas coordenadoras, o
aos conhecimentos conceituais e didtico- desenvolvimento profissional das participedaggicos de Estatstica/probabilidade pantes, destacando a preparao, a reflexo
e anlise combinatria que participaram
e os relatos escritos de aulas compartilhade um grupo colaborativo constitudo na das no grupo pelas participantes. Utiliza
escola
tambm entrevistas, registros audiovisuais
e registros de campo.

Resumo. Este artigo apresenta uma meta-anlise de estudos brasileiros que investigam a formao e o
desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica. Tomando-se como corpus de anlise deste estudo um conjunto de onze pesquisas brasileiras traduzidas em teses e dissertaes e concludas no perodo de 1998 a 2003, este trabalho buscou, por contraste e inter-relacionamento, indcios de
prticas que promovem o desenvolvimento profissional em diferentes contextos e espaos formativos.
A meta-anlise foi desenvolvida em torno de duas modalidades de prticas: 1) prticas coletivas pontuadas por momentos de reflexo, colaborao e investigao; 2) outras prticas contributivas do desenvolvimento profissional. As anlises e interpretaes produzidas forneceram resultados e indcios que
permitem concluir que as prticas reflexivas, investigativas e colaborativas constituem uma poderosa
trade catalisadora do desenvolvimento profissional dos professores de Matemtica. No entanto, foram
evidenciadas outras prticas que tambm so promotoras do desenvolvimento profissional: aquelas decorrentes da investigao e da reflexo sobre a prpria prtica; a produo de dirios reflexivos sobre o
processo de vir-a-ser-professor de Matemtica; a participao ativa em processos de inovao curricular;
a participao em projetos de formao inicial e continuada que tenham como eixo principal de formao docente a problematizao e a reflexo sistemtica da prtica pedaggica.

Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica

219

Palavras-chave: Desenvolvimento profissional de professores; Formao de professores de Matemtica; Prticas reflexivas; Prticas colaborativas; Prticas investigativas; Investigao de prpria prtica.
Abstract. This article presents a meta-analysis of Brazilian studies that investigate mathematics teachers
education and professional development. The corpus of the analysis in this study is a set of eleven Brazilian researches turned out into theses and dissertations carried out between 1998 and 2003. It is aimed at finding evidence of practices which foster professional development in different contexts and
educational spaces, by means of contrast and interrelationship. The meta-analysis was developed from
two practice modes: 1) group practices including periods of reflection, cooperation and investigation,
and 2) other practices regarded as contributory to professional development. The results and evidence
from the analyses and interpretations lead us to the conclusion that reflexive, investigative and cooperative practices constitute a powerful triad that enhances mathematics teachers professional development.
Nevertheless, other practices that also foster professional development were brought up. They are the
ones that result from investigation and reflection about ones own practice, like writing reflexive diaries
on the process of becoming a mathematics teacher, actively participating in processes of curricular innovation, and participating in beginning and continuing education projects based mainly on teacher
education and regular questioning and reflection on pedagogical practice.
Keywords: Teachers professional development; Mathematics teachers education; Reflexive practices; Cooperative practices; Investigative practices; Investigation of ones own practice.

Crmen Lcia Brancaglion Passos

UFSCar, Brasil
carmen@power.ufscar.br

Adair Mendes Nacarato

USF, Brasil
Dario Fiorentini

Unicamp, Brasil
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

UNESP, Rio Claro, Brasil


Regina Clia Grando

USF, Brasil
Renata Prenstteter Gama

Unicamp, Brasil
Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid

Unicamp, Brasil
Maria Teresa Menezes Freitas

UFU, Brasil
Marisol Vieira de Melo

UEM, Brasil

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