Вы находитесь на странице: 1из 14

De la Oralidad a la Escritura.

El proceso de construccin
fontico-ortogrfico
Hugo Salgado*
El paso de la lengua oral a la lengua escrita fue posible, en un principio, por la
representacin grfica que el hombre ha hecho de la articulacin oral del
lenguaje. En los sistemas de escritura alfabtica, como la nuestra, dicha
representacin posee caractersticas singulares debido a las relaciones que
impone entre el plano fontico y el ortogrfico. (Tngase en cuenta que aqu la
ortografa no est considerada como una mera disciplina normativa que
determina el grado de correccin o incorreccin de una escritura, sino como la
nica parte de la gramtica, que estudia exclusivamente la representacin
grfica de la lengua, tanto en sus aspectos descriptivos cuanto normativos.)
Sin duda, las escrituras alfabticas se basan en las relaciones que se
establecen entre fonema y grafema; sin embargo, pareciera ser que los
escribientes no tienen clara conciencia de dichas relaciones. Esto fue lo que
aparentemente se pudo verificar en distintas experiencias llevadas a cabo con
maestros de escuela primaria, como, as tambin con estudiantes de
magisterio.
El objetivo de la experiencia era tratar de establecer las relaciones entre los
sonidos articulados que diariamente utilizamos al hablar y las letras que
empleamos para representarlos en nuestra escritura. Se reflexion sobre
algunas palabras para clarificar la distincin entre letra y sonido; se pidi, p.e.
que se nombraran palabras que comenzaran con el sonido /j/ (como gente o
jirafa), independientemente de los grafemas que se usaran para
representarlo en la escritura. Se fij como convencin que los sonidos fuesen
representados con letra imprenta minscula encerrada entre barras, y los
grafemas con letra minscula cursiva. Hecho esto, se propuso confeccionar una
lista completa de todos los sonidos reales que utilizamos al hablar con sus
correspondientes representaciones grafemticas posibles, de manera tal de dar
cuenta de todas las letras que empleamos al escribir.
Partiendo de la base de que todos los participantes eran individuos altamente
alfabetizados y aun, en algunos casos, alfabetizadores, la actividad propuesta
pareca muy sencilla, sin embargo, los resultados obtenidos llamaron
poderosamente la atencin, hasta de los mismos participantes. La gran
mayora, despus de un lapso aproximado de una hora, no haba podido llevar
a cabo la tarea por la gran dificultad que encontraba en diferenciar el sonido
articulado, de la letra que lo puede representar grficamente. Esto provoc que
no se identificara como un mismo fonema, p.e., el sonido inicial de casa,
queso y kilo, que apareca reiterado con representaciones distintas. Entre
los pocos que pudieron hacer una lista sin repetir sonidos, la gran mayora

introdujo fonemas inexistentes en nuestra articulacin oral, como los que se


suelen representar en otras comunidades lingsticas mediante las letras elle
o zeta. Ninguno de los participantes pudo encontrar la forma de solucionar la
dificultad de representacin grfica que plantean
* Maestro y profesor.
Docente de Didctica de la Lengua en la Escuela Normal N 10 (Ministerio de
Educacin). Autor de varias publicaciones.ciertos grupos fonemticos como,
p.e., el grupo /ks/ que encontramos en los vocablos /eksmen/, /aksin/ o
/ekselnte/.
No era lcito suponer que los participantes no conocieran los sonidos que
utilizaban al hablar, las letras que empleaban al escribir o las diferencias
existentes entre ambos. Conocer, las conocan; pero, no haba un conocimiento
exacto y reflexivo de las relaciones entre fonema y grafema.
Dicho de otro modo: no haba conciencia de esas relaciones fonticoortogrficas.
La nica explicacin que pude encontrar para esa falta de conciencia
lingstica es la de un proceso de aprendizaje deficitario, es decir, un proceso
que, si bien logr que los individuos construyeran un determinado
conocimiento, no favoreci la reflexin en torno a ste.
Si pensamos en todos los mtodos tradicionales para el aprendizaje de la
lengua escrita, veremos que, de una u otra manera, siempre han enfrentado al
individuo a las complejas arbitrariedades convencionales de nuestra escritura y
han dejado las relaciones fontico-ortogrficas libradas a lo que se podra
denominar una comprensin intuitiva espontnea. Algunos, como los mtodos
alfabticos, los silabarios e, incluso, la palabra generadora, han tratado de
facilitar el acceso al conocimiento de la representacin grfica a travs de
una parcializacin del contenido, a pesar del riesgo de deteriorar el valor
significativo de la escritura. Otros, como el global, tratando de no perder dicha
significacin, han prescindido de pautas facilitadoras y han enfrentado al
individuo a todas las complejidades de la lengua escrita.
Sin embargo, a pesar de las grandes diferencias metodolgicas, ninguna
propuesta favoreca la reflexin fontico-ortogrfica, en todo caso, se
efectuaban descripciones ortogrfico-fonticas al ensear las posibles
pronunciaciones de ciertos grafemas. Tal como suele expresarse en muchos
manuales de uso escolar y como solemos escuchar con frecuencia en boca de
nuestros maestros, decir, p.e., que para suavizar el sonido de la letra ge
cuando aparece delante de e o i se debe colocar una u es invertir la
relacin lgica fontico-ortogrfica y favorecer la confusin. No se trata de que
una letra provoque un determinado sonido, sino que un sonido se representa
grficamente mediante una determinada letra, que puede ser simple o doble,
segn la cantidad de dibujos que la conformen. De este modo, el fonema inicial

de las palabras /gto/ y /gera/ es exactamente el mismo, pero en un caso se


representa mediante una letra simple y en el otro, mediante una letra doble.
Todos los mtodos tradicionales, pues, en lugar de partir del conocimiento de la
articulacin oral del lenguaje para llegar a su representacin grfica, partan de
la ortografa convencional de la escritura, presentada como un objeto ajeno a
la experiencia lingstica del individuo, y trataban de lograr que se relacionara
ese nuevo conocimiento con la oralidad, que todo hablante tiene incorporada al
entrar a la escuela. Creo que este proceso de aprendizaje deficitario, basado en
la alteracin de las relaciones fontico-ortogrficas, es el principal causante de
la inconsciencia lingstica puesta de manifiesto en la experiencia
anteriormente descripta. Actualmente sabemos que los nios pueden construir
el sistema de representacin ortogrfica de la lengua a partir de sus propios
conocimientos y de ciertas informaciones que obtienen en su interaccin con
producciones escritas; sin embargo, pareciera ser que se sigue privilegiando el
reducido y fragmentado conocimiento que tienen de la representacin
ortogrfica por sobre la amplia y valiosa informacin que les brinda su
competencia como hablantes. Si tenemos en cuenta que el proceso de
construccin que un individuo lleva a cabo al efectuar un aprendizaje puede
depender, en cierta medida, de la organizacin de sus propias experiencias,
sera lcito suponer que dicha organizacin pueda facilitar o entorpecer el
proceso. A este respecto, en lo que hace al aprendizaje de la lengua escrita, no
podemos ignorar que en nuestra sociedad actual existen ciertas
representaciones grficas que, si bien pueden tener gran importancia desde el
punto de vista sociolingstico o psicolgico, no siempre brindan una
informacin pertinente y valiosa para la construccin de la escritura castellana,
grafas que no responden a las normas bsicas de nuestro sistema de escritura:
me refiero concretamente a las representaciones grafemticas de ciertos
nombres propios de persona.
En una experiencia publicada en nuestro pas, se puede observar el proceso de
construccin llevado a cabo por un nio de 5 aos que quera escribir la frase
ya encontr la mariposa. Para escribir el adverbio ya, descubre que
necesita el grafema que represente el fonema /y/ inicial, para lo cual utiliza la
informacin que puede recabar en un cartel en el que figura escrito el nombre
de su compaerita Gisela. Finalmente, representa el fonema /y/ con la letra
ge. Frente a esto, se me ocurre pensar si la fuente de informacin, en lugar
de facilitarle la construccin de la escritura castellana, no lo est obligando a
un proceso ms complejo y, tal vez, ms cerca de la confusin que de la
reflexin. Este nio deber reestructurar el sistema, en otro momento de su
aprendizaje, al descubrir que esa letra ge, en realidad, puede representar dos
fonemas distintos (uno suave y otro fuerte, como en gato y gente), pero
nunca al fonema /y/, y que ste, a su vez, puede representarse grficamente,
segn los hbitos de pronunciacin de nuestra comunidad lingstica, mediante
dos letras (ye o elle) que nada tienen que ver con la ge.

Si ese nio hubiera recabado la informacin en un cartel con la palabra yuyo


o yerba, creo que el proceso constructivo no se hubiese visto afectado en lo
ms mnimo, pero s se le habra facilitado el camino para la construccin
siguiente. Dicho de otro modo, en lugar de hacer un proceso de este tipo: Si
tenemos en cuenta que en nuestro medio utilizamos slo 22 fonemas, sera
suficiente con un reducido grupo de palabras castellanas para representarlos
unvocamente a todos, respetando ciertas convenciones grficas de nuestra
escritura, sin tener la necesidad de usar tantas fuentes de informacin como
alumnos tengamos en el aula. A partir de la informacin suministrada por esas
pocas palabras, se podra construir cualquier tipo de escritura significativa
espontnea, teniendo en cuenta ciertas relaciones fontico-ortogrficas propias
de nuestra lengua. Por supuesto, estas escrituras no respetaran el valor
ortogrfico convencional que, por otra parte, ya sabemos que no se logra
conjuntamente con el aprendizaje de la escritura alfabtica. Para llegar a esta
ortografa convencional, slo restara construir una serie de reglas de
transformacin como, p.e., la que permita tomar conciencia de la posible doble
representacin del fonema /y/ mediante las letras ye o elle.
Desde ya, este proceso de construccin no presentar las mismas
caractersticas para todas las comunidades hablantes de espaol. Siguiendo
con el ejemplo que venimos analizando, en aquellas regiones de nuestro pas
donde no existe el yesmo, donde se utiliza el mismo fonema /i/ para articular
el inicio de palabras con representaciones grafemticas tan distintas como
/ilo/, /ibia/ o /igua/, bastar identificar inicialmente el fonema /i/ con la letra
i, para luego construir una regla de transformacin que d cuenta de su triple
posible representacin grfica mediante las letras i, elle o ye.
Este proceso de construccin establece un paso gradual desde el conocimiento
que cualquier hablante posee de la articulacin oral del lenguaje para llegar a
la representacin grfica propia de nuestra escritura, pero partiendo de la
reflexin consciente de la oralidad y no de la informacin fragmentada, y en
algunos casos distorsionada, que el individuo pueda tener de nuestro sistema
convencional de escritura. Esta gradacin, si bien pretende facilitar un proceso,
no plantea una parcializacin del conocimiento, que atente contra la capacidad
expresiva del escribiente o el valor significativo de la escritura; ms bien se
propone una construccin consciente de nuestro sistema ortogrfico
convencional, basada en la reflexin en torno a las relaciones fonticoortogrficas.
Este proceso constructivo podra presentar tres momentos. Desde ya, no se
trata de tres estamentos estancos ni de excluyentes perodos sucesivos; son
momentos que aparecern en un proceso dialctico segn sea la interaccin
del individuo con las producciones escritas. Por exigencias de simplificacin
expositiva, se analizarn por separado y en forma sucesiva.

Primer momento:
Momento de conciencia lingstica
Este momento consistira en favorecer la reflexin en torno a la articulacin
oral que el nio ya conoce y maneja (sin necesidad de mediar contacto alguno
con la escritura), para lograr el reconocimiento de las unidades lxicas que
intervienen en la estructuracin del lenguaje y la identificacin de cada uno de
los sonidos articulados que conforman dichas unidades. Desde ya, estos
reconocimientos no podrn ser exactos, pues un hablante no alfabetizado
tendr serios inconvenientes para reconocer ciertas unidades lxicas que no
poseen marcada independencia semntica o sintctica y para aislar los
elementos constitutivos de ciertos grupos fonemticos complejos. Pero quede
claro que no se trata de lograr en este momento un reconocimiento exacto,
sino de favorecer la reflexin en torno de un conocimiento que ya posee,
reflexin que har tomar conciencia de dicho conocimiento, el cual se ir
enriqueciendo en la medida en que se desarrolle el proceso de alfabetizacin.
Por supuesto, las actividades de esta etapa debern cuidar ciertos aspectos
para facilitar la reflexin, lo que no significa elaborar actividades rgidas ni
impedir reconocimientos espontneos, aunque no fuesen los ms adecuados;
sencillamente se trata de favorecer la construccin del aprendizaje,
presentando unidades lxicas fcilmente identificables y, en lo posible,
evitando ciertos grupos fonemticos complejos.
Obsrvese que en ningn momento se ha mencionado la separacin silbica. Si
bien se trata de un conocimiento que casi naturalmente puede construir un
hablante, su incidencia en la construccin definitiva de nuestro sistema de
escritura se limita a ciertos aspectos que entrarn en juego mucho ms
adelante, como la separacin al final del rengln y la aplicacin de algunas de
las reglas de acentuacin ortogrfica. Favorecer la construccin de tal
conocimiento en este primer momento no ser mayormente significativo para
el proceso que se pretende y, quiz, sea la causa que motive la hiptesis
silbica que mediatiza la adquisicin de la escritura alfabtica.
La posibilidad de trabajar reflexivamente sobre los conocimientos que se tienen
de la articulacin oral del lenguaje antes de iniciar el proceso de construccin
de su representacin grfica, est debidamente comprobada a travs de
ciertas experiencias que se llevan a cabo en la actualidad, en las cuales se
puede verificar la toma gradual de conciencia de las unidades lxicas y de los
sonidos articulados que conforman la palabra.
Segundo momento:
Momento de escritura cuasifontica

Este segundo momento tendra dos instancias:


a) La primera consistira en brindar la informacin pertinente, no ya a partir de
los nombres propios de los integrantes del grupo, sino de esas pocas palabras
en las cuales deben aparecer todos los fonemas de uso real representados
unvocamente por el grafema ms adecuado. Es fundamental en este momento
que se ponga mucho cuidado en la relacin sonido-letra, observando que a
cada sonido le corresponde una letra y solo una, independientemente de que
est representado con un solo dibujo (como la a o la ere) o con dos (como
la che o la erre). En reiteradas oportunidades, con los propios maestros, he
podido observar cmo, despus de reconocer que en la palabra guerra
existen cuatro fonemas /g/, /e/, /r/, /a/, persisten en la argumentacin de que
dicha palabra se escribe con 6 letras o, en el mejor de los casos, con 5 (hay
quienes reconocen la erre como letra doble). Si la palabra guerra tiene
cuatro sonidos, su representacin grfica se compone de cuatro letras, una
para cada sonido: dos letras simples para los fonemas voclicos /e/ y /a/, y dos
letras compuestas que representan a cada uno de los dos fonemas
consonnticos.
El argumento que sostiene el hecho de que el grupo ge-u (gu) no
constituye una letra doble ante e o i porque tanto la ge cuanto la u
pueden funcionar por separado con otros valores carece de sentido al
reconocerse el grafema che como letra doble, cuando la ce y la hache
que la conforman tambin pueden, por separado, funcionar con otros valores.
En esta primera instancia, lo que se trata de construir es el sistema bsico de
la escritura castellana, fundado en la relacin un fonema-un grafema (simple o
doble). Este esquema slo deber reestructurarse para dar cabida a la letra
hache, en el tercer momento del proceso.
b) En segunda instancia, se podr desarrollar todo tipo de escritura espontnea
y significativa, favoreciendo siempre una representacin alfabtica
cuasifontica.
Sobre la base de un cdigo cuasifontico, se torna prcticamente imposible la
aparicin del denominado error ortogrfico. Los errores que seguramente
aparecern sern los de carcter fontico, es decir, correctas representaciones
de una inadecuada articulacin oral. Desde ya, sabremos cmo trabajar
constructivamente estos errores.
Tercer momento:
Momento de escritura ortogrfica
Este momento del proceso de construccin consistira en establecer las reglas
de transformacin, sobre la base de contextos generales, para construir por fin

la escritura convencional. As, p.e., una vez aprendida la representacin


unvoca del fonema inicial de palabras tales como /bka/ o /banco/, se podra
elaborar una regla de transformacin que d cuenta de que dicho fonema, al
final de palabra o ante consonante, se representa grficamente slo mediante
la letra be, pero ante vocal puede representarse mediante be o uve.
Expresado de otro modo: Estos contextos generales constituiran las primeras
reglas ortogrficas que posibilitaran la construccin de nuestra escritura
convencional. Tal vez sea ste el momento en el cual el nombre propio pueda
brindar una informacin verdaderamente pertinente y valiosa, pues en su
representacin grfica cabe la posibilidad de encontrar la convencin
ortogrfica plenamente aceptada por el individuo. De hecho, muchos de los
nios que ya han iniciado su proceso de alfabetizacin y que ignoran o hasta
rechazan las convenciones ortogrficas, sin embargo las aceptan
incondicionalmente en el trazado de su propio nombre.
Este momento de escritura ortogrfica, se podr trabajar de la misma forma en
que se trabajaba en la construccin de la escritura alfabtica cuasifontica: sin
perseguir la memorizacin de la informacin pertinente, cuidando tan slo que
dicha informacin permanezca al alcance del nio para que pueda operar con
ella, favoreciendo as la toma de conciencia de los sistemas de oposicin que
rigen la ortografa convencional del castellano.
Este proceso de construccin fontico-ortogrfico, que se acaba de presentar
de manera muy esquemtica y slo teniendo en cuenta la relacin que se
establece entre sonido y letra, deber considerar tambin, entre otros,
aspectos tales como acento/tilde y pausa/signos de puntuacin.
Quede expresamente aclarado que no se trata de un mtodo ms para el
aprendizaje de la lecto-escritura: todos sabemos que la alfabetizacin de un
individuo depende de mltiples factores y que el conocimiento y dominio de la
lengua escrita se logra a travs de un proceso sumamente complejo, que no se
limita a la adquisicin de su representacin grfica. Lo que se ha propuesto no
es ms que aportar una nueva perspectiva, un cambio en el punto de vista que
permita privilegiar las caractersticas particulares y los conocimientos de la
articulacin oral que el individuo posee antes de construir la representacin
grfica de la lengua, para que dicha construccin se base en un proceso
consciente que favorezca la reflexin, un proceso medianamente sistemtico,
capaz de ser instrumentado en la educacin formal, para construir un camino
al alcance de todos, que brinde mayores posibilidades para el trnsito de la
articulacin oral a la representacin grfica del lenguaje, quizs el primer paso
en ese infinito puente que nos lleve al complejo mundo de la lengua escrita.

La alfabetizacin y los alfabetizadores (primera parte)


Consideraciones previas de la mirada del maestro de grado
La descontextualizacin y falta de sentido en la didctica de la escritura
La liberacin se produce en su praxis histrica cuando incluye una conciencia crtica de
la relacin implcita que existe entre la conciencia y el mundo. Paulo Freire
La escritura es, sin lugar a dudas, uno de los inventos ms significativos que haya
producido la humanidad. Gracias a ella, el hombre ha podido transmitir sus conocimientos
de generacin en generacin sin depender pura y exclusivamente de la capacidad de
almacenamiento memorstico. Esta independencia posibilit una ampliacin en el uso de las
funciones superiores de la mente y el consecuente desarrollo cognitivo imprescindible para
la construccin de nuevos y ms profundos conocimientos.
No obstante, a lo largo de la historia, el acceso a la escritura estuvo vedado para gran
parte de la humanidad. El dominio de esta tecnologa era exclusivo de un grupo selecto de
individuos quienes reconocieron en la lectoescritura una formidable herramienta de poder.
Sacerdotes, reyes, emperadores, nobles, escribas y dictadores manejaron durante siglos, las
distintas reglas de combinacin que posibilitaban la escritura de la lengua. En tiempos del
imperio romano, el pedagogo era considerado un actor importantsimo en la prctica
poltica llevada a cabo en las provincias. Este maestro era el encargado de capacitar a un
reducido grupo de individuos selectos y funcionales a Roma en las escuelas fundadas para
tal fin. De esta manera, el imperio transmita y reproduca su influencia cultural. En la edad
media, eran los sacerdotes los encargados de reproducir conocimientos -o ignorancia- en
libros manuscritos. No pretendemos realizar aqu un minucioso recorrido por la historia;
simplemente, intentamos mostrar algunos ejemplos que nos permitan reflexionar un
momento, sobre la importancia de la escritura no slo como herramienta para el desarrollo
cognitivo sino tambin como instrumento para la reproduccin de las relaciones de
dominacin existentes. Con la masificacin de la lectoescritura operada desde la
modernidad, esta capacidad de reproducir las relaciones de poder se ha ampliado.
Sea para un grupo reducido de individuos selectos o para toda la ciudadana, la
enseanza de la lectoescritura ha sufrido un proceso de construccin que atraviesa distintas
etapas a lo largo de la historia. Desde las primeras aproximaciones al diseo de mtodos
hasta la actualidad, se han alternado distintas concepciones con mayor o menor sustento
terico. Desde los mtodos de marcha sinttica a los de marcha analtica y la psicognesis,
mucha agua ha corrido bajo el puente. Sin embargo, es posible hallar siempre el mismo
denominador comn cualquiera sea la metodologa o estrategia utilizada para ensear a leer
o escribir: el reconocimiento de la escritura como herramienta para la transmisin de
cultura. Para bien o mal, desde siempre se ha valorado a la escritura como instrumento
tecnolgico. El cmo ensear a leer y escribir puede discutirse; lo que nadie se atrevi ni se
atreve a cuestionar hoy, es la importancia de tal aprendizaje.
Durante nuestro recorrido de formacin profesional, tuvimos la oportunidad de
reflexionar sobre distintos aportes tericos multidisciplinarios. De alguna manera, una serie
de inquietudes propias encontraron respuestas en las conceptualizaciones de autores

crticos. Sin embargo, toda la teora se mantuvo oculta en el mbito de lo meramente


especulativo, imaginario, mental, sin un marco adecuado de referencia donde poder
comprobar dichas afirmaciones. Fue durante las experiencias prcticas como docentes en
escuelas, donde pudimos observar cmo se materializan en la realidad todas aquellas
cuestiones tericas. Prcticas de escritura desprovistas de sentido, descontextualizadas,
propuestas estereotipadas, ejercicios repetitivos y frmulas memorsticas se amontonaban
como en un cambalache durante las horas dedicadas al aprendizaje de la lengua.
La realidad nos aplastaba, nos daba un cachetazo, nos mostraba hasta que punto, las
prcticas de escritura en la escuela se haban transformado en un medio ms para la
reproduccin de la cultura dominante en lugar de ser tenidas en cuenta como herramienta
de desarrollo cognitivo, aprendizaje y liberacin.
En un bloque dedicado al rea de lengua, una maestra propuso a sus alumnos una
actividad de produccin escrita. Los alumnos de quinto grado esperaban atentamente la
consigna de la docente para comenzar con la actividad. Impacientes, algunos valientes
preguntaron sobre qu tema deban escribir. La respuesta por parte de la autoridad docente
no se hizo esperar. De pie, junto al escritorio, la monumental figura pedaggica de la
maestra normal normalizadora exclam firmemente: composicin tema x. Algunos nios
comenzaron a escribir inmediatamente. Otros, levantaron sus manos para preguntar si
deban realizar una ilustracin al final de la composicin o no. Unos pocos, se miraron
entre s. Al cabo de unos minutos, la docente repiti algunas cuestiones para ser tenidas en
cuenta por los alumnos como por ejemplo: que dejen sangra, que hagan buena letra, que
tengan cuidado con las faltas de ortografa porque iba a descontar puntos o que se fijen en
cmo utilizan el espacio en la hoja.
En otra escuela, durante el bloque de lengua, una maestra propuso a sus alumnos que
escriban un relato sobre lo que hicieron durante el fin de semana. Una alumna inquieta,
desde su pupitre ubicado al fondo del saln, exclam: Seo, otra vez! Ya escribimos eso!

Este tipo de prcticas de escritura se repitieron en varias ocasiones durante nuestra


permanencia en instituciones educativas. A ellas, se suman nuestras propias vivencias como
alumnos y las que nos aportaron, mediante sus relatos, nuestros familiares y amigos; lo que
nos lleva a concluir cun poco han cambiado estas rutinas, a pesar del transcurso del tiempo
y los nuevos aportes realizados desde la didctica de la lengua.
De alguna manera, la experiencia vivida durante las prcticas pedaggicas despert en
nosotros una serie de interrogantes, los cuales nos interesa exponer a continuacin.
Cul es el sentido de ensear a escribir? Qu es ensear a escribir? Saber escribir,
implica slo el dominio del uso correcto de los grafemas? Este proceso de enseanza
aprendizaje, se circunscribe a los primeros aos de escolaridad en los que se aprende el
cdigo grfico? Por qu los docentes proponen actividades de escritura
descontextualizadas y aburridas? Qu genera en los alumnos esta forma de pautar las
prcticas de escritura? Qu est oculto en el establecimiento de estas pautas? Es posible
en el marco institucional y en el contexto actual reflexionar sobre este tipo de prcticas de
escritura? Cmo se pauperizan las oportunidades de construccin de conocimiento a partir
de las prcticas de escritura como resultado de nuestra propia pobreza como profesionales

docentes? Cmo nuestras propias pobrezas generan pobreza en la capacidad creativa y


metacognitiva por parte del alumno? Por qu se proporcionan a los alumnos temas de
escritura estereotipados? Cmo puede un alumno construir a partir de prcticas de
escritura repetitivas, automticas y desprovistas de sentido? Este tipo de actividades de
escritura, responde a algn modelo de enseanza? Siempre se propusieron actividades de
este tipo en la escuela? Qu intenciones se ocultan detrs de ellas? Es posible proponer
actividades de escritura innovadoras? Se puede trabajar desde la escritura para el
desarrollo cognitivo? El saber escribir es privativo de unos pocos seres capaces? Es un
saber que una vez adquirido, permanece estable, evoluciona indefinidamente o puede
involucionar? Puede ser la escritura un medio para la liberacin? Los docentes actan
automticamente o reflexionan sobre sus propuestas? Cmo podemos, desde nuestro rol
como maestros de lengua, fomentar en el nio el gusto por la escritura? Cmo lograr que
el alumno entienda que la escritura se construye permanentemente y que dicho proceso de
construccin se nutre de la lectura del mundo y de la prctica constante? En sntesis, cmo
lograr que las actividades de produccin textual se lleven a cabo desde el inters del
alumno, placenteramente, en un clima ameno, de forma contextualizada y provistas de
sentido para el desarrollo de sus competencias cognitivas y del pensamiento crtico? Cmo
lograr que la escritura sea un instrumento de liberacin y no de dominacin?
Estos son algunos de los interrogantes que se nos plantearon a partir de nuestras
experiencias como docentes.
El presente trabajo tiene como objetivo revelar las propuestas de actividades
desprovistas de sentido, descontextualizadas, poco atractivas para el alumno,
estereotipadas, chatas y rutinarias que llevan a cabo los docentes desempeando su rol de
maestros de lengua y que impiden la construccin de conocimiento y el consecuente
desarrollo cognitivo en los alumnos. El objetivo principal es describir cmo se llevan
adelante estas actividades en las instituciones observadas en ocasin de nuestras
experiencias y analizar los aportes de vivencias, relatos, observaciones y ancdotas
proporcionados por otros actores sociales involucrados en el mbito educativo.
Pensamos que en las prcticas cotidianas de produccin textual, los docentes proponen
actividades de escritura descontextualizadas, desprovistas de sentido, rutinarias y
estereotipadas que dificultan en el nio la construccin de conocimientos a la vez que
impiden el desarrollo mental y la abstraccin. Creemos que la escritura es una formidable
herramienta para la construccin de nuevos mundos y para la crtica del actual. Los
maestros no tienen en cuenta los saberes de los alumnos ni su capacidad creativa, la cual
tratan por todos los medios de coartar. Tampoco tienen en cuenta el contexto sociocultural
exterior a la escuela dado que repiten mediante su accionar, una cultura interna propia de la
institucin y perimida a la que podramos llamar: cultura de Platero y Yo o cultura de la
composicin sobre la vaca. De este modo, el alumno es arrancando de un medio social
inundado de imgenes y textos y ubicado en el lugar de un autmata que repite una y otra
vez el mismo tema de composicin durante todo su recorrido por la escolaridad primaria.
As, se opera en el alumno una constante coaccin que busca por todos los medios limitar
su capacidad de abstraccin y creatividad. La consecuencia es que una gran cantidad de
nios llegar a su adolescencia odiando la escritura o al menos siendo incapaces de

comunicarse en forma escrita competentemente y distancindose de la lectura. Inmersos


para siempre en la misma chatura y falta de inters por el desarrollo mental, los nios
crecen sin la oportunidad de ampliar sus horizontes intelectuales.
Para presentar nuestras conceptualizaciones, nos inspiramos ampliamente en los aportes
de Berta Braslavsky, Ana Mara Kaufman y Hugo Salgado. Incluiremos tambin como
apoyo terico los conceptos provenientes de los trabajos de Walter Ong. Fijaremos la
atencin en las cuestiones que las prcticas de escritura llevadas adelante por los maestros
tradicionales producen pero tendremos en cuenta tambin que desde las mismas, asumiendo
una postura innovadora, es posible articular experiencias diferentes. Desde esta mirada,
pretenderemos construir una propuesta de cambio. Nos guan los trabajos de Lev Vygotsky,
el legado de Jean Piaget, las conceptualizaciones de Brbara Rogoff y los aportes prcticos
y significativos de Daniel Cassany. Especficamente, tendremos en cuenta que el
aprendizaje es inseparable del contexto, que las metas se definen desde la comunidad, que
el aprendiz construye mediante el contacto con instrumentos socioculturalmente definidos y
que todo aprendizaje se da a travs de la participacin guiada en la actividad social.
Consideramos que las prcticas de escritura en la escuela proporcionan una excelente
oportunidad para desarrollar la mente; an en aquellas personas que en el futuro, no se
dediquen de lleno a la produccin de textos como actividad profesional. Es por esto que
tendremos muy en cuenta la formulacin de propuestas de trabajo en el aula para el
desarrollo de las mismas en un clima ameno de trabajo. En definitiva, pretendemos integrar
un trabajo debidamente cohesionado y fundamentado en el que se demuestre cmo la
escritura puede ser utilizada para la homogeneizacin y reproduccin del orden establecido
o como una formidable herramienta de liberacin y crecimiento para el nio. Nuestro
trabajo no se limita a mostrar aquellos aspectos negativos de las prcticas sino que pretende
ir un poco ms all, generando propuestas para un cambio sin pretender un grado mximo
de exhaustividad.
Este monogrfico est dirigido a nuestros compaeros y profesores. El trabajo pretende
ser provocativo y audaz. Deseamos que las ideas que desarrollamos en l, resulten de
utilidad para el desempeo de sus respectivos roles como docentes en el rea de lengua.
En la primera parte del trabajo, desarrollaremos algunos antecedentes tericos
relacionados con el tema de la lectoescritura y que justifican nuestra postura respecto del
mismo. A continuacin, fijaremos la mirada en las experiencias prcticas cotidianas
centrndonos en el estado actual de la cuestin. Anexaremos todo el material testimonial
recogido durante nuestras tareas de campo para fundamentar nuestro anlisis, precedido de
una breve explicacin de los aspectos metodolgicos que guiaron nuestro trabajo en las
escuelas.
En segundo lugar, desarrollaremos un anlisis complementando el marco terico con los
datos relevados en el trabajo de campo y los testimonios obtenidos tratando de dar
respuesta a nuestros interrogantes iniciales.
Finalizaremos el trabajo, extrayendo las conclusiones que permitan afianzar nuestros
supuestos iniciales, ampliando nuestros conocimientos a partir de nuestras percepciones
superficiales. Asimismo, expondremos algunas propuestas tendientes a implementar los
cambios necesarios para no reproducir en nuestro rol las mismas propuestas que criticamos.

Quizs, una breve frase pueda decir ms que mil palabras. En ocasiones, pensamos que
as es. Es por este motivo que creemos importante hacer alusin aqu a la pequea cita que
encabeza nuestro trabajo. La misma pertenece a Paulo Freire, famoso pedagogo brasileo,
profesor de historia, filosofa de la educacin y autor de una innumerable y a la vez, valiosa
cantidad de textos tericos. Con l, compartimos la idea de que nuestra visin del mundo se
encuentra condicionada por la cultura dominante. Es esta la que se inyecta en nuestras
mentes, entre otros mecanismos, por medio de la educacin institucionalizada. Sin
embargo, pensamos que es posible desnaturalizar este hecho reflexionando acerca del
mismo y asumiendo una postura crtica. La escritura ha permitido al hombre librarse de las
cadenas del recuerdo memorstico. A la vez, ha permitido desarrollar nuevos
conocimientos. Pero fundamentalmente, provoc una considerable ampliacin de la mente
similar a la que produjo en los primeros homnidos, el uso de la mano para la fabricacin de
utensilios. Creemos que esta herramienta de desarrollo debe estar al alcance de todos para
su utilizacin, no slo con el objetivo de lograr un buen desempeo en la sociedad sino
tambin para desarrollar un pensamiento crtico capaz de reflexionar sobre el orden
instituido. La escritura como proceso de construccin permanente posibilita una constante
reflexin sobre la realidad y sobre el conocimiento de la misma. sta se complementa
necesariamente con la lectura del mundo. En un continuo ida y vuelta que tiene como
resultado la ampliacin de la mente, el hombre se humaniza despojndose de las cadenas de
la cosificacin.
Agradecemos los aportes desinteresados recibidos de diferentes personas del mbito
educativo. Creemos que es necesario expresar nuestra gratitud a las maestras que nos
permitieron realizar nuestro trabajo de investigacin en las aulas y a los alumnos que
participaron tambin aportando sus trabajos de escritura. La realizacin de este trabajo fue
ms sencilla gracias al aporte de datos, observaciones y experiencias de amigos y
familiares. Tambin, agradecemos a todos aquellos sujetos que nos mostraron prcticas de
las cuales, aprendimos por oposicin.

Un recorrido por la historia de los mtodos


Para llevar a cabo el abordaje de los fundamentos tericos que subyacen en cada mtodo
de enseanza de la lectoescritura seguiremos las conceptualizaciones y descripciones
expuestas por la profesora Berta Braslavsky (1962).
Los mtodos para la enseanza de la lectoescritura se pueden organizar en dos grandes
grupos segn una primera aproximacin propuesta por J. Guillaume y reproducida por la
autora antes mencionada. Para realizar dicha clasificacin, el autor tiene en cuenta, como
elemento fundamental, la significatividad de los mismos. Denomina mtodos de marcha
sinttica a los que no parten de la significacin. Dentro de los mismos, menciona al
alfabtico, al fontico y al silbico. Estos mtodos an hoy en la concepcin arcaica de
algunos maestros cuentan con una gran eficacia. Dentro de los mtodos analticos, incluye
al mtodo global como aquel que partiendo de la significacin logra su cometido. En su
momento, este mtodo produjo mayor adhesin por parte de la comunidad educativa.
Mtodos de marcha sinttica
La letra con sangre entra. Domingo Faustino Sarmiento
El mtodo alfabtico
El mtodo alfabtico, tambin llamado de la letra literal o grafemtica, tiene su origen en
algunas obras de la civilizacin griega. Desde aquel entonces, se cree en la importancia de
que el alumno comprenda el nombre de las letras para luego explicarles su forma y su valor.
Posteriormente se presenta la slaba, hasta por ultimo, lograr las palabras. Es evidente que
los esfuerzos a los cuales se somete al alumno son tortuosos, a veces insuperables e
infructuosos.
Es claramente, el aprendizaje, una tortura para el alumno utilizando el mtodo alfabtico. De este martirio
proviene sin duda la frase: la letra con sangre entra.
Dentro de este mtodo encontramos un procedimiento que lo nico que logra es acrecentar el tormento:
el deletreo. Esta forma no garantiza ningn tipo de solucin dado que intenta que el alumno sepa el nombre de
las letra sin tener ninguna relacin con los fonemas de las mismas. As mismo, aumenta la distancia entre el
smbolo escrito y la oralidad. No tiene significacin alguna.
Comenius en su Orbis Pictus critic duramente a este mtodo acusndolo de no utilizar un alfabeto
vivo. Intent ser revolucionario pero su exhortacin no tuvo demasiado efecto y l mismo se contradijo en su
Didctica Magna.

Luego, surgen los silabarios y jeroglficos como procedimientos mnemotcnicos para


mejorar la alfabetizacin de los alumnos. Los silabarios se forman asociando cada
consonante a cada vocal, a cada diptongo y a cada grupo de vocales. Este procedimiento
fue adoptado por la gran mayora de pedagogos de la poca; entre ellos podemos destacar a
Pestalozzi y a Sarmiento. El padre del aula enaltece el uso de los silabarios porque
sostiene que el mismo sirve de gua a la inteligencia de los alumnos. Luego, supo
defender el mtodo fontico.

El mtodo fontico

El mtodo fontico trata de superar el problema del deletreo causado por el mtodo alfabtico partiendo
del fonema que representa cada letra. Produjo una verdadera revolucin pedaggica encontrndosele infinitas
ventajas. Supuestamente, es un mtodo lgico, que se puede graduar ahorrndole esfuerzos tanto al alumno
como al maestro. Pero las dificultades no tardan en aparecer. La articulacin aislada de las letras,
esencialmente las consonantes, plantea un arduo desafo. Mejor ni hablar de la falta de inters que le provoca
al alumno por sus excesos de mecanicismo. Lo nico que podemos lograr, utilizando este mtodo, es que el
alumno pierda inters por la lectura dado el esfuerzo que le significa semejante actividad. Por lo tanto, no
estaramos alcanzando nuestro cometido que es el de lograr la alfabetizacin del alumno.

El mtodo silbico
El mtodo silbico deriva claramente del fontico tratando de superar la dificultad de pronunciacin de
algunos fonemas consonnticos sin apremiar nuestra pronunciacin oral. Las unidades, en dicho mtodo, son
las slabas que luego, se combinan para formar las distintas palabras y frases. Se comienza con la enseanza
de las vocales para posteriormente, unirlas con diferentes consonantes.
Enseando por slabas, estamos nuevamente entorpeciendo el aprendizaje ya que la dificultad que conlleva
aprender todos los conjuntos de letras necesarios es ciclpeo. Adems, debemos sealar que se trata de un
mtodo con infinitas limitaciones. Como resultado, lograremos que el alfabetizando crea que leer no tiene
enorme significado. Este mtodo contina restndole importancia a la significatividad.

Похожие интересы