La Dislocación Del Sentido - Diego Lizarazo

Directorio institucional
Lic. Felipe Caldern Hinojosa

Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos
Lic. Josena Vzquez Mota
Secretaria de Educacin Pblica
Dr. Rodolfo Tuirn Gutirrez
Subsecretario de Educacin Superior
Dr. Miguel Szkely Pardo
Subsecretario de Educacin Media Superior
Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez
Subsecretario de Educacin Bsica
Lic. Julio Castellanos Ramrez
Ocial Mayor
Dr. Jorge Santibez Romelln
Titular de la Unidad de Planeacin y Evaluacin
de Polticas Educativas
La dislocacin del sentido

Percepcin e imaginacin
docente ante la tele
Diego Lizarazo Arias
Directorio de DGTVE
Dr. Norberto Tapia Latisnere
Director General de la Direccin General de Televisin Educativa
Dr. Herman Barrios Ahumada
Director del Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Ing. Francisco Xochipa Snchez
Director de Ingeniera
Profa. Lorena Lila Mrquez Ibez
Directora de Planeacin
Ing. Mximo Blsquez Lpez
Director de Produccin
Lic. Antonio Cervantes Clausell
Director de Vinculacin Institucional y Desarrollo Audiovisual
Lic. Juan Eduardo Trujillo Gutirrez
Coordinador Aministrativo
Act. Jos Ignacio Camacho Ziranda
Coordinador de Informtica
Directorio del CETE
Dr. Herman Barrios Ahumada
Director del Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Arq. Salvador Camarena Rosales
Subdirector Acadmico
Ing. Helios Gmez Pinzn
Subdirector de Servicios Tcnicos para la Capacitacin
Mtra. Elva Rosa Morales Lara
Coordinadora del Programa de Investigacin
y Documentacin en Comunicacin Educativa
Coleccin
Logos. Reportes de investigacin educativa
La dislocacin del sentido

Percepcin e imaginacin
docente ante la tele
Ciudad de Mxico
Primera edicin, Octubre de 2007
Crditos
Secretara de Educacin Pblica
Direccin General de Televisin Educativa
Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Programa de Investigacin y Documentacin en Comunicacin Educativa
Elva Rosa Morales Lara
Coordinacin de contenidos
Claudia Paz Hernndez
Correccin de estilo
Teresita Rangel Albarrn
Jefa del Departamento de Diseo, Produccin,
Publicidad, Educacin e Informacin
Martha Garza Gonzlez
Diseo grco
Lilia Castro Paredes
Formacin
Coleccin
Logos. Reportes de Investigacin Educativa
DR Secretara de Educacin Pblica

Calle Repblica de Argentina 28, Col. Centro
C.P. 06029, Mxico, D.F.
http://www.sep.gob.mx
Programa de Investigacin y Documentacin en Comunicacin Educativa
Av. Circunvalacin s/n esquina Tabiqueros, Col. Morelos,
C.P. 15270, Mxico, D.F., Tel. 50 91 81 00.
cete@sep.gob.mx, http://dgtve.sep.gob.mx/cete
Registro de Derecho de Autor: en trmite
ISBN: 968-9154-04-4
ISBN: 968-9154-01-X, Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa
El contenido de este trabajo es responsabilidad absoluta del autor. El libro se edita
en la Direccin General de Televisin Educativa ( DGTVE), a travs del Centro de
Entrenamiento de Televisin Educativa ( CETE) y del Programa de Investigacin
y Documentacin en Comunicacin Educativa ( PIDCE) de la Secretara de Educacin Pblica ( SEP), y se publica como un documento de difusin, por lo que
slo puede emplearse con permiso expreso de la institucin, y siempre citando
la fuente.
NDICE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
I.
II.
III.
IV.
9
13
CLAVES DE UNA HERMENUTICA DE LA

SIMBOLIZACIN DOCENTE ANTE LA TELE
21
USAR LA TELEVISIN. DE LA NEGACIN

A LA ESTRATEGIA
35
1.
2.
3.
4.
5.
37
39
41
44
46
Lmites culturales para usar la TV en el aula

Lmites materiales para el uso de la TV en el aula
Lmites formativos para el uso de la TV en el aula
Uso restringido de la TV en el aula
Proyectos educativos
LA DISLOCACIN DEL SENTIDO
51
1. La fractura discursiva: axiologas de la TV

a) Los valores vs. los antivalores
b) TV blanca vs. TV agresiva
c) TV comercial vs. TV educativa
d) Ficcin vs. realidad
51
53
55
56
58
2. La fractura simblica: universos infantiles y universos docentes

a) Los universos disyuntos
b) Reconocimiento de la disyuncin
c) Caminos para la fusin
60
65
68
71
LA FIGURACIN DOCENTE:
FRUICIN TELEVISIVA Y ASPIRACIN MORAL
83
1. Ubicacin docente ante las prcticas televisivas

2. La guracin cultural docente
3. La mentalidad docente
88
90
97
V.
FIGURACIONES INFANTILES
107
1. Nios tozudos y alumnos ideales

1.1. La fragilidad infantil
1.2. El nio ser crtico
2. Dos representaciones docentes de lo infantil
2.1. El arquetipo lumnico
2.2. El poder ldico
108
109
112
115
116
127
ANEXO I. PREOCUPACIONES EN TORNO

DE LA RELACIN MAESTROS/TELEVISIN
133
1. Educar para los medios

1.1. Los medios en la educacin
1.2. Actitudes docentes ante los medios
134
137
142
ANEXO II. NOMENCLATURA
145
GLOSARIO
147
BIBLIOGRAFA
157
PRESENTACIN
La dislocacin del sentido es la segunda parte de la investigacin
desarrollada por el Dr. Diego Lizarazo Arias sobre la relacin entre

la televisin y la escuela, en el Programa de Investigacin y Documentacin en Comunicacin Educativa (PIDCE) del Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa (CETE). La primera parte ha sido
publicada por el PIDCE en el 2006 bajo el ttulo de El espacio ldico.
En dicho trabajo se explicaba la manera en que los nios establecen
relaciones de produccin de signicados, a partir de los signicados de la televisin. Pero no se trata de una relacin simple, porque
gura un tercer trmino: la escuela. En el trabajo pedaggico, en
la dinmica de aprendizaje infantil reaparece de alguna manera el
discurso de la televisin. Tanto en las diversas formas en que la
televisin afecta los procesos pedaggicos, como en la manera en
que los procesos formativo-imaginarios de la escuela intervienen
en la actividad y comprensin infantil de la televisin. En el presente trabajo se desarrolla el otro polo del vnculo: la percepcin y la
representacin imaginarios que los maestros tienen de la televisin,
y la manera en que esto se ltra en su trabajo acadmico, bien
sea rerindolo y usndolo explcitamente, o actuando subrepticiamente. La dislocacin del sentido contribuye a esclarecer parte de
Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa
nuestra cultura escolar, porque en ella participan con mucha fuerza

los contenidos de la televisin, y porque los maestros, quiranlo o
no, tambin son televidentes. Pero su condicin de televidentes es
especial, porque de alguna forma, resultan preocupados por lo que
la televisin hace con sus estudiantes. Son entonces, televidentes y
testigos de la televidencia.
El PIDCE tiene como uno de sus propsitos contribuir a la comprensin de la manera en que la comunicacin participa en los procesos
educativos; para ello se amplan distintas lneas de investigacin en
procesos como aprendizaje, currculum, cultura, organizaciones y
actores escolares en el contexto de la incorporacin social de las
tecnologas informtico-comunicativas. Aunque se trata de asuntos
cruciales para nuestra sociedad, requerimos an de un andamiaje
de conocimientos que nos permita comprender cmo se dan estos
procesos, qu implicaciones tienen, y de qu forma podramos enfrentarlos mejor. An adolecemos de las investigaciones que nos
ofrezcan estos conocimientos, y nos den las claves que requerimos.
El PIDCE busca contribuir colocando algunas de las piezas, tal vez
algunas de las trabes para tal andamiaje. Una conviccin clara nos
gua en esta construccin: la cuestin de las tecnologas informticocomunicativas no es solamente tcnica y no se agota en un enfoque
mecnico, ciberntico o ingenieril, estas miradas son sustanciales,
pero el fenmeno es mucho ms amplio e involucra dimensiones
culturales, ticas, existenciales, polticas, e incluso estticas. Resolver los problemas de actualizacin, cualicacin y cubrimiento que
la educacin requiere en nuestro pas, nunca ser posible con la
compra ingente de equipo tcnico y programas informticos. Esto
ser necesario, pero insuciente, porque la informacin y la comunicacin son procesos humanos, no objetos virtuales o estructuras tcnicas como se acostumbra a pensar.
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) mantiene una duradera relacin con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin;
a lo largo de ms de tres dcadas, esta institucin ha desarrollado proyectos de televisin y radio educativos, siendo la Direccin
10
General de Televisin Educativa, la encargada de producir muchos

de los materiales didcticos para los proyectos educativos que incorporan medios. Es as que el Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa, y en especco el Programa de Investigacin y
Documentacin en Comunicacin Educativa, empeados en dilucidar el complejo campo que congura la comunicacin educativa,
dan a conocer a los lectores el presente texto que se deriva de
un continuado proceso de investigacin acadmica realizada por
el Dr. Lizarazo en diversas escuelas de educacin bsica del Valle
de Mxico. La dislocacin del sentido forma parte de la serie de
textos que agrupa la Coleccin Logos. Reportes de investigacin
educativa, coleccin dedicada a la publicacin de materiales que
son producto de los trabajos de investigacin acadmica que se desarrollan en el PIDCE.
Este trabajo se debe a la articulacin de mltiples esfuerzos institucionales y personales. En primer lugar, sale a la luz bajo la gestin
en la DGTVE del Dr. Norberto Tapia Latisnere, y su publicacin encuentra apoyo en la sensible conduccin del CETE por parte del
Dr. Herman Barrios Ahumada, ambas autoridades han generado un
ambiente en el que la promocin de espacios para reexionar sobre
las nuevas condiciones de la educacin es a la vez una estrategia
para extender, a travs de la televisin y de la produccin editorial, el
conocimiento generado. La impresin de La dislocacin del sentido
no habra sido posible sin las oportunas gestiones del Arq. Salvador
Camarena as como del Ing. Helios Gmez Pinzn.
Conviene cerrar este apartado reconociendo que el tema aqu abordado se convierte en asunto prioritario de la cultura contempornea
porque el panorama llama a multiplicar los esfuerzos de reexin y
accin en torno al futuro de la educacin en Mxico.
Elva Rosa Morales Lara
11
Programa de Investigacin y Documentacin

en Comunicacin Educativa
INTRODUCCIN
Desde la perspectiva docente, qu signicado posee la presencia
13
de la televisin en el aula? Ms all de las declaraciones explcitas,

los proyectos acadmicos y las voluntades invocadas, cmo experimentan los maestros y maestras de nuestras escuelas primarias el
discurso televisivo y de qu forma imaginan su relacin con los
escolares? Es esta la clase de preguntas que aqu se formulan. Pero
slo se ofrecen algunas respuestas tentativas. El eje problemtico que
lo desencadena es la interrogante por la percepcin docente en torno
del vnculo entre sus alumnos y la televisin. Esta percepcin es un
elemento crucial para comprender y actuar en los procesos educativos contemporneos. Se desprenden, entonces, cuatro cuestiones
que conguran (junto con el primer captulo dedicado a la formulacin del horizonte terico) la columna capitular del presente texto:
cmo se plantea la relacin entre la televisin y la escuela?, qu
clase de vnculo existe entre alumnos y maestros respecto de la
televisin?, cmo se autorrepresentan los maestros en su relacin
con el discurso televisivo?, y qu representacin se formulan los
maestros respecto de sus alumnos en relacin con la TV?
Responder a estas preguntas ofrecer una visin del territorio imaginario e ideolgico que subyace o se sobretraza (ignoro si la metfora
idnea sea la de la infraestructura simblica o la de la superestructura sgnica) la interseccin entre los campos imaginarios de la
escuela y la televisin. Por supuesto, el corazn de las observaciones
que aqu sern planteadas es una relacin tridica: nios-maestrostelevisin, por este motivo, el captulo nodal del trabajo es el tercero:
la dislocacin del sentido, lugar donde se aventura una hiptesis
sobre dicho nexo. El asunto principal que plantea est claramente sealado en su ttulo: alumnos y maestros, ms que en un escenario
comn, se hallan escindidos en sus referentes televisivos. Pero esta
diferencia de predilecciones no es en realidad una expresin de
la pluralidad de intereses que concurren en la escuela, sino que encubre una problemtica de gran relevancia pedaggica y cultural:
anuncia un desencuentro y una ruptura que no es posible pasar por
alto porque de ella depende buena parte de lo que podemos y debemos hacer respecto de la formacin simblica y cultural de nuestra
infancia. Sospecho que encubre, asimismo, una relacin disimtrica
entre intereses docentes e infantiles, y un juicio ideolgico-moral
que impide el dilogo y justica (a veces) un ejercicio punitivo de los
gustos y las pasiones infantiles. Pero no se trata, y es crucial aclararlo
de una vez, de ejercer a su vez un juicio contra el juicio moralizante,
como si la investigacin fuese programa legal para acusar a los victimarios y reivindicar a las vctimas.
Maestros y alumnos estn comprendidos en un horizonte ideolgico muy complejo que distribuye posiciones, ja relaciones y otorga
validaciones. Un peso simblico cae sobre unos y otros para delimitar y denir propiedades, expectativas y competencias.1 Es se el
sentido de los dos captulos nales del texto: la guracin docente
y la guracin infantil. Con ellos quiero indicar (comprendo que no
Lo que no quiere decir que apueste por un idealismo o nominalismo sociolgico

en el que habra algo as como la masa abstracta de la ideologa que determina las
subjetividades y la sociedad. La ideologa se construye en el espacio social, pero
a la vez es constructora de sociedad y subjetividad.
1
14
se puede hacer ms por ahora) que los maestros concretos se encuentran relacionados con una arquetipacin cultural de lo que son
ellos mismos y con una guracin de lo que son sus alumnos. Sealo estas guraciones no en su sentido general, sino en su descripcin restringida: en el marco de lo que tiene que ver con el vnculo
escuela/televisin. En la medida en que aqu reero guraciones
y horizontes ideolgicos, estos planteamientos no pueden identicarse como crticas y acusaciones, nada sera ms equivocado y
empobrecedor que una lectura de esas caractersticas.
Si se me permite una nica instruccin para interpretar este texto,
dira que se trata de explorar mentalidades culturales y que en buena
parte es tambin un autodiagnstico de quien esto escribe y tambin
de quienes colaboraron en su produccin. Nadie es responsable por
el horizonte ideolgico en el que habita, pero todos somos a la vez
sus irreductibles copartcipes. Nadie escapa a la formacin que la
ideologa ejerce sobre s, pero todos contribuimos a construir la cosmovisin que nos cobija. Somos a la vez el resultado de la cultura
escolar y sus constructores, sea cual sea nuestra posicin: estudiantes, maestros, funcionarios, sindicalistas, investigadores, padres y
madres de familia o productores de televisin.
Este texto ser ledo mejor si se vincula con una exploracin previa
a la que se debe y a la que completa: Lizarazo, Diego. El espacio ldico. Simblica infantil ante la televisin, DGTVE- CETE-PIDCE, Mxico, 2006. Dicho trabajo procura comprender el riqusimo proceso
simblico que se precipita en la relacin de los escolares y la televisin. Buena parte de los puntos que all se abordan encuentran en
ste su correlato, en tanto que aqu intento acceder a la percepcin
que los docentes tienen de esa manifestacin simblica infantil.
Los nios ante la televisin precipitan un espacio ldico (que all se
intenta describir) el cual es, de alguna manera, interpretado por los
maestros. Aqu procuramos comprender dicha interpretacin.
15
Digamos tambin que aunque sta es una descripcin de la percepcin docente (ncada en un grupo limitado de maestros y maestras),
bien puede indicar una representacin transversal de los adultos (sean

maestros o no). Lo cual no signica que todos los adultos perciben y
se representan la relacin nios/televisin como aqu se indica. Todo
lo que pretendo decir es que este texto bosqueja una diversidad de
rasgos de una representacin tendencial.
He sealado que el presente trabajo se realiza desde un horizonte terico-metodolgico que invoco como hermenutica cultural,
lo cual presenta varias implicaciones conceptuales (algunas de las
cuales sern abordadas en el primer captulo) pero tambin tiene
implicaciones metodolgicas de consideracin. La primera de ellas
es su carcter interpretativo y su posibilidad de instalarse, si se quiere,
como parte de la investigacin cualitativa (aunque hay ciertas razones tericas que me prevendran un poco de su insercin plena en
dicha descripcin); en la exploracin previa (El espacio ldico) han
sido planteadas dichas cuestiones en un apndice. No quiero regresar sobre este asunto, y slo plantear aqu una cuestin acerca
de las citas empleadas, en tanto las declaraciones y las expresiones
simblicas de los actores sociales son la fuente de interpretacin.
He cuidado que los fragmentos de entrevistas y declaraciones utilizadas para integrar el texto fuesen una representacin discursiva
apropiada del sentido general de lo que el maestro o la maestra sealaban en su alocucin. Es decir, los fragmentos presentan el corazn
del argumento exhibido por el enunciador. Sabemos que extractar
una porcin de un discurso es una forma de manipular los planteamientos de las personas (eso es lo que hace continuamente el periodismo), pero tambin se puede considerar que ello permite realizar
relieves y mostrar nfasis justicados. Por otra parte, no hay otra
opcin; de no ser as, tendran que registrarse en el texto todos los
comentarios y las declaraciones completas de todos los actores (sin
duda ms de 200 pginas) y entonces ya no sera un trabajo interpretativo como el que aqu se pretende, sino otra clase de producto
(aunque tambin respetable). La idea es que este texto se convierta
en algo ms que una coleccin de testimonios; dicha aspiracin
ha resultado, por tanto, en un texto densamente especulativo.
16
Las declaraciones y prcticas docentes sirven como manifestacin

explcita de un horizonte de representaciones y sentidos que las
guan y que no aparecen en forma llana. En esto radica la justicacin de dicho esfuerzo: intento abordar esa densidad no-explcita, lo
que obliga a interpretar, y exige seleccionar, relacionar y diferenciar.
Asimismo, nos hemos esforzado para que las declaraciones usadas
como punta de gua de lo que se especula sean las realizaciones
ms representativas (no en su sentido estadstico sino semiolgico)
de la mentalidad docente explorada. En ese sentido, se puede decir
que los diversos nfasis ejemplicados con los fragmentos declarativos se justican en un tendencial consenso ideolgico.
17
En otro orden de ideas quiero manifestar que este texto se debe a la

generosa participacin de diversas instituciones y mltiples personas.
En primer lugar, ha sido la disposicin y la preocupacin del CETE
por la educacin y el aprendizaje meditico el que ha permitido
su realizacin. Pero como las instituciones no funcionan solas, y son
en realidad la estructura de relaciones humanas que las constituyen,
la productividad del CETE para esta labor tiene nombres propios: al
igual que con El espacio ldico, este texto ha sido posible gracias a la
sensibilidad y el inters de la maestra Elva Rosa Morales Lara, Coordinadora del Programa de Investigacin y Documentacin en Comunicacin Educativa ( PIDCE). Con Elva Rosa hemos proyectado un
horizonte de investigaciones que da cuenta de la interseccin cultural
entre la comunicacin y la escuela. A ella se debe la cristalizacin de
los pasos que damos en dicho oriente. Deseo mencionar tambin,
al licenciado Julio Csar Dozal quien en una pasada direccin del
CETE tuvo la sensibilidad de avizorar en el trabajo de investigacin
embrionario que all le presentaba la posibilidad de concrecin que
aqu se alcanza. Su genuino inters por la educacin permanece vivo
para m. Quiero agradecer tambin a Josena Magaa (instructora del
CETE), quien desarroll algunos de los seminarios y talleres de Formacin de Orientadores Audiovisuales, por permitirme asistir a sus
cursos como observador. Asimismo, agradezco la colaboracin de
Andrea Campos y Edith Lima en la organizacin prctica de algunas
de las sesiones de anlisis desarrolladas con los maestros. Adems de
los seminarios mencionados y de un corpus de entrevistas efectuadas con maestras y maestros de diversas escuelas pblicas, los eventos
centrales que nutrieron la exploracin fueron tres jornadas de ldica
y reexin respecto de la escuela y la televisin desarrolladas
gracias a la generosa y entusiasta participacin de maestros y maestras de las escuelas primarias Los Smbolos Patrios, Jess Sotelo Incln
y Repblica de Hait, cuyos directores: Roberto Montero, Eva Roco
Flores y Jos Luis Rivera Mata, respectivamente colaboraron en forma
gentil con la exploracin.
Tambin quiero reconocer la colaboracin del profesor Francisco
Vallejo, director del Internado de Educacin Primaria Francisco I.
Madero, quien nos permiti aplicar algunos cuestionarios y realizar
mltiples entrevistas con maestros y maestras de su escuela. Asimismo,
es muy importante sealar, que algunas de las cuestiones planteadas en
los captulos III, IV y V fueron discutidas con Leticia Castro, Cecilia
Aguirre y Liliana Martnez, maestras de la Escuela de Educacin
Primaria Repblica de Hait, y con Mara Alejandra Soto y Silvia
Chacn, maestras de la Escuela de Educacin Primaria Los Smbolos
Patrios, quienes aportaron una interesante y analtica perspectiva.
Debo una consideracin muy especial a Julio Csar Melo, mi asistente de investigacin, quien discuti conmigo todas las tesis planteadas
en este texto, y adems llev a cabo las dispendiosas y engorrosas tareas operativas que exige un trabajo de exploracin como
ste. Igualmente, quiero agradecer a Teresita Rangel Albarrn, Jefa
del Departamento de Diseo, Produccin, Publicidad, Educacin
e Informacin del CETE, por su paciencia y atencin en el proceso
editorial de este texto.
Por ltimo quiero manifestar que este trabajo, se desarrolla en el
contexto propiciado por el Dr. Norberto Tapia Latisnere, Director
de la Direccin General de Televisin Educativa de la SEP.
Finalmente quiero advertir que por razones de economa no hago
referencia completa a cada uno de los eventos de investigacin de
18
los que se han obtenido los datos, slo inserto la sigla correspondiente. En los anexos se indican las referencias completas.
19
I. CLAVES DE UNA HERMENUTICA DE LA

SIMBOLIZACIN DOCENTE ANTE LA TELE
Este trabajo es una aproximacin a la forma en que los maestros
y las maestras de algunas escuelas pblicas primarias perciben y

actan con y ante la televisin en su labor acadmica. La perspectiva conceptual de la que partimos se instala en el mbito de la
exploracin cultural. La cual, es ms que una perspectiva especca y constituye un mar de problemticas abordadas a su vez de
mltiples formas.
21
Llamamos hermenutica de la cultura al territorio terico y metodolgico desde el cual realizamos nuestra exploracin. En trminos
sintticos esto tiene, por lo menos, dos signicados: que del sinfn
de fenmenos producidos en la relacin maestros-televisin tenemos un inters especco en los procesos simblicos que articulan
y a la vez precipitan dicho vnculo; y que nuestra indagacin no
posee una pretensin ni una metodologa cuantitativa y estadstica,
sino que se constituye como un proceso interpretativo dirigido a
comprender los universos ideolgicos docentes en relacin con
la problemtica planteada.
Lo anterior no quiere decir que pretenda ser un registro exhaustivo de

percepciones exhibidas en torno a la televisin de un grupo especco y medido de maestros, sino que se congura como una
lectura del horizonte ideolgico desde el cual se articulan dichas
percepciones. Es decir, los argumentos, representaciones, discursos
y dems recursos simblicos en los que se plasman las percepciones docentes sobre el nexo entre la escuela y la televisin, constituyen la va a travs de la cual podemos hacer una interpretacin
respecto de ese territorio descentrado y annimo (pero efectivo y real)
de la ideologa. Podramos decir, si se quiere, que esta es una exploracin de la mentalidad docente alrededor de la televisin; sin
embargo, decir eso no signica que hayamos realizado un anlisis
psicolgico de subjetividades concretas, sino que procuramos acercarnos al imaginario sobre la televisin que constituye la mentalidad cultural de los maestros en nuestro medio; por tanto, nuestra
exploracin se encuentra en el mbito de las guraciones culturales.
Podemos decir esto porque, aunque nos apoyamos en un conjunto
de actividades y reuniones (bsicamente tres jornadas de exploracin cultural en distintas escuelas, dos seminarios de formacin de
maestros y una fuente de entrevistas a maestros), no se trata de una
coleccin de resultados provenientes de una muestra denida en
forma funcional sino de una reexin cultural que busca dar pistas
para interpretar un universo imaginario y moral ms vasto: el de la
mentalidad docente. Las ideologas, los imaginarios, las urdimbres
simblicas, los horizontes culturales aoran en las actitudes intelectuales, en las declaraciones o argumentaciones, incluso (y quizs
ms vigorosamente), en las evocaciones, los deseos y las metforas.
En esa expresin se cristaliza el campo del ver desde el cual una
colectividad observa y siente. Para el desarrollo de esta tarea partimos de algunos planteamientos tericos que no sern presentados
aqu con exhaustividad, pero que esperamos sealar en sus trazos ms
relevantes.
Este brevsimo captulo seala de forma sinttica los seis supuestos
tericos principales que nutren la realizacin del estudio. Incluimos al nal del libro un anexo (vase: Preocupaciones en torno de
22
la relacin maestros/televisin) en el que referimos algunas de las

lneas de investigacin que clasicamente se han desarrollado en una
temtica como sta, con lo que justicamos la particularidad de
la exploracin aqu iniciada: la mirada hermenutica.
Cabe destacar que nuestro estudio constituye la prolongacin de
un trabajo previo (Lizarazo, 2006) en el que trazamos el boceto general de la dinmica simblica que se establece entre los nios y la
televisin, a partir de la experiencia concreta del Programa Nios
a la Tele desarrollado por el Centro de Entrenamiento de Televisin
Educativa, CETE. La propuesta inicial sealaba la necesidad de congurar una ttrada analtica que, al tener como eje el universo imaginario televisivo, explorara la pragmtica que establecen sus cuatro
puntas: la dinmica escolar-infantil, el contexto familiar, la dinmica
acadmica-docente y el horizonte comunitario. Ambos trabajos
constituyen, por tanto, una visin inicial de los mbitos infantil y
docente de dicho esquema. Queda pendiente an la realizacin de
un proceso que permita reconocer los mbitos restantes (familia y
comunidad) y la extensin de los escenarios indagados. Sin embargo, tanto en la exploracin previa como en la presente se apuntan
ya varios elementos respecto de los horizontes domstico y comunitario, en la medida en que las interpretaciones se precipitan sobre
maestros y maestras que son cabezas de familia, y nios y nias que
viven en ncleos familiares diversos. La comunidad aparece a travs
del universo de representaciones y de los horizontes culturales a
los que aqu aludimos de manera continua.
23
Dos son los ejes tericos que articulan esta exploracin: la visin
hermenutica y la perspectiva pragmtica. La pragmtica, a diferencia de la lingstica o la semiologa,1 se preocupa menos por la
signicacin y la estructura de los textos, que por las diversas formas en que los usuarios los conguran y les otorgan sentido. Los textos
son lo que las personas hacen con ellos. Nuestro punto de partida
es pragmtico porque nos interesa la manera en que los maestros
integran el discurso y la institucin televisiva a sus propias perspectivas (ya sea en su asimilacin explcita o implcita, o en su rechazo
consciente o inconsciente), y se posicionan ante l bsicamente

en cinco sentidos: esttico, pedaggico, emocional, ideolgico y tico; es tambin un enfoque pragmtico porque entendemos que ese
hacer del texto que las personas ponemos en prctica no es el resultado de una veleidosa y caprichosa ejecucin, sino que las formas
de otorgar signicacin, valor, vivencia a un texto por parte de sus
usuarios est articulada en horizontes y campos de representacin
social, en universos de sentido podemos decir. El pragmatismo no
lleva a un subjetivismo solipsista, porque reconoce que las disposiciones pragmticas son histricas.
Nuestro punto de partida tambin es hermenutico porque buscamos la formulacin de una interpretacin coherente de las dinmicas pragmticas del uso docente de la televisin. No creemos
estar construyendo una verdad (en el sentido positivista) acerca de
dicho vnculo; aventuramos una visin que ser tentativa, pero
que consideramos, fundada en procesos y fenmenos que hemos
observado con atencin, y que podra tener sentido. El pensamiento
hermenutico ha sabido mostrar en los ltimos aos una gran capacidad de equilibrar las tendencias opuestas entre el positivismo
cientco y el posmodernismo losco. En qu ha consistido citado equilibrio?: en reconocer que el sentido del hacer humano no
puede explicarse con la certeza propia de quien dene la estructura
molecular de una sustancia, pero tampoco implica un abandono al
subjetivismo, y un escepticismo a toda posibilidad de comprender
y claricar el signicado de lo que otros experimentan y piensan. La
hermenutica uye en un campo mltiple de interpretaciones sobre
los textos y los acontecimientos, con la doble claridad de que no
tenemos certeza absoluta de hallar el signicado preciso de las
cosas (simplemente porque el signicado no se comporta de dicha
forma), pero podemos elegir entre las interpretaciones ms plausibles gracias a que el dilogo y la investigacin las fundamenta.
Como hemos sealado antes, nuestro objetivo, no son las prcticas
tangibles de los agentes, si no cuestiones evanescentes: representaciones imaginarias, simbolizaciones, mentalidades en torno de la
24
25
televisin y los nios. Por esto justamente optamos por una hermenutica de signos y no una estadstica de eventos (Ricoeur, 2001).
No podremos escapar, por la naturaleza misma del fenmeno que
abordamos, del juego de las interpretaciones y las visiones a las
que se halla sometido, pero creemos que una u otra interpretacin
varan en la fortaleza que tienen para aclarar procesos, en la posibilidad de permitirnos explicar acciones y anticipar comportamientos,
y en su capacidad para orientar estrategias y prcticas. La sensatez
de la interpretacin radica en su capacidad de encontrar lo no dicho
en lo dicho. Se interpreta porque no todo el signicado es explcito, entonces necesitamos claricar y comprender lo apenas aludido.
Interpretar es hallar el signicado profundo, no declarado, en los
fragmentos de sentido que se expresan explcitamente. No porque se
suponga que los actores sociales tengan una voluntad de mentir, sino
porque sus propias argumentaciones y experiencias de sentido pertenecen a urdimbres de signicacin sobre las cuales no tienen una
visin plenamente clara. Victor Turner indica sugerentemente que el
campo de lo simblico implica de alguna manera, ciertos sentidos
desconocidos para quien los utiliza, aunque de alguna forma sepa de
qu est tratando y qu alude. El actor social ve las cosas desde la
perspectiva en la que participa en el acontecimiento y en el proceso,
el hermeneuta se dar a la tarea de dilucidar las interpretaciones de
los distintos actores reconociendo la posicin desde la cual hablan
para construir el campo global de sentido que trata de esclarecer
(Turner, 1999) Turner, V. La selva de los smbolos, Siglo XXI, Mxico,
1999. Pero lo hace, naturalmente, desde cierto horizonte de visin.
Porque el propio hermeneuta ve desde su sistema de anticipaciones,
y de alguna forma es un participante en el dilogo: el esclarecimiento hermenutico exige el trabajo adicional de revisar continuamente
la posicin desde la que interpretamos, no para eliminarla (como
buscara infructuosamente una perspectiva positivista) sino para
confrontarla, restituirla, tenerla presente como parte del movimiento
de comprensin. No puedo comprender a otro sino reconozco que
yo mismo comprendo desde cierto lugar, si no me comprendo un
poco como intrprete. Todo esto podra sintetizarse en la idea central de Gadamer sobre la ecacia histrica: nuestra interpretacin
est sometida al efecto que la propia historia ejerce en ella. La interpretacin de lo histrico (y la comprensin del lenguaje humano resulta siempre abarcada por esta condicin histrica) est contenida
en una irrecusable historicidad: por eso la interpretacin nunca es
plena, porque emerge de una localizacin, se debe a un tiempo que
la forma y que no puede iluminar totalmente porque l mismo la ha
formado. Toda interpretacin, por decirlo as, tiene una zona silenciosa, un campo en negro, un inconsciente del tiempo. Todo actor
social habla desde una temporalidad a la que pertenece y de la que
no logra esclarecerlo todo. El hermeneuta puede dar cuenta parcialmente de esa zona negada al intrprete. Pero el hermeneuta mismo
es un interprete. Cmo salir de este galimatas? Slo reconociendo con
humildad que esa es la forma del sentido, y el oriente del texto, el
signicado del acontecimiento humano, es algo que se alcanza en la
doble tesitura del dilogo y del tiempo. Hacer investigacin hermenutica es entonces dialogar y explorar la huella del tiempo en la
cultura. Nuestra tarea consiste en interpretar las interpretaciones que
los maestros hacen de los nexos entre TV y escuela.
Nuestro trabajo es, entonces, una exploracin hermenutica. Pero

en los ltimos aos este trmino se ha convertido en una de esas
categoras tan generales que corre el riesgo de vaciarse de signicado. Hermenutica se utiliza tanto para referir una teora como una
tcnica, y va desde la hermenutica esencialista de origen clsico2
(segn la cual el pensamiento es la va interpretativa para acceder
al ser), hasta visiones postestructuralistas que sealan los lmites
del supuesto metafsico de la interpretacin pura y su inevitable desarticulacin en el conicto de las interpretaciones (Gadamer, 1977;
Ricoeur, 2003). Lo que nos interesa a nosotros de la perspectiva
hermenutica es su pregunta por la signicacin humana, no en
su sentido metafsico, sino en su sentido histrico y social: cul es
el sentido de los comportamientos y las relaciones humanas?, o
mejor an: cul es el sentido que las personas, en momentos histricos especcos, dan a sus prcticas y relaciones? En este punto,
entramos en contacto con la pragmtica (Levinson, 1989). Algunos
autores han sealado que la hermenutica y la pragmtica son en
26
realidad una misma disciplina (mejor, un mismo campo disciplinar)

puesto que ambas se constituyen por el inters de comprender la
utilizacin del lenguaje en el mundo humano (Beuchot, 1998). De
este horizonte queremos formular preguntas acerca del sentido de las
prcticas y percepciones docentes en torno de la televisin, y por
supuesto intentar responder a dichas interrogantes. Las exploraciones que aqu desarrollamos parten de ciertos supuestos que nos parece necesario evidenciar en la medida de lo posible (claro que no
todos los supuestos se pueden evidenciar, porque desconocemos
algunos de ellos, y otros operan en nuestra observacin pero no
somos capaces de observar lo que observamos con ellos: el inconciente del tiempo sobre nosotros mismos). En trminos generales,
pensamos que son seis las cuestiones bsicas:
27
1. La relacin del maestro con la televisin implica una doble representacin subjetiva y social: el maestro adquiere, como todos,
un vnculo especco (ideolgico, tico, esttico, cognoscitivo y
emotivo) con la programacin televisiva y con las instituciones
que la conguran; pero, a la vez, establece con ella una relacin pedaggica o pseudopedaggica, lo que quiere decir que
es televidente y maestro televidente. Aunque no realice un juicio
consciente o un trabajo explcito de anlisis o recuperacin e integracin de la TV en el aula, no deja de ser tambin un maestro
cuando ve la televisin. Pero este planteamiento tiene, igualmente, su revs: aunque sea un maestro (muy o poco consciente de
su realidad como educador), no deja de ser, como todos, una
persona que ve televisin.3 Es decir, un individuo que se divierte
con ella, que tiene preferencias especcas segn sus intereses
ms ntimos y que establece transacciones simblicas y afectivas
con ese medio. Un problema interesante es el de la transaccin
entre estas dos guraciones. Transaccin, intercambio, transguracin que se da tanto en el horizonte imaginario del campo
docente (en la cultura magisterial, por decirlo de alguna forma),
como en la condicin concreta de cada maestro. Respecto al
horizonte imaginario, parece tratarse de una superposicin de
representaciones: la del docente como entidad inclume (que en
s misma se halla en un conicto entre las visiones denigrantes

proliferadas en los mass media, y la de las representaciones aspiracionales, construidas especialmente en el marco de la cultura
ms popular y tradicional), recubriendo, casi ocultando, la del
profesor como vido consumidor de la televisin. Respecto a la
segunda cuestin es posible sospechar que esta negociacin entre guraciones (la del maestro y la del televidente) no est exenta
de drama: cmo ser televidente ordinario, y a la vez maestro?,
cmo conciliar los gustos y las inclinaciones sinceras con los deberes y las representaciones ideales?
2. La relacin del maestro con la TV se produce en el marco de un
campo profesional y poltico irreductible (el magisterial). Su relacin con ella no se realiza entonces en un escenario de vaco
social, sino en un entorno altamente denido por la dinmica
comunitaria, profesional y macrosocial en la que habita. No hemos
de olvidar que el campo magisterial en Mxico est denido por
una gruesa tesitura poltica: tanto en el sentido de la tradicional
relacin del sindicato magisterial con el poder gubernamental, como por la disidencia de dicho sindicato ms prxima a
los movimientos sociales y polticos de crtica y rebelin ante el
poder institucional. Incluso, ms all de cualquiera de estas dos
adscripciones, la actividad docente en la historia de Mxico ha
estado relacionada con el trabajo comunitario, con la educacin
no slo de los nios de la comunidad, sino tambin de la colectividad toda, enseando derechos civiles, obligaciones ociales
y recursos para la sobrevivencia. El maestro en Mxico ha sido,
sustancialmente en la vida de los grupos sociales ms pobres,
una gura seera de defensa de los derechos de las personas
y la preservacin de las comunidades. En el mbito urbano, y
con los procesos de transformacin social, esta condicin se ve
progresivamente transformada, pero no logra ser eliminada de la
experiencia popular ms profunda. Las representaciones, concepciones y posicionamientos respecto de la televisin constituyen un elemento relevante en la explicacin de sus prcticas y
percepciones. Este grupo magisterial, con un nfasis tanto en su
autoformacin poltica, como formador poltico, parece ubicarse
28
29
de una u otra forma ante los medios de comunicacin y especialmente ante la televisin. Las razones de esta urgencia denitoria,
a nivel de cultura magisterial, del maestro ante la televisin, tiene
dos fuentes primarias: a) las empresas de televisin se constituyen
en actores y jueces polticos; y b) la programacin televisiva se
imagina pblicamente como contrapeso, a veces como antpoda
de los contenidos escolares. As, es posible anticipar una ideacin docente de la televisin, que de alguna manera atraviesa
transversalmente las experiencias concretas. Ver la televisin no
es una prctica individual. Ningn maestro se encuentra en una
burbuja ahistrica en la cual sus intereses y acciones se puedan
denir en un solipsismo o en una suerte de fruicin pura. Ver la
TV es un acto social y en esa medida posee una doble tesitura:
es un acto semitico, en el sentido de que la comprensin de la
televisin implica enterarse de las claves bsicas de su lenguaje, articuladas como competencias comunicativas y audiovisuales ms particularmente; y es tambin un acto social, en el
sentido de que ver la televisin muestra signicados sociales y
contribuye a su vez a denir a quien la ve. Bourdieu ha usado
la categora de habitus para referirse al principio cultural interiorizado por los agentes sociales que permite las inclinaciones
y la propensin individual a realizar ciertas prcticas de ciertas
formas. Digamos que ver la televisin de cierta manera revela un
habitus (una lgica de accin y un sentido cultural), pero tambin revela la pertenencia a un espacio colectivo, a un grupo
social (revela la pertenencia a un campo, diran los socilogos
de la cultura). Los criterios, las formas de interpretar, los intereses
para seleccionar, y las valoraciones que otorgamos a los discursos de la televisin se inscriben y se forman en los campos sociales (mltiples y mviles) en los que hemos transitado y a los
que pertenecemos (Lizarazo, 1998). En trminos sociolgicos ver
televisin es una prctica campal, en trminos semiticos es un
proceso de decodicacin semisica fundado en competencias
audiovisuales, en trminos hermenuticos, podramos decir, es un
proceso de interpretacin de sentidos y experiencias a partir de
un horizonte de anticipaciones congurado en una tradicin
cultural, en un campo de visin construido histricamente. Digamos que las personas (sean maestros o no) nunca estn solas
ante la tele. En realidad est en ellas las formas de ver televisin
de sus mbitos familiares, grupales, sociales; los criterios, valoraciones y gustos de sus pertenencias profesionales o gremiales, de
sus inclusiones (reales o aspiradas) en ciertos mundos culturales,
de sus lazos afectivos con ciertas personas y comunidades.
3. Los escolares que constituyen el mundo laboral en el que trabajan los maestros son, casi en su totalidad, vidos consumidores
de la televisin. El alumno contemporneo es un nio televisivo,
y en ese sentido la presencia de la discursividad y de la lgica
representacional del medio es inevitable en el mbito escolar. De
una u otra forma los maestros y las maestras hallarn la referencia
y la elongacin de la televisin en su contexto laboral. Entonces, la escuela y la televisin no estn, en principio, disueltas.
De alguna manera los maestros enfrentan la signicacin de la
televisin: los nexos entre los maestros y sus alumnos pasan o
se encuentran permeados por el mundo representacional de la
televisin.
4. Hemos sealado en la exploracin previa (Lizarazo, 2006) que
la estructuracin simblica de nios y nias a partir de la televisin debe comprenderse al reconocer su complejidad imaginaria.
Nios y nias conguran un espacio ldico en su relacin con
la TV, en el que realizan una tarea simblica de construccin de
relatos paralelos a los que el texto televisivo ofrece, la formacin
de una infraestructura sgnica en la cual se tejen las relaciones con
otros, y el diseo de modelos actanciales que luego invisten sobre
s para hacer posible el juego de la ccin. No sabemos cmo
operan estas dinmicas en el adulto, no contamos an con elementos para denir su mayor o menor densidad respecto de las
operaciones infantiles, pero tenemos la sospecha de que nosotros tambin realizamos reconversiones simblicas de este tipo.
Cuando los maestros ven televisin, y sobre todo cuando no la
ven y exhiben ante otros su verla o no verla, realizan procesos de
investimento anlogos. Es probable, empero, que la nalidad no
sea del todo la misma que persiguen los nios. Los adultos com-
30
31
prometen sus investimentos y representaciones con la legitimidad

social y, en ltima instancia, con sus posiblidades de sobrevivencia. Al parecer, los nios se comprometen fundamentalmente con
el principio del juego. El investimento adulto se halla sin duda
tejido con el espesor de las redes simblicas que regulan la convivencia social e imponen una lgica de organizacin colectiva: en
el orden moral e ideolgico. El vnculo simblico de los maestros
con la televisin articula y precipita todos estos tejidos. Aqu, slo
indicaremos los que parecen ms relevantes. Para decirlo de otra
manera: mientras que los nios establecen con la televisin ciertos contratos de verosimilitud (que les permiten creer y participar
de la ccin televisiva) y contratos de fantasa (que les permiten
construir mundos simblicos con otros nios ante o a partir de la
televisin), los maestros parecen contraer ciertos contratos ideolgicos en los que asumen representaciones de lo que son y de sus
identidades culturales (como el asunto de la autoexhibicin de los
maestros que ven slo cierta clase de televisin). Digamos que
los pactos infantiles y los pactos adultos constituyen un paralelismo (pero con relevantes diferencias experienciales y de sentido).
Esta nocin de contrato proviene de la semiologa contempornea (aunque est anunciada en la potica aristotlica que habla
de la catarsis) y se reere al pacto implcito que un espectador
establece con el espectculo. Cada uno de estos polos pone una
disposicin y unos principios que hacen posible la experiencia
esttica y semitica. En trminos sintticos, para que haya cine o
televisin debe haber espectadores que aceptan creer convencionalmente en la representacin, y textos flmicos o televisivos que
respeten las reglas discursivas que se esperan en un texto convincente. En trminos ms amplios, ambos pactos simblicos indican
la forma del tramado que constituye la totalidad de la cultura, que
puede verse como una urdimbre acordada de relaciones sgnicas
entre personas, que, sin embargo, transitamos sin advertir que
son el resultado de reglas histricas y que asumimos como nuestra realidad ms rotunda. Como ha planteado Geertz, la cultura es
esa trama de signicaciones que las personas hemos inventado
y en la que vivimos (Geertz, 1994).
5. La relacin nios/televisin se construye en una compleja dialctica entre espacios ldicos y espacios institucionales. Se trata de
un juego entreverado en el cual, por una parte, los escolares buscan de manera permanente convertir todo espacio en un territorio de juego, en un mbito que permita la proliferacin de las
representaciones; y, por otro, la dinmica acadmica adulta que
busca reicar principios de organizacin codicados en la lgica
de lo real. Esto no quiere decir que toda escuela sea naturalmente
codicante y todo nio sea dispersivo; signica que la escuela es
el terreno de la relacin dialctica entre estos dos mbitos simblicos. Muchos maestros pueden vivicar de manera especca
el espacio ldico, y algunos nios podran apelar a la lgica de lo
real; sin embargo, la tendencia es a la inversa. Lo que queda claro
para nosotros es que en la escuela hay una tensin y un encuentro permanente entre el llamado a la fantasa (articulada en la
representacin televisiva) y la convocatoria a la realidad (centrada en la representacin cognoscitiva). Los conictos y alianzas
entre docentes y alumnos probablemente tienen mucho que ver
con estas arquitecturas sgnicas.
6. Por ltimo, debemos decir que este trabajo se funda en otro planteamiento desarrollado tambin en nuestra exploracin previa:
la indicacin de dos estilos pragmticos ante la televisin. Nios y adultos no precipitan exactamente las mismas operaciones
en el mbito interpretativo que constituye el ver la televisin. El
mundo docente parece recalcar ms esa diferencia pragmtica;
la fruicin infantil se caracteriza en forma tendencial por el acento festivo expreso del consumo. La televisin se ve para jugarla,
para saltar y gritar con ella o a partir de ella. Ya mostrbamos que
el juego infantil televisivo implicaba, entre otros aspectos, algunas propiedades clave como la interactividad, la dispersin y la
hiperactividad. La pragmtica adulta, por lo menos en su forma
regulada (en su codicacin institucional), parece denida por
una tendencia solemnizante (en la que los programas se ven en
silencio y con la atencin recatada de la contemplacin) que
exige la concentracin y el anlisis. Atraviesa todo esto el juego
de espejos y fantasmas que constituye la vida cultural.
32
Este estudio se desarrolla sobre estos parmetros generales, pero a

la vez reformula algunos de ellos, como veremos en lo que viene.
Naturalmente las claves aqu presentadas no agotan el campo
de supuestos del que partimos, pero s sealan los surcos ms
signicativos.
Pero bien podramos decir que la pragmtica es una disciplina lingstica o semitica que implica el descentramiento de la perspectiva del texto y del sistema.
1
La hermenutica antigua estaba compuesta fundamentalmente por tres disciplinas: la hermenutica lolgica, interesada en desarrollar tcnicas para resolver los
conictos acerca del lenguaje del texto, la hermenutica jurisprudente, concentrada en la construccin de guas para la interpretacin de las leyes, y la exgesis
bblica, preocupada por la correcta interpretacin de las Sagradas Escrituras. Hacia el siglo XVIII la hermenutica experimenta una mutacin fundamental cuando
los exgetas bblicos (en especial Semler y Ernesti) se plantean problemas que
rebasan los cnones tradicionales. Se preguntan por la historicidad de las escrituras y entonces la interpretacin se libera del dogma, y la hermenutica pierde su
carcter tcnico-auxiliar para convertirse en una disciplina reexiva que se plantea no tanto problemas prcticos sino histricos. En la medida en que ya no se
establece diferencia entre las Sagradas Escrituras y cualquier otro tipo de textos,
la hermenutica se unica en torno de la historia, y a la vez toda la historiografa
asciende a una problematizacin terico-hermenutica. Despierta el inters por
la comprensin del componente signicativo de la accin, la expresin humana
y la necesidad de su conocimiento.
2
No estamos diciendo que todas las personas ven televisin, ni que todos los
maestros son televidentes; sino que, aunque parezca trivial, todos los maestros que
ven televisin son, a la vez, maestros y televidentes.
33
II. USAR LA TELEVISIN.

DE LA NEGACIN A LA ESTRATEGIA
Usar la televisin como una herramienta pedaggica parece ser
35
una posibilidad no alcanzada an por los maestros y las maestras

de nuestras escuelas primarias. La presencia de los medios en el
entorno social se asume como un hecho sin discusin y no como un
territorio problemtico del cual se pudiesen desprender preguntas
y proyectos. Sin embargo, los medios masivos de comunicacin estn presentes en las actividades escolares (explcita e implcitamente),
en los paradigmas culturales que denen la vida de los alumnos, e
incluso en las prcticas pedaggicas de los maestros, aunque no
logren advertirlo. La televisin ocupa un lugar preponderante en
todos los hogares, conviviendo de manera armnica o conictiva y
generando procesos de introyeccin de signicaciones y representaciones. Ante este panorama, la forma en que maestras y maestros
llegan o no a plantearse la problemtica de la inclusin del discurso
televisivo en las actividades escolares, se constituye en una cuestin
crucial. Ms an si reexionamos que todo proceso de pedagoga
meditica hallar en padres y maestros las guras clave para su
desarrollo.
La relacin aula/televisin implica una gama de perspectivas que va

desde la que niega completamente cualquier vinculacin, hasta la
que propone el asunto no slo como una necesidad sino que plantea vas concretas para usar la televisin en el saln de clase. Es notable que la mayor parte de los maestros y las maestras participantes
en la exploracin se sitan del lado de aquellos que ignoran o anulan a la televisin como un recurso pedaggico. Diversas son las
explicaciones y razonamientos que justican esta postura. Algunas se
sustentan en el asunto prctico de la ausencia de materiales, en la
consideracin de que dicho esfuerzo es una prdida de tiempo, o
que constituye un elemento ms de desinformacin y enajenacin
infantil; y, por tanto, la mejor actitud es su segregacin de toda actividad escolar. Sin embargo, negar a la televisin es ignorar un elemento transversal de las sociedades contemporneas. En los ltimos
20 aos las ciencias sociales han asumido como una condicin de
las nuevas sociedades la presencia de los mass media y su dinmica de reformulacin permanente de la cultura (Sartori, 2000; Sloterdijk, 2000). Ignorar los mass media como parte de la estructura
social contempornea, es caminar torpemente en un horizonte que
no corresponde con nuestras realidades. En algn sentido la escuela primaria se halla asediada por el riesgo del anacronismo, tanto
porque los maestros tienen dicultad para asumir la presencia de la
televisin como un factor que interviene sobre la dinmica escolar,
como porque las instituciones escolares desconocen agrantemente la problemtica, o se limitan a proveer modestas dotaciones de
equipo tcnico y de videos con ciertos contenidos educativos, al
margen de cualquier planteamiento estructural que les de sentido
y los articule en una nueva realidad pedaggica. No obstante este
precario panorama, algunos maestros y maestras se esfuerzan por
enfrentar esta nueva condicin y procuran acceder a una pedagoga
integral actualizada. A partir de la exploracin realizada, podemos
reconocer cinco grandes posturas docentes en torno de la posibilidad de incorporar la televisin en el aula.
36
1. Lmites culturales para usar la TV en el aula
37
Algunos maestros niegan de forma rotunda la posibilidad de utilizar

la televisin en el aula bsicamente por dos argumentos: a) por considerar que la televisin slo es un instrumento de desinformacin,
un enemigo del trabajo acadmico: La televisin maleduca a los
nios. Todo lo que hacemos aqu se hecha a perder all, cuando
los dejan todo el tiempo pegados a la tele, Todo el tiempo estn
viendo televisin, si la metemos a la escuela ya ni eso tendrn para
estudiar (EM); y b) por considerar que la tele slo sirve para distraerse y divertirse, que est divorciada de cualquier tipo de trabajo
educativo: Para qu usar la televisin en el saln de clases si a
la escuela vienen a aprender no a entretenerse? (EI); La televisin les
gusta porque es pura diversin y juegos, nada serio ni educativo.
Adems, slo aprenden groseras y malas formas ( EM ). Declaraciones provenientes de una visin que dene la labor educativa como
un ejercicio de seriedad y solemnidad plena. Si los pongo a ver la
televisin, los padres se me vienen encima y dicen: para ver la tele
mejor que la vean en su casa (EI), lo que nos muestra una concepcin que separa el aprendizaje de todo ejercicio ldico. Pero se trata
de una visin que desborda el mbito escolar y circula por el ms
amplio contexto social. Perspectiva que instituye un corte tajante
entre trabajo escolar y televisin como prcticas distanciadas por
valores radicalmente contrarios: la televisin maleduca, la escuela
educa; la escuela se halla en el orden de lo serio, la televisin en el
mbito del juego y la distraccin. La imposibilidad de integrar parte
del discurso televisivo en los procesos escolares proviene de dos
regmenes de problemticas de carcter cultural: por un lado, la lgica misma de la produccin televisiva que efectivamente se halla
predominantemente denida por intereses comerciales (lo que, consecuentemente, hace que sus productos slo sean artefactos para un
consumo rspidamente ldico, circunscrito y agotado en la lgica del
divertimento) y por otro lado una perspectiva docente poco exible
y rutinaria incapaz de adecuarse a las nuevas condiciones imaginarias. El primer tipo de problemticas constituye una limitacin para
el uso de la televisin en el aula porque efectivamente pocos programas
son adecuados para verse en el saln de clase o para servir como

material pedaggico.1 Incluso, porque es difcil mantener la atencin
de los nios en los programas que desde la perspectiva temtica cumplen con las caractersticas que ellos han denominado como educativos, pero desde la perspectiva del formato resultan pesados e intransitables. El segundo tipo de problemticas dene una limitacin
ms severa porque cancela incluso, el universo de posibles: ante
la ortodoxia pedaggica cualquier innovacin, por ms justicada,
resulta siempre riesgosa e inconveniente.
Un segundo grupo de maestros rebasa este lmite perceptual y epistemolgico y comprende que la televisin puede usarse en la prctica
pedaggica, pero seala que muy pocos programas seran adecuados: Muy poco, porque la mayora son programas de violencia,
Casi ningn programa ( EM ). A usted le parece que pudiese utilizarse la televisin en el aula? S, pero siempre y cuando sean programas educativos, Slo los programas educativos y de algunos
canales pueden servir para la escuela. En algunos casos los documentales o los programas culturales que les ensean y pueden servir para reforzar las materias que les enseamos ( RH). Aunque para
esta visin slo un pequeo sector de la programacin televisiva
podra recuperarse en el contexto escolar, reconoce la posibilidad
del desarrollo de ciertos procesos y concibe su utilidad maniesta.
Sin embargo, aparecen de inmediato los obstculos: A los nios
eso no les llama la atencin, ellos ven como un tanto aburridos,
piensan que la televisin es para divertirse. Yo lo tomo desde
ese punto de vista con ellos, que son pequeos, y ellos los ven
aburridos (EM ). Al margen de la problemtica que aqu se plantea,
donde la diversin ante la tele queda en una posicin axiolgicamente inestable, es notable que el razonamiento tiende un cepo a
la solucin planteada: se puede utilizar la televisin educativa en el
aula, pero no sirve de nada porque a los nios no les interesa.
De otro lado, es posible considerar la integracin de la televisin
en el aula segn dos posibilidades: a) la televisin como material
de apoyo didctico, y b) la televisin como tema de discusin y
38
comprensin. Resulta claro que la segunda posibilidad est prcticamente excluida del universo perceptual docente. La televisin
slo se imagina como un recurso si porta contenidos que sirvan a
la currcula, no se plantea como una parte del mundo social que
debe estudiarse y ante la cual los alumnos deben tener una visin
pedaggicamente articulada. La televisin se reduce, en el mejor
de los casos, a su uso como pura herramienta tcnica para rearmar
lo que se ve en clase. La televisin como problemtica comunicativa y formativa no aparece an en el escenario docente indagado.
En trminos generales, la limitacin cultural para la incorporacin
de algunos elementos televisivos en el proceso pedaggico proviene del desconocimiento del papel que la televisin ocupa en las
sociedades contemporneas y de su ubicacin a priori como un
elemento puramente tcnico, donde sus posibilidades pedaggicas
se aproximan a cero. En este contexto es posible notar un deseo
docente de separar a los alumnos de la televisin y de segregarse
ellos mismos de su exposicin. Lo cual implica una prdida de posibilidades para incorporar lenguajes, tecnologas y problemticas
que permitan complejizar y ecientar las prcticas docentes.
2. Lmites materiales para el uso de la TV en el aula
39
Si bien observamos que la actitud de algunos maestros frente a la

televisin se cimenta en cierta perspectiva cultural, debemos reconocer tambin que no es la nica razn por la cual se ha rezagado
su incorporacin en las prcticas pedaggicas de los docentes
de primaria en Mxico. Los recursos nancieros de las instituciones
educativas pblicas son limitados y en la mayora de los casos estn
destinados solamente a servicios y materiales de primera necesidad.
El material adecuado para el uso de la televisin se percibe como un
lujo en el contexto de este panorama, por lo general precario. El tema
de los medios y particularmente el de la televisin pasa a segundo
trmino, y como muy pocas veces hay recursos y energas para algo
ms que lo indispensable, su incorporacin resulta siempre aplazada.2 En este contexto algunos profesores y profesoras reconocen
que les interesa incorporar a sus actividades docentes la televisin

pero sealan que no cuentan con los equipos apropiados: Me gustara pero es difcil porque no hay recursos; Es una cosa muy buena, pero de dnde va a sacar la escuela televisores y aparatos para
poner los videos?; No existen instalaciones adecuadas; Esto se
dar si cada escuela y cada aula tuviera un aparato; pero es difcil
en el medio del magisterio mexicano ( EM ). Hay alguna dicultad
para incorporar la televisin en el aula? pues un tanto s, por la economa, quin nos va a proporcionar la televisin, sabemos que los
nios pues no van a llegar con su televisin, la maestra tampoco,
porque en la actualidad estamos difciles de vigilancia, que pues
hasta uno caminando en la calle le quitan a uno sus cosas, entonces sabemos que la escuela no cuenta las 24 horas con vigilancia,
entonces no se puede llevar a la escuela, tener un aparato en cada
aula (EMT); No hay tantas teles como para usarlas seguido, aqu
nada ms hay una y si logramos encenderla luego ni agarra todos
los canales y ni sabemos poner videos, hay escuelas que ni luz tienen, menos televisores ( JSI). Pero esta cuestin no slo reere a la
ausencia de recursos tecnolgicos, en algunos casos remite tambin
a la ausencia de visin institucional para su consideracin. Algunos
maestros se sienten nadando contra corriente y luchando contra
una fuerza superior.
Como parte del proceso de preparacin de los eventos de investigacin de los que obtendramos la informacin para nuestro estudio,
entramos en contacto con numerosas escuelas primarias y realizamos un proceso de negociacin para su inclusin en el proyecto.
Una de las cuestiones que ms llamaron nuestra atencin es el
hecho de que fuimos invitados por maestros de dos distintas escuelas para que incluyramos sus instituciones en el programa, pero las
autoridades respectivas se negaron a la realizacin del proceso. En
especial, uno de los directores plante las cosas de forma inequvoca: No se puede hacer el evento porque a los maestros no les
interesa. Y si los maestros tuviesen inters?, no se puede porque
no hay condiciones para hacerlo, y si generamos las condiciones?
a los maestros no les va a interesar. La negacin circular, en el
40
contexto de un cuerpo docente genuinamente interesado, muestra

una barrera institucional que deber tomarse seriamente en consideracin, no slo para desarrollar procesos de pedagoga meditica, sino para el desarrollo general de cualquier clase de renovacin
estructural del proceso pedaggico. Debemos decir que tambin
hallamos una visin institucional contraria en ciertas autoridades
interesadas y altamente sensibles a la necesidad de proporcionar
condiciones para el mejoramiento y la actualizacin del proceso
pedaggico.3 Sin desconocer de ninguna forma que la limitacin de
los recursos escolares constituye una problemtica seria que cualquier proyecto de educacin meditica debe plantearse, es posible
pensar en alternativas y vas para conseguir recursos, cuando hay
una visin institucional genuinamente interesada. Algunos maestros
han sealado caminos en los que es posible reconocer actitudes ms
prospectivas y propositivas: concientizar que es una herramienta
muy til y como apoyo didctico proporcionar videocasete segn
sea el propsito y que tambin se conozca cmo se hacen los programas y el material humano, tecnologa que se necesita, la dicultad mayor es la falta de equipos, pero se podran hacer arreglos
con empresas que hacen televisores, o con los mismos canales de
televisin (EM). Declaracin nal que no slo reconoce la importancia del proyecto, sino que es capaz de plantearse una creativa y
pragmtica forma de enfrentar la austeridad magisterial, en una relacin estratgica de indudable provecho para el proceso escolar y
de alta factibilidad para los intereses comerciales.
3. Lmites formativos para el uso de la TV

en el aula
41
A veces los lmites no son nicamente de carcter material, sino que

implican tambin carencias formativas por parte de los docentes
para recuperar pedaggicamente la programacin televisiva en el
trabajo escolar. En este rden encontramos dos tipos de carencias
formativas que imposibilitan dicho proceso.
a) La ausencia de competencias tcnicas. Los maestros reconocen

su incapacidad para operar televisores y equipos de video en su
nivel ms funcional: La televisin no sirve, no sabemos utilizarla... o sea, como que no hay una buena educacin para nosotras
tambin que nos digan as se conecta, as esto, no que tenemos que
estar esperando haber cundo llega el seor para que nos prenda
la televisin, eso quita tiempo y lo que nos hace es ya no ocupar la
televisin porque me hace falta muchos temas (SP). Las cosas
se hacen un poco ms graves cuando se trata de recursos tecnolgicos ms complejos como la interconexin entre aparatos de
sonido con videocaseteras, o de equipos informticos a los que los
maestros no acceden en su vida ordinaria: muchos de ellos carecen de videocasetera o DVD y la televisin por cable les resulta
econmicamente inaccesible.
b) Ausencia de competencias didcticas y pedaggicas. La limitacin ms relevante no es la ausencia de conocimiento tcnicooperativo para manejar los aparatos, sino las dicultades para
incorporar pedaggicamente la televisin en el proceso escolar.
Los propios maestros reconocen sus limitaciones: Est mal, podramos usarla pero lo usamos poco, bueno yo siento, por lo menos
en mi caso, como que no sabemos como utilizarlo realmente,
porque s hay mucho material, pero cmo que luego no lo vemos; ... s hay material pedaggico de todas las asignaturas,
pero de repente no sabemos cmo usarlo en el momento; Hay
varias cosas que afectan: una puede ser que no sabemos en qu
momento usarlo, otro que a lo mejor no le damos la importancia
que debe tener, pensamos que es ms importante que yo se los
d as oralmente a que vean la tele (SP).
Una vez rebasada la barrera cultural del desinters y del conicto
primario con la televisin, es necesario plantearse resolver el problema de la formacin docente para su uso: Pues a nosotros nos
encantara recibir cursos para saber cmo usar la tele, pero de la SEP
no los mandan, o son muy lejos y no podemos ir, as que aqu cada
quien le hace como puede y se rasca con sus propias uas ( JSI).
Pero el asunto no slo implica una metodologa o una pragmtica
42
43
de incorporacin didctica en el aula, exige, en ltima instancia,

una reconceptualizacin del proceso escolar en el que la gura del
maestro se descentra, no para colocar como eje al televisor, sino
para poner como corazn del proceso al grupo escolar que afrontar
junto con el maestro al discurso televisivo. Digamos que la asuncin
ms plena de los recursos comunicativos slo es posible en un marco pedaggico que considera que el eje de los procesos educativos
est en el aprendizaje, y que este se constituye en dinmicas cooperativas. Esto no quiere decir que el uso de la televisin, de la radio o de Internet modique la estructura escolar. Esto signica que
un replanteamiento de los procesos de aprendizaje orientado por la
construccin cooperativa entre estudiantes y maestros (incluso padres y madres, en una versin mucho ms radical), es el horizonte
idneo para la recuperacin signicativa de los contenidos, formatos y dispositivos de la comunicacin tecno-meditica. Este asunto
implica cuestiones de mayor complejidad y se articula con los planteamientos vertebrales de la exploracin (e incluso los desborda, en
tanto reere a cuestiones de una concepcin pedaggica, que aqu,
obviamente, no podemos discutir).4 Digamos, por ahora, que
una dinmica como sta exige una visin mucho ms interactiva:
el televisor no puede, simplemente, ponerse en el lugar del libro.5
Es una fuente de experiencias y de informaciones que deber ser
interrogada y contrastada, y ante la cual debemos realizar un ejercicio dialgico. Como parte del proceso de exploracin desarrollado
con las escuelas, realizamos una actividad consistente en pedir a
los maestros el diseo de un pster en el que expresaran un mensaje sobre la relacin aula/televisin. De la interesante informacin
surgida de las obras de los profesores, resultaba notable una lmina
en la que se representa un saln de clases con un televisor (es la
imagen que aparece como portada de este libro). La ilustracin es
reveladora por varias razones: dos lneas muy denidas de alumnos atienden ordenadamente hacia el frente. En el lugar frontal del
saln de clases no aparece el pizarrn, gura un enorme televisor
sobre una mesa roja que lo resalta, a su lado aparece una gura delgada que representa a la maestra. El dibujo muestra de manera clara
lo que probablemente no planteaban explcitamente sus autoras: la
televisin en el aula sustituye a la maestra (que aparece mucho ms

pequea) y propicia una actitud atenta y disciplinada en el grupo de
alumnos. El televisor se imagina con el valor de una autoridad y en
una dinmica pedaggica totalmente apolnea. Lo que antes hiciera el docente, ahora le toca al televisor. La imagen no slo muestra
lo que proyectan argumentativamente sus autoras, sino tambin lo
que afectivamente experimentan. El dibujo nos dice, a la vez, que
las maestras imaginan que la televisin (y metonmicamente, los
diversos recursos tecnolgicos audiovisuales) alcanzar un papel
protagnico en el quehacer acadmico, y tambin muestra, soterradamente, un temor y una incertidumbre al respecto. La mesa roja
sobre la que se levanta el televisor es tanto un signo de su relevancia, como una seal de alerta. El tamao descomunal del televisor
indica el sentimiento de verse empequeecidas por esa presencia
capaz de abarcar casi todo el horizonte de atencin de los alumnos.
Sobra decir que la incorparacin de la televisin en el aula exigir
romper precisamente con este modelo. Se tratar ms bien de un
ejercicio de alta movilizacin escolar, de interaccin permanente,
de resquebrajamiento de la autoridad informativa. La televisin en
el aula nos exige el dilogo, el cuestionamiento y la imaginacin. Si
no es as, slo estaremos convirtiendo la escuela en un escenario
ideal para la inculcacin ideolgica.
4. Uso restringido de la TV en el aula

Rebasando la barrera tecnolgica, algunos maestros reconocen la

posibilidad de utilizar la televisin en el aula (aunque sealan que
en realidad la utilizan poco) de forma ms o menos incidental pero
provechosa: Porque hay programas culturales, A veces, porque
algunos programas tratan temas relacionados con los programas
educativos (salud, medio ambiente, conictos internacionales, organismos dedicados a fomentar la paz, adelantos cientcos, avances
tecnolgicos), o porque en la televisin Se ven videos, documentales con temas especcos. Pueden ser narraciones, dibujos, debates,
cuestionarios. Con la televisin se podra Ver noticias y comentarlas.
44
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Ver un paisaje y relacionarlo con biomas de Mxico y el mundo. Ver

algunas escenas de tiempos pasados ubicarlos en la independencia, revolucin, etctera, o presentar video casete de contenido
bsicamente del tema de educacin sexual, lo que permite que
se llegue a la retroalimentacin donde el alumno exprese sus dudas (EM ). Un grupo de maestros ha decidido establecer el uso de
la televisin en sus clases: Yo de vez en cuando les paso un video
sobre la naturaleza o sobre algunos animales y eso hace que ellos
entiendan mejor, aunque a veces es difcil retener su atencin ( JSI).
Declaracin que muestra tanto la incorporacin efectiva del video
como recurso didctico, como la ausencia de recursos pedaggicos,
tal como lo sealamos en el punto anterior. Como habamos indicado, la mayora de los maestros que incorporan a sus prcticas de
enseanza la televisin lo hacen slo como monitor de video o para
rescatar algunos de los contenidos temticos de sus planes y programas, y en general se desconoce su importancia social y cultural; lo
que hace que el acercamiento se vea limitado y carente de metodologa. En este contexto la utilidad de la televisin en la prctica
pedaggica se identica bsicamente por su carcter de fuente de
informacin, gracias a que hay programas de investigacin o de cultura en general que... pueden aportar algunos conocimientos... para
la elaboracin de trabajos escolares ( EM ); Es que s hay muchos
programas de los cuales podemos sacar informacin, de naturales o
de matemticas pero debemos saber cules ver ( RH). Incluso, algunos de los profesores indican con precisin qu contenidos televisivos son de utilidad para materias especcamente identicadas:
Incluso si tu les quieres dar historia, ves la novela esa, la Ramona,
yo estaba viendo la guerra... de conservadores, liberales... a lo mejor no tan real como podra ser, pero al menos s representativo
de lo que ocurra en ese momento histrico, entonces a lo mejor la
novela es psima, muy burda o no est representando la realidad
de la situacin de los Yanquis, el trato de los norteamericanos no
es tan real como debera ser, pero sin embargo a esa situacin hay
que sacarle provecho. En ese momento histrico, los vestidos, las
escenografas (SP); Mochila al hombro puede ser til en geografa
ya que presentan diferentes lugares de estados de la Repblica, sus
costumbres, zonas arqueolgicas, monumentos histricos, Historias de la naturaleza: Canal 40, Secretos de la naturaleza: Canal 11,
Aprende historia, ciencias naturales, artsticas, etctera, ciencias
naturales: cpsulas de los ecosistemas, sus actividades cotidianas,
ciencias sociales: pelculas de autoestima y valores, historia, documentales de los museos; Biologa, historia, civismo, espaol con
la nalidad de ilustrar un tema o relacionarlo con la realidad o ambiente en que se desenvuelve el alumno (EM ). En algunos casos,
la televisin en el aula se concibe como parte de una estrategia
pedaggica en la que se recuperan sus cualidades especcas: Es
un material didctico que el alumno est familiarizado con l.
Se lo presentas y no se aburre, y si empiezas t a fomentar algunas
actividades para que l lo vea ms atractivo, pues va a ser de mucho benecio; se puede utilizar en diferentes reas para fortalecer
varios conceptos. Cuando lo ven, porque no ms cuando lo leen se
aburren o se pierden. Entonces cuando uno les presenta la pelcula,
ven los personajes, se ubica la poca y saben, hay ms jacin de
conocimiento que al estar leyendo. Ni saben quin es Benito Jurez,
nunca lo han visto. Pero, por ejemplo, se lo ensea uno en la televisin, que est caminando, que est hablando... ese conocimiento
se interna, es ms, lo ven, se imaginan cuando se est hablando de
Benito Jurez (SP).
5. Proyectos educativos
Por ltimo, un menor grupo de maestros se plantea el asunto de

la relacin niez/televisin no slo como un apoyo incidental o
como una fuente de informacin para la prctica docente, sino que
se inclina hacia problemticas ms vastas como la educacin televisiva de los nios Aprendiendo a usarla sacaremos ventajas de
ella, adems haremos conciencia en los nios de cmo ver la TV,
qu es, a dnde vas, etctera, etctera, o por su posibilidad para
mostrar a los nios modos y modelos, valores y actitudes sociales,
o para desarrollar anlisis de las formas de penetracin subliminal
en las masas de parte de los medios de comunicacin ( EM ), que se
46
47
encaminan en el sentido de mostrar que la tele no es el aparato

sino que es algo ms all que inuye en nosotros en la medida de nuestras visiones del mundo, lo que se orienta claramente a la
constitucin de una percepcin ms rica que es capaz incluso de
reconocer que se trata de que el sujeto pueda ver la televisin pero
verla, aprovecharla toda. El problema radica en el uso de los maestros de un video. El problema est en cmo el docente est manejando su video. Como dicen aqu, tenemos que generar una cultura
de la televisin (SM 1). Actitud que implica una clara conviccin:
... yo creo que de alguna manera a ti que te interesa lo aplicas y
tratas de hacer esos cambios y tratas de aprovechar las cosas, porque todo esto de los medios de comunicacin pues la cuestin
es que no debemos dejar que ellos nos ganen la carrera, sino por
eso nosotros estamos, para implementar, para hacer esos cambios,
con quienes tenemos a la mano y quines son?, pues nuestros
alumnos (SM 2). Perspectiva en la que se reconoce que ver la televisin no es slo un acto incidental y aislado sino es una prctica
cultural generalizada en las sociedades contemporneas y en esta
medida acta signicativamente en nuestras vidas. Su estudio, por
consiguiente, es una actividad que nos atae a todos pero sobretodo a los maestros como formadores y educadores de los gustos y
preferencias de sus alumnos y los entornos sociales en los que tienen injerencia. La televisin es una industria muy compleja, estn
involucrados muchos elementos; la cultura, la educacin, el poder
y los gobernantes, deberamos tener la educacin y la capacidad
para ensearles a nuestros alumnos, no lo que es bueno y lo que es
malo sino cmo es realmente, para que ellos decidieran y as formar gente crtica y responsable de sus familias y de lo que cada una
ve ( JSI). Visin que busca ir ms all de la pura conciencia de la
problemtica, para plantearse la elaboracin y articulacin de proyectos: estoy pensando... elaborar un programa o un plan, para de
alguna manera llevar a los nios, aunque sea una vez a la semana,
que estn analizando programas constantemente, sobre todo a partir de cuestionarios saber lo que los nios ven... y de alguna manera
hacerlos ms crticos... y contrarrestar la inuencia (CTE). En esta
perspectiva se dibuja el proyecto: del rechazo crtico a la accin
crtica y estratgica. Algunos de nuestros maestros estn dispuestos

a generar un proceso cultural capaz de formar, de alguna manera,
los mass media para el trabajo escolar. Sealar esto no signica desconocer que los planteamientos docentes referidos tienen un carcter embrionario y pre-crtico, en el sentido de ser an formulaciones
ideticas, sin mayor problematizacin (casi actos de buena fe). Pero
lo relevante aqu es indicar el trnsito entre la posicin de aquellos
acadmicos que enfticamente niegan cualquier posibilidad de usufructo de la televisin en el proceso escolar (aunque de facto la
televisin est en la mdula del quehacer pedaggico a travs de los
referentes simblicos e imaginarios de los alumnos), y esta mirada
que identica el lugar de los discursos y contenidos audiovisuales
en el entorno cultural infantil, con la disposicin de hacer algo ms
all de la escueta resignacin.
La televisin en general tiene casi nulo inters en la dinmica educativa (excepto, obviamente, la televisin ex profeso educativa), y en ese sentido los programas
de televisin no estn estructurados para procesos pedaggicos; sin embargo,
casi cualquier programa televisivo es susceptible de tratarse pedaggicamente.
En los aos en que se realiz el levantamiento de campo no se iniciaba an el

proyecto de Enciclomedia, el ms entusiasta y signicativo programa de actualizacin informtica del gobierno hasta el 2006. Enciclomedia es una enciclopedia
digital que rene los contenidos de los libros de texto gratuitos, capaz de producir
un vnculo entre las actividades en aula y los archivos tecnolgicos nacionales
como la Red Satelital de Televisin Educativa, la videoteca digital la Red Escolar,
las bibliotecas escolares, Secundaria 21, Enseanza de la Fsica y Matemticas con
Tecnologa y el portal SEPiensa. Adems posee otros recursos como animaciones,
interactivos, fragmentos de pelculas, un programa piloto de ingls y simuladores. Se
halla orientado hasta este momento a profesores y alumnos de 5 y 6 grado de
2
48
primaria. La fase piloto se desarroll con 1,123 escuelas y la fase del ciclo escolar
2005-2006 incluye cerca de 23 mil escuelas de todo el pas. El programa se propone concluir en el 2006 la mayor parte de los textos digitales de las asignaturas
de 5 y 6 grado de primaria, as como equipar a todas las aulas de esos mismos grados escolares (ms de 165 mil aulas). Sin duda es un programa interesante
y que puede acarrear cambios positivos en el escenario que en este estudio hemos diagnosticado, pero es necesario hacer algunos planteamientos crticos, por
lo menos de forma esquemtica: 1. Para que las escuelas puedan participar del
programa requieren ciertas adecuaciones infraestructurales, pero mltiples escuelas se encuentran en zonas carentes de las condiciones mnimas para que pueda
ponerse en marcha, lo que plantea la reproduccin de la misma paradoja que, en
trminos globales se da, con los procesos de informatizacin de las sociedades:
las regiones que no han contado con los benecios de la revolucin industrial, no
pueden incorporarse a la revolucin tecnolgica. El riesgo entonces es que Enciclomedia contribuya a incrementar las desigualdades y la exclusin del sistema
educativo. En esta direccin se ha reconocido desde la primera etapa que hasta
40% de los equipos no se utilizaban o se utilizaban irregularmente debido a fallas,
falta de capacitacin de los maestros o errores en la instalacin. Algunos crticos
han planteado incluso que los equipos de Enciclomedia no tienen las condiciones necesarias para soportar el trato duro propio de las escuelas primarias de la
mayor parte de las regiones de nuestro pas (Infochannel, 09/03/2005); 2. No es
del todo seguro que Enciclomedia constituya la mejor alternativa en trminos
econmicos para la adecuacin informtica de las escuelas. Las licitaciones para
los equipos han tenido crticas severas, las siete empresas ganadoras para atender la
segunda fase tendrn un contrato de ms de 17 mil millones de pesos (Reforma,
04/10/2005), algunos diputados han sealado que ha habido irregularidades en
este proceso (El Universal Online, 05/12/2005); 3. Es probable que Enciclomedia represente un evento ms de dependencia tecnolgica, dado que el software
bsico que utiliza ha sido desarrollado principalmente por Microsoft, cuando pudo utilizar software libre (licencias open source). Esto es ms notable dado que
hay varias instituciones de educacin superior de nuestro pas que tienen capacidad de construir los medios informticos requeridos; 4. Un programa como ste
requiere un anlisis cuidadoso de las condiciones en que se implementa, de las
necesidades docentes, de las posibilidades y requerimientos en trminos de
formacin tecnolgica, disposiciones culturales y relaciones institucionales que
los maestros y los alumnos de nuestras escuelas. Incorporar tecnologas no slo
es un asunto tcnico o econmico, es tambin, un asunto cultural.
En especial dicha actitud generosa y sensible apareca por ejemplo en el maestro
Jos Luis Rivera Matta (Director de la Escuela Primaria Repblica de Hait), en la
maestra Eva Roco Flores (Directora de la Escuela Primaria Jess Sotelo Incln),
o en la actitud y proclividad de Rigoberto Gonzlez y Mara de Los Angeles Briseo
de la Direccin General de Servicios Educativos de Iztapalapa.
3
Reclama otro paradigma pedaggico y escolar: el que comprende el aprendizaje

como un proceso comunitario y dialgico.
4
Mejor planteado, el libro, al igual que el televisor, debe ser tema de una pedagoga
interactiva y dialgica.
49
III. LA DISLOCACIN DEL SENTIDO
1. La fractura discursiva: axiologas de la TV
Cmo aparece la televisin en la percepcin de los docentes?,
51
indudablemente debemos partir del reconocimiento de que esta

percepcin no responde a un modelo homogneo, no todos los
maestros experimentan de la misma manera la discursividad televisiva y no observan ni recuerdan exactamente las mismas cosas.
Podemos sostener tericamente que esta diversidad de apreciaciones obedece a la diversidad misma de orgenes sociales y formaciones ideolgicas y culturales. Pero esta misma observacin nos
hace reparar en que sobre este variado escenario de percepciones
existen elementos comunes, en tanto, parecen coincidir en un horizonte cultural ms o menos intersecto. El territorrio que se conforma
imaginariamente por sus maestros. Nuestro inters se dirige a la reconstruccin interpretativa de los elementos y rasgos transversales,
que se maniestan en sus discursos e interacciones. En este sentido,
es posible identicar ciertas estructuras imaginarias que articulan
dicha percepcin y que denen una experiencia y una valoracin comn del discurso televisivo. La percepcin docente de la televisin
implica, en primer lugar, la articulacin de un orden, una estructura
en la que los maestros ubican las diversas ofertas que presenta el
medio. Este diagrama no se halla conformado en trminos descriptivos pues, los docentes tienden a saltar al mbito valorativo. Aunque varias de nuestras preguntas y actividades en los eventos de
investigacin, en las entrevistas o en las dinmicas de capacitacin
cuestionaban por la descripcin de la oferta televisiva, los planteamientos docentes se articulaban de inmediato en trminos axiolgicos: hay buena, o mala tele, hay tele daina o tele constructiva.
En este sentido el ordenamiento docente de la televisin no es una
simple reproduccin de las clasicaciones tcnicas o institucionales
que se denen por gnero o por compaas productoras. Si se ubican de un lado las noticias y del otro las telenovelas no se debe slo a que se trate de discursos con formatos y contenidos distintos,
sino tambin a que tienen implicaciones diferenciales en trminos
morales y pedaggicos. Dos cuestiones tienen inters signicativo
aqu: rastrear la clasicacin general que construyen, y develar los
principios a partir de los cuales realizan dicha distribucin.
El diagrama docente es, en realidad, bastante esquemtico, ms que

un campo de clases de discursos, es una palestra dicotmica en la
que los textos concretos responden a valores positivos o negativos:
buena y mala televisin, con escasos lugares intermedios o transiciones. La buena televisin es indudablemente ms escasa que
la mala y se halla refugiada en un grupo inconfundible de canales:
el once [donde] pasan buenos programas (SP), Canal 22, Canal
34, Canal 40 porque son culturales ( EI), e incluso TV Azteca que
denitivamente es mejor... que Televisa ( JSI). Inicialmente la ltima declaracin nos llam la atencin, no porque se suponga mejor
a TV Azteca que a Televisa, sino porque se le ubica en el mbito
de la buena tele. El asunto result ser menos extraordinario de lo que
pareca, dado que reiteradamente diversos docentes sealaban a
TV Azteca como una alternativa cultural ante Televisa, en especial por la programacin del Canal 7, y sin duda, por la extraa
reconversin de Canal 40 en Azteca 40.1 No es este el lugar
para desatar los criterios de dicha percepcin, pero parece obedecer a una identicacin de lo que puede ser ms culto desde la
esttica y la cultura popular (a la que sin duda pertenecen la mayor
52
parte de los maestros). Opera como un lugar intermedio entre el

gusto popular y la aspiracin culturalista que el medio ideolgico
exige, en buena medida porque las propias estrategias comunicativas y de mercadeo del canal en cuestin han hecho prevalecer la
idea de que en realidad constituye una alternativa. Sin embargo,
la inclusin de TV Azteca en el mbito de la buena tele es parcial y bastante matizada, ya que quizs la mayora de los docentes la
excluyen y la denen como parte de la mala televisin. No pasa
lo mismo con Canal 11 o Canal 22 que son inequvocamente los
paradigmas de la buena televisin.
Del otro lado est la mala tele, y las instituciones portadoras de
su atributo son las esperables: Televisa y TV Azteca. La oposicin entre las dos regiones del espectro televisivo es bastante clara:
Televisa son los malos, y los buenos Canal 11 (SP). Ms interesantes resultan las cosas cuando intentamos reconocer cmo se distribuyen, en esta terminologa axiolgica, los diversos programas al
interior de estas dos mitades. El asunto no es claro, y en realidad
no aparecen denidas limpiamente las propiedades axiolgicas diferenciales de los distintos programas, dado que unos pueden tener
caractersticas muy cercanas a los otros. Sin embargo, en el contraste entre las dos mitades de la palestra axiolgica se dibujan dos
ejes de valores que se relacionan por oposicin. As, tenemos una
supercie axiolgica de cuatro pares de valores que responden al
principio antinmico sealado.
a) Los valores vs. los antivalores
53
La taxacin ms general que erigen los maestros es la que divide la

discursividad televisiva entre programas con valores y programas
que promueven lo que genricamente llaman antivalores:2 En la
televisin hay programas que lo que promueven son puras cosas
negativas, son los antivalores ( RH), se trata as de un tipo de programacin que se caracteriza por la degradacin de los valores tradicionales: Yo creo que... hay programas malos, como el de la
escuelita que degrada a los maestros, y los nios lo copian y nos

quieren faltar al respeto (RH), se trata de una prdida axiolgica
caracterizada fundamentalmente por la desestructuracin de ciertas
jerarquas que la televisin realiza sin reservas: [En Cero en conducta] lo que hacen es denigrar tanto al alumno como al maestro,
y que el maestro era lo mximo en... En otra poca (SP), ... se
denigra, por ejemplo, al padre, al hijo, el que el hijo puede... No hay
respeto, no hay como antes que los hijos respetaban a sus paps...
ya es muy fcil que el nio se lleve con el pap pero ya en una
forma, ya sin valores... pierden los valores y eso lo est fomentando
la televisin (SP). Esta desorientacin axiolgica percibida por los
maestros toca, para ellos, un punto relevante cuando incluso desorienta respecto a los roles y relaciones sexuales: ... hay caricaturas como Ranma que es un personaje que se convierte en mujer o
en hombre cada ves que lo mojan... se trata del homosexualismo
o el bisexualismo... El problema es que son programas de importacin japonesa como pokmon y es obvio que no tienen los mismos
valores que nosotros... Hay una caricatura donde un viejito acosa a
una muchacha y yo le digo a mis hijos que eso est mal, porque
al rato mi hijo cuando est grande va a querer andar con una jovencita o mi hija va a ver bien que un viejo la persiga o ande con
ella ( JSI). Este trastocamiento de los valores y esta pulverizacin de
las axiologas tradicionales crea un estado de desorden moral que
incluso condiciona el gusto por la televisin: ... hay programas en
el 9 que son totalmente horribles... ltimamente, hjole, denigran la
televisin. A m me gustaba la televisin (SP).
Del lado de la programacin con valores, los maestros ubican toda
la televisin que responde a atributos axiolgicos deseables especialmente la educacin y la informacin, que exploraremos en lo
que viene, pero tambin una cuestin que algunos maestros llaman el mensaje, la televisin con contenido, con sentido: Hay
un programa, me gusta mucho, se llama El rbol, pasa a las siete
de la noche y me encanta verlo porque pues ah no hay violencia y
trata de nios que van a la escuela y lo que puede pasar. A la nia
enamorada del nio, cosas con mensajito, como que viene implcito
54
el mensaje. Pienso que es bueno para los nios ( SP). Pero tambin
hay una televisin con mensaje y sa es la que nosotros deberamos
ver con los nios (FI). En algunos casos se declara explcitamente
la presencia de los valores en una telenovela para nios emitida
por Televisa, lo que muestra una interesante complejizacin de la
taxacin elemental entre buenos y malos canales que parece reinar
en la visin docente: De esa barra, por ejemplo, Serafn manejaba
valores; la que est ahorita, Amigos por siempre, maneja valores
tambin (SP), ciertos maestros emiten un juicio que establece diferencias entre los programas de una misma barra: ...entonces a lo
mejor dices vamos a desecharla... a lo mejor ves caricaturas violentas, pero tambin ves de todas sas cul es lo ms rescatable que
podra haber (SP). En este punto la taxacin se comienza a rebasar
y se reconoce que no se trata de una oposicin simplista entre buenos y malos canales.
b) TV blanca vs. TV agresiva
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Una maestra distribuye emblemticamente las dos regiones discursivas que para buena parte de la percepcin docente, constituyen la
televisin: No puede uno ver televisin porque todas las pelculas
son de violencia, en todas hay sangre, hay pistolas y lo nico que ve
ah es violencia... Hace poquito vi una pelcula que de veras tena
mucho tiempo que no vea, porque en todas lo primero que ves es
el cuchillo, la pistola y te dejan as muy estresada, y esa pelcula
fue como muy blanca, la pasaron en la noche. Me extra mucho
porque normalmente son pelculas de violencia (SP). La distibucin
es clara: una abundante programacin basada en la sangre y la
agresin (televisin roja?), y una muy escasa programacin que se
caracteriza signicativamente con el epteto de blanca, es decir
pura, cristalina, incluso bella: Hay programas muy bonitos y que
a los nios les llama mucho la atencin... programas que merecen
ser repetidos en otros horarios (SP). En especial, esta oposicin se
ve en el mbito de las caricaturas, entre unos programas agresivos y
otros tiernos: Las caricaturas de antes son mejores, son ms tiernas
y las de ahora son demasiado violentas... y adems antes les estimulaban la imaginacin ( JSI).
Indudablemente la crtica y el reclamo principal que se hace a la
televisin es su exhibicin de la violencia, no hay antivalor ms sealado como parte del lastre de la televisin: Lo peor, lo ms
bajo de la televisin es la excesiva violencia, la matadera a diestra
y siniestra, la pura sangre y los puros golpes ( FI); En la programacin televisiva podemos encontrar programas con alto grado de
agresin (SP); [La programacin general] est cargada de mucha
violencia... Aunque veo poca programacin infantil, a travs de mis
alumnos yo me doy cuenta por lo que ellos juegan, comentan, que
est plagada de violencia, de mucha violencia ( FI); Algunas comedias que se transmiten tanto en el canal 5 y 13 en horario en que
los nios estn en sus casas; las cuales muestran mucha violencia
y se dan mensajes no aptos para los nios ( FI); La mayora de los
programas no son adecuados para los nios son muy violentos
( JSI); ltimamente salieron otros programas que sale esta mujer,
Carmen Salinas... esos estn horribles... Este... el de la vida, cosas
de la vida... No s pero s est horrible, ah mismo se golpean, se
agreden (SP). La violencia televisiva se identica en diferentes gneros: los talk shows, las telenovelas, las pelculas y especialmente
las caricaturas.
c) TV comercial vs. TV educativa

Mientras que la violencia constituye el tope de la axiologa negativa
de la televisin en la percepcin docente, la televisin educativa representa el mximo valor positivo. A la televisin educativa se opone una televisin denida por los intereses y la lgica comercial:
ahora estn quitando todo lo educativo y lo estn viendo por el
lado comercial, para tener ms audiencia de televisin. Como ahora
estn los piques de los canales para ganar rating (SP); lo nico
que le interesa a las televisoras es el dinero y el rating (SP); Aqu
lo que predomina realmente no son los programas educativos, sino
56
son los programas comerciales, son para vender y para enajenar (SP);
los programas no estn hechos para una educacin. Un nio consume lo que se le da (SP).
57
Los programas educativos estn ubicados con mucha precisin: Hay...

programas que son culturales, que son recreativos y que ensean
muy bien tanto geografa como historia... en tanto que academias se
reere; que es el Canal 22, Canal 11. Hay un programa que me gusta
mucho, en el Canal 7, ese programa se lo dejaron a mi hija en la
secundaria, es el programa de Beakman... en el once... donde salen ciencias naturales, experimentos, como funcionan las cosas...
est sper ese programa (SP); Hay unos programas... que a m en
lo personal s me gustan, por qu? Porque son educativos ( SP);
[los programas de Discovery Kids] son buenos, son buenos porque son interactivos, porque pasan las pantallas y dicen de quin
es esta bandera?, de qu pas es esta bandera?, ah! de tal y tal...
pues eso est bien... pero la televisin, la comercial, no va a gastar
en esos programas porque va a perder (SP); S, hay programas que
son de benecio para los nios, hay muchos: Bizbirije, Plaza Ssamo, cuando pasan cmo se lm una pelcula, Ventana de colores,
Mochila al hombro, etctera. Yo digo que la televisin sirve para el
trabajo escolar, siempre y cuando nosotros tengamos bien denidos
nuestros objetivos, si sabemos qu es lo que queremos lograr con
ello (RH). La televisin educativa se identica con un valor que
debe incluirse en los proyectos escolares: Deberamos programar
actividades en la escuela para usar la televisin. Refuerzan los temas de naturaleza y geografa, como Mochila al hombro y El Mundo de Beakman (RH). Un maestro explica, en sntesis, a partir de su
valoracin de El mundo de Beakman, las propiedades axiolgicas
que constituyen los programas educativos: ... es uno de los buenos
programas provechosos para los alumnos, de investigacin, porque
se est aplicando el mtodo cientco, el anlisis, de todo. Entonces los nios se estn introyectando ese programa, pues se debera
de repetir... as como pasa a una hora, hay muchos nios que en ese
momento no estn en su casa... se debera de repetir cuando menos
ese programa tres veces, y como muchos otros programas que s

son muy buenos, por ejemplo, el de Reino Salvaje (SP).
d) Ficcin vs. realidad
Quizs la oposicin axiolgica ms interesante es la que se formula entre la televisin documental y la televisin fantasiosa y ctiva.
Cierta programacin televisiva nos oculta o deforma la realidad:
Est cargada de violencia, en muchos casos exageran la realidad como
en las telenovelas (EI), La televisin est llena de mentiras, cosas que
no son reales, y la gente termina por creerse esas cosas (EI), Muchos
programas de televisin, sobre todo las caricaturas, hacen creer cosas que no son ciertas, mienten y la gente, sobre todo los nios, se
lo creen (EI). Pero hay una clara diferencia entre programas fantasiosos, que pueden llevar los atributos que los maestros plantean,
y aquellos que simulan ser reales y son articiosos: Ayer estaba
leyendo el peridico donde se denunciaba ese tipo de programas,
entran ah actores, extras, que les pagan $ 150.00 creo, les dan el
guin... bueno, se dicen ellos los casos son reales... pero son actores los que lo presentan. Y ayer... estaba viendo mi mam Cosas
de la vida, me puse a verlo, y de veras me di cuenta que s es actuado. Ya como que lo vi de otra forma, y ya no me gust... Ante
ellos la molestia central proviene del engao: Ya le estn viendo
la cara, estn abusando del pblico, y sobre todo el pblico que
no tiene cultura (SP). Si la fantasa les resulta preocupante por su
alejamiento del principio de realidad, la simulacin es intolerable,
se constituye en un antivalor ms indeseable. Y este parece ser el
eje de valores que se juega en el fondo de dicha oposicin: mentira
y verdad, pero no en su sentido epistemolgico, sino en su sentido
moral. Justamente del lado de la verdad se erige lo que podramos
llamar la triada de lo real: documentales, informativos y noticiarios, que son siempre colocados en una alta estima y que tienden
a aceptarse con poca atencin a su origen ideolgico especco:3
Entre las cosas valiosas de la televisin estn los documentales,
los del 11 y el 22, pero esos programas son los que menos pasan
58
59
(EI); A m me parece que una cosa importante de la televisin es

que te informe, que te den las noticias de lo que pasa en el mundo,
los nios deberan tambin de enterarse para saber ms (EI); No
me gusta que casi no hay programas de informacin, todos son
puras novelas y caricaturas. Los documentales ensean y le dan a
uno elementos para comprender el mundo en que vive ( EI); La
televisin casi siempre es pura fantasa, cosas imaginarias, la gente
vive enajenada porque slo la evaden de la realidad, no hay ya
programas documentales... (EI). Visto de otra manera, lo que esto
maniesta es una distribucin de valores entre el juicio y la apelacin a la realidad, y el orden de lo fantstico y la imaginacin. Es
importante aclarar que no estamos planteando aqu una recusacin
del juicio crtico ante los programas que francamente mienten,
como el noticiero o el documental que simulan ser la expresin imparcial y objetiva de un acontecimiento cuando nicamente dan
una versin o incluso componen amaadamente el discurso. Eso es,
simplemente, mentir. Lo que advertimos es que el juicio crtico de
mentira y falsedad se ejerce sobre textos y contratos (relaciones textopblico) que no tienen pretensiones ni estructura constatativa. Es
decir, se impone el criterio de realidad-verdad al texto y al contrato
fantstico (caricatura, telenovela, etctera) y entonces, obviamente,
stos resultan deteriorados. En cambio, el noticiero y el documental estn casi plenamente protegidos de dicho juicio: su validez se
acepta por la estructura. De aqu resulta que el juicio siempre es impertinente: lo que debe ser enjuiciado segn el criterio de verdad
(los noticiarios, el documental), resulta a priori excusado; lo que no
debe, por inadecuado, someterse a dicho criterio, resulta, a priori,
invalidado. Lo que quizs indica es que, en esta mentalidad, la realidad est cargada con la gracia de los valores positivos, atae a algo
que parece fundamental para la percepcin docente: la verdad. En
cambio, la fantasa est ms cerca de lo negativo axiolgicamente
porque en la percepcin docente parece desviarnos de la realidad
y someternos, en ltima instancia, a dos regmenes deleznables:
evadir la realidad (enajenarnos) y acercarnos a la mentira. Por su
puesto que tales planteamientos requieren una mayor elaboracin,
pero no es el momento para emprenderla, slo digamos por ahora
que esta taxacin coincide casi plenamente con lo que notbamos

en la investigacin anterior (Lizarazo, 2006), respecto a la ortodoxia
ideolgica sobre el consumo infantil de la fantasa de la caricatura:
una sancin general de la fantasa, y una oposicin simplista entre
lo real y lo imaginario, que en principio de cuentas ignora sus
vnculos, la presencia de la imaginacin en todo lo que llamamos
real (es decir, la experiencia de lo real siempre como simblico-real);
y la relacin inalienable de la fantasa con la realidad (su fuente y
su destino).
Para una mirada transversal guran entonces con claridad dos ejes
axiolgicos en los que se oponen lneas de continuidad divergentes:
Eje del bien: realidad-verdad-educacin-documental.
Eje del mal: ccin-mentira-lucro-violencia-caricatura.
Sabemos que hacemos una esquematizacin extrema, pero este
ejercicio permite ver la base de los sistemas expuestos. Estas conguraciones se expresan en dos grupos de programas reiteradamente
sealados por los maestros, que materializaran los valores y los
antivalores:
Eje de los buenos gneros: documentales-culturales-informativos.
Eje de los malos gneros: caricaturas-telenovelas-talk shows.
2. La fractura simblica: universos infantiles

y universos docentes
Durante los ltimos meses de 1999 el CETE implement una serie
de eventos con maestros de escuelas primarias para aproximarlos
a la problemtica comunicativa de los nios y la televisin.4 Esta
experiencia revel una distancia notable de los maestros respecto
a las cuestiones comunicativas y un desconocimiento inicial de las
posibilidades de uso de la televisin en sus prcticas docentes. El
lugar de los medios en el espacio social se asume ms como un
60
dato de hecho (una instancia adicional en el paisaje social), que

como una problemtica ante la cual pueden formularse preguntas y
sobre la cual deben jarse para comprender el universo simblico
en el que viven y se forman los alumnos. En trminos generales, las
reacciones de los maestros que participaron de los eventos fueron
la sorpresa y el descubrimiento: para ellos apareci no slo un recurso pedaggico, sino tambin una instancia formativa descolocada
y no contemplada que acta vigorosamente sobre la educacin de sus
alumnos. Esto no quiere decir que los maestros carezcan de opiniones o de gustos y preferencias en torno a la televisin; como hemos
visto, tienen una serie de juicios bien denidos. Se trata ms bien
del descubrimiento de la necesidad de plantearse el lugar de la televisin en la prctica formativa y la importancia de conocer con ms
profundidad la dinmica comunicativa en la que participan ellos y
sus alumnos. Por ejemplo, las lecturas que la instructora propuso
durante el curso-taller les resultaron difciles y en general inaccesibles, no slo por razones lxicas o semnticas, sino por la extraeza
que les produca la problemtica tratada. Se notaba una dicultad
inicial para comprender la posibilidad de usar la televisin en sus
materias especcas y tendan a considerar que su inclusin sera
engorrosa y generara ms dicultades que ventajas. Sin embargo
una vez que vean con claridad las posibilidades reales de estas sugerencias, se entusiasmaban y se proponan incorporarlas.
61
Como veremos, al parecer la opinin sobre la televisin es bastante

negativa y, por lo general, encuadrada en un juicio moral que tiende a
sancionarla.5 Al margen de lo acertado o no de esta posicin axiolgica, lo que resulta notable es que dicho juicio tiende a generar
distancia respecto a su tratamiento en clase, como si su silenciamiento en el territorio escolar fuese la forma de restar su impacto.
Una negacin por ausencia. Pero tambin resulta signicativo que
la experiencia del curso-taller y del seminario contribuyeron al replanteamiento de esta percepcin: Pues ahora hemos aprendido
que cada gnero televisivo es positivo o negativo segn qu veamos
de l y qu podemos sacarle; Con el comentario de un programa de todos se puede sacar provecho; 1. Aprovechar la televisin
para divertirse, 2. Aprovechar la televisin para aprender, 3. Viajar a

diferentes partes del mundo por medio de la televisin, 4. Comparar
los sentimientos y el comportamiento de los personajes en telenovelas, pelculas, series televisivas, caricaturas, etctera; 6 Ya como
que uno no ve la televisin igual; Yo s estoy muy sorprendida,
porque a pesar de que hace mucho que veo la televisin, nunca me
haba puesto a pensar as en un programa... saber lo que los nios
ven... y de alguna manera hacerlos ms crticos... y contrarrestar la
inuencia, que es ms negativa que positiva... (CTE).
Estas observaciones mostraron algo que parecera obvio pero que
en realidad tiene un valor estratgico: es posible actuar sobre la relacin que tienen nios y nias con la televisin, en la medida que
la prctica docente reconozca que su accin puede ser denitoria.
Pero las posibilidades de un movimiento escolar-cultural como
ste pasan por la tarea de vencer un obstculo perceptivo inicial:
que los maestros vean la problemtica y reconozcan que pueden
actuar en ella.
La relacin de los maestros con la televisin nos muestra un juego mltiple denido entre las inclinaciones propias y el horizonte
ideolgico y moral en el que desarrollan su prctica docente y sus
relaciones profesionales y sociales.
Como parte de la indagacin aplicamos un pequeo cuestionario y

fue notable que prcticamente todos los maestros contestaron no
a la pregunta: Ve usted televisin con frecuencia?.
Sin hacer un promedio estadstico, la respuesta general de los maestros es que ven la televisin de treinta minutos a dos horas al da y
que dedican su tiempo principalmente a ver programas de gnero
educativo, informativo y cultural: Noticieros y culturales, Culturales
y musicales, Documentales, culturales, informativos, pelculas;
es decir, en sus propios trminos: ...me gustan slo los programas
de documental. Sin embargo, en menor medida mencionan otros
gneros, como los de los programas de concurso, pero estos no
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de cualquier tipo, sino los de concurso de conocimientos, o los deportivos y las pelculas ( EM ). Cuando se les pide los nombres
de los programas de televisin que ms les gusta, los textos nombrados son los que se inscriben en los tipos mencionados: Mochila
al hombro, Aqu nos toc vivir, Boleros y algo ms, Hechos,
Escuela para padres, Dilogos en conanza, Noticiero del 13,
El mundo de Beakman, Animal Planet, Pelculas, Documentales ecolgicos, o Miniseries Canal 22, pera y danza, conciertos, Documentales.
63
En el riguroso margen que establece las predilecciones y los gustos

particulares hay varias cosas que llaman la atencin en este panorama. En primer lugar, el consenso que parece tener entre los
profesores, lo que hemos llamado triada de lo real (documentales,
informativos y noticiarios), gneros que ninguno de los entrevistados o de los asistentes a los eventos niega como parte de sus intereses televisivos fundamentales, y que tienden a exhibir como su
principal fruicin televisiva. En segundo lugar, llama la atencin la
escasa mencin de programas propiamente infantiles y la nula mencin de los programas que francamente los nios sealan como sus
gustos preferenciales. Los Pokmones, Dragon Ball Z, o Ranma
y , que aparecen multicitados por los nios y nias que en esos
aos eran sus alumnos, estn ausentes de la fruicin docente, de la
misma forma que la telenovela o los talk shows por lo menos aparentemente. Algunos maestros llegan a nombrar las caricaturas, pero
aclaran que se trata de caricaturas culturales, o se nombran
programas infantiles en el contexto de la programacin de los canales culturales como Bizbirije o El mundo de Big Man.7 Hay
una ausencia declarada de conocimiento de esta clase de textos:
Yo s normalmente no veo televisin. La verdad desconozco todas
las caricaturas que me dijeron (CTE). Y dicho desconocimiento se
halla justicado: Usted ha visto alguna vez el Pokmon o el Dragon Ball Z, o el Serafn? No, las conozco porque ellos me las platican a m, y me ponen al da, es que pas en Serafn esto, es que
pas en Pokmon, y yo les pregunto y qu es el Pokmon... no
que es un animalito que se transforma. Yo no las veo por el pensarlas
o verlas desde el punto de vista que es muy agresivas para los nios... (EM ); a veces la justicacin se articula por el principio de
realidad: Yo les digo bueno, por qu no se van a dormir o ven otro
programa, hay muchos programas culturales en el 22, el 11, el 40.
A m me gustan mucho esos programas... porqu no ven eso?... no,
es muy aburrido, me gustan las caricaturas... y ya les explico: mira, eso
no es verdad, o son muecos o uno como hombre las hace que
caminen... Lo de Dragon Ball Z, qu ven son nios de veras?... no
maestro, entonces, por qu les gusta y estn practicando? (CTE).
Este panorama revela una disonancia entre los gustos y preferencias
docentes respecto a la televisin, y los gustos e intereses infantiles.
No ver los mismos programas que para el sentido comn es algo

perfectamente aceptable, dado obviamente que el adulto diere en
sus intereses del infante, es revelador respecto a las posibilidades
efectivas de orientacin docente de la prctica televisiva infantil y, en
trminos ms amplios, del conocimiento del mundo simblico y
afectivo en que los nios conviven. No slo porque el maestro desconoce efectivamente gran parte de los programas que censura en
la fruicin infantil, sino porque se halla al margen del territorio simblico televisivo de sus alumnos. Nos hallamos ante una fractura
de imaginarios que imposibilita el establecimiento de un territorio
comunicativo, base indispensable para el desarrollo de la dinmica pedaggica.8 Esta problemtica se acenta no slo porque
hay una escasa apreciacin docente de la programacin que ven
los alumnos, sino porque hay una notable ausencia de elementos
conceptuales y de herramientas analticas para que pueda procesar
pedaggicamente, junto con sus alumnos, los textos en cuestin. En
los eventos de investigacin y las entrevistas realizadas en el 2000
apareci con ms claridad la idea de que esta fractura de preferencias televisivas entre docentes y alumnos implicaba tambin una
escisin de universos simblicos, especialmente porque los alumnos
de las escuelas pblicas (no sabemos si tambin en las escuelas privadas) reican el imaginario televisivo como una fuente vertebral
para su experiencia, su ldica y sus relaciones, y en este sentido la
lejana docente respecto a dicho espacio imaginario representa una
64
distancia en la interaccin concreta alumnos/maestros. En trminos

muy generales y un poco arbitrarios (pero tiles), podramos decir
que la fractura implica tres niveles que iran desde la ms plena
disyuncin de universos hasta el punto en que podra comenzar a
remontarse esta cesura en la bsqueda de lo que los hermenutas
llaman la fusin de horizontes.
a) Los universos disyuntos
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Algunos maestros declaran abiertamente su desconocimiento total no

slo de la televisin que parece gustar ms a sus alumnos, sino incluso
de toda televisin: No veo televisin; La televisin no me interesa,
es negativa; No veo ningn programa, ni siquiera tengo televisin
(EI); No me gusta nada de la televisin porque slo deforma (CTE).
Muchos ms arman que desconocen los programas que sus alumnos citan incontablemente en sus clases: Como a m no me gusta
el 5, yo jams pongo una caricatura de Pokmon, no la aguanto, es
algo que me desespera ver tanta pelea, tanto aparato moderno,
ya es otra tecnologa la que se maneja, ya no son las caricaturas de
antes; Te digo, yo Pokmon nunca lo he visto, la nica noticia de l
fue cuando lo vetaron creo en un pas de Asia porque causaba problemas nerviosos a los nios (SP); Tan alejado que est uno de esto,
porque como uno no sabe que estn viendo los nios. Yo por ejemplo, no he podido ver el programa de Pokmon; Dicen que Dragon
no se qu, y que pokmones y hasta de Carmen Salinas hablan, pero
yo no veo ninguno de esos (EI). Estas declaraciones de las diferencias
de gustos y de intereses parecen llevar un sello moral, cuando menos
inquietante. Si escarbamos un poco la percepcin docente descubrimos que las taxonomas morales entorno a la televisin, sealadas
en la seccin anterior, tienden a vincularse, en el pensamiento de
algunos maestros, con la distribucin diferencial de gustos docentes e infantiles entorno a la televisin. En otros trminos, los nios
gustan de los pokmones, Dragon Ball Z, incluso de los talk shows:
Nos recitan lo que dicen en esos programas, se saben el chisme
mejor que nosotros (EI); Este... el de la vida, Cosas de la Vida... [los
nios] dicen santo y sea de todo lo que pas... y yo misma no me

acuerdo... y ellos saben todo... y es que t y yo, que esto, que lo otro
y que aquello. Se inclinan por una programacin que los maestros
tienden a articular en lo que llamamos esquemticamente el eje del
mal. Ante ella, algunos maestros se autorepresentan (como hemos
visto, y como veremos) inclinados por la programacin denida en el
eje del bien. Las diferencias axiolgicas en la fruicin tienden a trazarse
dicotmicamente: el gusto infantil televisivo se juzga como malo,
inadecuado, inculto, o incluso desviado. En cambio, por su autorepresentacin, el gusto televisivo docentes, resulta altamente selectivo y orientado por el ideal supremo de la educacin. La fruicin
infantil aparece dominada por el gusto de lo agresivo y fantasioso, la
fruicin docente se halla dirigida por la triada de lo real. En denitiva,
se trata de la diferencia entre la buena y la mala fruicin. As las cosas,
en esta percepcin hay claramente una jerarqua axiolgica del gusto
docente sobre el gusto infantil que avala todo ejercicio de correccin
en el lo de la labor moral: Yo les digo a mis alumnos que no vean
caricaturas de ese tipo [los pokmones], slo son para deformarlos.
Los invito a que vean otro tipo de programas y que ya deben corregir
sus malos hbitos. A las mamitas les digo que les prohiban esos programas y tambin que no los dejen ver los de... esos donde la gente
pasa a contar sus cosas y luego se pegan ah mismo. A los nios les
gusta verlos y los padres deben prohibirlos (EI). En ciertas ocasiones este ejercicio moralizador no slo consiste en una invitacin
a la buena fruicin, sino que alcanza un carcter ms incisivo: Me
top con otra compaera [maestra] que ... los nios juegan con muchos tazos, y de pokmones... entonces vimos que esta compaera
estaba rompindolos con tijeras (ASP). Cuando la maestra en cuestin se siente autorizada a destruir los juguetes de sus alumnos entra
en operacin un complejo de convicciones morales segn las cuales
la violencia que ejerce sobre los objetos simblicos que son importantes para los nios est justicada por la diferencia axiolgica entre
las fruiciones, y por la necesidad de convertir (evangelizar?), aun por la
va represiva, a los nios a una fruicin correcta. Se trata entonces,
desde su percepcin, de una violencia legtima, es decir, de un ejercicio de violencia con el que busca conjurar la violencia que percibe
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67
en las preferencias infantiles. El caso nos muestra la confusin docente de dos planos irreductibles: el texto y su fruicin. Cuando rompe
los tazos de sus alumnos quiz lo que quiere destruir es la violencia
y la enajenacin que cree hallar en los pokmones como discurso
televisivo, pero en realidad ejerce una agresin a sus alumnos. Pierde la distancia entre los pokmones-discurso y la experiencia infantil de
los pokmones. Mirada docente que parece ocupada por una serie
de estereotipos de la televisin como violencia y de los nios como
individuos pasivos y enajenados, incapaces de pensar y decidir por
su cuenta. Visin que se halla imposibilitada para distinguir lo que el
texto televisivo es, de lo que los nios hacen con l. Concepcin de
la relacin nios/televisin que sobre un complejo de supuestos termina disolviendo el asunto relacional para imponer una continuidad
discurso televisivo-mentalidad infantil, donde los nios se imaginan
como recipientes vacos que son automticamente llenados por la
narrativa que consumen. El asunto es ms delicado de lo que a simple vista parece porque muestra no una prctica solitaria y descontextualizada, sino que seala una tendencia que podra caracterizar
un horizonte ms vasto. Por otra parte preocupa cierta imposibilidad
de algunos docentes de ponerse en el lugar del nio y comprender
las implicaciones que para ellos puede tener el juguete que ahora
destruyen, o como lo ha sealado con precisin una de las maestras
participantes en el anlisis del caso; yo he reexionado mucho eso,
imagnate algo que para m sea interesante... es que son mis cosas y
que otros los rompa... como que esos intereses los vemos como adultos y no vemos lo que al nio les interesa, les gusta, les llama (ASP).
Diferencia de gustos y fruiciones que por la sancin y descalicacin
de los intereses del otro justica un ejercicio de intolerancia e impide
gravemente la posibilidad de generar un proceso educativo genuino
que tendra que comenzar por entender el mundo infantil con el que
debe comunicarse para educar. Cmo educar sin conocer los intereses y las expectativas del educando?, cmo educar genuinamente
sin establecer una relacin comunicativa entre los involucrados? En
la sesin de anlisis referida una maestra hace un comentario que
nos revela una cuestin complementaria: Cierto da nosotros estbamos viendo enunciados y se me ocurri ponerles Dragon Ball Z
gan la batalla... y, o sea, el inters que prendes en los chiquillos y

me empezaron a dictar otros enunciados (ASP). Ante la inusitada
situacin de una maestra que les habla de lo que a ellos les gusta se
produce una reaccin de asombro e inters, que a veces tiene formas
festivas: Yo les ense con un captulo de los pokmones lo de la
variedad animal y se pusieron felices y ahora entendan bien las cosas
y como que mejor mucho el trabajo (EI). Jbilo e inters infantil que
emerge de una realidad pedaggica en la que estn habituados a la
escisin de representaciones con sus maestros. En este contexto de
separacin y de diferenciacin jerrquica entre sus intereses y los intereses superiores del maestro, el gesto de un docente que reere lo
que les gusta resulta inusitado y altamente motivante.9
b) Reconocimiento de la disyuncin
Un segundo grupo de maestros intuyen o se plantean de manera

explcita la lejana simblica y de gustos que tienen con sus alumnos.
Para ellos no se trata ya de la negacin de las preferencias infantiles
en tributo de los gustos legtimos propios, sino de la problematizacin de la sura, del reconocimiento de la separacin. Es una
visin ms compleja y responsable que encuentra en este hecho,
cuando menos, un objeto de preocupacin: Hace poco hice un
dilogo en el trabajo de la maana con mi grupo, ellos pasaron al
frente, quien quera improvisaba un dilogo; algunos de ellos hacan unos sonidos que yo desconoca, cuando les pregunt por qu
estaban comunicndose as, me decan que son los sonidos que
hacen los animalitos estos pokmones. Yo estaba fuera de, todo el
grupo saba, estaban metidos en el dilogo, yo no lo entenda, hasta
que al terminar me comentaron que era el sonido que emiten los
animalitos (EI). Este estar fuera de la comunicacin que establecen
los nios dene una clara demarcacin entre el circuito comunicativo de los alumnos (que para el ejercicio propuesto por la maestra
se convirti, en ese instante, en el circuito dominante del espacio
escolar, sin que la maestra lo advirtiera y pudiera controlarlo) y el
circuito comunicativo alumnos-maestros. La imposibilidad docente
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69
de descifrar los intercambios de signicado entre los nios deja al

maestro en una situacin de exterioridad que llega a experimentarse como anacronismo: S, ya estamos desfasadas... yo soy sper
desfasada... yo le prendo y paso todos los canales, me aburro y le
apago. Pues la verdad s, soy sper desfasada (SP); Mire, la verdad
ya no estoy al da... no s de qu hablan, yo no les entiendo sus juegos y ni puedo pronunciar los nombres... ya ahora los nios hablan
en japons (EI).10 Para los maestros el asunto congura la necesidad
de contemplar la fruicin infantil televisiva como parte de las condiciones que reticulan y denen el proceso educativo: Bueno, deberamos comenzar nosotros mismos por ver ese tipo de programas
que ellos ven, porque, por ejemplo, yo no s qu ven mis nios;
entonces yo debera comenzar primero por ver lo que ellos ven,
para a partir de ah comenzar a hacer un anlisis crtico (SP). Hay
que ver los programas con ellos, no podemos criticar el programa
de pokmon si yo no lo he visto ( RH); ... eso me hace reexionar
lo importante que es que un maestro, por lo menos de manera muy
eventual, pero que s llegue a ver algunos de estas programaciones,
porque podramos estar un poquito ms cerca de nuestros alumnos,
ms al pendiente, y protegerlos de muchas cosas ( EI). Quermoslo
o no, la televisin constituye un teln de fondo, un reservorio de
representaciones, personajes y relatos que los alumnos consumen y
que en su dinmica cognoscitiva vital articulan con el conocimiento
cannico que ofrece la escuela. Ignorar dicho discurso es perder
tanto las vas de entrada al mundo simblico infantil, como buena parte de las posibilidades para desarrollar un proceso formativo
exitoso. Es destacable que un grupo importante de maestros haga
este tipo de precisiones y parezca tener claro que debe emprender
dos acciones concretas: ver televisin infantil e integrar parte del discurso televisivo en la dinmica pedaggica. Pero casi ninguno ha
podido implementar dichas prcticas. El paso de la intencin y el
deseo a la accin no logra darse y queda como una referencia casi
mtica: Hace mucho conoc a una maestra que s dejaba ver programas de televisin a los alumnos. Pero debemos reconocer que
las precarias condiciones laborales y econmicas de los maestros
constituyen un lmite severo no slo para el desarrollo de proyectos
de educacin meditica, sino tan slo para que puedan enterarse de

lo que los nios ven a diario. Sera injusto exigir a un maestro que
debe cumplir dos jornadas de trabajo en escuelas distintas para
apenas sobrevivir, que adems de sustraer tiempo de su vida privada para preparar clases, tambin lo haga para ver la televisin que
los nios ven. La dicultad radica, como ha dicho una maestra, en
que esa es tambin una tarea inexcusable del docente contemporneo: Y el maestro cuando llega pues es mnimo el tiempo que
ve tele, el mnimo porque el tiempo lo ocupa para otras cuestiones.
El maestro tiene una jornada completa, pesada y el maestro tiene
que ver tele, tenemos que ver tele y tenemos que conocer la programacin y ...con los paps trabajar (ASP). La claridad que da el
reconocimiento de la ruptura simblica y del lugar que tiene la
discursividad televisiva en el proceso educativo infantil, exige un
complejo sistema de estrategias y programas que estn por formularse y emprenderse, pero que tiene como lmite las condiciones de
sus protagonistas: ... yo trabajo todo el da. Yo entr a las ocho de la
maana a un turno y tengo que llegar aqu a las tres de la tarde,
hago una hora de camino. Llego a su casa a las nueve de la noche, entonces no tengo tiempo. Pero me llama mucho la atencin,
me inquieta mucho, porque los nios constantemente, esos son sus
temas de conversacin. Se lo comento por la escuela de la maana,
llevo casi medio ao con los nios y cuando no son los tazos que
ya se estn jugando de pokmon, el libro de pokmon, la historieta,
constantemente es pokmon, pokmon, todo su mundo me parece
que gira al rededor de pokmon (EI). La escuela contempornea
no slo debe plantearse la incorporacin de las nuevas tecnologas
mediticas y digitales en los procesos de enseanza-aprendizaje,
sino que debe considerar el universo simblico del que parten y en el
que viven sus estudiantes. En tanto el discurso televisivo constituye
uno de los componentes centrales del horizonte de signicaciones
infantiles, la formulacin e instrumentacin de estrategias institucionales en dicha materia se hace una necesidad inexcusable. En la
medida que la sociedad contempornea ha reducido los recursos
para la imaginacin y la fantasa infantil a la fuente casi exclusiva
de la televisin, nias y nios tienen como referente prioritario los
70
relatos y los smbolos mediticos. En ese torrente discursivo estn

entonces las claves de sus intereses, sus fantasas y su lenguaje.
Casi podramos decir que comunicarse con los nios hoy pasa por
conocer la televisin infantil que en nuestro horizonte circula. No
porque as lo esperemos, en el sentido de reforzar en ellos esta
suerte de dependencia narrativa meditica (que tambin tenemos
los adultos) reproduciendo en nuestros juegos y dilogos el discurso
que ya tienen en la televisin, sino porque no hay dilogo genuino
si cuando menos no se dan dos condiciones previas: a) el inters
verdadero de entender lo que el otro quiere decir; y b) la bsqueda
del horizonte de sentido desde el cual habla nuestro interlocutor. El
interlocutor de la escuela es, sin duda, la infancia. Y por nosotros, la
sociedad adulta, su horizonte de referencia es la televisin. No es un
asunto que ataa slo a los maestros (considerados en sus prcticas
y responsabilidades individuales), es una cuestin que corresponde
al sistema educativo en su conjunto. La escuela no puede seguir enseando como si su poblacin fuesen nios pretelevisivos, requiere
procesos de formacin docente para ensear, amar y trabajar con la
televisin, as como generar las condiciones para que los maestros
incorporen dicha problemtica en su ejercicio acadmico.
c) Caminos para la fusin
71
Por las declaraciones docentes podemos reconocer que ciertos maestros y ciertos nios comparten algunos textos televisivos. En una
primera mirada, esos escasos programas que se ven en comn son
los que los maestros han denido axiolgicamente como educativos
o con valores: Bizbirije, Mundo Salvaje, Amigos por Siempre o
El Mundo de Beakman. Estos textos comunes permiten el establecimiento de un dilogo inicial, sin duda fructfero y enriquecedor
para ambas partes: S, hay unos que ven por ejemplo el de la vida
de los animales, y en clase hablamos de l. A veces me cuentan
captulos que yo no vi y otras veces yo les platico cosas que ellos no
vieron. Es muy bueno para el aprendizaje. As, los otros nios que
no ven eso se interesan y participan (EI); Bueno porque tambin
hay nios que les gusta los programas culturales, al menos ah en el

grupo cinco nios se ponen a hablar de esos programas: no maestra
es que yo vi tal reportaje acerca de los animalitos, y yo digo qu
bueno no? Todos los dems se interesan demasiado en la pltica
de ellos porque es muy diferente... (SP). Algunas veces son los nios quienes logran introducir al adulto en la fruicin de dichos programas: El Mundo de Beakman, mi hijo fue el que me meti al
programa y ahora yo lo veo tambin, lo escucho y le digo apntame
lo que dice, porque, o sea, lo que hace son experimentos... (SP). Sin
embargo, es notable que la fruicin compartida se produce en el
terreno de lo que el maestro considera aceptable de verse. Ms difcil, casi remoto, es encontrar casos en que maestros y nios vean
los programas que gustan masivamente a los nios. Los pokmones o
Dragon Ball, como hemos sealado, son territorios desconocidos
casi por la totalidad de los maestros durante el perodo de la exploracin. Recientemente tuvimos oportunidad de hacer una consulta
y notamos que las cosas no han cambiado signicativamente:
Martin Mistery, Bob Esponja o El perro cobarde son prcticamente desconocidos para los maestros, mientras constituyen un
referente claro y recurrente de sus alumnos. Muy pocos los ven, casi
nicamente aquellos que son tambin padres o madres: Not el
caso de maestros que son mams, algunas s mencionaban caricaturas, por ejemplo yo llego con mis alumnos y les digo ya vieron
este captulo X, y se quedan... digo hay una cercana (ASP). Sin embargo, esos escasos territorios de encuentro implican una lejana
ms sutil: originan lecturas distintas. Cuando los maestros ven los
pokmones o Dragon Ball lo hacen desde la lgica del adulto, desde la racionalidad y los criterios adultos, de all proviene la censura
generalizada, por lo menos la escasa censura con conocimiento de
causa (la mayor parte es una censura sobre el vaco y la ignorancia
de lo que se censura). An no se da el trnsito de la fruicin adulta
que ve en los programas que gustan a sus alumnos un derroche de
contenidos negativos o que los encuentra como material para desarrollar un trabajo de correccin del gusto, a la mirada docente interesada en descubrir los intereses del nio. No se trata de plantearse
la supresin de la perspectiva del adulto: la anulacin de sus criterios
72
73
y sus perspectivas regladas (que tambin son vlidas y necesarias),

se trata de buscar las vas para aproximar esta visin a la visin infantil, para comprender tambin su especicidad. La articulacin de
la fruicin televisiva merece una perspectiva tica, pero sta no
corresponde con la visin moralizante de censura y punicin que
hemos aludido, sino con una actitud tolerante de la otredad; es decir, una actitud docente que se interese genuinamente por comprender lo que los nios ven y la forma en que lo ven. Esta actitud,
digamos, de una tica de la alteridad escolar (que por s se anuncia
como algo mucho ms vasto de lo que aqu indicamos), tendra en
la fruicin televisiva infantil una de sus aplicaciones ms sugerentes:
buscar aproximarse al universo de fruicin infantil, regulando nuestra permanente tentacin a negar al otro y a imponerle nuestros cdigos. En trminos estrictamente ticos (dado que los maestros
parecen apelar continuamente a este asunto), la actitud docente
ms moralizante es poco moral: busca a como d lugar imponer su
perspectiva y sus criterios, sin acercarse a la perspectiva del otro.11
Una actitud genuinamente moral tendra como su complemento un
inters epistemolgico: conocer cmo ven los otros. La hermenutica nos ha enseado que todo proceso cognitivo es tico, porque
pasa por dialogar con otros, comprenderlos y respetarlos; y tambin
toda cuestin tica es epistemolgica, porque no hay tica posible
sin conocimiento de quin es el otro, de lo qu acontece en l. San
Agustn deca que no se poda amar lo que no se conoce, y Santo
Toms replicaba que no se poda conocer lo que no se amaba. Al
parecer ambas visiones exigen su mutuo complemento. El trnsito
esperable, en trminos ticos, consiste en el paso de la sancin de
lo que ven los otros (los nios) a la interrogacin: qu ven los otros?
Y preguntarse esto no es tanto cuestionar por el objeto mirado, sino
por la mirada; qu les interesa de eso que ven?, cmo construyen
lo que ven?, para qu lo ven?, cmo se representa lo que ven?,
se organiza lo que se ve?, qu implicaciones afectivas, cognoscitivas, morales, psicolgicas... tiene su eleccin? y muchas otras interrogantes que aqu slo podemos indicar. Sobre esta base, sera
entonces posible preguntarnos por el signicado que esto conlleva
para nuestras propias visiones y nuestros intereses, para diagramar,
junto con los otros, los caminos y las estrategias posibles. Es claro
que el establecimiento de tales estrategias o programas de fruicin
televisiva se fundan sobre unos nes y unos valores. Pero no se trata
de una axiologa, de una tica de los valores omnmoda y acrtica, debe tratarse, otra vez, de una axiologa dialgica y reexiva. En
los ltimos aos ha proliferado un discurso reiterado sobre los valores.
Incluso ha sido objeto de una amplia difusin por parte de las empresas de televisin y de las instituciones y poderes pblicos. Pero
se trata de un discurso que podramos calicar de polticamente
correcto: se ve bien y resulta rentable hablar de valores. En nuestra
experiencia reciente varios funcionarios y guras pblicas han hecho
de los valores su bastin y su capital poltico. Pero la mayor parte de
las veces, como en las televisoras, es un asunto retrico: porque en
su propia programacin contravienen lo que promueven en sus spots.
De otro lado, la educacin tica implica siempre, necesariamente,
la conformacin de un horizonte de libertad para el pensamiento:
un espacio de dilogo donde los valores, las ideas puedan reexionarse y cuestionarse. En una de las experiencias del estudio tuvimos
oportunidad de presenciar una clase con recursos televisivos centrada en valores. Despus de que el grupo escolar haba visto una
caricatura, la instructora haca un ejercicio consistente en la identicacin de valores presentes en la historia. Hasta aqu todo parece
interesante y til pedaggicamente. La cuestin es que los valores a
reconocer ya estaban preescritos en cartones que luego se colocaron,
previsiblemente, en dos columnas: la de los valores y la de los
antivalores. El ejercicio termin en una prctica francamente desconcertante que consista en que nias y nios deban memorizar
las categoras pertenecientes a uno y otro bando. Sinceramente este
ejercicio es bastante lejano a la tica. No hay tica sin libertad, sin
posibilidad de elegir; y la educacin tica proviene de la reexin,
la argumentacin y la crtica que permite al sujeto comprender y
elegir, no de la memorizacin y la heterodeterminacin. An est
pendiente un acontecimiento tico-pedaggico inexcusable: el dilogo maestros/alumnos sobre la televisin. Hasta ahora asistimos
a un monlogo docente parapetado en una moral de supercie y
una prctica infantil de fruicin exacerbada que por lo general
74
asume el discurso docente ms bien como un ruido al que se han

acostumbrado.12
75
En el siguiente captulo abordaremos lo que hemos llamado la gura del maestro,13 intentaremos trazar los elementos generales que
constituyen el modelo cultural del maestro en su relacin con los
procesos infantiles de fruicin televisiva. De esa clase de cuestiones
nos interesa traer aqu una de ellas: los maestros tienden a declarar un gusto televisivo que no corresponde con el que en realidad
poseen. Sin entrar en detalle por ahora, segn sus declaraciones,
su fruicin televisiva est casi exclusivamente dedicada a canales
como el 11, el 22 o el Discovery, pero en sus dilogos tienen dicultad para citar programas concretos de dichas barras y, an para
describir sus contenidos particulares. A m lo que me llamaba la
atencin de los cuestionarios es que los maestros ponan ah, es que
los programas que ven son de Canal 11, 22. Ahora de repente yo
me pona a pensar que tan cierto es, porque de repente me sonaba
un poquito as como que hjole esto lo van a llevar a anlisis y al
nal, yo les deca no tiene nombre y no van a saber de quin es,
no se preocupen ustedes contesten con libertad. De alguna manera
requerimos una libertad, dejar una apariencia. Pero an as, en los
programas favoritos todo el mundo: El mundo animal, Mochila al
hombro y as; sinceramente no lo creo en las personas que lo decan. O sea, a la mejor ellos es la impresin que quieren dar (ASP).
Simulacin que aqu no abordaremos an, pero que nos seala una
cuestin crucial: algunos maestros simulan ver cierta programacin
ante los ojos de sus colegas y de los nios, colocndose en un gusto
radicalmente opuesto al de sus alumnos. Es decir, la divergencia
simblica se reica por un deseo docente de tener fruiciones diferentes, exclusivas, propias del mundo intelectual y cultural al que
aspiran. Dos cosas nos seala esta apreciacin: un mecanismo de
reicacin de la distancia simblica nios/maestros realizada por
el deseo docente de tener gustos lejanos a los gustos vulgares (en
los que se halla enclavado el alumno), y una cercana real entre el
gusto docente ocultado y el universo de gustos infantiles. Sealemos que el primer punto muestra una necesidad de los maestros
por dividir las fruiciones, casi una urgencia por separar sus gustos
de los gustos infantiles, al parecer porque este principio de diferencia
les da su lugar (como veremos con ms detalle en el captulo V) y
garantiza su posicin jerrquicamente superior.14 Esa dimensin de
lo negado, de lo no dicho y acallado por los maestros de sus propias
fruiciones, es aqu lo que nos parece tcticamente ms valioso.
Los maestros niegan su gusto vulgar15 pero lo ejercen profusamente en sus hbitos cotidianos. Durante las jornadas de discusin que
realizamos con maestros de diferentes escuelas pblicas, notamos
que en la medida que se intensicaba el dilogo y se pasaba de
las reexiones genricas sobre los atributos negativos o las ventajas
de la televisin, a su descripcin y anlisis concreto, emergan las
citas competentes no tanto de los programas culturales, como de
los programas vulgares. Es decir, en el dilogo analtico entre los
maestros se citaban dos clases de programas: los bencos o ventajosos y los negativos o desventajosos. Ya hemos sealado que
los maestros tendan a autorepresentarse como consumidores de los
primeros y desconocedores de los segundos. Sin embargo, lo que
el dilogo muestra es que los primeros se citan genricamente o de
manera abstracta (con la excepcin de El Mundo de Beakman,
que es conocido con precisin) y los segundos se describen detalladamente. En especial, pasaba con dos clases de textos: los talk shows
y las telenovelas. De Cosas de la vida o Hasta en las mejores familias16 se citaban incontables programas concretos, se comentaban
situaciones y se describan episodios sin dicultad; todo ello, por
su puesto, respaldado en el dispositivo de defensa de la integridad
moral docente que garantiza el anlisis: los vemos para reprobarlos. En ningn evento dejaron de aparecer los extensos anlisis y
comentarios de estos programas, frente a los cuales los maestros revelaban una acin ... de mucho conocimiento, no de decir nada
lo vi una vez, porque no es cierto, se les notaba que constantemente
vean ese programa (ASP). No ocurra igual con la programacin
culta de la que ms bien se haca una referencia general, porque
no se lograban citar episodios especcos, personajes, o temticas
concretas. Es decir, era posible notar que lo que se conoca era el
76
nombre, el tipo de temticas genricas y el perl del canal en que se

presentan. Incluso, a veces la cita era slo al canal, sin que se deniesen los programas exhibidos en l.
Pero por otra parte, por debajo de las taxonomas morales de buenos y malos programas, de fruiciones cultas o vulgares, se dibuja un
territorio de encuentro, un camino de gustos comunes que parece
emerger del consumo de los talk shows y las telenovelas,17 principalmente.18 Este es el campo que ms nos interesa porque se establece
de forma genuina, no como resultado de las apariencias ni como
producto de la imposicin externa, se proyecta ms bien como un
gusto culturalmente enraizado. Se trata de una clase de textos televisivos (podran ser otros, pero son stos) que, aunque estigmatizada
por una ortodoxia ideolgica intelectual y moral, constituye indudablemente un punto de partida.19 Tanto alumnos como maestros
(ruidosamente unos, silenciosa y ocultamente los otros) los consumen y realizan de ellos una apropiacin particular que an estamos
por comprender.20
Los maestros no ven caricaturas, no por lo menos las que mayoritariamente interesan a los nios, los pokmones por ejemplo, les
parecen lejanas e inaccesibles. Por su parte los nios muestran poco
inters por los programas ms de adultos que sus padres y maestros
acostumbran. El territorio comn emerge de esos textos que como
los talk shows, los reality, o las telenovelas interesan a unos y a otros.
El dilogo maestros/nios sobre la televisin del que hablbamos previamente podra tener su inicio aqu.
77
Algunos maestros han sealado su inters (no su prctica) en conocer la televisin que gusta a sus alumnos y en incorporarla a las
prcticas pedaggicas, con dos objetivos (que en realidad son uno):
educar y fortalecer el pensamiento crtico. Es decir, tener con la televisin elementos para ensearles a sus alumnos a ser televidentes
crticos.21 De inmediato debemos preguntarnos qu entienden por
televidente crtico (cuestin que aqu no responderemos an),
y previamente: qu entienden por educar, qu es para ellos ser
crtico. Desde la perspectiva docente, la televisin debe servir para

educar a los nios, para mostrarles lo que est equivocado y lo que
vale la pena ser visto y aprenderse. Esa es la raz ltima de las
taxonomas docentes de la televisin, tal como lo hemos sealado
en la seccin previa. De all emerge la organizacin simblica de la
televisin segn la apreciacin docente; pero, en contraste en
qu consiste la organizacin infantil de la televisin?, cmo articulan,
cmo conciben los nios el universo visual televisivo? Responder
estas preguntas es una de las tareas que toca a los docentes, en ella
radica, a nuestro modo de ver, un verdadero proceso educativo con
la televisin. Tenemos la impresin de que los nios usan la televisin de otras maneras, un poco ms exibles e indudablemente
ms ldicas: la televisin en el contexto infantil sirve para jugar,
para representar, para simbolizar, diramos con otro acento, sirve para aprender (Lizarazo, 2006). Pero pensamos que reconocerlo implica un descentramiento y un descolocamiento (que entraa un
costo pedaggico y a la vez ofrece un gran benecio) moral y epistemolgico: la fusin de los horizontes infantil y docente.
El principal objetivo de integrar la televisin a la prctica escolar

(bien sea para autorizarse a hablar de ella y recuperarla en clase,
o para introducirla como instrumento en las tareas pedaggicas) es
propiciar el encuentro, convertirla en una estrategia que promueva
la interseccin entre el nio y el adulto. Tctica que podra coadyuvar al descubrimiento mutuo de los universos simblicos en los que
se habita.22 Si bien buena parte del trabajo educativo y de los modelos escolares han buscado (an sin sealarlo explcitamente) hacer
a los nios ms adultos, debemos preguntarnos por qu no tambin,
hacer a los adultos ms nios, por qu no llevar a los maestros a los
intereses y graticaciones infantiles, por qu no plantearse, como
recurso dialgico, que no slo el anlisis cannico del documental
vale la pena, sino que tambin la dispersin ldica y creativa ante la
televisin tiene su lugar. Este puede ser un recurso estratgico para
una tarea escolar esencial: la infantilizacin docente.
78
Reconversin en suspenso en el momento en que este reporte se escribe.
Es un lugar comn oponer listados de valores (lo bueno) a listados de antivalores (lo malo), en realidad la taxonoma moral es siempre empobrecedora e
insustancial: como dira Hegel, es asunto de las almas buenas (aquellos espritus
que se desgarran por hacer el bien), de realidades inexistentes donde los valores pertenecientes a una misma taxonoma desconocen la contradiccin. Martha
NussGaum (1986) ha enfatizado la fragilidad del bien para mostrar que la realidad nos pone ante la inconsistencia de los valores, ante su choque inescrutable.
Por otra parte, esta formulacin ligera de los antivalores ignora que aquello
que llaman un antivalor, en otra lgica moral puede constituir un valor. Por
citar un caso extremo: parece indudable que matar es un antivalor, pero no lo
es siempre. Las sociedades coronan a sus hroes de guerra precisamente por su
valenta ante los enemigos que han matado. Un mismo individuo es hroe en una
sociedad y asesino en otra, alguien es enemigo en una poca, pero aliado en otra.
La historia es un recurso til para reconocer la fragilidad de los valores.
2
A contrapelo debemos reconocer que el documental (sea de Discovery Channel

o de la National Geographics), lleva una doble perspectiva ideolgica: la que le
da el carcter institucional de la estacin (que no se sustrae a la lgica del poder
y de la fuerza comunicativa en la que se hallan entramados los medios), y la que
da la visin cientca desde la que se formula. Una videografa sobre los tzotziles
se trazar desde un paradigma etnolgico (funcionalista, simbolista, marxistas,
estructuralista...), lo que le dar un sello ideolgico irreductible.
3
Se trat de dos clases de eventos: a) el seminario de entrenamiento para maestros

Nios a la tele que se desarrollaba en una sesin de cuatro horas, y tena como
objetivo sensibilizar a los docentes respecto a la problemtica, y b) el curso-taller
de entrenamiento para maestros Nios a la Tele, consistente en un proceso de formacin de aproximadamente 20 sesiones, que propona herramientas y conceptos para enriquecer el trabajo docente con la televisin.
4
Sin embargo, esto debe tratarse con cautela, esa opinin negativa, no parece corresponder del todo con las propias prcticas televisivas de los maestros y maestras, quienes gustan de ver televisin, aunque erijan una coartada para negarlo,
como veremos ms adelante.
5
Anexo, entrevistas a maestros y maestras, talleres y cursos para maestros.
Interesante conversin lingstica de Beakman a Big Man, que para un analista,

o mejor, para un psicoanalista tendra implicaciones que aqu nosotros no podemos
formular. Sin embargo llama la atencin la traduccin literal al espaol que dira
Gran Hombre asignada imaginariamente (o televisivamente) a un personaje que es
una especie de divertido y sabio profesor de la tele, y que mostrara la identicacin,
o mejor, el deseo de identidad entre los profesores y el personaje. As fue escrito
el nombre del personaje en uno de los cuestionarios llenados por los profesores.
7
Sin que intentemos llevar un poco ms lejos las implicaciones de lo planteado, y

tratemos de explorar la manera en que esta suerte de barrera esttica y simblica,
79
empobrece no slo las posibilidades pedaggicas mediticas, sino toda posibilidad pedaggica escolar.
Aunque, en tanto que accin eventual, constituye un dispositivo para reicar
la diferencia de fruiciones en la medida que no deja de ser un gesto, es decir, una
condescendencia: acto de buena voluntad docente de bajar de sus intereses y
temticas a los intereses y gustos infantiles.
9
Anacronismo enfatizado cuando reparamos, por ejemplo, que los pokmones

son una especie de animalitos transgnicos, pertenecientes a la era de la biotec.
10
Es interesante observar que este tipo de problemas han sido enfrentados

por disciplinas como la antropologa y la etnologa (las ciencias de la otredad por
excelencia) en su devenir: de las visiones evolucionistas o difusionistas incapaces
de comprender al salvaje o al primitivo (obsesionados por iluminarlos y llevarles la razn) a visiones que se preguntaron por la forma en que los otros
apreciaban y actuaban en la realidad, y por la forma en que vean a quienes hacan dichas preguntas. Es imposible dejar de recordar, a propsito de lo que ahora
planteamos, que Tylor, uno de los ms destacados representantes del evolucionismo antropolgico britnico, deca que los pueblos primitivos eran anlogos
a los nios: inmaduros e inestables moral e intelectualmente, y que por tanto se
veran afectados inevitablemente por el civilizado y por el adulto. Para nosotros
es inaceptable la idea de que existan pueblos ms maduros o evolucionados
moral o racionalmente que otros. Nos resulta una expresin de racismo y etnocentrismo disfrazada de ciencia. Pero tambin debe parecernos inadmisible el
otro trmino de la sentencia tyloriana, en la que se supone inferiores mentalmente
a los nios. Despus de Piaget no podemos avalar sto; sin embargo, algunas prcticas docentes y las prcticas adultas en general lo siguen reicando.
11
Tenemos la impresin, aunque esto ya no compete a las cuestiones estrictamente

involucradas en este estudio, que ese dilogo est tambin pendiente para un
asunto de envergadura pedaggica general: el tema escolar, la cuestin de la enseanza y el aprendizaje. Resulta claro que la posibilidad de dicho dilogo radica
en la generacin de nuevas condiciones institucionales y pedaggicas, pero tambin que, gracias al dilogo ser posible el rediseo de dichas condiciones.
12
Vase supra: Captulo IV. La guracin docente: fruicin televisiva y aspiracin

moral.
13
Lo que a su vez muestra un supuesto transversal de la institucin escolar: la

escuela y la gura del maestro parecen justicarse en parte por la diferencia jerrquica con los alumnos. Sin sta se resquebrajara el sistema. Como seala Bourdieu,
el sistema escolar se funda sobre la autoridad pedaggica. Pero quizs el sistema
podra justicarse no sobre la autoridad, sino sobre el dilogo.
14
Siguiendo a Bourdieu (1991), le llamamos gusto vulgar no porque creamos en la

distincin entre gusto legtimo/gusto vulgar o gusto puro/gusto vulgar como algo
esencial (el gusto cultural es un asunto sgnico y todo signo es arbitrario), sino porque as parece identicarse en la mentalidad que exploramos.
15
80
16
Los talk shows ms exitosos y populares durante el periodo de la exploracin.
Tambin tuvimos evidencia del inters docente por las telenovelas, haremos
especial nfasis en este asunto en el captulo IV.
17
Y probablemente de otros tipos de programas que an no detectamos pero que

podramos identicar en un trabajo ms exhaustivo.
18
Es muy importante clarar que no se trata de hacer una apologa de las bondades de
talk shows y telenovelas, no tenemos el menor inters en defender ni esta clase
de programas, ni a las televisoras que, con un valor bsicamente mercantil, los
producen. Lo que nos interesa de ellos no es su discurso, su ontologa textual, sino
las fruiciones que precipitan.
19
Como una hiptesis general del gusto adulto por el talk show podramos decir
que hay tres ejes vertebrales que lo sustentan:
a) El talk show realiza el gusto social por el chisme: sabemos de las ms intrincadas y perversas situaciones y realidades de la vida del otro, en el ms estricto
anonimato: escucho y participo de sus devenires sin que sepa que lo hago (como televidente estoy en la situacin ideal del vouyeur: veo y oigo todo, sin ser
visto ni escuchado).
b) El talk show aparece en continuidad con los espectculos populares del asombro y la sorpresa. Al igual que el circo de pueblo que mostraba a la mujer barbuda
o al hombre-serpiente, los talk shows se complacen en la exhibicin de los extraos, de los raros y anormales. En especial, el talk show de Carmen Salinas Hasta en las mejores familias ha incorporado plenamente estos elementos del circo
y de la carpa: un jurado de estrambticos que divierten como los payasos, y un
auditorio en estudio atestado de personajes deformados. Los personajes centrales
del programa, los invitados-caso, realizan tambin este principio de lo monstruoso: sus problemas y sus circunstancias existenciales rayan en lo extraordinario.
Poco importa que se note la simulacin y el pegamento tanto en las historias
que se cuentan como en los orejones o narizones que aparecen en las las, a n
de cuentas esto es parte del dispositivo del espectculo popular del asombro:
una dialctica entre sorprender y simular y una dialctica entre sorprender genuinamente y simular ser sorprendido. La mujer barbuda de los circos siempre
dejaba ver un poco las ligas del pegamento, y sin embargo su estrafalario aspecto
provocaba el efecto esperado y deseado. La lucha libre no parece operar sobre
principios distintos, sabemos que la batalla es simulada, pero gritamos estertreamente e insultamos complacidos.
c) El talk show representa los problemas de la nueva moralidad. Esta es quizs la
cuestin ms interesante: las nuevas sociedades, los nuevos pblicos populares
enfrentan el resquebrajamiento de sus modelos morales tradicionales. La autoridad paternal se halla pulverizada, los principios frreos de la escuela, la familia y
la iglesia estn en duda. Pero especialmente la moral sexual tradicional se halla en
entredicho: un nuevo universo de posibilidades y alternativas sexuales se abre
camino de hecho y debilita la arquitectura clsica de la monogamia heterosexual.
El talk show sin proponrselo (en su lgica mercantil devoradora busca temas que
despierten inters pblico) se ha constituido en un foro popular de exhibicin (y
por tanto, aunque por el revs, de autenticacin) de la nueva moral sexual. Foro
81
20
que permite un dilogo muy acotado y parcializado, pero nalmente un dilogo, que
en otros lugares no se da como tendra que darse.
Otra asunto que tambin parece ser un gran eslogan ideolgico an por desentraar en sus implicaciones, y que abordaremos especialmente en el captulo V.
Figuraciones infantiles.
21
No porque creamos que el universo infantil y adulto se agotan en la televisin,

sino porque la discursividad televisiva permite su exposicin y su emergencia pblica en la recepcin.
22
82
IV. LA FIGURACIN DOCENTE: FRUICIN

TELEVISIVA Y ASPIRACIN MORAL
Gustar de una u otra clase de msica, vestir de cierta forma, pre-
83
ferir el ftbol al documental cientco, asistir al cine o al teatro,

practicar frontn o equitacin, usar uno u otro argot, son diversas
costumbres sociales que, adems de su ejercicio inmediato y de
sus nalidades especcas, constituyen indicadores de pertenencia socio-cultural. Bourdieu ha sealado que no se trata solamente
de su exhibicin ante una mirada terica o cientca, sino especialmente de su representacin hacia otros agentes y grupos sociales.
Las prcticas culturales contribuyen a la denicin y articulacin
de las identidades. En este sentido, la sociologa de la cultura ha
sealado que la distribucin y conguracin del espacio social no
radica slo en la organizacin productiva y en las relaciones econmicas, sino tambin en las transacciones simblicas y las formas
de representacin. Frente a las visiones elementales que suponen
que los sectores y grupos sociales se denen por una causa o por
un factor nico, las visiones de la sociologa de la cultura y la perspectiva hermenutica de las prcticas sociales reconocen que una
multitud de factores (tnicos, sexuales, religiosos, econmicos, estticos, ldicos, etctera) denen las clases y las relaciones entre las
clases:
No es posible justicar de manera unitaria y a la

vez especca la innita diversidad de las prcticas
si no es a condicin de romper con el pensamiento
lineal, que slo conoce las estructuras simples de
orden de la determinacin directa, para dedicarse a
la reconstruccin de las redes de las enmaraadas
relaciones que se encuentran presentes en cada uno
de los factores (Bourdieu, 1991:105).
Desde esta perspectiva la cultura no es slo el tramado de signicaciones y representaciones que comparte una colectividad, sino tambin la manera en que dichas representaciones (materializadas en
objetos, prcticas y relaciones culturales) operan para la distincin
entre grupos y clases. Barthes ha sealado que en el espacio social
todos los objetos y todas las acciones estn fatalmente semantizadas
(1990), con lo que indica que no slo responden a ciertos nes prcticos sino que denotan dichos nes y, en segunda instancia, connotan
los orgenes y las pertenencias de quienes se hallan involucrados.
En este camino Garca Canclini ha indicado pertinentemente que:
existe una lgica en la construccin de los signos
de status y en las maneras de comunicarlos... en las
sociedades contemporneas buena parte de las relaciones sociales se construye, ms que en la lucha
por los medios de produccin y la satisfaccin de
necesidades materiales, en la lucha que se efecta
para apropiarse de los medios de distincin simblica. Hay una coherencia entre los lugares donde
los miembros de una clase y hasta de una fraccin de
clase comen, estudian, habitan, vacacionan, en lo
que leen y disfrutan, en cmo se informan y lo que
transmiten a otros (Canclini, 1996:45).
Como ha sealado Lotman (1979), las identidades se articulan sobre

el principio simblico bsico (denido desde Saussure) de las oposiciones y las diferencias: articulacin de un yo (subjetivo) o de un
84
nosotros (colectivo) frente a un t y un ellos; las prcticas culturales

propician distinciones y distribuciones sociales. Esto implica, de una
forma ms especca, que las preferencias e intereses comunicativos e informativos de los distintos grupos sociales son tambin elementos relevantes en la denicin de la identidad. Es por esta razn
que Garca Canclini sostiene que
la clsica denicin socio-espacial de identidad,
referida a un territorio particular, necesita complementarse con una denicin sociocomunicacional.
Tal reformulacin terica debiera signicar, a nivel
de las polticas identitarias (o culturales), que stas,
adems de ocuparse del patrimonio histrico, desarrollen estrategias respecto de los escenarios informacionales y comunicacionales donde tambin se
conguran y renuevan las identidades (Canclini,
1996: 14-15).
85
Esta visin exige entonces rearticular dos concepciones: la ortodoxia

sociolgica que explica la estructura y el trance social slo por los
principios econmicos, ignorando la ubicuidad de la tesitura simblica; y la metafsica cultural que imagina el tramado simblico en
una pureza social que desconoce el poder de la cultura para actuar
en las relaciones sociales. Bourdieu muestra que las preferencias
culturales respecto al consumo de objetos simblicos se hallan clasicadas y evaluadas socialmente; es decir que el consumo cultural
es enclasante. Pero no lo es slo ante cuestiones como la msica o
las artes plsticas donde poseer un gusto y una inclinacin resuelta por el expresionismo abstracto o por el jazz son muestras de una
pertenencia social y a la vez principios de exclusin y separacin con
otros. Podramos decir tambin que los gustos y los intereses por los
mass media, en particular por la televisin, permiten la instanciacin
cultural. La exploracin realizada nos ha mostrado que desde la
perspectiva social los hbitos televisivos resultan fuertemente enclasantes: perlan y denen orgenes, bosquejan, digamos, ontologas
culturales. Esto no signica que creamos en la diferencia esencial
entre los gustos (como si unos fuesen naturalmente superiores a los

otros), signica que en el espacio social unas y otras prcticas culturales adquieren valores distintos porque se imaginan y experimentan con diversas jerarquas; de all que se hable socialmente de lo
culto ante lo inculto, de lo distinguido frente a lo vulgar, de
lo espiritual ante lo mundano. Por supuesto que no se trata ms
que una arbitraria clasicacin denida por un juego de tensiones
y por un ejercicio histrico de fuerza y violencia cultural que aqu
no podemos explicar, pero que indudablemente tiene su origen en
la disimetra de condiciones econmicas y simblicas entre las clases. Todos los signos son arbitrarios (eso ha enseado Saussure),
pero no todos tienen el mismo valor en las representaciones y usos
sociales: los signos, las prcticas, las preferencias culturales llevan
sus marcas de origen y muestran su espesor ideolgico (como indica Bajtn). En las condiciones de la sociedad contempornea, en
las que el consumo televisivo se ha convertido en la prctica cultural central,1 las diversas inclinaciones y las mltiples selecciones
resultan vigorosamente enclasantes.2 Es necesario enfatizar que este
proceso tiene la forma de un tramado de representaciones entre clases, grupos y sectores, es decir, que se trata de un proceso de auto
y hetero reconocimiento de preferencias e intereses que siempre ha
operado en la cultura y que maniesta tanto el sentido de pertenencia como la aspiracin. Mltiples estudios sociolgicos han sealado
la manera en que las prcticas televisivas contribuyen tambin a
denir las nuevas identidades (Zires, 1986 y Canclini, 1996) y en especial, a generar formas de reconocimiento entre individuos por
estratos, tanto de complicidades como de referencias y simbolismos
comunes (como ese territorio imaginario que propicia el gusto por
evidente clase de telenovelas, o la adhesin a cierto tipo de msica
gustar de MTV o de Telehit). En este horizonte de referencias mediticas los gustos televisivos permiten dos procesos identitarios:
a) Una dinmica de indexacin de ontologas culturales en las que
tendencialmente se aprecian deniciones de esencias sociales segn preferencias (es decir, esta especie de campo exible
pero operante de quienes se identican con cierto gusto televisivo
86
y gracias al cual, ejercen y muestran una diferencia con otros

actores.
b) Una dinmica de indexacin de cosmovisiones en las que es posible apreciar las organizaciones mentales y de sentido que los
diversos grupos sociales reivindican y enfatizan.
87
No se trata de que creamos que quienes se congregan en la espectacin y degustacin de cierto tipo de textos sean esencial y
mentalmente tales, sino ms bien que socialmente se establecen
dichas correlaciones en una especie de diagrama de representaciones identitarias. La televisin por cable, por ejemplo, nos va acostumbrando a consumos televisivos denidos por orgenes sociales,
como la casi inequvoca marca de hablar de People and arts o de
Canal 9 con los amigos. Esto no autoriza una lectura mecanicista
o conductista del tipo: si ves Discovery, eres; o si eres... entonces
ves... sino que seala las correlaciones fuertes entre horizontes simblicos de clase y preferencias televisivas, o, aspiraciones de clase
y gustos televisivos. Nos muestra, por otro lado, trazos y retculas
sociales de la cultura televisiva que poco se han explorado y que
emergen en nuestra exploracin con los maestros de las escuelas
pblicas. Por qu se esfuerzan tanto los maestros por sealar
que no ven televisin comercial?; por qu el inters en exhibir su
gusto por los canales culturales? Es ms, por qu en sus sealamientos (que parecen evidenciar una aspiracin y un deseo cultural)
no llegan a nombrar, por ejemplo, Arts (al parecer ms ncado en
las preferencias burguesas), sino ms bien Innito?3 Encontraremos
respuesta si consideramos el tipo de programacin que las respectivas estaciones distribuyen y la forma en que sta se lee en uno y otro
horizonte. Donde una aparece claramente orientada a los intereses
burgueses (el arte y las innitas sutilezas de los cdigos privados de
quienes pueden pagarse la buena vida) y la otra se instala en un
lugar intermedio entre los intereses populares (como lo muestra su
profusin de esoterismo y preguntas por misterios y revelaciones)
y las inquietudes intelectuales (ms bien ligeras, como las biografas y los documentales de acontecimientos impactantes y parajes).
Arts no se cita en el contexto docente explorado porque rebasa el
horizonte de referencias y preocupaciones y no se le ubica siquiera

como un indicador del buen gusto al que se aspira, en cambio,
gura Innito porque desde la ptica popular instruida (a la que
pertenecen los maestros) es una preferencia para gente culta.
1. Ubicacin docente ante las prcticas televisivas
Ante la interrogacin expresa y la declaracin pblica los gustos e

intereses docentes estn claramente denidos: ven muy poca televisin y de sta interesa casi exclusivamente la cultural y la que
pertenece a la triada de lo real. En las entrevistas y en la observacin de los talleres y seminarios para maestros la mayor parte de los
docentes sealan que no ven la televisin con frecuencia. El suceso result de inters porque dichas maestras haban declarado no
ver televisin y dedicarse slo a la televisin cultural, revelando
un trabajo de simulacin del no ver lo que se ve y su cada agrante, sin que las protagonistas llegaran a advertirlo. La simulacin se
constituye en un dectico que nos orienta hacia un horizonte moral
que atraviesa la relacin de los maestros con la televisin y que
parece desprestigiar y sancionar que los profesores vean tele, y
menos an la tele comercial. Es el caso de los maestros que sealan
vulgares los hbitos lingsticos televisivos de sus alumnos, ante
los cuales dicen ignorar su proveniencia: Yo no los he visto, pero
s escucho que mis alumnos se la pasan repitiendo. Por ejemplo, se
la pasan con el fue horrible, fue horrible. No obstante durante la
misma sesin los maestros identicaron que la citada frase era del
programa del cmico Eugenio Derbez (CTE 1). Por esta va encontramos una explicacin tentativa a las respuestas casi predenidas
entorno al gusto selectivo por la televisin cultural.4 Las razones
que los maestros dan para preferirla despejan an ms el asunto:
porque son los canales ms culturales, porque es un canal que
eleva la cultura, por su programacin educativa o, incluso, porque
hacen programacin que dignica el espritu humano;5 donde incluso la acin particular por las pelculas se inscribe en un canal
que pasa programas educativos y pelculas cultas ( EM ). A travs
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de sus preferencias parecen estar diciendo y rearmando que son

personas cultas, individuos educados y con vocacin por el conocimiento. No se trata entonces solamente de la exhibicin de un
gusto por la presin que ejerce un horizonte moral, un deber ser
docente (que como vemos incluye tambin a la televisin aunque
sea por su negacin: el docente es aquel que casi no gusta de la
televisin), sino tambin del posicionamiento en el gusto exterior
que hemos denido. Se trata de la reicacin y la presentacin pblica de un ser cultural que en este mismo sentido valida el sistema
de preferencias y de gustos legtimos.6 Resulta interesante que la actitud social ante la televisin no slo expresa los orgenes culturales, sino que tambin muestra las aspiraciones. En este sentido,
las prcticas televisivas docentes muestran el deseo de pertenecer
a ciertos circuitos, contar con determinadas disposiciones y alcanzar los reconocimientos propios. El itinerario escolar y la actividad
profesional docente resultan fundamentales en este nivel porque
sealan y constituyen el impulso subjetivo (realizado slo por la
accin colectiva) por acceder a la cultura legtima. Este posicionamiento implica procesos de encubrimiento del gusto ntimo y cierto
trabajo de reconversin hacia el gusto exterior que nos mostrar su
impulso hacia determinada representacin social, que ms adelante exploraremos (la guracin cultural docente). Antes de continuar,
es importante aclarar que cuando hablamos de simulacin no nos
referimos a un asunto tico en el que un individuo acta deshonestamente ante los otros. Deshacemos aqu la perspectiva moralista
y asumimos plenamente la mirada sociolgica y hermenutica que
nos seala la simulacin como un dispositivo social en el que una
colectividad hace un trabajo que tiene alcances ms vastos que la
pura prctica televisiva, y que consiste en desprenderse parcial y
tcticamente de sus orgenes para movilizarse a los entornos culturales legitimados que le pueden ofrecer mejores condiciones econmicas y simblicas de existencia.7 Esto es as no porque la cultura
legtima sea esencialmente superior a las culturas populares, sino
porque en el espacio social hay principios arbitrarios pero operantes y
denidos de jerarquizacin de universos simblicos y prcticas culturales. Nada hace substancialmente diferentes el lenguaje popular
del lenguaje burgus, pero socialmente el primero se estigmatiza y

el segundo se consagra, como dira Bourdieu. Lo cual tampoco
signica que los maestros renieguen de su origen y sean individuos
desclasados. Muchos de ellos realizan un intenso y prolijo ejercicio de sus derechos y reivindicaciones polticas. Signica ms bien
que paralelamente a estas condiciones su ejercicio profesional y,
especialmente, su habitus (es decir, su ser socio-cultural) les exigen
incorporar los principios de la cultura legtima,8 que querindolo o
no procuran reproducir en sus alumnos,9 so pena de ver comprometido su futuro y su presente profesional10 (y el de sus alumnos).
2. La guracin cultural docente
Esta dinmica de localizacin y posicionamiento de las prcticas

culturales docentes, y en especial el trabajo de adecuacin y simulacin de los hbitos, seala una cuestin de envergadura mayor a la
que aqu exploramos, pero que interviene sobre las concepciones y
prcticas televisivas y acadmicas de los maestros. Advertimos pues,
que un modelo cultural subyace o sobrevuela las subjetividades. Es
algo as como un arquetipo del docente trazado por representaciones institucionales, sentidos comunitarios, argumentaciones de
diversa ndole, smbolos y relatos de variada complejidad. Hablaremos entonces de una gura para enfatizar su carcter imaginario
y su aspecto hipottico en tanto no tenemos forma de reconstruir
exhaustivamente su trazado. Es ms, no creemos que haya una guracin docente uniforme al espacio social; segn condiciones y
orgenes de clase podra ser distinta la representacin. Los diversos
campos culturales enfatizan y realizan bosquejos distintos de la representacin del ser profesor. Cmo se gura al maestro en el
mbito domstico popular?, cul es el modelo docente en la burocracia educativa?, cul es el perl del maestro en la mentalidad
infantil?, cmo construye la televisin la visin del personaje del
maestro? Slo por sealar algunas referencias, podemos reconocer,
por ejemplo, que los mbitos familiares burgus y popular dibujan
a los nios y a los adolescentes dos arquetipos muy distintos del
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maestro. Cualquiera que haya tenido la experiencia de ensear en

instituciones educativas pblicas y privadas (especialmente las de
lite) reconocer que en las primeras el maestro es tendencialmente asumido por sus alumnos como una autoridad, mientras en las
segundas es ms bien un empleado. La burguesa ensea a sus hijos
que el maestro tiene la obligacin de ensearles; para eso les paga.
En cambio, los sectores populares tienden a inculcar en sus nios
obediencia y respeto por sus maestros. Por su parte la televisin construye sendas guras del maestro, tan mltiples y diferenciadas como
gneros y textos. Encontramos dibujos tan distintos y contrastantes,
desde la gura impecable, casi prstina, de algunos personajes de
telenovelas infantiles donde la maestra es una estrella de la televisin dotada de los sentimientos ms nobles y de una sapiencia
casi celestial, como Cecilia la maestra/madre de Carita de ngel,
hasta personajes francamente descompuestos, ridculos y estpidos,
como la maestra Canuta del programa cmico Cero en conducta.
Pero el arquetipo no proviene tan slo de la ccin, es reconocible
tambin en los informativos televisivos, de tal manera que los noticieros aprovechan y construyen guras contrastantes del maestro
para sus nes ideolgico-informativos. Basta recordar la cita permanente a los ms recalcitrantes juristas de la UNAM como forma de
avalar todo ejercicio de la fuerza pblica y desaprovacin al movimiento estudiantil en la huelga universitaria del 2001 (como si estos
fuesen la representacin uniforme de los maestros universitarios); o
la manera en que se estigmatiza la gura del maestro cuando organizan marchas y mtines en demanda de sus derechos.
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Ante un panorama tan complejo y ante una problemtica que debe

interesar primordialmente a pedagogos y socilogos, nosotros slo
podemos hacer algunas observaciones adyacentes, derivadas de
la interpretacin de indicaciones suministradas por la exploracin.
El tramado imaginario del horizonte domstico y escolar popular en
que se inscriben las escuelas tiende a sostener una guracin docente que podramos caracterizar por tres propiedades simblicas,
por tres grandes trazos del espacio ideal del ser maestro: es un erudito (una persona culta, conocedora de toda clase de asuntos incluso
los ms exticos), es un orientador (se constituye en una gua espiritual) y un juez de la cultura (una autoridad ideolgico-moral).
Podemos advertir estas propiedades arquetpicas porque las entrevistas, las dinmicas de exploracin y las reuniones de anlisis con
los maestros las indicaban de diversas formas a propsito del gusto
y los intereses televisivos. Antes de continuar, es necesario advertir
que apelaremos a lo que podramos llamar el lado luminoso del
arquetipo cultural docente. Esa zona del registro social que dota a
la guracin ideal de los mejores atributos, y que por tanto se constituye en la medida abstracta de su exigencia. Hay otro lado del
arquetipo (el que reica profusa y violentamente la televisin) que
tiene un valor opaco, o, para decirlo con mayor precisin, congura
una devaluacin continua en la que el maestro se representa estpido, grun y anacrnico. Esa zona no est explorada aqu, apelamos al lado luminoso porque es desde esa orilla donde se le exige
al maestro emprico la adopcin de una estructura.11 Las maestras
que participaron con nosotros en la investigacin nos sealaban
con claridad los resultados y las interpretaciones oblicuas que efectuaban de las entrevistas que hacan con sus compaeros: ...lo mismo que menciona la maestra, que como maestros no mencionamos
que vemos Canal 2, Canal 5, sino siempre 11, 22, porque como soy
maestra no puedo ver otro canal. Como que tambin nos damos
una imagen de que el maestro no puede ver otro canal ms que
sos y que qu empresa preeres: la del politcnico, la del once,
porque Televisa no; los maestros no vemos Televisa (ASP). Se trata
de la guracin docente que intenta impostarse en las respuestas (y
que a la mirada conocedora de los colegas resultan simulaciones)
mostrando la imagen de un maestro impecable, moralmente puro,
que no se sale de su lugar y que no tiene descomposturas: Yo procuro instruirme en el tiempo libre, no veo cualquier cosa. Me acerco
a la televisin de calidad y los nes de semana voy a alguna actividad cultural. Uno tiene que aprovechar el tiempo para cultivarse
porque no puedes ser de una forma en el trabajo y de otra en el
resto de tus cosas ( EM ). Figuracin docente que exige al maestro
concreto representarse absolutamente coherente al punto de que
hasta en la ms ntima prctica domstica no deja de ser un pedagogo
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que se impone la ms frrea disciplina de la fruicin: el maestro no

puede ver cualquier cosa, su fruicin est centrada en la triada de
lo real, no puede caer en la ccin o lo comercial. El arquetipo
docente es una suerte de alma buena intocable que slo se interesa
por el conocimiento y que se halla en posicin de juzgar lmpida y
serenamente todas las prcticas culturales. Esa es la gura que sobrevuela la taxacin del discurso televisivo que plantebamos en el
captulo previo, y en especial es el modelo moral que est en condiciones de juzgar la virtud o el vicio en las preferencias y disposiciones infantiles en torno a la televisin. Qu otra gura puede
autorizar la prctica de una maestra que destruye con tijeras los
juguetes de sus alumnos?, tal como referamos en el captulo anterior.
La guracin docente como juez de la cultura permite su ubicacin
imaginaria como un censor del discurso televisivo y especialmente
como una potestad sobre el ser y los comportamientos infantiles. A
la guracin docente seguramente tambin corresponde un modelo
imaginario del infante, que intentaremos explorar en el captulo siguiente. Por ahora digamos que esta conguracin nos muestra
unos dominios imaginarios de la gura del maestro, entre los cuales
se privilegia su facultad para actuar libre y verticalmente en la mentalidad y las acciones de sus estudiantes. Imaginariamente el maestro
puede prescribir comportamientos, formas de pensar, e incluso sancionar y reivindicar sentimientos y experiencias subjetivas. Su dominio implica entonces el otorgamiento de un poder y una competencia:
cuenta con ciertas capacidades (erudito, gua y juez) y con ciertas
facultades (est autorizado por la cultura para construir sujetos).
Alta guracin que al igual que autoriza y avala ejercicios y simulaciones, exige una adecuacin onerosa y pesada para la prctica y
las condiciones efectivas de quienes viven bajo su gida. Esta facultad matricial que la cultura otorga, como construccin imaginaria,
es un disimulo, una frmula de paz moral, tras la que esconden un severo acotamiento y un conicto. Ante la impecable construccin
imaginaria del dominio soberano del maestro dos instancias concretas acotan sustancialmente sus tareas: la televisin y el mbito domstico. La primera es percibida por algunos docentes efectivamente
como un mbito que compite con ellos, un territorio descolocado
que provee de lenguajes, fantasas y sentidos a sus alumnos, y ante

la cual no tienen ms recurso que la sancin moral que permanentemente esgrimen y la descalicacin del gusto y las fruiciones
infantiles. Durante una de las sesiones del Curso-taller de entrenamiento para maestros Nios a la Tele (16/X/99) un profesor nos
cuenta: A mis hijos no les dejo ver la televisin, los aslo, no les
dejo ver Dragon Ball porque cuando lo ven se clavan. Entre Mochila al hombro y Dragon Ball, se quedan con Dragon Ball. Yo no les
dejo la tele, slo ven una hora a la semana. Mi hija, por ejemplo, no
ve las telenovelas. Yo creo que t debes tener autoridad sobre la
educacin de tus hijos. La tele cuenta con muchos recursos, y yo
siento que todo lo dems queda minimizado. Yo confo que mis
hijos no vean la tele. Percepcin que permite varias interpretaciones: adems de la clara conciencia del maestro sobre lo problemtico de la relacin entre nios y televisin, se muestra un esfuerzo
maysculo por ejercer una disciplina casi higinica de la fruicin,
que sin embargo deja dudas sobre el propio ejecutor: Yo confo que
mis hijos no vean la tele. Medida punitiva que nos muestra la buena
intencin del padre-maestro (tendr actitudes similares con sus alumnos?) de hacer algo frente al discurso avasallador de la televisin
sobre sus hijos, y la carencia de recursos que lo llevan a ejercer la
estrategia ms rstica y menos ecaz: la prohibicin del consumo.
Pero especialmente resulta una estrategia burda porque revela otra
cuestin, ya de orden subjetivo: la televisin parece ubicarse como
un competidor de su autoridad y de su relacin con los hijos.
Cmo se dibuja afectivamente la vocacin infantil por la televisin
desde la experiencia de este padre-maestro?, no lo sabemos, pero
creemos que se halla indicada aqu una actitud ante la tele ms general de lo que parece: ante ciertos deseos de liderazgo y articulacin
adultos, ante ciertos dominios del maestro, la discursividad televisiva puede aparecer como un obstculo maysculo, en especial en
trminos formativos. No es gratuita la frmula con la que grupos
sociales diversos expresan: quin educa a nuestros hijos, nosotros o la televisin?. Lo que muestra una sensacin casi de rapto
segn la cual la tele nos quita la atencin y seguramente los afectos
de los hijos. Para nosotros la cuestin est mal planteada porque no
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se trata de generar oposiciones del estilo, yo o la tele, sino de replantearse las cosas desde la perspectiva de hacer uso de la tele
como un recurso, sin que esto implique la ingenuidad de desconocer
su poder. La metfora ms exacta sera la de la televisin como un
arma: puede serte til, pero cuidado hacia dnde apuntas. Las
prcticas que declara el padre-maestro del caso lo colocan como
contendiendo con la televisin, que adems cuenta con muchos
recursos, lo que lo pone en aprietos, al grado de declarar... siento
que lo dems queda minimizado. En la misma direccin y de forma
ms explcita otros maestros nos han dicho: A veces doy clases
contra la televisin, a ellos siempre les gusta ms los monos y la
fantasa que lo que uno les ensea en la clase ( EM ); S, yo creo
que la televisin es el enemigo nmero uno de la escuela ( EM ).
Pero este frente comn padres-maestros ante el tercero que avasalla, resulta fracturado en la relacin mutua. La relacin del maestro
con el mbito domstico se caracteriza ms por un reenvo permanente de reproches, que por una relacin concertada para fortalecer
los procesos formativos: Nosotros hacemos un esfuerzo aqu y
cuando los nios regresan al otro da todo est perdido. Lo que aqu
hacemos en la casa lo echan a perder ( EM ); Tambin llegbamos
a la conclusin de que todo esto depende muchsimo de la cultura
de los padres. Si los padres no tienen una buena cultura cmo o sea
yo padre, voy a educar a mi hijo si a m me gusta ver lo de verduleras, los problemas y eso. Entonces mi hijo tambin lo va a tener que
ver. Aqu est involucrado mucho la cultura de la familia ( SP); Es
que los nios a veces piensan que nada ms hay dos canales... que
les da ojera; o no s qu les pasa, que les da ojera cambiarle... o
porque no se les ensean... porque ya es un hbito, se ha vuelto un
hbito, y los nios ya saben que el 2 para su mam, que el 5 para
ellos... Pero sabes qu?, eso es la cultura de los padres. Ah se involucra la cultura de sus padres, porque como los padres slo ven
telenovelas o casos de la vida de esos de verduleras, porque la verdad eso del nivel cultural, pues les ensean eso a los nios y los
nios no se van a interesar por ver un programa... no s, Beakman,
por ejemplo, porque se va a aburrir tanto la mam y el nio... o sea
ah est la cultura involucrada (SP); No contamos con recursos ni
ventajas para el uso de la televisin en esta escuela. Como escuela

debemos fomentar los valores, y todo nuestro trabajo se va a la basura cuando llegan a sus casas. Los padres nos dejan toda la responsabilidad a nosotros y quien debe de vigilarlos es la familia, nadie, por
muy buenas intenciones debe hacer ese trabajo. Los padres le dejan
la responsabilidad a los maestros y a la televisin ( RH), y nalmente: La televisin slo sirve para que los padres se deshagan de sus
hijos y no los estn molestando ( JSI). Sealamientos que muestran
el esfuerzo por reivindicar una fractura de intereses y pertenencias
culturales entre padres y docentes (sobre la cual sera posible sostener la guracin), y la percepcin de un conicto escuela/hogar,
que a nuestro parecer, tiene su origen en una disputa de dominios.12
Lo anterior nos seala que los dominios del maestro contituyen un

registro imaginario que bosqueja, las relaciones concretas del maestro con la comunidad, y en especial el ejercicio pedaggico con los
alumnos. Sus dominios en el mbito especco, en la tesitura efectiva de las relaciones, se hallan acotados y disputados: guracin
plena, pero ejercicio limitado. En esa dinmica se congura la prctica y la percepcin docente de su ejercicio educativo. Desde esta
perspectiva el maestro como individuo particular se halla inscrito en
una interseccin de exigencias imaginarias y limitaciones materiales
y simblicas concretas. Por una parte, es un individuo perteneciente
a un horizonte popular con las consiguientes condiciones de precariedad econmica en las que ha tenido la formacin estrictamente
necesaria para alcanzar una sobrevivencia rspida, es un individuo
que se encuentra en una dinmica laboral absorbente que apenas
deja tiempo y posibilidades para incrementar su formacin o su acceso a la cultura legtima (y aqu debe despejarse todo esoterismo culturalista: nuestros maestros no tienen las condiciones ni los recursos
que les permitan hacer la inversin econmica y existencial13 para
alcanzar el nivel que la representacin cultural exige). Por otra parte, est sometido a la expectativa no slo del espacio cultural (familiar, comunitario, massmeditico, etctera), sino tambin de la clase
annima magisterial, que pide de ellos corresponder con el edicio
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simblico de su guracin. Con este denso y pesado sistema de representaciones la cultura construye al docente.
3. La mentalidad docente
Para cerrar intentaremos hacer algunos apuntes quizs ms arriesgados y, por tanto, tambin ms especulativos. Las cuestiones que
hemos planteado hasta ahora nos llevan a preguntarnos por la forma en que se compone y estructura la mentalidad cultural docente.
Es obvio que slo podemos hacer algunos sealamientos generales,
puramente hipotticos, un registro de las evocaciones que nos produce la problemtica maestros/televisin y su organizacin precaria,
en una descripcin hermenutica de la mentalidad.
Si buscsemos una metfora para describir la intuicin que la exploracin nos deja acerca de la mentalidad docente, pensaramos en
una especie de hojaldre de sentido, articulada por capas de representaciones y signicaciones interiorizadas que operan como una
arquitectura mvil. Desde una perspectiva sociolgica, toda mentalidad es un sistema matricial colectivo desde el cual se generan y
articulan formas de pensar, de sentir y de actuar (Bourdieu, 1986),
una competencia cultural que gobierna y hace posibles las prcticas
(las actuaciones en sentido chomskyano), y en esta medida se halla
compuesta por diversos tipos de creencias y saberes, por disposiciones y representaciones que articularn reglas y principios de
operacin. Aqu no es posible formular tales reglas y principios
de accin, pero s podemos especular acerca de algunas de las formaciones de creencias que participan de la mentalidad. Es decir, el
hojaldre implicar, al parecer, por lo menos dos capas de sentido:
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a) Raigambres culturales. No es posible comprender las prcticas y

percepciones docentes entorno a la televisin si ignoramos el origen cultural y los horizontes simblicos en los que habitan y de
los que provienen la mayor parte de los maestros de las escuelas
pblicas primarias a las que hemos dirigido la exploracin. La
mentalidad docente se halla ocupada por la interiorizacin de intereses y signicaciones populares irreductibles, por formas de
concebir el mundo, por las maneras de asumir las relaciones humanas y el espacio social. Con esto queremos decir que no son
sujetos aparte, no se trata de individuos segregados de su entorno
social, se trata en su mayora de individuos pertenecientes a comunidades de obreros, emigrantes agrarios, trabajadores de nivel
operativo, comerciantes populares, empleados, profesionistas que
nutren los niveles bsicos y a lo sumo medios de empresas y organizaciones. Sus intereses culturales se hallan denidos en buena
medida por su raigambre social, por esa dimensin ontolgica de
la cultura que constituye los principios ms bsicos de nuestra
forma de ser (eso que hemos adquirido de infancia y que deja
una huella perenne). En algunas de las sesiones del seminariotaller de entrenamiento para maestros observamos, que cuando
el trabajo realizado se revelaba no como un escenario de clasicacin entre buenos y malos programas y se trataba de estimular
opciones para incorporar la tele al aula, cuando se mostraba que
no vena al caso el juicio purista sobre qu se puede o no ver en
la tele, las maestras y maestros tendan a liberar gustos e intereses, hasta entonces reprimidos. Lo cual tambin nos hiz ver la
posibilidad de desarrollar estrategias pedaggicas para reconvertir la percepcin docente sobre su relacin con la televisin, en el
camino de comenzar por el reconocimiento honesto de los propios gustos e intereses, y no de la guracin de una tica televisiva bastante convencional e inestable. Las posibilidades reales
que tienen los maestros para orientar la relacin de los nios y la
televisin hacia objetivos ms crticos y heursticos pasa necesariamente por el trabajo que ellos mismos realizen en su relacin
personal con la institucin televisiva. Reconversin del juicio moralista y poco til de la sancin a priori de todo gusto televisivo,
o de los gustos populares por la televisin. Convencin moralista
que bien mirada es bastante desclasante, pues exige a los maestros la negacin de sus propias aciones culturales y los inscribe
en la tendencia general de superponer un imaginario de la cultura
culta sobre la cultura popular, desconociendo que la mayora de
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los maestros de las escuelas pblicas son de origen popular. Pero

adems de la eleccin de uno u otro tipo de programas guiados
por un gusto y por una representacin convencional, la relacin
de los maestros con la discursividad televisiva implica cuestiones
subjetivas que atraviesan la experiencia de cualquier televidente
y que no podemos soslayar. Es decir, el maestro no se halla por
arriba de las transacciones subjetivas que ocupan la vinculacin
emocional con la televisin, y tiende a establecer una coartada
de distancia que slo contribuye a fortalecer el vnculo. Somos
conscientes de que una indagacin en este sentido compromete
otra clase de referentes (ms en el orden psicolgico y psicoanaltico) y rebasa las cuestiones que aqu exploramos, pero nos interesa sealar que la relacin de los maestros con la televisin no
puede leerse solamente a partir de las declaraciones explcitas, ni
tampoco en una suerte de fe en el control y la distancia casi superiores que los docentes aparentan tener sobre el discurso televisivo. El maestro se vincula con la televisin como cualquier otra
persona y establece con la institucin imaginaria intercambios
inconscientes de los que obtiene identicaciones, graticaciones
simblicas y proyecciones. Despus de una conversacin acerca
de la relevancia de la televisin en la vida diaria de las personas
(CTE 2), una de las maestras asistentes realiza una declaracin
de inters: Me cas con una persona ms joven que yo. Todo
mundo me deca cmo es posible? Sali entonces la telenovela
Mirada de mujer y dije: ya yo lo hice. Ahora ya me siento con
menos complejos, me rearma porque yo no soy la nica. Varias cuestiones se vinculan aqu. Por un lado, debe reconocerse
que esta experiencia indica el peso del discurso televisivo en un
contexto social donde la televizacin de ciertas problemticas
es capaz, si no de recongurar creencias y percepciones sociales
sobre las relaciones humanas, s de ganarles un lugar y ponerlas sobre el territorio axiolgico del espacio social. De alguna manera,
legtimar su posibilidad. Por otra parte, es necesario resaltar lo
que resulta ms obvio del planteamiento: la protagonista de la
telenovela provee identicaciones subjetivas a buena parte de
las televidentes. Pero no se trata de una identicacin efmera,
constituye un verdadero soporte simblico donde la maestra del

acontecimiento se siente respaldada. Este carcter crucial radica
en el hecho de que el personaje televisivo le permite exponer
indirectamente su situacin ante el contexto socio-moral en el
que habita. La telenovela se presenta por s misma ante las mltiples voces que le dicen cmo es posible, y les da respuestas y
explicaciones que ella no parece poder dar completamente. Los
maestros habitan un universo cultural donde su profesin tiene
ciertas implicaciones, donde se identica precisamente con una
guracin que tiene, en el mbito popular, como principio su
desprendimiento: el maestro se dedica a cosas a las que no
se dedica fcilmente el resto de la comunidad. Sus formas de
sobrevivencia no se hallan en el trabajo manual, sino en el trabajo intelectual (de all el rasgo de autoridad y respeto que an
guarda en el contexto social). Se encuentra ante una coexistencia
paradjica de sentidos: raigambre cultural popular y aspiracin
gurada hacia la cultura legtima.
b) Teortica y discursos magisteriales. El proceso de formacin profesional que viven quienes aspiran a ser maestros, implica tambin la generacin de una mentalidad. El maestro comparte y
reivindica los principios y aspiraciones del horizonte ideolgico
docente. Cuenta con una visin del mundo social, con una concepcin sobre lo que es y debe ser la educacin, con un complejo sistema de conocimientos y saberes que avalan su ejercicio
profesional en el aula, con una visin sobre el educando. Naturalmente se trata de una visin compartida, en la que radica su
pertenencia, pero que como tal no es uniforme (si en la capa de
mentalidad anterior se trataba a la vez de su pertenecer al mundo
popular y su distinguirse de l por sus aspiraciones, aqu se trata
de su adhesin a la clase magisterial). Implica una gran complejidad
en tanto la clase magisterial es en realidad un complejo universo de campos sociales que restituyen diversas visiones sobre la
educacin. Es en este mbito donde se reica una visin sobre
la televisin y sobre la relacin de la infancia con los medios. Si
en la capa anterior los consumos televisivos de los maestros se
hallan guiados por los gustos y los intereses populares a los que
100
pertenecen, en esta capa sus fruiciones estn acotadas y matizadas por la discursividad ideolgica y la racionalidad poltica que
implica su pertenencia de clase. La taxacin de la discursividad
televisiva docente (vista en el captulo anterior) es fundamentalmente una perspectiva denida en una teortica (pero basada en
principios morales de raigambre cultural). Igualmente tanto el discurso reexivo como los slogans que expresan la necesidad de
hacer nios crticos ante la televisin se articulan a partir de esta
serie de premisas y planteamientos ideolgicos que intentaremos
allanar en el prximo captulo.14 La televisin es objeto de esta
teortica, y en su forma ms reexiva constituye un grupo de
argumentaciones que, en esta precaria aproximacin, podramos
reconocer en tres rdenes:
101
1. Una visin preocupada por la inuencia de la televisin en nios

y adultos: Tambin debemos ver la inuencia que la televisin
ejerce hasta en nosotros los adultos. Nos condiciona a ver el
programa al otro da para ver en qu acaba, o nos transmite sentimientos y nos enojamos, a pesar de ser slo una telenovela. A
m me gusta ver solamente el nal de las telenovelas ( JSI). Esta
preocupacin va desde el sealamiento escueto de una inuencia: La televisin inuye en los nios y tambin en los grandes.
No podemos pasar por alto que la televisin afecta a la sociedad
(EM ), hasta la precisin de los sentidos en que se ejerce: Claro
que hay caricaturas como Ranma que es un personaje que se
convierte en mujer o en hombre cada vez que lo mojan, tiene un
mensaje subliminal, como todos los programas. Pero, este, se trata del homosexualismo o del bisexualismo y lo ubica como algo
positivo en los nios ( JSI); La televisin inuye en las conductas
de las personas, en su forma de vestirse y en lo que compran,
tambin inuye porque la gente forma valores y hasta la forma
de pensar ( EM ).
2. Una mirada que se pregunta por la propiedad econmica, poltica e ideolgica de los medios y que interroga acerca de los intereses y benecios que los medios obtienen con su programacin:
La televisin es manipulada por gente que maneja el pas, la
televisin se sustenta gracias a los mensajes (y ellos, los patrocinadores, son los que deciden lo que se ve y lo que no). Son muy
pocos los programas educativos. El gobierno debe seleccionar
los programas ms aptos para la poblacin ( JSI); Lo que falta en
nuestro pas es mucha educacin pero a conciencia y ensearlos
a entender e interpretar un mensaje televisivo. Yo preero ver el
Canal 11 al ftbol, y creo que falta reexin, porque las pelculas y muchos programas son distractores polticos. Nos pasan las
mejores pelculas cuando al pas se lo est llevando la tristeza
( JSI); Las televisoras son empresas y lo que buscan es vender,
que haya consumo. Es como las sabritas, comida chatarra, eso
se ve en los comerciales, en las tardes pasan puros de juguetes
porque saben que son los nios los que la ven. Los empresarios no
son tontos y eso est bien estudiado. Los nicos comerciales que
recomiendan el consumo de comida sana son los del consumidor ( JSI); Yo creo que se habla de consumo televisivo porque
genera ganancias para las empresas y por eso hay ms consumo.
Ellos piensan qu es lo que al pblico televisivo le interesa, qu es lo
que le gusta ver, con base en eso ubican la programacin ( JSI).
3. Una actitud que plantea la necesidad de construir una relacin
crtica con la telvisin: Nosotros, como docentes, debemos conocer los programas que existen porque muchas veces nosotros no
conocemos esos programas, y as llegar a un anlisis crtico (SP);
Utilizando debidamente la televisin se puede utilizar una expresin oral y escrita que nos dar como resultado nios analticos,
constructivos, creativos, participativos, cooperativos, reexivos
y crticos. Ya nos haba dado un ejemplo la maestra Susana, podemos ver un programa, as sea la telenovela que deforma totalmente, pero que vean caractersticas, que reexionen si es la vida
real o si es fantasa, de ah podemos sacar una buena clase y el
nio va a ver televisin de otra forma. Ya va a ver ese programa
de chismes y nos va a decir, pero esta vez deforma; o sea, vamos
hacindolo crtico aunque en casa no tengan esa cultura, pero si
uno empieza por el alumno, ya el alumno solito se va y ya no va
a hacerle caso a la abuelita, no va a hacerle ya caso al to que
solamente tiene una informacin equivocada de la televisin. Va
102
a tener otra forma de pensar hacia la televisin ( SP); Si no sabemos ver la televisin nos caeremos en un hoyo, sin tener una
razn positiva al ver la televisin, conocemos tu punto dbil por
los mensajes subliminales que pasan. Para que esto no suceda
nosotros decimos que el mejor remedio para ver la televisin es
que tanto los maestros como los nios, los padres, debemos estar
informados de la programacin en general. Los adultos son responsables del uso de la televisin ( RH).
103
En esta capa de mentalidad, (que no es ms que un constructo y

por tanto opera como una hiptesis), se organiza una relacin de
distanciamiento analtico con la televisin que constituye, indudablemente, el mayor potencial para el desarrollo de estrategias y procesos pedaggicos. Pero estas estrategias tendrn como condicin
el reconocimiento de la capa anterior y el desarrollo de un trabajo
cultural capaz de reconocer las complejidades de los imaginarios
sociales. La prctica docente entorno a la televisin se halla entonces guiada por esta compleja estructura (de raigambre y teortica)
que no parece ser una arquitectura coherente, sino un sistema rizmico que admite fracturas y disonancias. La prctica se halla en relacin con un sentido fragmentado, donde no hay pocas tensiones
entre a) y b). Es necesario aclarar que toda mentalidad es en algn
sentido tozuda y diversa. No hay modelo cognitivo plenamente coherente, en nuestra mentalidad conviven distintas representaciones
y modelos de argumentacin que se sobreponen y dislocan. Pero
esto no quiere decir que sea imposible actuar; lo hacemos y con
cierta regularidad, somos coherentes aunque haya disonancias y diferencias entre las creencias que poseemos y que muchas veces no
alcanzamos a advertir. El maestro no conoce del todo sus propias
disposiciones (como ninguno de nosotros). No tiende a regresar
reexivamente sobre sus acciones, no se pregunta por qu acta
como lo hace, ni siquiera se pregunta cmo acta. El asunto es que
dichas fracturas de sentido intervienen sobre los procesos formativos infantiles, ejercen su accin sobre la manera en que los nios
pueden o no relacionarse con la televisin. En este sentido no es un
asunto menor, se trata de una cuestin crucial.
Algunos antroplogos y socilogos consideran que ms del 70 % de las prcticas

culturales contemporneas se hallan en relacin con los mass media. La cultura se
produce en, o pasa por, los mass media.
1
Por otra parte, esta proliferacin de las prcticas televisivas como quehacer cultural extendido ha implicado el consiguiente agotamiento y elitizacin de otros
hbitos, como la apreciacin de los museos, la degustacin de conciertos o la
apreciacin del teatro o la pera.
2
Se trata de dos canales transmitidos por cable.
Lo que por otra parte abre una serie de cuestionamientos de inters que aqu no
podemos responder: cmo se representan los maestros la televisin cultural?,
cmo identican los canales sealados?, cmo se representan a s mismos respecto a dicha televisin?; o de otro lado, ms prospectivo: qu esperan los maestros de un canal de televisin cultural?, qu intereses y necesidades debera, en
su percepcin, satisfacer?
4
Probablemente ese horizonte moral implcito que sealamos implica la creencia

de que el maestro debe responder, en todas sus prcticas y gustos, a la misma gura inquebrantable del acadmico o del intelectual. Aquella gura mtica de un
sujeto entregado totalmente a la cultura, quien responde ntegramente (incluso,
cuando est en casa descansando de la tarea educativa) a la misma pureza tica
del hombre o la mujer educada. Se trata de lo que en seguida llamaremos la guracin cultural docente.
5
En una visin de mayor alcance sta expresa buena parte del proceso cultural
macrosocial en el que desde la cultura popular se contribuye a reicar el sistema
de diferencias simblicas disimtricas que subordina precisamente lo popular
a lo legtimo. Aunque los maestros no pertenecen al gusto que exhiben, al hacerlo
lo validan.
6
Tcticamente quiere decir que no se trata de una renuncia efectiva o denitiva,

sino de una concesin medida y matizada en la que se conservan los cdigos y
disposiciones propias en el territorio ntimo y se procura usar, lo mejor posible,
los cdigos y disposiciones legtimas en los mbitos institucionales (es el mismo
dispositivo cultural de, por ejemplo, los latinos en Estados Unidos que hablan el
espaol en casa, pero usan el ingls en los espacios pblicos).
Aquella que resulta fundamentalmente reivindicada en el proceso escolar. La

escuela no ensea a hablar el lenguaje popular, se preocupa por inculcar la lengua
legtima; la escuela no procura socializar los conocimientos vernculos populares,
busca ensear el canon cientco; la escuela, nalmente, no ensea las mltiples
historias de los pueblos, instruye en la visin ocial de los acontecimientos. El
sistema escolar opera como una estructura estructurante que reica el diagrama
disimtrico de los arbitrarios culturales del espacio social (Bourdieu y Passeron,
1970).
8
104
Sin lograrlo del todo porque el sistema escolar reivindica la cultura legtima pero
no logra replicarla y, quermoslo o no, la adquisicin de competencias y disposiciones no borra las huellas del origen de clase (vase Lizarazo, 1998).
9
Vistas as las cosas, lo que los socilogos funcionalistas llaman la clase media
estara caracterizada en el conjunto de sus prcticas culturales por estos dispositivos de simulacin: el permanente esfuerzo por dejar de ser populares y convertirse
a la cultura legitimada.
10
Esto plantea cuestiones que una hermenutica cultural de la guracin docente

debera explorar con ms detalle. Nosotros nicamente nos limitamos a presentar
algunos aspectos involucrados. Lo que nos parece ms interesante es la suerte de
bucle de sentido que la hiptesis de las dos dimensiones de la guracin docente exhibe: mientras la dimensin luminosa (legitimante) parece constreirla al
peso moral que debe cargar, la dimensin opaca (rebajante), la aligera pero no
tiene de ninguna forma un valor liberador; la aligera para estigmatizarla.
11
No slo es una tensin por denir quin tiene ms derecho y posibilidades

para construir la identidad, los intereses y las mentalidades infantiles, sino tambin
como una disputa sobre dos rdenes: el moral y el afectivo.
12
Recuerdo todava impresionado los relatos que nos hacan varios de los maestros y maestras que estudiaban en la Unidad 153 de la Universidad Pedaggica
Nacional (Ecatepec), sobre sus experiencias profesionales y formativas. Su tarea
puede denirse, sin exageraciones, como un apostolado: en las ms limitadas y precarias condiciones econmicas, realizan un sacricio diario para estudiar, trabajar
y atender sus obligaciones domsticas. En especial, el caso de una maestra result
claramente ilustrativo, nos contaba que se vea obligada a levantarse a la una de
la maana para estudiar y realizar las tareas de su formacin universitaria, de tal
forma que su marido no se enterara (porque no aceptaba que sta fuese a la universidad) y que sus hijos no fueran desatendidos en otros horarios.
13
Finalmente, podramos decir que el quehacer concreto se halla guiado en forma

inmediata por un sentido prctico que dene la forma en que los maestros se relacionan con los infantes, la manera en que ejercen un comportamiento televisivo,
etctera. En esta capa estaran presentes principios y reglas de accin que emergen
de las capas anteriores. Sin embargo, decidimos no especular al respecto porque
no nos ha sido posible colectar datos que nos permitan hacer inferencias.
105
14
V. FIGURACIONES INFANTILES
Si en el captulo previo nos aventuramos en la descripcin hipottica de la guracin cultural del maestro, en este emprenderemos la
labor de apuntar algunos de los rasgos de la representacin que los
docentes tienen de sus alumnos. Debemos hacer dos advertencias
iniciales:
107
1. Aunque este planteamiento hipottico sobre registros imaginarios

no alcanza una exposicin exhaustiva, posee el valor de comprender que el lugar de la televisin en la dinmica escolar pasa necesariamente por el horizonte ideolgico y cultural de los maestros
que imagina a sus alumnos. No haremos aqu una reconstruccin
plena de lo que este horizonte podra plantearnos (es ms, no
creemos que una investigacin cultural pueda alcanzar un objetivo como se),1 la exploracin efectuada nos brinda indicaciones y
sugerencias generales para comprender algunos de los nfasis que
tiene en el imaginario docente la guracin infantil.
2. La guracin infantil a la que aqu apuntamos est acotada por la
retcula de: escuela y televisin. Se trata de una aproximacin
a la guracin infantil que el horizonte imaginario docente se
hace sobre los alumnos en relacin con la televisin. No se trata
entonces de la forma en que se representan los nios en general,

o los nios respecto al proceso cognoscitivo, o los nios respecto a sus potencialidades y condiciones sociales. Se trata de todo
esto, siempre y cuando est apelado por la manera en que los
maestros conciben a sus alumnos en tanto que televisivos. Pero
ni siquiera esta concepcin ser aqu planteada exhaustivamente.
Como hemos dicho, slo elaboramos una referencia general a lo
imaginario. Sabemos que la guracin infantil en relacin con
la televisin es mucho ms vasta de lo que aqu planteamos, pero sabemos tambin que algunos de los puntos que intentaremos
sealar poseen no slo un indudable inters cognoscitivo, sino
tambin un valor prctico y estratgico: dan claves que podrn
alimentar proyectos pedaggicos y culturales.
Las pginas que vienen a continuacin se dividen en dos secciones: en la primera presentaremos la guracin infantil docente en
relacin con la tele en el mbito argumentativo. Se trata de un ordenamiento de los principales planteamientos que analtica y explcitamente hacen los maestros. En la segunda parte intentaremos
abordar esta guracin en un mbito ms intuitivo y esttico, exploraremos la forma en que los maestros representan para la representacin a los nios televisivos. Es decir, abordaremos la guracin
que el imaginario docente hace de sus alumnos cuando se plantea
tareas heursticas como construir mensajes y relatos. A diferencia de
la seccin anterior, en sta se hablar ms de simbolizaciones que
de argumentaciones.
1. Nios tozudos y alumnos ideales

Cmo es el nio televidente desde la percepcin y la imaginacin
docente?, podemos hablar de una representacin?, cules son los
principales rasgos de dicha representacin?, cules son las cuestiones que ms preocupan a los docentes respecto a la relacin de sus
estudiantes con la tele?, qu implicaciones culturales y ticas tienen
tales consideraciones y representaciones docentes? Sospechamos
108
que el horizonte cultural de los maestros ha ido congurando un

modelo mvil de lo infantil-televisivo que, sobre la elusiva textura de
toda guracin, pareciera presentar algunos rasgos identicables.
De ese universo destacaremos dos aspectos principales: la representacin del dcit (aquello que marca la visin negativa del arquetipo) y la representacin del ideal (aquello que marca su visin
positiva).
1.1. La fragilidad infantil
109
La televisin aparece con una fuerza rotunda y decisiva ante la

cual la gura infantil sorprende por su fragilidad: un primer indicador
de esta condicin es la representacin del nio en una dedicacin
excesiva a la televisin, en una entrega: Toda su vida est denida
por la televisin, desde que se levantan hasta que se duermen todo
el tiempo es pura televisin, hasta en la escuela ( EM ); Los nios
denitivamente dedican la mayor parte del da a ver televisin, el
consumismo es excesivo ( EI); El consumo es muy exagerado, es
excesivo, desde que amanece lo primero que hacen es prender la
televisin (RH); Los padres dejan a sus hijos ver demasiada televisin y no les controlan qu tipo de programas deben ver ( EI). La
guracin parece otorgar a la televisin el poder de trazar la temporalidad y la experiencia infantil. Desde la arquetipacin docente
los nios estn sometidos a la televisin, cruzados de cabo a rabo
por su consumo. A veces esta subordinacin adquiere un carcter
ms drstico y entonces los nios se guran absortos: La televisin
los absorbe, es como si se los comiera. No piensan ms que en
televisin, no hablan ms que de la televisin ( EI); Para los nios
la televisin es todo, le dedican ms tiempo que a la escuela ( EM );
Ellos actan cuando ven un programa al que creen que pueden
identicar como un dolo, aveces totalmente enajenados. Se fanatizan comprando lo que salga de estos personajes ( EI); El consumo
es bastante porque los nios ven e imitan a los personajes y a la
vez es violento en sus escuelas (EI). Sin embargo, en la guracin
infantil esta subordinacin a la tele se halla focalizada en dos clases
de textos: caricaturas y telenovelas. Es obvio que los maestros plantean una hegemona de la caricatura sobre la conducta y mentalidad infantil pero la telenovela alcanza tambin un lugar relevante.
En El espacio ldico reconocamos (Lizarazo, 2006), del lado de
la exploracin infantil, un territorio coincidente con esta identicacin, lo que muestra a la vez que el anlisis de la telenovela como
un territorio intersecto de fruicin es, al parecer, acertado.
Este gusto infantil obsesivo por la televisin da paso a una caracterstica ms simblica de la guracin: en tanto que dominado por la
televisin, el nio llega a contestar maquinalmente a los condicionamientos que la programacin impone: si en la tele salen cochecitos, ellos quieren cochecitos; si dicen majaderas, ellos las dicen,
todo lo que la tele les dice ellos lo hacen (EM ). El nio no slo se
mimetiza al televisor repitiendo mensajes y conductas, sino que
se gura como una veleidad reeja ante la pantalla: ...por ejemplo,
el canal 5 solamente son agresiones, solamente son peleas y el nio
va y lo reeja en la escuela, al siguiente da que ve sus programas
televisivos; los nios todo eso de las caricaturas lo imitan (SP); La
de Pokmon es una caricatura agresiva y eso hace que el nio sea
agresivo y reeja una mala conducta del nio para con la sociedad ( JSI); Todos los programas agresivos provocan que los nios
los imiten ( EI); Los nios no son sino el reejo de la televisin,
se vuelven agresivos y majaderos en la escuela porque as son las
caricaturas (EM ). La guracin infantil se sostiene entonces sobre
la esquematizacin conductista implcita de la relacin nios/televisin. La anacrnica visin de las teoras hipodrmicas de la comunicacin masiva en la que se supona que todo comportamiento
del pblico era una respuesta directa y puntual a los estmulos
mediticos, apunta a reinar como supuesto de la guracin infantil.2
La percepcin docente parece tan conada en la tesis del reejo
que los maestros asumen la certeza de conocer la programacin
televisiva a travs del comportamiento especular de sus alumnos:
Aunque no veo programacin infantil, a travs de mis alumnos yo
me doy cuenta por lo que ellos juegan, comentan, que est plagada de violencia, de mucha violencia (EI); Los nios comentan,
110
nosotros desconocemos los programas pero sabemos su contenido,

de pura violencia. Lo sabemos por ellos mismos, por como actan
(RH); La televisin los absorbe, se dejan absorber por ellos y como
sus padres no se los prohiben, son absorbidos por ellos, hablan y
actan como los personajes de la tele. Yo tengo un nio que habla
como... Cmo se llama el del chavo? Kico (RH); Son la repeticin
de la tele, sabe uno lo que ven no ms por lo que hacen ( EM ).
Es tal la fragilidad infantil en esta guracin, que la capacidad de
juicio se halla seriamente comprometida y la de eleccin se reduce
casi a cero: No saben elegir, ven lo que la televisin les ordena
y lo peor es que los padres no hacen nada ( EM ); Ellos no saben,
se van slo con lo que les presenta la televisin y no son capaces
de cambiarla a otra cosa mejor ( EM ); Yo siento que es difcil que
los nios tengan una percepcin de qu programa es bueno y cul
programa es malo (SP). Esta guracin lleva tan lejos el principio
del reejo que incluso emerge en la forma de la acracia infantil:
porque luego todas las caricaturas, piensan Superman y los nios
se estn aventando de la azotea ( SP); Repiten todo, porque hasta se han visto muchos casos de nios que se matan porque imitan
a los super hroes y se avientan (EM ). Los supuestos explicativos
del reejo llegan aqu al punto extremo de gurar a los nios como
entidades repetitivas, que en todo imitan a la tele, aun a riesgo de
la propia vida.
111
Este carcter maqunico y reejo que traza la guracin infantil llega incluso a denir un rasgo axiolgico que preocupa a la representacin docente, se trata de una desviacin moral: los nios pierden
los valores y eso lo est fomentando la televisin con programas
que... lo nico que le interesa a las televisoras es el dinero... porque
los nios, y es ms... a los nios entre ms les dices que no lo vean,
ms lo ven (SP); Hay canales donde los programas son diferentes:
el 11, el 22, pero los nios no estn acostumbrados, preeren las caricaturas donde hay agresividad ( RH); Todas las caricaturas o son
sexo o son violencia, ah ve que en cualquier lugar y en cualquier
momento pueden besarse, pueden hacer el amor. Ya ahora entre
ellos (los nios) se suben las faldas, se bajan los pantalones, se tiran
de patadas y eso es inuencia de la televisin ( JSI). La guracin

infantil incluye entonces la nota del deterioro moral producido, fundamentalmente, por la fragilidad infantil ante la tele.
Decamos que la guracin involucra una representacin del dcit
y una representacin positiva. Hasta aqu hemos referido algunos
de los rasgos del dcit. Esta dimensin, al parecer percibida ms
cerca de la realidad (no olvidemos que en algn sentido la guracin
gua las percepciones y los anlisis) parece congurar, en sntesis,
una arquetipacin infantil dependiente y reeja de la televisin, tendencialmente acrtica y acechada por la desviacin moral.
1.2. El nio ser crtico

El espesor de la guracin infantil en relacin con la tele contiene
dos caras, o mejor, dos representaciones que juegan en el bosquejo
cultural: la fragilidad infantil, o el componente axiolgicamente negativo, el lado indeseable que caracterizara la infancia; en n, la
sombra que gura como opuesto de la representacin ideal, de
la claridad de la aspiracin moral y cultural docente que al parecer
constituye fundamentalmente el nio crtico. El modelo luminoso
del nio crtico articula todos los propsitos y los buenos deseos de
maestros y maestras, congura el sentido de sus esfuerzos anunciados (y pocas veces realizados): Lo que nos toca es procurar que los
nios se vuelvan crticos ante la televisin. Que no sean as noms
enajenados, sino que analicen y critiquen ( EM ). Pero este reclamo
y este deseo de lo crtico corre el riesgo de la insignicancia cuando se repite una y otra vez como una frmula en la que no se precisa su sentido y termina por convertirse en discurso vaco. A veces
la aspiracin de lo crtico convierte la guracin infantil casi en
un slogan: lo mejor para resolver la inuencia de la televisin es
hacer nios crticos. y qu es hacer nios crticos? ayudarles a
que se vuelvan ms crticos con la televisin ( EI); En la escuela,
cuando nos interesa lo de la televisin, tenemos que buscar que
los alumnos sean crticos ante la tele (EI); Yo creo que s, que eso
112
es lo mejor que se puede hacer, como no se puede sacar la televisin de la casa, entonces hay que criticar para slo as hacer al nio
ms consciente (SP); Yo creo que uno tiene que ayudar para que
los alumnos sean crticos con la televisin ( EM ). El nio crtico se
reica casi transversalmente como el paradigma del infante ante la
televisin, pero necesariamente debemos preguntarnos: qu entienden estos maestros por ser crtico?, son televidentes crticos los
maestros que proponen hacer crticos a sus alumnos? En especial
nos llama la atencin el reiterado uso del verbo hacer y las diversas implicaciones que entraa: supone una exterioridad formada
y crtica que aborda una infancia acrtica e informe, supone una
mentalidad infantil vaca que deber llenarse desde la exterioridad
formada; supone, en n, la fragilidad de la inteligencia infantil, y
en especial sugiere unos supuestos pedaggicos anteriores al reconocimiento que la epistemologa contempornea (por lo menos
desde Piaget) hace de la manera en que la inteligencia infantil se
autoconstruye (sin que esto implique solipsismo alguno o negacin
del vnculo irreductible con la cultura). Sin embargo, no toda la representacin se detiene en su supercie, es posible reconocer en
otro grupo de maestros una guracin ms precisa de la aspiracin
crtica en la que podramos observar una interesante exposicin de
seales que sin duda, constituiran algunos de los trazos de un proyecto pedaggico. Ser un nio crtico ante la televisin, desde la
guracin docente, parece relacionarse con cuatro capacidades:
113
1. Capacidad de apreciar la cultura: Hay nios que s tienen un

gusto por la buena televisin. Ese es el ideal, que podamos hacer
que los nios preeran la cultura a la violencia (EM ); Cultivar
a los alumnos para que preeran canales como el 22 o el 11,
educarlos para que sean televidentes crticos y cultos ( EM ). De
nuevo surgen, como en fuga, ms interrogantes: qu entienden
los maestros por cultura?, a qu cultura se reeren? Sin duda
parecen apelar al modelo de la cultura legtima.
2. Capacidad de distinguir realidad y fantasa: Alguna vez me
dijeron a m en la normal a poco sirve el programa de los dinosaurios?, me dice la maestra no, denigra, qu no s qu le
digo pues yo s lo ocupara para dos partes: una, para que vieran
los dinosaurios, los vieran; otra, para que vean que as no eran los
dinosaurios... ver la realidad con la fantasa, y as se puede utilizar un programa de ese tipo, en forma crtica, para que el alumno
en forma crtica razone, piense, pero mostrarles... a poco creen
que vivan as?, a poco creen que tenan casa? (SP); Primero
el padre de familia debe supervisar denitivamente qu tipo de
programacin est viendo su hijo. Cmo?, sentndose a ver con
l algunos captulos, comentando con l qu est pasando para
hacer conciencia en el nio de que muchas de estas cosas que
pasan no son reales. Y que ellos no deben de asumir por completo este tipo de actitudes ( EI).
3. Ser analtico: S, porque cuando hablas de enajenar, el nio llega
y prende la tele y no va a criticar. A lo mejor est el Pokmon,
o algn otro programa de violencia. Ahora vamos a analizarlo,
por qu s, por qu no. Ah ests hablando de enajenacin, ah el
nio ya se est haciendo crtico a raz de un programa que a lo
mejor podra quedarse sin nada ( SP); Pero si est un adulto con
ellos que los haga reexivos, aunque los veamos se puede tomar
otro tipo de actitud frente a estos programas ( RH ); Para criticar un programa hay que analizarlo, ver de qu se trata, quines
son los actores. Todo eso hay que ensearle al nio ( EM ).
4. Ser capaz de juzgar: As pueden obtener ellos con su misma
reexin que este programa es bueno, que este programa es mediocre, este programa es excelente, porque entonces ya estamos
enfocando a los nios que vean qu es lo rescatable de eso, mientras no lo hagamos, pues los nios y todos vamos a seguir viendo
lo mismo, y los maestros somos un punto muy fundamental ( SP);
Yo digo que la televisin s sirve para el trabajo escolar siempre
y cuando nosotros tengamos bien denidos nuestros objetivos. Si
sabemos qu es lo que queremos lograr con ello. Y ensearlos a
que de lo bueno y lo malo podemos aprender y saber qu es
lo que ven los nios para poder criticarlo ( JSI); Pienso que s
hay muchas ventajas y pocos obstculos. Lo que nos falta es tener una cultura televisiva que nos permita seleccionar programas
bencos (ESP).
114
Esta dimensin de la guracin infantil tiene complejidades que van

desde la propiedad idealizada y reducida a su pura supercie en la
forma general del nio crtico, hasta conguraciones menos ambiguas y ms densas de sentido, en las que la aspiracin de lo crtico
se analiza en sus propiedades. Si observamos con cuidado, el modelo analtico del nio crtico estara integrado por un juego de
competencias: capacidades intelectuales (la apreciacin y el anlisis) y criterios inteligentes (el juicio y los principios de distincin).
Formuladas as las cosas, es posible pensar un trabajo educativo
que se dirija a dotar de competencias comunicativas a los infantes,
en un esquema que reconoce la inalienable libertad y especicidad
infantil, ms all del principio conductista que, en ltimas, parece estar
explicando tanto el carcter negativo de la guracin (mala tele
nios problemticos), como su aspiracin (hacer nios crticos).
2. Dos representaciones docentes de lo infantil
115
Como parte de la exploracin se realizaron tambin actividades de

carcter creativo y representativo, en las que aoraron no slo las argumentaciones y razonamientos docentes, sino sus intuiciones, experiencias y emociones respecto a la problemtica. De igual forma,
desde este mbito es posible acceder al arquetipo infantil que parece reposar en la imaginacin docente. Aqu tambin se dibujan dos
lados del arquetipo, y es quizs ms llamativo el hecho de que estas
dos mitades se expresan en dos soportes representacionales diferenciados: el cartel y la dramatizacin. Hemos pedido a los maestros que se imaginen a s mismos como miembros de un equipo de
creativos y comunicadores que expresarn a travs de un cartel y
un programa de televisin un mensaje que les parezca importante
sobre la relacin entre los nios y la televisin. En los dos soportes
representacionales (cartel y teledrama) parecen emerger los rasgos del
arquetipo infantil al que se apela. Trtese del espectador implcito
(aquellos trazos textuales que evidencian que el productor del mensaje tiene una representacin del pblico al que habla), o del
personaje infantil intratextual, ambas construcciones remiten a una
guracin infantil, que en una de sus caras (la del cartel) coincide
con las cuestiones que previamente hemos sealado, pero que en
su segundo mbito (el teledrama) las rebasa.
2.1. El arquetipo lumnico

Once carteles elaborados por maestros de tres escuelas primarias
sirvieron de material para interpretar algunas cuestiones adicionales sobre la composicin de la guracin infantil desde la ptica
docente. Inicialmente observamos la abundante inclusin de textos
lingsticos en las obras, con la excepcin de dos carteles construidos casi en su totalidad con recortes de revistas.3 El texto lingstico
se utiliza bsicamente para presentar conclusiones de discusiones
previas y para sentar planteamientos y argumentos.4 Sin detenernos
en este punto podemos decir que la mayor parte de los discursos reeren a las limitaciones y problemticas principales de la televisin
(el escaso carcter cultural, la enajenacin pblica, la baja calidad
de los contenidos, la promocin de antivalores, etctera), as como
la formulacin de algunos escenarios ideales o de algunas ideas para
su abordaje (desarrollo de infraestructura adecuada, procesos de
reexin, mejora de los criterios de eleccin, etctera). En medio
de tales reexiones, o como parte de ellas, es posible reconocer los
trazos de una construccin simblica sobre lo infantil. En especial la
estructura plstica indicativa: parte de los carteles recortan el papel
en dos espacios sobre los cuales ponen lo que sera la reexin
y las propuestas. Pero eso no es lo importante, lo que llama la
atencin de esta construccin bidimensional es que en ella guran
dos retratos (psicoretratos?) del escolar que coinciden con las dos
caras (sombra y luz) que advertamos previamente.5 Lo que parece
una cuestin transversal es la presencia de dos guraciones, o de
dos caras de una guracin infantil. No debe pasar inadvertido el
hecho de que esta distribucin axiolgico-analtica se proyecta sobre el papel, a diferencia de lo que pasar cuando los maestros y
maestras construyan mensajes para la televisin (elaborados en
su mayora como representaciones dramticas), donde tiende
116
a rebasarse las categorizaciones y las argumentaciones preformuladas. Tenemos as dos clases de discursos proyectados segn los
soportes signicantes en los que guran: el papel convoca los argumentos y las categoras ideolgicas y morales sobre la televisin,
mientras que la representacin dramtica invoca ejercicios ldicos,
autocrticos e innovadores. Quizs la razn se encuentra en que
el papel se vincula con el ejercicio y la actividad pedaggica ms
dogmtica, mientras que la dramatizacin parece vinculada, en este
horizonte cultural, al juego, el espectculo y la diversin.
117
Previamente a la interpretacin de la guracin infantil, mencionamos una cuestin revelada en algunos de los carteles respecto a la
autoubicacin docente. Tres de los carteles ilustran la trada maestros, nios y televisin. Un grupo de escolares (cartel de la escuela
Jess Sotelo Incln) formado por dos nios y dos nias acompaados por un adulto (seguramente su maestro) deslan frente a un
televisor. En el televisor, ubicado en la parte posterior, se emite la
gura de Picach, mientras que de uno de los nios sale un globo
de dilogo en el que dice: Pokmon. El aparato est colocado en
un pedestal posterior al grupo, como si el televisor se incluyera formalmente en la escena, pero sustancialmente quedara de espaldas
a la clase. Esta especie de ambivalencia inclusin/negacin se
articula consistentemente con una interrogacin trazada sobre la
gura del maestro. El segundo cartel (de la escuela Los Smbolos
Patrios) tambin inserta interrogaciones a la gura del adulto. Son
cuatro elementos: dos rostros, un televisor y un control remoto. En
una primera observacin hay cierta incertidumbre respecto a si se
trata de dos nios entorno a un televisor o de un nio y un adulto.
Pero el texto lingstico (que plantea la necesidad docente de conocer la programacin para hacer un anlisis crtico) deshace la ambigedad. Especialmente son los lentes que porta una de las guras,
lo que nos seala decticamente que el rostro de la izquierda es el
de un maestro. Alumno y maestro se encuentran mediados por la
televisin, que no parece ser un puente o un recurso de vinculacin,
sino ms bien una frontera, una barrera que impide que los rostros se
encuentren plenamente. Hay un juego de miradas dilucidador: el
rostro del maestro se halla de frente al receptor del cartel, mientras

que la cabeza del nio est de perl. El primero parece mirar al
frente (al espacio exterior de la representacin hacia nosotros, los
que vemos), mientras que el nio se halla dirigido hacia el televisor (que por cierto lleva en su pantalla el ttulo Pokmon), con el
control remoto de su lado. Las cosas hasta aqu parecen claramente
distribuidas: entre alumnos y maestros hay un televisor, el maestro
atiende a lo extratelevisivo, el nio se concentra en lo televisivo.
Pero las miradas nos dicen otras cosas: el maestro se halla de frente pero sus pupilas se dirigen hacia la parte izquierda del espacio
diegtico. No sabemos si lo que ve es la tele o al alumno que ve
la tele, el caso es que parece menos sustrado de la escena de lo
que sealbamos antes. Por su parte, el escolar se halla claramente
orientado hacia la tele pero su mirada nos interpela a nosotros, con
el rabillo del ojo dirige su mirada al exterior de la representacin.
La mirada del maestro es aparentemente externa a la tele, pero alude centrpetamente; la mirada del nio es aparentemente interna a
la tele, pero se halla denida centrfugamente. Las interrogaciones
enmarcan el rostro del maestro (el nio no parece tener incertidumbres), sobre l recaen las dudas como indicando dos cosas: el desconocimiento del medio en cuestin, y la dubitacin moral que su
insercin implica. No podemos dejar de mencionar que los rostros
tienen una notoria diferencia de tamaos. El rostro del profesor rebasa con mucho el tamao de la tele, mientras que la cabeza del
nio es ms pequea y ligeramente ubicada abajo de la pantalla.
La imagen parece hablarnos no slo de diferencias fsicas en los
tamaos objetivos, sino tambin de diferencias jerrquicas y axiolgicas. Quizs nos indica que uno tiene un control y una distancia
con la tele, mientras el otro (el nio) se halla sometido a ella. Pero la
representacin es compleja: las miradas parecen poner en cuestin
esas premisas, subvirtindolas veladamente y dudando de que las
cosas sean as. Un tercer cartel construye en la parte superior de
su lado propositivo6 el dibujo de un saln de clases en el que se
ha integrado el televisor a las actividades acadmicas (cartel de la
escuela Los Smbolos Patrios). Sobre la base de este notable ejercicio de simbolizacin, que rebasa la ortodoxia segn la cual son
118
incompatibles las dos prcticas (escuela y televisin), es posible hacer algunas observaciones indicativas. Se trata de una escena escolar
que plantea una alternativa a los esquemas tradicionales al incluir la
televisin en el aula. Sin embargo, la distribucin de los elementos
en el espacio y la conguracin general de la clase parecen reforzar
la estructura tradicional: los alumnos estn ordenados en dos las
impecables con vista al frente del saln, instalados ordenadamente
en sus escritorios como en una postura ja. Lo ms notable de la
representacin es que no es la maestra quien se halla en el centro,
es el televisor el que ocupa dicho lugar. La televisin en el aula descoloca la autoridad pedaggica, la maestra pasa a segundo trmino
al quedar ubicada a su siniestra. Ms que ponerse al servicio de
una prctica docente, la televisin est en el lugar de la maestra,
aparece como el elemento eje de la escena ya que adems de su
descomunal tamao (es ms grande que la gura de la maestra) se
halla sobre un soporte rojo que le otorga su inequvoca jerarqua. En
planos de profundidad visual, la televisin est primero que el pizarrn, y esto seala una superposicin: la televisin est por encima
del pizarrn (metonimia por excelencia de la actividad docente),
superando la prctica pedaggica. Asimismo, la ilustracin revela
una visin de la tele en el aula que desconoce precisamente las
implicaciones y los replanteamientos efectivos que el nuevo instrumento pedaggico ha de generar. No se propone una reelaboracin del proceso, sino la sustitucin de los elementos conductores
(y, probablemente, por su anverso, la intuicin de que la televisin
gana a la escuela la atencin infantil). Si la clase atiende al televisor
como lo hace a la maestra, lo que se propone es una adhesin, una
entrega a los mensajes del televisor, ms que su seleccin, cotejo y
puesta en cuestin.
119
Pero la inmersin de la tele en el aula debe plantear no una sustitucin de autoridades, sino una modificacin de las formas
pedaggicas, la reorganizacin de los espacios y las posibilidades
de participacin y ejercicio infantil; es decir, la democratizacin y
complejizacin de la prctica escolar. Finalmente, si postulamos
que los colores sealan implcitamente ciertas identidades o ciertas
analogas entre los elementos coloreados en el dibujo, tenemos que

reconocer dos clases de nexos: la palabra saln de clases y el
dibujo de la maestra comparten el color rosa, mientras que los dibujos de la televisin y los nios estn pintados con el mismo azul. El
imaginario que elabora el cartel identica dos clases de continuidades: maestra-saln de clases y alumnos-televisin. El televisor en
clase desorbita al maestro colocndolo en el mbito de la exterioridad; la unidad tele-nios contituye el corazn del proceso.
Realicemos ahora algunas interpretaciones sobre la guracin infantil presente en los carteles. Dos modelos emblemticos aparecen en el topos negativo: Bart Simpson y Dragon Ball. Personajes
televisivos que aportan varios de los rasgos del lado indeseable de
la guracin infantil. Un gran rostro de Bart aparece en el centro
de un cartel (escuela Smbolos Patrios) en el que un televisor con
los canales 5, 2 y 9 ha sido tachado y rotulado con un texto en rojo
que dice negativa. Sobre la cabeza de Bart un texto indica: Slo transmiten, y frente a su rostro aparece el listado de antivalores:
agresin, violencia, falta de valores, palabras obscenas, imitacin
de personajes, baja autoestima; en la parte inferior del cartel, abajo del rostro de Bart, un texto ms que cierra las sentencias: Slo
propicia la imitacin de PATRONES DE CONDUCTA NEG.. Finalmente,
atrs del personaje, como en un globo que indica sus pensamientos,
estn los dibujos de un cigarro encendido, una botella de thinner y
unas pldoras, como indicando los vicios que promueve el personaje. Bart presenta ojos desorbitados, con la tpica espiral del cmic
que indica el desquiciamiento y la locura. De otro lado, la representacin de Dragon Ball se muestra en dos carteles construidos slo
de recortes de revistas, carentes de textos escritos directamente por
los maestros (escuela Repblica de Hait). El personaje aparece en
sus escenas tpicas de confrontacin, exhibiendo sus posiciones de
lucha y gesticulando gritos de batalla. Se halla en un cotexto en el
que guran imgenes de otras tantas cosas denidas icnicamente
como negativas: cajetillas de cigarros, botellas de licores, parejas en
la cama, condones, personas peleando, nios aburridos soslayando
sus tareas. No podemos pasar por alto que la caracterizacin de
120
antivalores que opera en esta seleccin realiza mezclas, cuando

menos, inquietantes: porqu en el mismo paquete de anti-valores
van las botellas de licores, las personas peleando y los condones?...
porqu una pareja en la cama es un anti-valor? La perspectiva crtica que se pide a los nios, ltra, acrticamente, la misma ideologa
que pretende cuestionar. La lectura global del cartel es inequvoca,
el personaje de Dragon Ball absorbe por contigidad los peores
valores identicados por esta axiologa, y amenaza con ser un arquetipo infantil.7
121
Ms interesante resultan las guraciones positivas, los buenos modelos el arquetipo lumnico. En primer lugar, sealemos las estampas emblemticas: deportistas entrenando, bailarinas, personajes de
disney, escolares rumbo o en la escuela, muchos nios y nias con
sus padres (especialmente con sus madres) en idlicas escenas de
amor familiar. Cabe destacar que estos mltiples personajes son
tambin sacados de la tele. La provisin de nios buenos tambin
es televisiva: actores y actrices famosas, personajes de telenovelas
y estrellas del ftbol. Algunos carteles presentan dibujos que conrman ciertas sospechas que el material sugera: los nios crticos
de las argumentaciones sealadas en la seccin previa, se hallan
estrechamente vinculados con estos nios buenos. Un nio se encuentra atento ante un enorme televisor (cartel de la escuela Jess
Sotelo Incln) en el que aparece la imagen de un paraje natural
donde se observa una jirafa comiendo de un rbol y un volcn en
erupcin al fondo. El nio televidente lleva por nombre Gelipe y
se encuentra viendo un programa indudablemente educativo sobre
la vida animal, sobre geografa o sobre ciencias de la naturaleza.
Gelipe, nio culto (por sus preferencias televisivas) est impecablemente vestido (alguien podra pensar que la la de botones de su
camisa es una corbata) y correctamente peinado. Su postura recta
en la silla y la distancia que lo separa del televisor parecen mostrar
una actitud higinica de la fruicin. Es un buen nio viendo buena
tele. Pero hay una caracterstica inquietante en Gelipe: parece un
adulto en pequeo (incluso podra dudarse que fuese un nio si el
texto lingstico que gura en la parte inferior del cartel no aclarara
que se habla de los nios y la televisin). La propiedad nio-adulto

no es exclusiva de este texto, aparece tambin claramente ilustrada
en otro cartel (escuela Repblica de Hait) en el que se sita como elemento dominante un recorte de revista de una nia que indica con una batuta ciertas operaciones escritas en un pizarrn. La
nia buena en este texto es como una pequea maestra: su ropa
remite a un atuendo adulto y su actitud (siempre con la sonrisa de la
pose fotogrca) es la de quien est impartiendo una clase. Pulcritud en el vestido y en la higiene, correccin en la postura, actitudes
irreprochables de sapiencia y disciplina. Para completar encabeza
una representacin en la que guran familias ideales (Pedro Fernndez y su familia), matrimonios catlicos, carteleras de actividades
culturales y equipos de deportes (formados por las estrellas de la
tele). La nia-maestra representa el punto ms alto de la guracin
lumnica del nio televisivo, pero su correccin nos deja el sabor
de su propio revs: a veces el nio crtico, es quizs el nio ms
televisivo. Casi estaramos ante una descripcin de Ana o Pedro,
los protagonistas de Amigos por siempre, o incluso ante la grcil e
ingenua Dulce (protagonista de Carita de ngel), que adems de su
aplicacin escolar exhibe los mejores sentimientos en medio del
asedio y las trampas que le tienden sus pequeas enemigas.8
El cartel en el que gura la imagen arquetpica de Bart Simpson
como el retrato negativo (cartel de la escuela Smbolos Patrios) nos
permite anudar las interpretaciones: en su lado positivo aparece la
imagen de dos nios (nio y nia) casi tomados de la mano rodeados por un hlito amarillo y lneas concntricas en rojo y oro que los
resalta hacindolos el corazn de todo el texto. Del disco central en
el que se encuentran estos impolutos personajes (otra vez bien vestidos, peinados, adorables) salen algunas palabras como destellos
(todas las palabras estn subrayadas en un naranja intenso), se trata
de la lista de valores que representan: crticos, analticos, constructivos, creativos, reexivos, participativos y cooperativos.
Aparecen por primera vez algunas palabras que no concurran a la
lista de propiedades de la guracin deseable: creatividad y
participacin. El cartel plantea una tensin entre la expresin
122
123
lingstica y la dinmica plstica. De la totalidad de los carteles

elaborados por los maestros ste es quizs el ms plstico; sin embargo, su contenido hace un nfasis permanente sobre la escritura,
como colocando en primer lugar el conocimiento conceptual, crtico
y analtico. Respecto a la televisin, nos dice: Ocupndola debidamente se puede utilizar para fomentar: expresin oral y escrita que
nos dar como resultado NIOS : y viene despus la representacin
destacable con las caractersticas que hemos aludido. Los diversos
sealamientos hacen sistema: la imaginacin que disea este cartel
plantea la integracin de la escuela en el aula no para abrir un mundo de problematizaciones y exploraciones entorno a la realidad
meditica, digital, e incluso ciberntica que representa el mundo en
que ahora vive la escuela, sino para fomentar la expresin oral y
escrita (que por cierto aparece subrayada con lneas onduladas rojas y amarillas), algo as como plantear la movilizacin de recursos
plsticos, audiovisuales y mediticos para reiterar sobre estructuras
tradicionalmente abordadas.9 Los nios crticos a los que apela el
cartel no provienen del despliegue de recursos mediticos, emergen directamente de la expresin oral y escrita. Esta reduccin de lo
audiovisual y lo multimeditico a la lgica secuencial y unidimensional de la escritura ha sido ya observada en otros momentos. Forma
parte de una especie de subsuncin y subutilizacin advertidas de
los recursos mediticos en la escuela, y se ejemplica con los casos
de maestros que nos dicen que ponen los videos a sus alumnos pero advierten que son muy extensos y los nios terminan por perder
el inters pronto. Como ha sealado Julio Csar Dozal (quien nos
acompa en una de las sesiones de anlisis con maestras de la
escuela primaria Los Smbolos Patrios), se trata de una situacin en
la que an no se realiza el trabajo pedaggico de adecuacin y
reestructuracin didctica que exige el video. En otros trminos,
parece haber un respeto excesivo por el video (al punto que se le
imagina como sustituto acadmico), no se realiza la dinmica
de detenerlo, cortarlo, regresarlo, cuestionarlo con los alumnos, volverlo a representar en clase y tantas otras cosas que podran hacerse, si realmente lo usramos como si fuese un pizarrn. Como ha
indicado una de las maestras: A m lo que me llam la atencin es
que generalmente no ocupan la televisin. Entre las preguntas que

nosotras manejbamos, estaban: usa la televisin?, cmo la usa?,
qu programas? Y fue poco realmente el uso, no usan la televisin,
aqu manejaban ellos pues desventajas, que no hay televisin, que
no tienen el rea para verla, y la poca gente que la usa pues son
algunos videos que hay ah en la escuela. Pero es muy poco el
uso, y tambin ellos manejan que porque realmente no saben cmo
manejar porque a lo mejor s est ah, pero bueno y ahora qu
hago? Entonces hay un desconocimiento de cmo utilizar la televisin como recurso didctico (ASP). En otros trminos, Yo creo que
tambin los maestros tenemos la idea de que televisin es poner
un video, un documental. Pero no es cierto, yo creo que a lo mejor
pensando en el inters que tienen ellos podra buscar algo diferente.
Pero generalmente televisin y todos qu videos hay en la escuela?
A lo mejor tendra inters pero depende cmo lo trabajaras, o sea
no sentar al nio y solamente que se dedique a verlo (ASP).
Regresando al asunto central, digamos que en el cartel en cuestin
los nios buenos se contrastan radicalmente con el modelo negativo
que constituye Bart, aunque la identidad de colores deja ciertas
inquietudes.10 Por otra parte, nos llama la atencin la estigmatizacin que cristaliza el cartel. Los Simpson11 se rechazan de inmediato
porque sus personajes representan una serie de conductas y valores
que chocan con el modelo apolneo al que se apuesta. Pero bien
visto parece un anlisis textual de supercie, porque quizs lo que
el programa sugiere en el fondo es una burla sarcstica a la representacin ideal del mbito domstico y comunitario (incluida la
escuela), al mostrar la tesitura contradictoria y decadente de la sociedad en la que vivimos. Pero aqu no nos interesa hacer un anlisis textual (y mucho menos una defensa del valor de Los Simpson),12
sino sealar la escasa profundidad del anlisis que propone la formacin de nios analticos. Quizs en la fascinacin que produce
Bart entre los nios est algo ms que la pura adhesin omnmoda
al personaje, y se movilice una forma de realizar la confrontacin
que los nios tienen con el medio adulto en el que viven por sus
inconsistencias, sus hipocresas y sus formas diversas de abandono.
124
125
Esta cuestin desborda lo que podemos plantear aqu, pero valdra

la pena explorar si la familia Simpson no espejea en la conciencia infantil como una seal de lo que en su propia casa, en algn grado,
ocurre. Entonces la lectura sera otra: no que los nios resultan enajenados por Bart, sino que Bart constituye una forma de representar
e interpretar lo que en su propia familia se produce. En otra sesin
de anlisis una maestra realiz un planteamiento que result muy
valorado y retomado casi paradigmticamente por los dems docentes: A los nios les dije, yo v una parte de la telenovela, no me
acuerdo ni cmo se llama, lleg la chica y se sent a la mesa a comer. Les digo, esa nia ni siquiera se fue a lavar las manos ni nada,
no se fue al bao, derecho a la mesa y se sentaron a comer. Les
digo eso no es educar. Entonces yo creo que solamente hacer al nio crtico, las cosas que podemos corregir, hay que hacerlo crtico
(SP). No es que la formacin de hbitos higinicos sea una cuestin
poco importante, sino que parece detener la premisa del nio crtico en la adhesin a los ms elementales principios apolneos. Lo
que inquieta en este anlisis son especialmente dos cuestiones: por
una parte el escaso alcance y la poca profundidad del abordaje
que se concentra en los asuntos ms banales de la narracin, y pierde cuestiones sustanciales. Porque una vez identicado el relato del
que la maestra habla, y buscado el pasaje aludido, encontramos que
el personaje femenino decida abandonar sus estudios para dedicarse a ayudar a su madre enferma en las labores domsticas. Sin duda
entre lavarse o no las manos, y abandonar el proyecto acadmico
o profesional por ser una abnegada hija lavando trastes y limpiando
pisos, hay una diferencia sustancial de implicaciones de gnero, sociales y polticas, que un maestro aspirante a formar nios crticos
habra de estar en condiciones de identicar. Por otra parte la alusin implcita a los buenos comportamientos que el reclamo de
la maestra ante el relato parece poner en juego, y que hace sistema
con la representacin del nio crtico como bueno e impecable. Es
decir, el modelo que propone hacer nios analticos es muy poco
analtico, tanto como el slogan que promueve hacer nios crticos,
que se funda en guraciones de nios poco crticos. Nios correctos, bien peinados, anlogos de cabo a rabo a la guracin ideal de
sus maestros, interesados por las ms altas expresiones de la cultura

(citadas siempre en abstracto), en n, nios buenos que ignoran
el cuestionamiento y la rebelda, nios apolneos que, denidos en
la correccin y respeto a las estructuras, no llegarn a plantearse su
recomposicin.
Pero las caracterizaciones no se instalan slo en este territorio,
especialmente uno de los carteles (SP) inaugura el paso de la reiteracin de slogans y frmulas ideolgicas, al del trabajo propositivo
y creativo. Pasa del diagnstico o la ensoacin de estados ideales,
a la elaboracin de una propuesta prctica. En un promocional de
El Mundo de Beakman realizado por los maestros, en el que a travs
de un gancho plstico (el rostro de Beakman) y ciertos textos retricos se exhorta a los nios a apreciar el programa:
Sumrgete al mundo cientco. Te gustara saber

por qu no se hunden los barcos? No te pierdas el
Mundo de Beakman. Hoy a las 5 de la tarde.
No se trata ya de juicios y distribuciones maniqueas, estamos en el

mbito de un diseo creativo que tiene una conciencia comunicativa del uso y correlacin de los colores, que selecciona cuidadamente
el lenguaje y que, por sobre todo lo dems, intenta ponerse en la
mirada de los nios para invitarlos a una propuesta televisiva que
le parece provechosa. Da un primer paso en el trnsito de ver la
televisin como educador, a ver la televisin como educando. Nos
hallamos frente a un mtodo y una propuesta concretos, damos el
salto de la anunciacin y el deseo por hacer cosas, a la realizacin
de las mismas. De aqu se desprende entonces la idea planteada por
los maestros de hacer una serie de carteles o, incluso, una suerte
de telegua pedaggico, que, dirigido formalmente a los nios, los
invite a ingresar en esa programacin que les representa una perspectiva alternativa. Cuando nos detenemos un poco en el cartel,
notamos que el rostro de Beakman es, bastante femenino. ste
fue elaborado por un grupo de profesoras de una escuela donde el
personal docente est integrado slo por maestras. Es probable que
126
nos muestre una dinmica en la que el personaje de Beakman representa veladamente, para los maestros, un modelo.13 Aspiracin
que rene varias propiedades anheladas: el inters infantil, el conocimiento divertido, el indudable prestigio (aunque no un prestigio
rgido, sino una precedencia bastante ldica y festiva) y la incontrastable competencia. Beakman bien pudiera expresar el deseo y
aspiracin docente ante sus alumnos.
2.2. El poder ldico
127
Este ltimo cartel indic el camino inicial a una representacin infantil capaz de rebasar las retculas ideolgicas estereotipadas. Cuando
los docentes se dieron a la tarea de planear y montar representaciones
escnicas imaginariamente hechas para la televisin, detectamos un
nuevo espritu. El trabajo de creacin de personajes y guracin de
situaciones permiti indudablemente un escenario ms ldico, y
quizs mucho ms genuino, porque obligaba a rebasar las frmulas
y a aventurar exploraciones. Los maestros tenan la tarea de construir
un mensaje televisivo en el que plantearan su perspectiva entorno
a la relacin escuela/televisin. El resultado inicial es que del total
de siete representaciones slo dos eligieron el gnero informativo,
las otras seis fueron relatos ctivos (que incluyeron algunos comerciales). Al conservar la estructura correspondiente los textos informativos presentaron contenidos ms o menos previsibles. El primero (escuela Repblica de Hait) nos ofrece una cartelera televisiva
en la que distintos reporteros hablan de los programas que sugieren,
orquestados desde la locucin de una imitadora de Lolita Ayala.
El segundo noticiario, ms interesante (escuela Jess Sotelo Incln),
es una transmisin en vivo de TV Azteca sobre el encuentro de un
grupo de maestros de movimientos magisteriales de Oaxaca, Chiapas
y Guerrero con representantes de la Secretara de Educacin Pblica, de las televisoras (TV Azteca y Televisa) y del Gobierno del Distrito Federal. Los maestros no enfocan aqu el asunto infantil, pero
sealan la demanda de atencin meditica e institucional para la
provisin de infraestructura necesaria para la inclusin de la televisin
en las escuelas de provincia. Llama la atencin la puesta de una doble crtica: la sorna ante la actitud burocrtica del Secretario de
Educacin, gurado como un personaje convenenciero y oportunista; y, la develacin de los principios puramente mercantiles de los
medios respecto a cualquier proceso educativo. No estamos ya ante
planteamientos analticos de supercie, entramos en un territorio
donde las cuestiones nacionales y macro sociales se relacionan con
la problemtica escolar, y donde el tratamiento no es una pesada
ristra de sentencias, sino una divertida representacin de acontecimientos. En la misma escuela, otro equipo de docentes pone en
escena el mbito escolar: un grupo de alumnos y su maestro. Es muy
interesante reconocer las implicaciones del ejercicio: un grupo de
docentes que representan a sus alumnos y que se guran a s mismos a travs del docente-personaje. Los nios representados rebasan con mucho los arquetipos de los carteles y los discursos: son
entidades vivas, juguetonas, activas e inquietas. Cuando los maestros impostan a sus alumnos les dan una dimensin que parece rebasar la gura del propio maestro representado. Citan, como en las
argumentaciones previas las telenovelas, los pokmones, e incluso
Dragon Ball Z (aunque a uno de los personajes le llaman Coc y
hasta tiempo despus corrigen dndole su verdadero nombre:
Gok), pero no se trata ya de la imagen de nios que mecnicamente reproducen los dilogos y las acciones de los personajes. En
este caso son nios que innovan, hacen preguntas, se cuestionan
por el carcter de las historias y hacen recuperaciones ldicas de lo
acontecido. Por su parte el maestro parece un poco rgido ante
la plstica infantil representada, pero logra conducir las inquietudes
y mostrar que en Dragon Ball o en la telenovela hay un sistema,
terminando con ello su ctedra sobre la estructura del cuento. En
otro mbito (escuela Smbolos Patrios) las representaciones adquieren un mayor alcance. Dos grupos de maestras se dan a la tarea de
organizar en muy poco tiempo (slo 15 minutos de preparacin)
verdaderas propuestas para la reconversin de la televisin en la
escuela. El primer grupo nos presenta una serie de tres comerciales
televisivos en los que se cuestiona burlonamente la reduccin que
hace la publicidad meditica de la persona, y la venta de la imagen
128
129
esttica. El segundo grupo presenta la situacin de una nia que intenta ver televisin asediada por una mala consejera que la seduce
a ver telenovelas, alejndola de su inters por descubrir otras alternativas. En este punto la accin se congela y entonces, en un recurso
discursivo, aparecen dos personajes que le dicen Ojo mucho ojo,
no veas esos programas que pueden daar tu mente, di no a esa
persona y cuntaselo a quin ms conanza le tengas. Tu vales mucho y mereces respeto (Smbolos Patrios). Muestra el proceso ldico
en el que, a travs del juego y la liberacin de la creatividad es posible
plantearse la continuidad adultos-nios y la analoga alumnos-maestros.
La fractura simblica de la que hemos hablado es enmendable. Este
ejercicio da un salto cualitativo respecto a las dems dinmicas de los
talleres. Mientras en las otras actividades estaba siempre presente
la impronta estereotipada de lo crtico y lo analtico, de la pureza y la
impecabilidad docente, aqu hay un trnsito a una gura ldica y
creativa del maestro en la que el ejercicio crtico tiene la forma y la
fortaleza con que surge espontneamente en la infancia: burla, escarnio, broma que nos divierte y que se halla en condiciones de
llegar al fondo, de explorar las relaciones, de desdoblar los intereses. Esta guracin-real del maestro parece estar mucho ms cerca
del nio, autnticamente preocupada por ingresar en la percepcin
y en la experiencia infantil, inicia el proceso de fusin de perspectivas. Es tambin la va a travs de la cual el maestro aligera la pesada
carga de la guracin docente, emprende una estrategia que le permitira liberarse de la apoltronada y estril gura tripartita de la que
hablamos en el captulo previo. Es decir, el juego ldico a travs del
cual el maestro asume la guracin infantil (el maestro que se representa a s mismo como si fuese nio) lo emancipa de la guracin
docente arquetipada. Sin duda este maestro es el que puede desplegar con abundancia procesos pedaggicos legtimos. Reposa aqu
una intuicin: la verdadera didctica no es tan sistmica, no proviene tanto de una regularidad doctrinal acordonada, sino que (sin excluir del todo los principios sistemticos y la reticulacin) emerge de
una espontaneidad ldica (sustancialmente humana) que se precipita
naturalmente cuando nos damos el chance de descolocarnos y jugar.
Estos ejercicios docentes muestran que hay una gran potencialidad
de generar logsticas afortunadas para los procesos pedaggicos

con la televisin y que contamos con las facultades que nos permiten infantilizarnos un poco para educar. Se necesitan crear las condiciones institucionales para proveer a los maestros de los medios y
las dinmicas en las que construirn las estrategias y los instrumentos con los que podra desarrollarse una revolucin escolar con los
medios, y con ella un movimiento en rme para recolocar la sociedad ante los medios. Trabajar la televisin con los nios, efectivamente a partir de los nios, es dar el salto de las premisas acartonadas,
a lo ldico, a lo creativo y a lo autnticamente crtico. Nuestros maestros hicieron en estos tres ejercicios una profunda crtica poltica,
una interesante crtica sobre las condiciones de la mercantilizacin
de la vida contempornea, y una vlida propuesta de reconversin de
los mensajes de la televisin como recursos para cuestionar la
propia televisin. Lo cual inaugura toda una lnea de trabajo tericometodolgico, donde la televisin se ve no slo como un aparato
tecnolgico para fortalecer los contenidos de los planes y programas,
sino que se reconoce como una instancia fundamental del espacio social que debemos comprender, y que somos capaces de reconstruir.
Incluyamos como comentario nal el planteamiento de una de las
maestras: Hay un video que yo les manej a los chicos cuando
tuve el sexto ao, y que es el momento en que tienen un sinfn de dudas sobre todo en el aspecto de sexualidad. Entonces estbamos
viendo un video sobre desarrollo humano. Entonces ellos me decan: oiga maestra s vamos a verlo?, pero si tenemos una duda
usted apaga y nos la contesta? Y les dije est bien. A m me gust
mucho esa sesin porque no se les hizo pesada, al contrario, de
repente que los espermatozoides, y bueno le paraba. Salan sinfn
de cosas que yo les responda. Entonces tambin es algo importante preguntarle a ellos cmo les gustara ver televisin, o con qu
dinmica. Y de ellos parti y as fue para m excelente (ASP). Este
testimonio no solamente revela la recuperacin estratgica del video en clase con la que se rebasa el anquilosamento que reduce lo
audiovisual. Tambin muestra la fractura de la que hemos hablado a lo largo de este trabajo, manifestada por los alumnos con su
insistente pregunta a la maestra sobre su disposicin a conversar
130
con ellos sobre dichos temas; pero especialmente seala la va de

reencuentro, el camino de restablecimiento del dilogo maestrosalumnos que la docente ha iniciado exitosamente, y que se funda
en el reconocimiento a la otredad escolar: ella acepta la propuesta
de sus alumnos y descubre, con ellos, que el dilogo supera cualitativamente todo monlogo (cualquiera que sea, el de los alumnos, el
de los maestros, o el del televisor).
No podra hacerlo porque la cultura est siempre en movimiento, porque su tesitura es evanescente (y a la vez muy concreta), porque no se nca en un conjunto
especco de individuos y, nalmente, porque no tiene trmino (la cultura es lo que
siempre se est haciendo y recomponiendo). No tendremos nunca una enciclopedia exhaustiva de la cultura, ni siquiera alcanzaremos con plenitud su gramtica.
Por eso toda investigacin cultural es slo una aproximacin, un bosquejo de indicaciones que, no obstante, puede permitir su comprensin.
1
La teora hipodrmica es el nombre (la metfora) con que se conocen los planteamientos de la Mass Communications Research desarrollada en Estados Unidos
durante la primera veintena del siglo XX. Se trata de estudios conductistas sobre
los medios de comunicacin fundados en el esquema clsico de Estmulo-Respuesta
(al respecto vase: De Fleur, 1975; Eco, 1975 y De Moragas, 1980).
131
Los maestros contaron con dotaciones de revistas, tijeras, pegamento, plumones

de colores y grandes hojas de papel para construir su mensaje. No hubo ninguna
instruccin del tipo: slo hagan dibujos o pongan explicaciones, etctera.
3
Incluso, algunos de los carteles se hicieron en forma de libros o cuadernos que

exigan pasar las hojas para ver los mensajes. Se trata de un indudable reforzamiento del carcter formalmente lingstico de los textos.
4
Ambos retratos pueden ser plsticos o puede darse que uno de ellos sea lingstico y el otro plstico.
5
Habamos dicho antes que buena parte de los carteles cortaban el espacio de la
representacin en dos mbitos: el de las actitudes y situaciones negativas y el de
las propuestas o perspectivas.
6
Por supuesto que llama la atencin la inclusin del condn en el mbito de los
elementos negativos. Obviamente se le coloca porque se supone que promueve el sexo infantil. En trminos estrictamente higinicos, es preocupante porque
son precisamente los docentes quienes debieran contribuir a la difusin y conocimiento del condn entre los futuros adolescentes.
7
Telenovelas infantiles emitidas por las cadenas comerciales durante el periodo

de la investigacin.
8
De ninguna manera queremos sealar que la lecto-escritura carezca de importancia en la formacin escolar. Sin duda constituye el corazn del proceso educativo bsico. Lo que queremos indicar es que la incorporacin de la televisin
en el aula debera buscar como su centro la formacin de competencias icnicas,
simblicas, semnticas. Su especicidad es lo audiovisual, no la escritura.
9
Si aventuramos nuevamente la hiptesis de la comunidad de objetos pintados

con los mismos colores notaremos que los buenos nios crticos se han trazado con
el mismo amarillo que se ha dibujado a Bart (el prototipo del nio negativo), lo
que, en profundidad, problematiza las cosas y pone en evidencia un inconsciente: los buenos nios crticos no son tan distantes de los nios subversivos.
10
No solamente rechazado en este cartel, sino en diversas declaraciones y discusiones docentes.

11
Que por cierto, a la vez que hace una interesante exploracin de la doble moral
y la inconsistencia del mundo americano, termina siempre por restituir el principio del bien y la buena fe que en ltimas reposa en todos sus personajes. Todos
los captulos de Los Simpson terminan con una reconciliacin, con un logro, con la
restitucin de los buenos valores que, nalmente, s poseen Bart y Homero.
12
Ms que los nios, son los maestros en distintos contextos escolares los que citan
reiteradamente a Beakman como un excelente programa.
13
132
ANEXO I. PREOCUPACIONES EN TORNO

DE LA RELACIN MAESTROS/TELEVISIN
En los ltimos aos se ha producido un profuso movimiento cultural y acadmico que se preocupa por la vinculacin entre los procesos educativos y las dinmicas comunicativas. Uno de los mbitos
en que se ha realizado de manera ms prolija dicho encuentro ha
sido en la relacin entre medios de comunicacin y educacin.
133
Mltiples esfuerzos en diversas partes del mundo han mostrado una

preocupacin por educar formal e informalmente a los usuarios de
los medios respecto de cmo estos ltimos son constitudos, operados
e integrados en tareas educativas. No nos detendremos en la referencia a este proceso ya relativamente conocido (Aguaded, J. I. y
Cabero, J., 1995; Aparici, R. y Davis, B., 1992; Orozco, G. y Charles,
M., 1992). Referiremos sintticamente, tres cuestiones bsicas en
torno de la relacin maestros/televisin: la necesidad de educar para
los medios, la cuestin de la inclusin meditica en la escuela y las
principales actitudes docentes en torno de la televisin. Debemos
advertir que nuestra exploracin toca de alguna forma estas cuestiones pero su perspectiva e intereses son otros: no nos preguntamos respecto de lo que se debe hacer para incluir los medios en el
aula, o cmo educar desde el aula para ver los medios, sino cules
son las condiciones simblicas e imaginarias en las que dicha inclusin opera. Responder esta pregunta permitira construir dicha
inclusin.
1. Educar para los medios
Algunos autores han comenzado por problematizar las categoras

con las que se aborda la relacin entre comunicacin y educacin.
Gallego (1996) por ejemplo, se preocupa por establecer las diferencias entre medio, material y recurso; otros autores ha denido lmites entre medios de enseanza y medios de comunicacin. A su
vez, Navarro (1994) plantea que la enseanza debe comprenderse
como un proceso de comunicacin especco con una intencionalidad educativa enmarcada en un contexto institucional controlado.
Entonces, los medios de enseanza se denen, por su capacidad
para ofrecer a los estudiantes una experiencia indirecta de la realidad organizada en una estructura didctica y articulada con un
equipamento tcnico que la haga materialmente comunicable. En
cambio, un medio de comunicacin es entendido como el dispositivo tcnico-organizativo que permite la transmisin de mensajes signicativos simultneamente para gran cantidad de personas
(Roda y Beltrn, 1998: 89). Sin embargo, Stotz (1985) insiste en que
ms que trazar un corte entre los dos mbitos, se trata de construir
los vnculos. Lo cual quiere decir que la divisin entre medios de
enseanza y medios de comunicacin no debe implicar diferencias
palmarias en tanto la dinmica escolar particular permite al maestro retomar, manipular y utilizar cualquier medio de comunicacin
como medio de enseanza. Por otra parte, la denicin del proceso
educativo como una dinmica comunicativa orientada por una intencionalidad pedaggica, constituye una descripcin operativa y a la
vez teleolgica (es una aspiracin) pero no es una descripcin sociolgica. La relacin escolar no slo consiste en un nexo pedaggicocomunicativo, tambin es una relacin afectiva, ideolgica y, sobre
todo, un vnculo de fuerzas (Bourdieu y Passeron, 1970).
134
En la escuela se establecen procesos de formacin y comunicacin

de mensajes cognoscitivos, pero tambin se conguran vnculos de
autoridad, dinmicas de imposicin de formas de pensamiento, actitudes morales, visiones del mundo. Si ignoramos esto, tendremos
slo una visin incompleta (por no decir utpica e idealista) de la
actividad escolar y de la dinmica social del aula. Una distincin
ms til que la de medios de comunicacin y medios de enseanza
es la que realizan Stok (1985), Boeckmann (1985) y Schludermann
(1987), quienes distinguen entre media didactics o medios que
sirven de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje, y media
education para sealar la educacin que tiene como propsito la
comprensin de los medios de comunicacin de masas. Este ltimo
proceso podra realizarse a travs de los propios medios; interesante situacin pedaggica en que los medios seran didcticos y
educativos. En el contexto del CETE se ha efectuado una distincin
anloga, pero quizs ms precisa, reriendo que estos procesos deben comprenderse como educacin para los medios y con los medios. En este sentido Garca Galindo (1994) seala que el uso de
los medios en el contexto escolar contribuye para que los alumnos
generen habilidades intelectuales y se constituyan en productores de
informacin. Piensa que dichos procesos trastocaran los papeles
clsicos y las distribuciones disimtricas de maestros y alumnos,
empoderando las posibilidades infantiles para la autoformacin. Para ello, mltiples autores proponen el uso de todos los medios de
comunicacin en la educacin primaria con el n de propiciar en
los alumnos el conocimiento de los lenguajes comunicativos, el uso
y el anlisis de textos originales, y la creacin de una actitud crtica
en su recepcin (Correa, 1992).
135
Respecto de la educacin secundaria, se plantea que debe incorporarse el tratamiento didctico de los medios en relacin con la
importancia que estos adquieren para los pre adolescentes y adolescentes, quienes conforman la poblacin de este nivel escolar (Prez
y Aguaded, 1992).
Aparici y Davis (1992) se interesan por reconocer la forma en que

los educadores y maestros han incorporado los medios en el aula, y
sealan para ello cuatro enfoques bsicos:
a) Los medios se usan desde una perspectiva tecnicista, con lo que
se constituyen en transmisores de modelos y normas. Se trata de un
uso tradicionalista que no implica transformaciones.
b) Los medios se emplean en una perspectiva crtica, como un recurso para analizar la sociedad considerando los mensajes que
transmiten en sus niveles maniesto y subyacente.
c) Los medios se utilizan en una perspectiva ldica y creativa para estimular en nios y jvenes la comprensin y aprovechamiento de
los diversos cdigos y recursos de los medios para su expresin.
d) Los medios se usan en una visin integral que recupera las anteriores, tanto en su dimensin analtica y comprensiva de los medios
(guiada por una metodologa para entender los fenmenos sociales, culturales y cientcos), como en su dimensin expresiva
(articulada por un conocimiento de los lenguajes mediticos).
En un sentido anlogo, la enseanza-aprendizaje con los medios

es considerada por la UNESCO como el punto esencial de la educacin
comunicativa. En trminos analticos, signica:
1. Abordar contenidos provenientes de todos los medios impresos y
audiovisuales.
2. Desarrollar en los alumnos las condiciones que les permitan generar una distancia consciente y crtica de sus mensajes (a travs
de la desmiticacin de los medios y la formacin tcnica para
la expresin meditica).
3. Propiciar en los alumnos la toma de conciencia de la manera en
que los medios actan sobre su entorno social y sobre su propia vida.
4. Ensear a los educandos a leer, mirar y escuchar los medios.
5. Proveer de los hbitos y estrategias de lectura de los diversos
cdigos verbovisuales.
136
6. Formar a los estudiantes en procesos metodolgicos cientcos

que les permitan colectar, seleccionar, inventariar, consultar y transmitir informacin.
7. Contribuir para que los alumnos establezcan relaciones entre los
medios de comunicacin y la realidad social en la que viven.
8. Desarrollar un espritu activo, creativo y crtico entre los receptores mediticos.
9. Contribuir a la educacin en los valores de la sociedad democrtica.
10. Convertir los centros educativos en espacios comunicativos
(Bernabeu, 1994: 40-41).
Por este camino se ha planteado que la educacin audiovisual participa de la formacin ms general de la cultura, y que es imposible
concebir una educacin contempornea que ignore la alfabetizacin
audiovisual (Greenaway, 1993); lo que signica que no se trata tan slo de incorporar de cualquier manera los medios en la escuela, sino
de integrarlos en un proceso formativo: En el aula no se trata de
leer la prensa, ver la televisin o escuchar la radio igual que se hace
en su uso normal: han de servirnos los medios como instrumento
didctico para tres concretos nes: Despertar el espritu crtico de
los alumnos; Ser testigos de la realidad cotidiana ms all de la fra
consulta de manuales; Como objeto de anlisis formal y estructural
de cada uno de ellos, ante la importancia que tienen en la vida actual (Morcillo, 1992: 130).
1.1. Los medios en la educacin
137
Hay una conciencia emergente no slo de la oportunidad, sino tambin de la necesidad de integrar los medios en el proceso escolar.
Esta cuestin pasa por el reconocimiento de la presencia evidente
de los medios en la dinmica formativa: Los pedagogos han hablado de educacin difusa, educacin incidental, educacin asistemtica, educacin para la vida, educacin reeja, educacin
espontnea, educacin extraescolar, escuela paralela... para indicar
(entre otras cosas) la importancia que ha adquirido en el mundo

contemporneo los medios de comunicacin para el aprendizaje,
la adquisicin de hbitos, los valores y los conocimientos (Gallego
y Alonso, 1994: 53). Los maestros tendrn, entonces, que aprovechar la presencia permanente de los medios en la vida diaria de sus
alumnos y de la sociedad en la que viven, para desarrollar su labor
docente. Se trata de recuperar no slo las nuevas tecnologas, sino
tambin los medios tradicionales en un proyecto pedaggico innovador que no niega su ubicacin histrica: Durante el siglo XX se
produce un gran desarrollo de los medios de comunicacin que no
sustituye a los anteriores sino que se suman a ellos y facilitan nuevas
posibilidades al ser humano. El libro, la prensa, la radio, el cine, la
televisin, la publicidad, estn construyendo aspectos peculiares de
la cultura ante los que el docente no puede permanecer insensible
(Gallego y Alonso, 1994: 54). Los medios audiovisuales deben sumarse, por tanto, como nuevos recursos y nuevas posibilidades a la
dinmica educativa, aunque ello implica dejar de verlos como simples objetos de distraccin y entretenimiento. Gmez (1992) plantea
que los medios audiovisuales han de usarse dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje como apoyo y extensin de otras estrategias educativas, sin olvidar que deben comprenderse en s mismos
como objeto de conocimiento. De manera que su absorcin en el
mbito curricular implica que sean utilizados:
a) para aprender,
b) como auxiliares didcticos,
c) como objetos de estudio, y
d) como tcnicas de trabajo escolar.
Por tanto el maestro se encuentra obligado a aprender ms all del
uso tcnico de los medios: El maestro debe reciclarse, alcanzar un
bagaje de conocimientos que le permitan el dominio de estos nuevos medios as como cambiar sus planteamientos didcticos, a n
de alcanzar la mxima efectividad en lo que es el hecho social por
naturaleza (Lpez Noguero, 1994: 150). Para realizar una tarea
profesional y efectiva, el profesor deber adaptarse y capacitarse
138
respecto de las nuevas condiciones histricas; su labor educativa

deber ser como diran los juristas, ajustada a derecho; es decir,
efectiva, que capacite a los alumnos para desenvolverse de manera operativa en la realidad que les circunda, no limitndose a
una mera actuacin transmisiva, conocida por todos; para ello nada
mejor que la inclusin de los medios de comunicacin en el currculum (Lpez Noguero; 1994: 51). Campuzano y otros (1992)
justican la integracin de los medios en el currculum a partir de
tres tipos de razones:
a) Razones comunicativas, en tanto los medios permiten y propician el desarrollo de competencias comunicativas.
b) Razones pedaggicas, en tanto los medios audiovisuales exigen
una pedagoga activa y participativa en la que los alumnos adquieren los principales lenguajes audiovisuales.
c) Razones ideolgicas, en tanto frente a la unidireccionalidad de los
medios de comunicacin, la escuela puede generar en sus alumnos los conocimientos y habilidades que les permitirn usarlos en
la recepcin y produccin de mensajes.
139
La inclusin de los medios en el proceso educativo presenta el problema comn de que puede convertirse en una carga adicional en
un contexto curricular ya de por s saturado de contenidos (Stein,
1983; Dwyer y Walshe, 1984; Jones y Wall, 1987), por esta causa
su integracin debe formar parte de los recursos con los cuales se
abordan las propias materias de la currcula ocial. Forsslund (1991)
presenta diversos ejemplos exitosos de dicha integracin y seala que la televisin educativa ha demostrado su idoneidad como
herramienta para el desarrollo curricular, pues permite incorporar
contenidos no contemplados en las reas tradicionales, sin que esto
signique sobrecarga o sustitucin de los contenidos ociales. As,
por ejemplo, temas como metacognicin, desarrollo del pensamiento crtico, creatividad, capacidad comunicativa y expresiva, hbitos
democrticos y educacin en valores, pueden ser incorporar dos por
la educacin meditica.
En la medida en que la TV es un medio de comunicacin no slo de

imgenes, sino tambin de intercambios lingsticos, las reas disciplinares de lenguaje encuentran en ella una aportacin signicativa
(Groundwater, 1990; Hines, 1994; Kelley, 1991; Convery, 1990).
Para los diversos autores, su utilizacin permite potenciar destrezas
comunicativas as como aumentar el vocabulario y las expresiones lingsticas. Convery (1990) destaca las posibilidades de dichos
medios para favorecer el incremento de las capacidades lingsticas y comunicativas; Kelley (1991) seala que la televisin puede
utilizarse para ensear gramtica y comunicacin oral; Reinking y
Wu (1988) exploran los vnculos entre la televisin y el desarrollo
de la lectura; y Criscuolo (1986) propone actividades para mejorar
la lectura usando la televisin. Por su parte, Kaplan (1986) ofrece
distintas estrategias para incrementar el vocabulario, la gramtica
y la comprensin de lectura. Finalmente, muchas investigaciones
(Mifsud, 1994; OMalley, 1992; Forsslund, 1991) resaltan el papel
de la televisin para adquirir una segunda lengua. Pero la situacin
no se detiene aqu, Groundwater (1990), al igual que Forsslund,
han mostrado que los conocimientos lgico-matemticos tambin
se pueden ver beneciados por la TV (incluso en algunas de sus investigaciones el uso de los programas de matemticas en ese medio
favorecieron la mejora en las evaluaciones de algunos estudiantes).
Hines (1994) seala que la televisin puede contribuir no slo al conocimiento del ingls y las matemticas, sino tambin de la msica,
la geografa y la historia.
Para el conocimiento de las ciencias, Hoelscher (1994) reere las
series de televisin Newtons Applew, Watts y Bentley (1988), analiza un programa de televisin sobre ciencias que alcanz un gran
impacto entre escolares en la Gran Bretaa. Rosnick (1994) hace el
anlisis del programa de televisin infantil La conexin matemtica en el que se muestran las relaciones entre las matemticas y la
vida diaria de un trabajador; Graham (1994) examina los principales
problemas de las clases de matemticas a travs del video; y Cooke
(1993) estudioso problematiza los mtodos de enseanza de ecuaciones integrales por este medio. En Estados Unidos Parker y Benton
140
(1992) desarrollaron un inventario de los programas de televisin

educativa que serviran para cubrir o complementar los objetivos
de la educacin nacional (National Education Goals) y sealan, entre
otros: Logro escolar y ciudadana, Matemticas y ciencias, Alfabetizacin de adultos y educacin permanente y, por ltimo, escuelas
seguras, disciplinadas y sin drogas. Asimismo, un grupo de trabajos
explora la utilidad de la televisin para desarrollar hbitos y disposiciones de carcter transversal. Ungerleider (1983) plantea que la
televisin permite el desarrollo de valores y lo fundamenta en un
programa de estudio de la televisin que demostr el incremento de
la participacin en clase y una conciencia ms plena de los problemas humanos; Kill y King (1983) plantean la utilidad de la TV en la
educacin para la salud; y Lloyd-Kolkin (1982) presenta el proyecto
del Departamento de Educacin de los EEUU que busca desarrollar
una televidencia crtica y selectiva entre los estudiantes.
Asimismo, estos autores sealan que la inclusin de los medios de
comunicacin en la escuela auxiliar al profesor en su tarea educativa y a la vez lo llevar a replantear su funcin docente; de tal manera que el maestro asumir que su misin social respecto de los
medios consistir en contribuir a la consolidacin de las libertades democrticas y entender el adecuado maridaje entre educacin
y democracia (De la Rosa, 1994: 158). En este sentido, los docentes
encontrarn ante los medios un desafo triple que les exigir, segn
Gallego y Alonso (1994):
a) Asumir una actitud abierta hacia los medios de comunicacin
como fuentes para el desarrollo de su trabajo en el aula.
b) Conocer los medios de comunicacin y su relacin con las materias y temticas que tratan en su clase.
c) Conocer las estrategias didcticas necesarias para cada gnero,
medio y rea de conocimiento.
141
Ante este planteamiento, consideramos tambin indispensables dos

cuestiones ms:
d) Conocer la relacin de los medios con sus alumnos.

e) Conocer la relacin de s mismos con los medios.
1.2. Actitudes docentes ante los medios

Un grupo de autores se ha preguntado por cuestiones que van ms
all de la preocupacin por denir qu tipo de materiales mediticos deben incluirse en la escuela y las formas en que dicha integracin
debe realizarse; en especial, se han preguntado por las diversas actitudes docentes ante el desafo meditico. Correa (1992) seala tres
actitudes bsicas asumidas a este respecto por los educadores:
a) Experimentan la prdida del monopolio en la transmisin informativa, al observar que sus alumnos se interesan por los medios
audiovisuales.
b) Reconocen la existencia de una escuela paralela y asistemtica,
pero intentan, no obstante sus limitaciones, establecer una relacin dialctica entre los medios y la escuela.
c) No llegan siquiera a advertir la presencia de los medios audiovisuales en la formacin de sus alumnos y por tanto, no se plantean
la incorporacin de dichos medios en las aulas.
Por su parte, Groundwater (1990) presenta una tipologa que resulta de la relacin entre el medio televisivo y la autopercepcin
docente:
a) Profesores que se ven a s mismos como nuevos instructores y que
tendern a utilizar la televisin educativa como un soporte de la
accin instructiva.
b) Profesores que se autoidentican como educadores interactivos
con sus alumnos y que tendern a utilizar la televisin educativa como un apoyo prctico de sus clases.
c) Profesores que tienen un sistema ligero y que se limitarn a encender los aparatos ante sus grupos.
142
Convery (1990) hace una observacin muy interesante al advertir

que los problemas del uso de la televisin en el aula se relacionan
con las actitudes del profesorado; de manera que los alumnos quiz
encuentran un obstculo para involucrarse en los programas, cuando el profesor controla demasiado la televisin, siendo quien decide
qu programas ver, cunto tiempo o cundo hay que detener el
video o la emisin. Por otra parte, Convery seala tambin que es
probable que los estudiantes no capten los mensajes que los profesores esperan. En este sentido, Groundwater (1990) seala que el
xito de las emisiones educativas en la escuela no se relaciona necesariamente con los medios de que disponga la escuela, sino con
el estilo pedaggico del profesor. A veces, escuelas con excelentes
instalaciones pueden producir resultados muy pobres. En nuestro
medio tendramos que decir, tambin lo contrario: que la ausencia
casi total de recursos mediticos en las escuelas, es, por supuesto,
un lmite notable para desarrollo de procesos educativos mediticos
(y agregar que muchos de nuestros maestros y maestras logran resultados, a pesar de la infraestructura con la que cuentan).
143
Una de las principales demandas de los maestros es el acceso a informacin suciente para realizar una incorporacin satisfactoria:
Los profesores quieren descripciones detalladas de los datos, ms
informacin sobre la adecuabilidad de los programas a los diferentes niveles y edades y mejor informacin sobre las emisiones en
radio, televisin y publicaciones en peridicos y prensa (Forsslund,
1991: 19). Otros estudios sealan que los profesores no slo piden
ms actividades, sino tambin que stas resulten adecuadas a las diversas caractersticas de sus alumnos (Hurst, 1981; Keller y Johnson,
1982). Muchos profesores colocan como principal problema de la
televisin educativa su inadecuacin a las necesidades especcas
del currculum escolar, y a la vez, los productores televisivos sealan
que es difcil realizar programas en verdad instructivos, aplicables
tanto a la escuela como a la amplia audiencia nacional (Fish y otros,
1995; Oliver y Grant, 1995). Ante este panorama, el profesor tendr
que hacer, inevitablemente, una tarea de seleccin y adaptacin del
material para su clase.
Para nalizar, podemos sealar que algunos estudios hacen una advertencia crtica frente a la actitud triunfalista que supone la inclusin de los medios en la escuela como una frmula automtica para
la transformacin positiva del proceso escolar. La inclusin de estos
medios no ha introducido en lneas generales un cambio circunstancial y signicativo en la prctica escolar (Correa, 1992: 59). Ha
sido mayor la obsesin por alcanzar e incorporar dichos medios,
que la utilidad pedaggica concreta obtenida de ellos (GroundwaterSmith, 1990).
En conclusin, los medios son una tecnologa (con sendo espesor

ideolgico) que por s misma no garantiza transformaciones y crecimiento y cuyas posibilidades dependen de la consistencia del proyecto pedaggico y cultural que la sostenga.
144
ANEXO II. NOMENCLATURA
La nomenclatura utilizada para referir los diversos eventos de investigacin es la siguiente:
Reunin de Anlisis de la Jornada de Ldica y Reexin En

torno de la Televisin, Escuela Primaria Los Smbolos Patrios.
22/VI/2000.
CTE:
Curso Taller de Entrenamiento para Maestros, Nios a la
Tele. 26/X/1999.
CTE 1: Curso Taller de Entrenamiento para Maestros, Nios a la
Tele. 13/X/1999.
CTE 2: Curso Taller de Entrenamiento para Maestros, Nios a la
Tele. 16/X/1999.
EI :
Entrevistas a maestras y maestros Internado de Educacin
Primaria Francisco I. Madero. Mayo-junio, 2000.
EM :
Entrevistas a maestros y maestras. Junio-diciembre, 1999.
EMT:
Entrevistas a maestros y maestras, Taller Un da en la Tele.
19/X/1999.
ESP:
Encuestas Escuela Primaria Los Smbolos Patrios.
Mayo-junio, 2000.
145
ASP:
JSI :
RH :
1:
SM 2:
SP:
SM
146
Jornada de Ldica y Reexin En torno de la Televisin, Escuela Primaria Jess Sotelo Incln. 2/VI/2000.
Jornada de Ldica y Reexin En torno de la Televisin, Escuela primaria Repblica de Hait. 26/V/2000.
Seminario para maestros Nios a la Tele. 16/X/1999.
Seminario para maestros Nios a la Tele. 23/X/1999.
Jornada de Ldica y Reexin En torno de la Televisin, Escuela Primaria Los Smbolos Patrios. 6/VI/2000.
GLOSARIO
Alteridad: Categora losca y tica que reere al otro. El lter es

la contraparte de la persona, el otro ser humano con base en el cual
se dene y en el que encuentra su lmite. Para el pensamiento tico
el lter es el fundamento de la vida humana: gracias al otro y por el
otro tenemos identidad.
Apolneo: Aquella actitud, forma de vida y carcter orientado al orden, la reglamentacin y la sustentacin tica de la accin. Quizs
lo apolneo sea lo opuesto al hedonismo [vase]. El mundo griego
celebraba tanto a Apolo (dios de la belleza y el orden) como a Baco
porque se planteaba un equilibrio entre el placer y el control, entre
la norma y su desviacin.
147
A priori: Conocimientos, criterios, perspectivas a los que se llega

previamente a algn acontecimiento, a cierta experiencia o a cierta situacin. Lo a priori se reere al antes de conocer el hecho en
cuestin, o al momento anterior al que se toma como referencia. Generalmente designa lo que se anticipa o se establece previamente
al acontecer.
Axiolgico: Se reere a la valoracin, al valor otorgado a las ideas,

los textos, las personas, las sociedades. El punto de vista axiolgico
es el que se pregunta por el sentido de las cosas, por los principios
que nos permiten u obligan a actuar. Lo valioso es lo signicativo
para una persona, una comunidad o toda la humanidad. Pero no slo se reere a lo tico y lo moral (sus campos ms signicativos),
tambin remite a lo poltico, lo ideolgico o lo esttico. Cuando hablamos de axiologa poltica, por ejemplo, nos estamos reriendo
a los valores propios del campo de la poltica o, en todo caso, a la
cuestin del valor en la poltica.
Cesura: En potica es una pausa en el verso; en epistemologa reere
a un conicto de paradigmas o concepciones tericas; y en poltica
designa una divisin o un rompimiento entre grupos y posiciones.
Cdigo: Es un sistema de signos que hace posible el intercambio comunicativo. El cdigo se constituye de dos elementos bsicos: un
lxico (o conjunto de unidades semnticas signos, o elementos
dotados de un signicado predenido) y una sintaxis (o reglas de
combinacin de dichas unidades semnticas para la generacin
de mensajes). La sintaxis determinar qu construcciones son aceptables e inaceptables para la comunicacin coherente del sentido.
En una acepcin ms amplia, la palabra cdigo se utiliza para referir alguna clase de sistema reglado o normado, sea por valores y
principios, o por sanciones. De manera que es posible hablar de
cdigos ticos, polticos o ideolgicos.
Dectico: Los enunciados se producen en situaciones ubicadas por
coordenadas espacio-temporales, de tal forma que el enunciador relaciona su expresin con el momento en que lo pronuncia, con las
personas a las que lo dirige y con el lugar en que se maniesta.
Los elementos lingsticos que permiten hacer esta ubicacin del
enunciado son los decticos (Benveniste, 1971). En trminos generales, aparecen en relacin con: el origen del discurso (a travs
de decticos como yo, nosotros...); el interlocutor (t, ustedes);
148
el tiempo discursivo (tiempo verbal o referencias temporales como

ahora, ayer, maana); y el lugar del discurso (aqu, all).
Elusivo: Que elude o esquiva las cosas o los compromisos.
Espacio diegtico: Es el espacio en que se producen las acciones
de una historia o un relato. Es posible reconocer que el espacio diegtico es gurado (sobre la supercie de un papel donde se pintan
montaas, un ro y rboles se crea la ilusin de un paisaje). Igual
ocurre en la foto o en el cine donde, a travs de las manchas sobre
el papel fotosensible o por medio de las proyecciones de luz sobre la tela de la pantalla, se genera la impresin de que estamos ante
determinada situacin y en determinado lugar. De manera que es
una ilusin de espacio producida sobre un espacio fsico (el del papel, el del escenario teatral, el de la tela de la pintura). Le llamamos
espacio diegtico porque es el lugar de la digesis. Recordemos que
todo relato se halla constituido por dos dimensiones estructurales: la
digesis y el discurso. Ambas han sido reconocidas en distintas tradiciones lolgicas y estticas (desde Aristteles, pasando por los formalistas rusos, hasta la narratologa contempornea). Podra decirse
que estas dimensiones corresponden con los planos del lenguaje,
tal como lo explica Hjelmslev (el plano de la expresin y el plano
del contenido). A partir de Todorov, Genette y Ducrot (Barthes y
otros, 1990), la digesis es lo narrado, lo contado (el qu se cuenta)
y el discurso es la narracin, el contar (el cmo se cuenta). Todo relato habla de una historia, plantea un conjunto de acontecimientos
que se suceden en el tiempo y que son realizados o padecidos por
ciertas entidades a las que tcnicamente se les llama actantes, y
que podran entenderse, preliminarmente, como personajes. Este
complejo de acciones en el tiempo y el espacio realizadas por ciertos actantes constituye la digesis.
149
Especular: En losofa y psicoanlisis se reere al proceso de reconocimiento de s por medios indirectos.
Estructura constatativa: Desde una perspectiva semitica hay diversas clases de textos segn sus funciones semnticas nucleares.
Por ejemplo, textos diegticos (aquellos que cuentan historias);
textos argumentales (aquellos que presentan argumentos mediante
premisas y conclusiones); y textos poticos (aquellos que exhiben
signos para producir una experiencia esttica). Por su parte, los textos constatativos tienen la especicidad de presentar objetos, situaciones o sujetos. Es decir, son textos que se caracterizan porque
hablan de cosas, muestran, describen o sealan referentes, como la
fotografa de una persona en un pasaporte. Al igual que las dems
clases, los textos constatativos poseen una estructura, es decir, presentan su referencia segn cierta organizacin y reglas discursivas.
La fotografa del pasaporte no se toma por la espalda ni se encuadra
en las rodillas o en las manos de las personas. Por reglas estructurales se toma el rostro de la persona mirando hacia el objetivo,
dado que as resulta ms fcilmente identicable. En el caso de una
nota periodstica tambin podemos encontrar algunos criterios de
presentacin del acontecimiento, como centrarse en los procesos o
situaciones clave que tienen importancia para un pblico amplio. A
esto se le llama estructura constatativa.
Fruicin: Generalmente este trmino se utiliza para referirse a la degustacin de alimentos y bebidas, pero tambin (y es el sentido que
tiene en este libro) para la apreciacin y aprehensin de las imgenes, los sonidos o las palabras. La fruicin de una imagen o de
un lme involucra no slo la dinmica intelectual de comprensin
de la historia o de los argumentos vertidos, sino tambin el deleite
sensual y emocional que propicia el texto.
Hermenutica de la cultura: En primera instancia podemos entender
la hermenutica como un complejo campo de disciplinas y teoras
de la interpretacin, tanto en su sentido losco como antropolgico. Aparece en la antigedad como una disciplina tcnica dedicada a resolver problemas puntuales de asignacin de signicado a
ciertos trminos de textos poticos, sagrados o legales. Con el tiempo la hermenutica se fue convirtiendo en una disciplina terica de
150
gran relevancia para el pensamiento losco, dado que desde el

Romanticismo se produjo la conciencia de que los problemas interpretativos estn en relacin con la historia, en tanto se interpreta en
el tiempo y, por otra parte, que los problemas de la comprensin
histrica son problemas interpretativos. Por tanto, la hermenutica es
una disciplina histrica, y la Historia una disciplina hermenutica
(Aguilar, 2000; Beuchot, 2000). El siglo XX da un estatuto nuevo a la
hermenutica reconociendo (a partir del lsofo alemn M. Heidegger) que la existencia humana se halla radicalmente denida por el
problema de la interpretacin: los seres humanos somos entidades
obligadas a comprender, a dilucidar el sentido de nuestra existencia y
del mundo en que vivimos. Digamos que la forma de ser humana,
es una forma comprensiva. Esta condicin aparece en nuestro lenguaje. Al estar dotados de lenguaje buscamos el signicado de las
cosas y el sentido del tiempo al que estamos irremediablemente
sometidos. La profundidad y riqueza de tales planteamientos ha propiciado un movimiento hermenutico en casi todas las disciplinas
sociales y humanas en los ltimos aos, ya que los asuntos psicolgicos, antropolgicos, sociales o comunicativos plantean problemas
de interpretacin, pues lo que se intenta entender son las formas de
vida organizadas simblicamente. En este sentido, la hermenutica
de la cultura es una orientacin terica y epistemolgica que parte de
comprender la investigacin cultural como un quehacer interpretativo cuya nalidad es comprender una experiencia vital. La cultura
es asumida como una urdimbre simblica, pero activada y constituida por individuos relacionados en grupos sociales que, a su vez,
viven y se denen en dichos tramados de sentido. Comprender una
dinmica social es entonces interpretar el sentido de la interpretacin que las personas y los grupos dan a su realidad.
Impoluto: Totalmente limpio, puro, sin mancha alguna.
151
Impostar: En musicologa es la colocacin de la voz en una determinada tesitura; por extensin, signica tomar una actitud o realizar
una caracterizacin de diverso tipo.
Indexacin: Indexar es identicar y clasicar, ubicar un objeto o idea

en una organizacin.
Lxico: Conjunto de palabras o signos de una lengua o un cdigo.
En trminos semiticos lxico es el conjunto de unidades signicativas con las cuales se organiza un determinado lenguaje (sea visual,
sonoro, cintico, etctera).
Mass media: Trmino en ingls referido a los medios masivos de comunicacin o los medios de comunicacin de masas. Es necesario
considerar que en el siglo XX esta nocin referida a las estructuras
tcnico-institucionales de comunicacin colectiva tena implicaciones ideolgicas y epistemolgicas, debido a que se asociaba con las
perspectivas funcionalistas de la comunicacin. Por eso aparecieron otros conceptos, como industria cultural o medios de difusin
colectiva por los que se cuestiona el carcter comunicativo de los
medios masivos. En los ltimos aos el trmino mass media ha sido
reutilizado en un horizonte ms amplio que integra la referencia a
los fenmenos del mundo postindustrial y la cultura postmoderna.
Metonimia: Figura o dispositivo retrico que consiste en la sustitucin de un trmino por otro con el cual establece una relacin de
signicacin por contigidad. En una amplia acepcin podemos decir
que opera segn relaciones del contenido por el continente, del todo por la parte, de la causa por el efecto, etctera; como en: todo
Mxico se irrit (todas las personas en Mxico se irritaron), las
voces se aproximaban (las personas que hablaban se aproximaban),
busquen en Foucault (busquen en los textos de Foucault). Al igual
que todos los dispositivos retricos, la metonimia no slo opera en el
lenguaje lingstico, tambin funciona en otros sistemas semiticos.
Ejemplo de ello es el cartel publicitario que rene en el mismo cuadro a un ganso con un rollo de papel planteando visualmente que el
producto tiene la suavidad y la blancura de las plumas del ave.
Ontologas culturales: Categora compuesta referida a la hiptesis
de que la cultura constituye un elemento denitorio en la estructura
152
de los individuos, los grupos y las sociedades. En losofa la nocin de

ontologa signica la especicidad sustancial del ser; por lo que hablar de ontologa cultural es plantear que las culturas constituyen
especicidades estructurales. En principio, las perspectivas ontolgicas y las culturalistas son incompatibles dado que las primeras
tienden a identicarse con miradas esencialistas que suponen que
los individuos tienen una sustancia anterior y posterior a todo proceso cultural; mientras que las segundas denen todo en trminos
histricos. La ontologa cultural sealara que hay ciertos aspectos,
como el lenguaje, que contribuyen de fondo a la estructuracin de
los individuos, pero que son un producto de la cultura. Digamos entonces que la cultura es el escenario de la subjetividad de la construccin y la socialidad, y stas, a su vez, son generadoras de cultura.
Ortodoxia: Perspectiva, actitud, valores conforme a las doctrinas establecidas. La ortodoxia es apego a la tradicin, a las ideas reinantes,
a la perspectiva dominante.
Palestra: Lugar donde se realiza un juego o deporte. Por extensin
reere al espacio donde se organizan elementos. Se puede hablar de
palestras como espacios de organizacin de sentidos o valores en
trminos de oposiciones.
153
Pragmtica: Es una disciplina lingstica y losca que aborda la signicacin y el lenguaje desde la perspectiva del uso social de los
signos (Searle, 1980). Emerge en reaccin tanto al formalismo lingstico como al positivismo lgico que enfatizaban excesivamente
el valor abstracto y neutral de los signos, ubicndolos en el sistema
formal de la lengua o en la matriz de relaciones lgicas. A partir de
Wittgenstein la pragmtica propone comprender los signos desde la
comunicacin y la interaccin humana (los juegos del lenguaje) en
que se usan. Podramos decir que un determinado signo signica segn el uso que se le da en entornos colectivos y en esferas de dilogo
especcas. Por este camino la pragmtica permite comprender la
manera en que las personas usan y ponen en circulacin los textos y
los discursos, no slo lingsticos, sino en general comunicativos.
Semntica: Disciplina que estudia la signicacin de los signos lingsticos. Pero en una acepcin ms amplia se reere al aspecto
signicativo de cualquier clase de signo o texto.
Semiologa: Disciplina que busca explicar, en trminos generales,
los fenmenos sociales como fenmenos sgnicos. Esto quiere decir que para la semiologa las prcticas y relaciones humanas se
realizan en procesos signicativos que se organizan segn reglas
culturales que pueden entenderse como lenguajes (Eco, 1988). As,
la semiologa entender la comunicacin visual como un proceso de
construccin y circulacin del sentido que se realiza con arreglo a
un sistema de signos (la semitica icnica); o que los gestos de las
personas en una interaccin tambin se denen segn reglas Kinticas; o que el espacio de un lugar est tambin organizado segn reglas semiticas a las que podemos llamar proxmica. La semiologa
tiende entonces ha analizar los fenmenos sgnicos sociales desde
una perspectiva formal capaz de identicar los cdigos o lenguajes;
en ltima instancia, busca denir tanto las unidades signicativas de
cada cdigo (sus signos) en un lxico, como su gramtica (es decir,
sus reglas de combinacin y enunciacin).
Subsuncin: Incluir o englobar en un conjunto ms amplio.

Taxacin: Procedimiento para establecer taxonomas o clasicaciones. Las taxonomas son organizaciones que permiten distinguir
distintos tipos, clases, modalidades o gneros de cualquier ser, objeto,
idea o sentido.
Teortico: Perspectiva terica, modelo terico.
Topos: Es el espacio o el lugar en que acontecen ciertas cosas. Se
usa tambin en un sentido gurado para referir una composicin
social o cultural. As, topos cultural es un horizonte o una formacin cultural especca.
154
Ubicuidad: Es la propiedad de estar en todas partes. En teologa y

ontologa designa una de las principales caractersticas divinas. Se
utiliza tambin para referir el poder que tienen algunas instancias de
establecer su presencia en distintos mbitos (como los medios de comunicacin, que a travs de sus tecnologas extienden sus mensajes
y contenidos prcticamente a casi todos los espacios sociales).
155
Verosimilitud: Contrato implcito establecido entre un texto y su intrprete, donde el intrprete se coloca perceptiva e intelectivamente
en las condiciones adecuadas para comprenderlo y degustarlo (debe aceptar las reglas del relato y de la representacin), y el texto se
compromete a respetar las normas de produccin del sentido que
se hallan en las expectativas del pblico (Lizarazo, 2004). En una
perspectiva textualista la verosimilitud sustenta la inmersin diegtica del intrprete en el sentido narrativo y argumental que el relato
pone en juego. Un texto es verosmil cuando su lector o su espectador se involucra con lo narrado y acepta tanto la manera en que se
narra la historia, como lo que se cuenta; cuando le resulta creble
lo dicho, sobre la base de que asiste a un evento fantstico (Barthes, 1972). As, la verosimilitud no radica en el grado de realidad
de lo planteado por el texto, sino en su capacidad para producir
la impresin, la percepcin y la experiencia de que estamos ante
una realidad. La verosimilitud tambin puede entenderse como una
ilusin de realidad, es decir, como una verdad narrativa; el realismo
textual no proviene de la veracidad de lo enunciado, sino de la verosimilitud. Greimas seala que la ccin hace parecer verdadero, y
Jakobson argumenta que la verosimilitud no persigue su adecuacin
con el referente sino la adhesin del destinatario. Se trata, en ltima
instancia, de lo que Aristteles llama el como si: aquella capacidad
de la obra de hacernos experimentar un mundo imaginario como
si fuera el mundo real. Esto es as porque la obra ctiva congura
una realidad autnoma, diferente de la realidad objetiva (sin que
ello signique que carezca de vnculos con sta), propia, digamos,
del mundo potico. Por eso las perspectivas estructuralistas y narratolgicas del estudio de la literatura o del cine han planteado que
la verosimilitud no proviene de su adecuacin a la realidad, sino a
las reglas del gnero, a los principios de representacin intertextual

[vase]; esto es, la verosimilitud radica en la adecuacin y conexin
de una obra con las reglas y formas en que tradicionalmente se ha
relatado cierta clase de historias. Pero en este punto conviene hacer
una precisin de orden pragmtico: la verosimilitud no slo proviene
de la adecuacin de la obra a las normas intertextuales, sino tambin de la relacin que establece con las expectativas de sus pblicos. Un texto es verosmil slo si es creble para un pblico, y esto es
imposible si dicho texto no se sintoniza con lo que sus intrpretes
esperan de l; por esto armamos que es un contrato.
156
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164
La dislocacin del sentido. Percepcin e imaginacin

docente ante la tele, se termin de imprimir y
encuadernar en el mes de octubre de 2007 en los talleres de
Fondo Editorial Morevallado
El diseo y formacin editorial se hicieron en la
de la Secretara de Educacin Pblica y estuvieron
a cargo de Teresita Rangel Albarrn.
El tiraje consta de 1000 ejemplares ms sobrantes para reposicin.
La coleccin Logos.
Reportes de Investigacin Educativa,
es coordinada por Elva Rosa Morales Lara en el Programa de
Investigacin y Documentacin en Comunicacin Educativa.

La Dislocación Del Sentido - Diego Lizarazo

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Directorio institucional

Lic. Felipe Caldern Hinojosa

La dislocacin del sentido

La dislocacin del sentido

DR Secretara de Educacin Pblica

CLAVES DE UNA HERMENUTICA DE LA

USAR LA TELEVISIN. DE LA NEGACIN

Lmites culturales para usar la TV en el aula

LA DISLOCACIN DEL SENTIDO

1. La fractura discursiva: axiologas de la TV

2. La fractura simblica: universos infantiles y universos docentes

1. Ubicacin docente ante las prcticas televisivas

1. Nios tozudos y alumnos ideales

ANEXO I. PREOCUPACIONES EN TORNO

1. Educar para los medios

ANEXO II. NOMENCLATURA

La dislocacin del sentido es la segunda parte de la investigacin

desarrollada por el Dr. Diego Lizarazo Arias sobre la relacin entre

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

nuestra cultura escolar, porque en ella participan con mucha fuerza

Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa

General de Televisin Educativa, la encargada de producir muchos

Elva Rosa Morales Lara

Programa de Investigacin y Documentacin

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

Desde la perspectiva docente, qu signicado posee la presencia

de la televisin en el aula? Ms all de las declaraciones explcitas,

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa

Lo que no quiere decir que apueste por un idealismo o nominalismo sociolgico

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

bien puede indicar una representacin transversal de los adultos (sean

Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa

Las declaraciones y prcticas docentes sirven como manifestacin

En otro orden de ideas quiero manifestar que este texto se debe a la

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa

Diego Lizarazo Arias

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

I. CLAVES DE UNA HERMENUTICA DE LA

Este trabajo es una aproximacin a la forma en que los maestros

y las maestras de algunas escuelas pblicas primarias perciben y

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa

Lo anterior no quiere decir que pretenda ser un registro exhaustivo de

la relacin maestros/televisin) en el que referimos algunas de las

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

consciente o inconsciente), y se posicionan ante l bsicamente

Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa

Nuestro trabajo es, entonces, una exploracin hermenutica. Pero

realidad una misma disciplina (mejor, un mismo campo disciplinar)

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa

s misma se halla en un conicto entre las visiones denigrantes

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

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prometen sus investimentos y representaciones con la legitimidad

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa

Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa

Este estudio se desarrolla sobre estos parmetros generales, pero a

Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa