LA RELATION PEDAGOGIQUE COMME MOYEN

DAPPROPRIATION DES SAVOIRS EN ECONOMIE AU SEIN DE

LUNIVERSITE ALGERIENNE
Benhassine.M.L.,
Cherifi Hassiba,
El Ghers Nadia,
Universit de Blida.
Des penseurs si loigns les uns des autres dans le temps et dans lespace se
rejoignent quand il sagit de dire ce quest la connaissance, le savoir, le savoir
scientifique, la science et la pense ; la place et les fonctions de ces diffrents
aspects de lactivit de lesprit dans le pass, le prsent et lavenir des socits
humainesAinsi, avant de poser le problme du savoir dans la socit
algrienne, notre sommes alls la recherche de ce que cinq penseurs ont crit
sur la science et le savoir dans leurs socits respectives. Il nous semble que
depuis ces temps l, proches ou lointains de nous, la position du problme du
savoir et de la science reste fondamentalement la mme. Il faudrait prendre en
compte une plus grande complexit des relations de la science, du savoir dans
les socits de nos jours. En attendant, nous ne pouvons pas rsister au plaisir de
vouloir partager avec le lecteur ces agrables et utiles moments de lecture sur un
sujet qui proccupe la socit algrienne. Il sagit de grands moments de la
rflexion et de la pense sur le savoir et la science, que nous sommes alls
chercher chez lImam Ali bin Abi Taleb, Ibn Rochd, Ibn Khaldoun , Marx et
Engels.
1. DU SAVOIR, DE LA SCIENCE ET DE LIGNORANCE SELON
LIMAM ALI, IBN ROCHD, IBN KHALDOUN, MARX ET ENGELS.
1. LImam Ali Bin Abi Taleb : connaissance et richesse.
La connaissance, dit-il, est suprieure la richesse. La connaissance vous
garde, tandis que vous gardez la richesse. La richesse samenuise avec les
dpenses, alors que la connaissance se multiplie avec la diffusion. Une bonne
action matrielle disparat avec la disparition des ressources matrielles qui la
sous-tendent, tandis que nous sommes jamais redevables la connaissance.
Grce la connaissance, nous commandons le respect dautrui durant notre vie
et suscitons un doux souvenir aprs notre mort. La connaissance prvaut sur la
richesse. Ceux qui chrissent la richesse prissent tout en tant encore vivants,
tandis que le savant connat la vie ternelle ; seule disparat son image physique,
mais son souvenir demeure dans nos curs. (1)
2. Ibn Rochd, connu en Europe sous le nom dAverros, n Cordou en 1126,
mort Marrakech en 1198, dit du savoir :

 Lessence de lhomme est le savoir et le savoir est dune part, la chose sue, et
dautre part, autre chose. Sil ignore un objet de la connaissance, alors, il est
ignorant dune partie de son essence. (2)
3. Ibn Khaldoun(1332-1406), dans la mme ligne rationaliste quIbn Rochd,
prsente deux formes de la relation des sciences, des arts avec le pouvoir:
Cest que lEtat (dawla) et le pouvoir (sultan) sont comme un march, sur la
place publique. Ils y attirent les sciences et les arts, et les restes de la sagesse.
Les conteurs y affluent comme des caravanes. On y demande ce que rclame le
public(al-kaffa).Par consquent (tout dpend du gouvernement) : quand celui-ci
vite linjustice, la partialit, la faiblesse et la corruption, et quil est dcid
marcher droit, sans cart, alors son march ne traite que lor pur et largent fin.
Mais que lEtat se laisse mener par lintrt personnel et les rivalits, par les
marchands de tyrannie et de dloyaut, et voil que la fausse monnaie seule a
cours sur la place ! (3)
4. Marx (1818-1883), constate que la science est une force productive sociale.
Mais dans une socit telle que le capitalisme, les rapports sociaux ne
permettent pas la socit humaine entire de jouir des bienfaits de la science et
de la technique et de leurs applications :
Lhumanit dans son ensemble prend un pouvoir sans cesse accru sur la
nature, alors que lindividu devient lesclave dautres hommes ou de sa propre
humiliation. Il semble mme que la pure clart de la science ne puisse luire
autrement que sur le fond obscur de lignorance. Toutes nos dcouvertes et tout
notre progrs conduisent, parat-il, ce que les forces matrielles semplissent
dune vie intellectuelle et que la vie humaine se rabaisse au rang dune force
matrielle obtuse. Cet antagonisme entre lindustrie de nos jours et la science
dune part, la misre et la dcadence dautre part, cet antagonisme entre les
forces productives et les rapports sociaux de notre poque est un fait tangible,
opprimant et sans conteste. Que tels partis le dplorent, et que dautres
souhaitent se dfaire des progrs actuels de la technique, pour peu quils se
dlivrent en mme temps des actuels conflits ; que dautres encore simaginent
quun progrs aussi apprciable dans lindustrie doit ncessairement
saccompagner dune rgression non moins considrable en politique. Pour notre
part, nous ne nous abusons pas quant la nature de lesprit astucieux qui se fait
jour constamment travers ces contradictions.. (4),
5. Engels (1820 1895), son tour, insiste sur le lien profond entre science et
thorie : Mais une nation qui veut rester sur les sommets de la science ne peut
se tirer daffaire sans pense thorique . (5)
Si nous rexaminons les propos de chaque penseur pris isolment, puis tous
ensemble, nous constatons que du point de vue mthodologique, lapproche de
la connaissance, du savoir et de la science est toujours envisage sous le signe
du couple ou pour mieux dire, sous le signe dune unit des contraires : ainsi, il
en est de la connaissance et de la richesse, du savoir et de lignorance, de la

science et du pouvoir, et de la science et de lignorance mdiatiss par

lintervention active du pouvoir et de ses institutions.
Cest dire alors que lapproche du savoir - il sagit non pas du savoir vulgaire,
mais du savoir scientifique - doit tre situe dans un rapport social.
En entendant par rapport social de la connaissance, du savoir scientifique ou de
la science, lensemble des modalits de cration de ce savoir scientifique, de sa
rpartition ou de sa distribution et de son utilisation par les forces et les classes
sociales qui composent une socit.
En effet, la production du savoir, de la science, est un acte exigeant toute une
chane defforts sociaux qui font que dans chaque socit, si troite soit-elle,
lacte de socialisation de ce savoir ou de la science est celui qui exige le plus
dintensit pour son appropriation de la part des forces sociales qui composent
cette socit.
Mais parmi les auteurs cits ci-dessus, Ibn Khaldoun et Marx insistent chacun
sa manire sur le couple science-ignorance:
Ibn Khaldoun souligne que la science et ses progrs sont perturbs par la nature
affairiste du pouvoir et de sa clientle. Les conteurs, dit-il, y affluent comme
des caravanes . Autrement dit, il sagit des faussaires et des imposteurs en
grand nombre, de la connaissance, du savoir et de la science qui parasitent la
conscience scientifique vritable. Il en rsulte une sorte de dtournement, de
dvoiement de lesprit scientifique. Mais la source premire est dans la nature
du pouvoir. Cette nature semble beaucoup dpendre de ses formes dancrage
dans le march. Ibn Khaldoun semble comme noncer une sorte de loi sociale, la
lutte pour le changement ny ayant pas pris place dans son horizon politique. La
science ntant pas encore devenue dans sa vision une force productive sociale.
Mais lignorance dans ce cas, nest ni le refus, ni le rejet du savoir et de la
connaissance. Ce sont les clientles des diverses ramifications du pouvoir qui
produisent et disposent un filtre entre la fausse science et la science vritable,
celle qui a pour objet de fonder la vrit. Cette vrit qui fait progresser la
socit.
Science - ignorance devient aussi dans lexplication par Marx du
fonctionnement du capitalisme un couple organis et actif. Il est lexpression des
intrts des classes sociales en prsence. La science devient une science pour
soi, c'est--dire quelle doit tre organise de telle faon dvelopper la classe et
les forces sociales qui font promouvoir les intrts de cette mme classe. Le
prolongement de la science se trouve dans le dveloppement de la technique et
lorganisation des forces productives sociales qui organisent la promotion
scientifique de la bourgeoisie et de ses forces sociales satellites.
De lautre ct, les autres forces sociales dont la classe ouvrire, les
paysanneries pauvres et sans -terre et la plus grande partie dmunie de
lhumanit Marx a en vue sans doute les peuples des autres continents - ne
jouissent pas des progrs de la science et de la technique. Lignorance, vue
comme un refus et un rejet dune rpartition profitable du savoir et de la science,
3

 cette grande partie de lhumanit, devient une catgorie oprationnelle et un

instrument politique qui agit et fait fonctionner les rapports sociaux du
capitalisme. Le capital a besoin de lignorance pour pouvoir allonger et
prolonger sa vie et ses formes de domination sur de grandes parties de
lhumanit. Le couple science ignorance dans le capitalisme et sans aucun
doute aussi dans les socits jadis colonises et aujourdhui domines par des
forces suppltives du capital, devient une contradiction sociale durable qui
hirarchise sa manire lensemble des rapports sociaux, et principalement ceux
qui organisent les modalits de cration et de rpartition du savoir et de la
science. Nous verrons par la suite si cette tendance se confirme dans les modes
de fonctionnement de la relation pdagogique luniversit.
Mais, la diffrence des autres penseurs, Marx ne sarrte pas au constat ou au
diagnostic. Il pense que lhumanit, malgr ses souffrances et ses humiliations
sculaires par les forces de rpression trouve toujours des ressources pour le
changement : Nous savons que les forces nouvelles de la socit, pour faire
uvre utile, nont besoin que dune chose : que des hommes nouveaux en
prennent possession, et ces hommes nouveaux sont les ouvriers. Les ouvriers
daujourdhui sont une invention pareille celle des machines. Dans les faits qui
mettent en moi la bourgeoisie, laristocratie et les malencontreux prophtes de
la marche rgressive, nous retrouvons notre ami, notre Robin Goodfellow, la
vieille taupe qui sait si bien creuser sous terre, le vieux sapeur - mineur, la
rvolution. (6)
Et comment se situe la socit algrienne par rapport ces questions qui ont
agit et qui agitent encore de plus en plus lhumanit ? Comment sest-elle
situe, comment se situe-t-elle par rapport aux ides et aux thses qui ont t
affirmes par ces penseurs ?
Brivement et sans chercher rpondre toutes ces interrogations, il est
ncessaire de poser quelques points de repres qui vont nous aider conclure sur
cette partie et aborder le mme problme en fait, du ct de la relation
pdagogique et de ses modes de fonctionnement :
1. Si rapidement nous parcourons la priode pendant laquelle Ibn Rochd a vcu
et avanc ses thses principales sur les relations entre la science, la raison et la
foi dans le cadre spatial qui le situait entre lEspagne almohade et le Maghreb
central, il ny a pas de doute, du moins pour le moment, que le Maghreb central,
en fonction des crises politiques qui absorbaient les tenants du pouvoir, a fini par
tourner le dos , ignorer les discussions de fond que soulevait la dmarche et
largumentation rochdienne. Malgr quelques ouvertures sur le dbat
fondamental, celui qui cherche donner sa place la raison, la science face
la foi, lespace du dbat se ferme par dcision politique : Pour Ibn Rochd, il
ny a pas de contradiction entre la Rvlation et la philosophie le vrai ne peut
contredire le vrai, dit-il .Mais cette position nest pas partage par la majorit
des thologiens et des croyants. Lui mme homme de foi ayant adhr
sincrement la rforme politico - religieuse des Almohades, invite les
4

philosophes la modestie en leur rappelant que leur intelligence est aussi

incapable de saisir Dieu que les yeux de la chauve-souris de voir le soleil. Il
insiste sur le maintien de la religion et de la philosophie dans deux sphres
spares. Mais il subit la critique des oulmas, spcialistes de la connaissance
religieuse. A une poque, 1188-1189, marque par des sditions dans le Maghreb
central et la guerre sainte contre les chrtiens, le sultan Ab Ysuf Yaqb AlMansr fait interdire la philosophie, les tudes et les livres, comme dans le
domaine des murs, il interdit la vente du vin et le mtier de chanteur et de
musicien. A partir de 1195, dj suspect comme philosophe, est victime dune
campagne dopinion qui vise saper son prestige de cadi. Al - Mansur sacrifie
ses intellectuels la pression des oulmas. Il est exil en 1197 Lucerna, petite
ville andalouse peuple surtout de juifs, en dclin depuis que les Almohades ont
interdit toute religion autre que lIslam. Il meurt le 10 ou 11 dcembre 1198
sans avoir revu lAndalousie ! (7)
2. Ces situations historiques vont se rpter selon des cycles politiques qui
dterminent les
positions des pouvoirs successifs dans le Maghreb prcolonial, colonial et postcolonial. Le problme tant, pour chaque tape historique, comment mesurer,
apprcier les fonctions actives de lignorance face la ncessit de la science et
du progrs par la science.
Lignorance devient une force active qui concentre en soi les sdiments actifs
des rapports sociaux qui organisent le retard, la rgression, la stagnation. Tandis
- que la domination coloniale va trouver un terreau trs favorable qui lui
permettra dtendre lespace daction des formes diverses de lignorance, avec
pour objectif dans ce cas de prenniser sa propre domination.
3. Cest pour cette raison que la conqute du savoir scientifique nest en aucune
faon un acte facile, quasi-automatique, comme allant de soi. Cest un acte qui
est dtermin par lexistence silencieuse, non visible, de sdiments actifs qui
expriment les dimensions historiques des rapports sociaux dans la socit
algrienne. Donc, le couple science - ignorance demeure comme repre
mthodologique de base. Le problme tant de dterminer chaque tape
historique ou chaque priode dvolution de la socit algrienne la structure
et la disposition des lments constituants de ce couple science ignorance.
C'est--dire comment la socit algrienne se dispose pour faire siennes les
exigences de la science ou celles de lignorance ? cest dire de la science pour
soi ou de lignorance pour soi ? Les rponses au questionnaire que nous
prsentons dans la deuxime partie de cette contribution nous aideront avoir
plus de prcisions sur cet aspect de la question.
4. Ce couple science ignorance nest pas seulement tourn sur le pass. Il agit
dans des conditions intenses de luttes sociales dans le prsent et pour lavenir.
Les rflexions sur le fonctionnement de la relation pdagogique luniversit
algrienne nous permettront de confirmer ou infirmer les modalits dexistence
et daction de ce rapport social. Ceci pour dire que malgr les tapes historiques
5

successives, il y a toujours une continuit des formes de la conscience sociale

qui continuent de saffirmer et de peser ou de dire en quelque sorte leur mot
dans le prsent de cette conscience sociale. La prdominance ou le poids relatif
important et durable des lments actifs de lignorance, est du dabord au
problme sculaire rest sans solution jusqu ce jour au sein de la socit
maghrbine pour ne pas parler des autres socits apparentes - celui de la
relation entre la science, la raison, dune part, et la foi, la croyance, dautre part.
La socit maghrbine, pendant toute la priode historique qui va du septime
jusquau 19me sicle, puis jusqu lavnement de la domination coloniale, na
fait que successivement le repousser, ne pas trouver pour lapprocher, le
rsoudre, au grand avantage des conceptions primaires de la croyance ou de la
foi qui refusent louverture sur luniversel. Et cest cette ouverture, cette
recherche dun rapprochement, dun dialogue, dune synthse de la raison et de
la foi qui rsume le projet dIbn Rochd.
5. Il est tabli, comme nous lavons indiqu ci-dessus, quIbn Rochd est mort
Marrakech en 1198 aprs lexil et loubli par les hautes autorits du Maghreb. Le
retour plus tard des ossements dIbn Rochd Cordoue, sa ville natale, dans un
cercueil, auquel font contre -poids ses livres, sur lautre ct du dos de la bte
qui le transportait, est un acte qui de nos jours est profondment rvoltant ! Estce cependant un acte inquisitorial invers ? Cet acte et tant dautres de mme
nature, nont-ils pas laiss leurs semences idologiques toutes vivaces et encore
toxiques, jusqu nos jours dans nos socits respectives ?
6. Le mme destin unit Ibn Khaldoun Ibn Rochd. Dimmenses difficults
pendant son sjour Tunis, puis en Egypte de la part du corps des oulmas
affilis au pouvoir de ces deux pays. Ncrit-il pas dans son autobiographie
propos dIbn Arafa, reprsentant du corps des oulmas tunisiens : Ibn Arafa a
dit au sultan que mon sjour dans la capitale est un danger srieux pour le
pouvoir
Donc, quon ne falsifie pas la vrit historique quand, lors de la tenue du 6 me
Salon de la connaissance Tiaret, le 24 mars 2003, lon nous dise : Dans notre
pays, le savoir et les gens du savoir ont toujours t profondment respects et
admirs. La socit algrienne dans son ensemble leur a tmoign sa totale
gratitude et elle y a toujours vu la fois un incomparable ferment despoir pour
son propre avenir et un motif de fiert vis--vis des autres peuples et des autres
nations. !
7. Marx et Engels, leur tour, nont pas chapp une immense conspiration du
silence faite autour deux de leur vivant, mais aussi sur leurs travaux, aussi bien
en Europe que dans les pays du tiers-monde et ce jusqu nos jours ! Par
exemple, on assiste partir des annes quatre vingt la disparition quasi
simultane des rayonnages des librairies dAlger des ouvrages de Marx, Engels
et Lnine. Ou encore, faut-il se rappeler ce qu nous appelons la saison sche
du livre , une saison qui a dur plusieurs annes et pendant laquelle beaucoup
de bonnes habitudes de travail et de lectures ont t soumises rude preuve !
6

Cest ltape pendant laquelle toute la superstructure politique et idologique du

pays se prpare ladoption des orientations librales. Quel profil prendra alors
la relation pdagogique ? Cest ce que nous examinerons dans les parties qui
suivent.
Nous nous sommes permis les dveloppements ci-dessus pour dabord dfendre
lide que toute recherche sur la science et sur le savoir, est aussi en mme
temps une recherche et une rflexion sur les ressorts secrets du fonctionnement
de cette mme socit. Cest une rflexion et une recherche sur les moyens du
dveloppement des forces productives de cette socit. Mais aussi sur les
obstacles que rencontre cette socit dans la volont quelle a de sarracher
lignorance. Entreprise rendue extrmement difficile et dlicate quand on ne fait
pas abstraction de ltat darriration scientifique et culturel dans lequel la
domination coloniale a prcipit des peuples entiers et des continents de notre
plante, dont bien sr la socit algrienne. Louverture sur cet aspect devrait
nous inciter ne pas faire de ltude de la relation pdagogique seulement un
processus dacquisition des connaissances et du savoir.
II.STRUCTURE DE LA RELATION PEDAGOGIQUE ET SAVOIR
SCIENTIFIQUE.
Avant de proposer une dfinition de la relation pdagogique, nous croyons
ncessaire de distinguer entre la relation pdagogique dans le sens large et dans
le sens restreint :
1 - Dans le sens large, cest tout le processus dapprentissage, dacquisition et
dassimilation du savoir scientifique, du savoir pratique et du savoir-faire dans
les diffrents cycles de formation du pays, dont le rsultat final est dinsrer le
citoyen dans la division sociale du travail, pour quil devienne un lment actif
du dveloppement des forces productives sociales.
2 - Dans le sens restreint, la relation pdagogique est le processus dacquisition,
dappropriation, dassimilation dun savoir scientifique spcialis transmis par
lenseignant collectif ltudiant collectif dans le cadre dun cycle dtudes
universitaires, dont le programme est fix par linstitution universitaire qui
accueille ces enseignants et ces tudiants.
3.- Dans la suite de cet expos, nous traiterons seulement de ce segment ,
rendu encore plus restreint par les rsultats dun questionnaire que nous avons
destin seulement aux tudiants et aux enseignants de premire anne en
sciences conomiques. Cest dire que peut-tre par souci dobjectivit des
rsultats, il faille donner une signification relative aux modalits concrtes du
fonctionnement de cette relation pdagogique. Mais lavantage est l : les
rponses au questionnaire nous permettent de saisir cette relation pdagogique et
de sortir du cercle strilisant des gnralits et des saisies intuitives, souvent
insuffisantes, dun processus complexe.

La structure de la relation pdagogique, saisie dans son sens restreint, peut tre
entrevue selon deux profils :
a- La rflexion sur les relations quantifies fournies par les rponses au
questionnaire, nous permet de saisir les hauts et les bas de la marche de la
relation pdagogique comme relation apparemment unique entre les enseignants
et les tudiants.
b- La rflexion sur ces rsultats nous montre que le fonctionnement de la
relation pdagogique, apparemment si restreint soit-il, est une structure
beaucoup plus complexe au sein de laquelle interviennent des instances
diffrentes :
-Quelles sont ces instances qui vont chacune sa manire interfrer sur la
marche ou le fonctionnement de cette relation ?
- Est-il possible de faire ressortir le poids relatif de chacune delles dans le
processus de transmission et dassimilation du savoir scientifique ?
- Si dfaillances il y a dans le processus de transmission et dappropriation de ce
savoir, est-il possible de mettre le doigt sur les contours de ce dficit du volume
de savoir transmis ?
- Comment en quelque sorte sorganisent les pertes dans le processus de
transmission du savoir ?
Il y a les pertes dordre quantitatif et dordre qualitatif ?
- Quantitatives, il y a pertes de savoir, quand le volume du savoir transmis par
lenseignant collectif se trouve tre suprieur au volume du savoir peru, acquis,
assimil par les tudiants.
- Pertes dordre qualitatif, quand le volume du savoir transmis la fin du cycle
nengendre pas une autonomie personnelle de raisonnement et de rflexion dans
la spcialit choisie
- Enfin, quelle est la part des institutions qui rgulent de prs ou de loin la
relation pdagogique dans la perte de vitalit de cette relation ?
Il est tout fait attendu de notre part que nous npuiserons pas les rponses
toutes ces questions. Mais, il est ncessaire den parler pour viter de taire des
interrogations et des problmes qui relvent aussi de lexprience vcue par le
corps enseignant dans lensemble des disciplines du savoir.
Quelles sont alors les instances qui forment, enserrent, encadrent, rgulent
chacune sa manire la marche de la relation pdagogique ?
a- Science et savoir conomiques.
1-Il y a dabord la science conomique qui forme le champ vaste de lensemble
des savoirs en conomie. Ce sont les disciplines qui traitent des diffrents
aspects de cette science. Cest la documentation, source principale dans laquelle
puisent les enseignants et les tudiants. Cest dans la manire de puiser dans
cette source que se forge la spcialit et le profil de lconomiste. Le profil
conomique est souvent dtermin par le programme denseignement, par les
prfrences thoriques et pratiques du corps enseignant et par les lectures des
8

enseignants et des tudiants. Cest dire que le recours cette source unique fait
que la relation pdagogique en Algrie a fonctionn et fonctionne encore avec le
savoir conomique qui sest form dans des socits extrieures sur la base
dvnements historiques et dexpriences vcus ailleurs. Pas un effort thorique
global na encore t fait pour rflchir sur la validit des concepts utiliss. Pas
un effort de recherche pour dire titre dexemple, quelle diffrence faut-il faire
entre les modes daction des concepts gnraux dans les conomies sousdveloppes, dpendantesTels les concepts de profit, de prix, de salaire, de
rente, ou encore le capital marchand, financier, commercialA moins que nous
ignorions lexistence de publications nationales sur ces diffrents points ?
2-Est- Il possible alors de croire que par certains aspects, les checs successifs
des politiques de dveloppement et des politiques conomiques, soient dus
linsuffisance de matrise par beaucoup dconomistes forms dans les
universits algriennes, de laction trs particulire, trs spcifique des
catgories, des concepts gnraux de la science conomique ?
Ou de la difficult saisir comment ces concepts prennent place dans la ralit
conomique ?
Le problme tant dorganiser la rflexion et la recherche sur la place et les
fonctions du spcifique dans le gnral. Cest un problme ardu qui aurait pu
tre une occasion pour mobiliser le corps enseignant sur un point important de la
recherche fondamentale. Ce qui ne veut pas dire que la responsabilit des
enseignants soit entire et exclusive ce sujet.
La relation pdagogique a t malmene par des rformes qui ont eu pour
rsultat malheureux de couper le cordon ombilical qui doit exister entre
enseignement thorique fondamental et enseignement pratique spcialis.
Depuis cette rupture, luniversit algrienne est entre dans les tourbillons
silencieux des cycles rptitifs de la tourmente et des crises de la relation
pdagogique.
b) Savoir conomique et relation pdagogique.
Cest la somme des sources thoriques et pratiques la disposition des
enseignants et des tudiants. Cest un savoir conomique disponible et cest
leffort organis par linstitution universitaire qui permet de rendre ou de
convertir une partie de ce savoir disponible en savoir effectif. La mesure de ce
savoir effectif peut se faire par le processus de vrification des connaissances
acquises, assimiles. Mais il semble cependant que le corps enseignant ne se soit
pas rsolu se pencher sur cette question pourtant importante. Donc un aspect
important du fonctionnement de cette relation chappe la communaut
universitaire. Le bilan des notes et des moyennes ne pouvant pas tre le seul
indicateur dapprciation.
Le volume du savoir conomique disponible qui se trouve dans lensemble des
publications relatives cette partie de la science conomique qui a t importe
et mise la disposition des lecteurs, est dtermin par le pouvoir dachat de
lEtat et de ses dispositions politiques et idologiques doter les institutions
9

universitaires des moyens dtude et de travail. Si le volume du savoir transmis

ou transmettre tend diminuer, faute dune offre de publications et de moyens
du savoir par les institutions qui en ont la charge, le fonctionnement de la
relation pdagogique entre dans un tat de crise. Ceci a t le cas et pendant
longtemps de la plupart des universits du pays. La crise stant exacerbe
lorsque les responsables de linstitution universitaire ont opt pour le
monolinguisme. Il en est rsult une situation dinutilisation et de sous
-utilisation des sources conomiques existantes dans des langues dlaisses par
ce mme monolinguisme !
Dans la ralit, ce monolinguisme adopt sous le couvert de rformes, sest
traduit par un abandon de frquentation des ouvrages dorigine occidentale. Ce
qui quivaut dans les faits une censure massive dirige contre louvrage
dorigine occidentale. Il se produit un verrouillage et une fermeture ou un
rtrcissement du champ de connaissance universel ! Pourtant, la science et le
savoir conomiques sont ns en occident. Pas en orient !
Ainsi donc, progressivement, la relation pdagogique, par des interventions
externes nombreuses est comme mise sur son ventre et on lui demande de
courir debout ! Cest dire alors limportance dcisive des institutions dans le
fonctionnement de cette relation pdagogique.
c-les institutions et la relation pdagogique.
Les degrs douverture des conomies nationales et rgionales rendent les
relations pdagogiques des diffrents pays de plus en plus dpendantes et parfois
fort vulnrables. Ce degr de vulnrabilit est de plus en plus sensible lorsque
les forces politiques qui gouvernent ces pays procdent un approfondissement
de leurs relations conomiques et politiques dans le systme libral et ultralibral actuel. Cest ce degr dapprofondissement dans la division capitaliste
internationale qui va dterminer lorientation et les profils de la relation
pdagogique et par l mme rtrcir les choix et les spcificits dorientation des
programmes et de la recherche en conomie. Le projet de rforme actuel, le
LMD (licence, Master, Doctorat) tant une illustration de la fuite en avant des
gestionnaires de linstitution universitaire.
La partie suivante, relative au fonctionnement concret de la relation
pdagogique jettera sans doute une lumire encore plus approfondie sur ces
diffrents aspects et beaucoup dautres qui demeurent pour le moment cachs.
III. LA RELATION PEDAGOGIQUE DANS SON FONCTIONNEMENT
CONCRET
Etablir un tat des lieux de la relation pdagogique lUniversit, rendre compte
de ses finalits et processus de fonctionnement, saisir les rles et places assigns
ses principaux acteurs, valuer limportance quantitative et qualitative des
moyens utiliss ne sauraient se limiter un simple constat de situation. Si la
pertinence du diagnostic en tant que technique dinvestigation nest plus
10

dmontrer, sa justification trouve sa raison dtre dans la logique de

raisonnement qui sous-tend sa dmarche.
Dans ce cadre, ltude de la relation pdagogique sera centre prioritairement
sur lidentification de ses points de fonctionnement, ltude de leurs causes et
consquences et lanalyse des pratiques quelle engendre ; le but tant de saisir
ses logiques de fonctionnement telles que perues par lenseignant et ltudiant
collectifs et dfinies selon une conception idalise de son rle en tant vecteur
de transmission du savoir et de reproduction de la science.
Ce travail, loin de prtendre fournir une tude exhaustive de ltat de la relation
pdagogique au niveau de luniversit algrienne, constitue la premire tape
dune rflexion plus large sur les rles de la relation pdagogique et la relation
de recherche dans la transmission du savoir.
Son objectif vise identifier, dans la ralit observe, celle de la facult des
sciences conomiques et de gestion de lUniversit de Blida, les situations
concrtes de la relation pdagogique qui peuvent nous fournir les matriaux
ncessaires la construction des hypothses de travail de notre projet de
recherche.
Dans ce cadre, cette premire contribution tentera de nous livrer un schma
reprsentatif des pratiques de la relation pdagogique dfinies partir dune
enqute mene au niveau dun premier segment de population constitu des
tudiants de 1re anne en Sciences Economiques et des enseignants intervenant
dans cette spcialit et dans dautres.
a- donnes de lenqute et relation pdagogique.
Le nombre des tudiants consults est de 169. Celui des enseignants est de 39.
Sur un effectif global de 700 tudiants inscrits en 1re anne. La taille de cet
chantillon est dtermine principalement par le nombre de retour des
questionnaires renseigns et par consquent ne se rfre pas une mthode
dchantillonnage formalise.
A cet effet, signalons que sur 300 questionnaires tudiant et 80
questionnaires enseignant distribus, 169 et 39 ont t respectivement
renseigns, soit un taux de retour de 56,33% pour les questionnaires tudiants et
48,75% pour ceux des enseignants.
Globalement, les questionnaires tudiants et enseignants abordent les mmes
thmes .Ces thmes constituent en fait les catgories danalyse des rsultats
obtenus, catgories par rapport auxquelles a t organise la rpartition des
questions comme le montre le tableau suivant tabli la suite de discussions
mthodologiques du groupe de recherche :

11

Questions
aux
Etudiants
1.
la
relation 1 2 3 4
pdagogique en amont
2.
travail
7.10.15.21.22
personnel
3. lecture
5.8.9.11.28.29.36
4. dictionnaire
5. langue
1.6.13.12.39
6. bibliothque
15.16.17.18.19
7. cours et travaux 26.40
dirigs
8.
moyens 30.31.32.33.34.35
informatiques
9. recherche
27
10. obstacles la 10.33
relation pdagogique

Questions aux Enseignants

1.2
5
6.7.8
3.4
12.13.14.15.16
9.19.20.21.22.32.33.34.35.38
26.27.28.29.30
23.24
18.30

A partir des rsultats de lenqute se dgage un ensemble de tendances qui

expriment ltat actuel de cette relation:
a- La bipolarisation croissante des activits pdagogiques autour
dimpratifs dordre sociopolitiques, lis la gestion des flux croissants
des tudiants et dimpratifs pdagogiques lis lacquisition du savoir,
voire mme au dveloppement scientifique.
b- Intgre dans deux logiques antagonistes, la relation pdagogique
constitue lenjeu dun vritable rapport de forces entre linstitution
universitaire dveloppant, sous la pression des injonctions politiques et
celles de lenvironnement social des modes daction de type administratif,
et le corps enseignant et les tudiants dont les reprsentations et
perceptions de la relation pdagogique en font le vecteur , par excellence,
dacquisition du savoir qui satisfait lexigence de promotion
professionnelle et sociale.
c- La bureaucratisation de la relation pdagogique, dont le niveau lev
de formalisation des procdures de fonctionnement, entrave la
communication entre administration , enseignants et tudiants, rduit le
champ danalyse et de rsolution des problmes rencontrs et freine la
capitalisation des savoirs-faire en matire de recherche scientifique
gnratrice de novations pdagogiques.
d- Lancrage de la relation pdagogique dans le systme de direction de
la facult accentuant la subordination des intrts pdagogiques aux
intrts administratifs.

12

b- ltat actuel de la relation pdagogique.

Dfinie comme moyen de transmission et de dveloppement du savoir
scientifique, ltude de la relation pdagogique, ses pratiques, renvoient celles
des conditions matrielles, psychologiques et intellectuelles qui influencent en
amont son orientation, assurent en cours de fonctionnement ses activits et
rendent compte en aval de son niveau de contribution la transmission du
savoir.
A travers ces diffrentes phases dvolution de la relation pdagogique, celle-ci
serait analyse travers un certain nombre de variables explicatives des
modalits dinculcation pdagogique dont:
1- En amont de la relation pdagogique, les dterminants scolaires ou
lambigut des motivations lorigine du choix de la discipline:
Que ce soit du point de vue de lenseignant ou de ltudiant, les raisons
la base du choix de la spcialit dtermine pour une large part leur
comportement en tant quacteurs de la relation pdagogique : en effet, au
niveau de la population enseignante les critres du choix de la spcialit
sciences Economiques sont significatifs cet gard et les rponses
obtenues rendent compte de la diversit des raisons avances ; ainsi, pour
38,46 % des rpondants, la spcialit constitue, prfrentiellement, un
centre dintrt scientifique et 15,38% dentre eux affirment avoir opt
pour ce choix pour des considrations dordres conomique et social lies
particulirement aux dbouchs offerts par la discipline dans le monde du
travail ; le taux de non rponse, de prs de 36 % , est rvlateur des non dits sur cette question. Corrle dautres indicateurs tels la moyenne
dge (35 ans), le nombre dannes dexprience professionnelle dans
lenseignement universitaire (6/8 ans), lanne dobtention du
baccalaurat le choix de la spcialit sinscrirait demble dans les
conditions daccs luniversit, conditions qui sont aussi appliques aux
tudiants et qui dterminent laccs aux diffrentes spcialits en fonction
de la moyenne obtenue au baccalaurat. Ainsi, lenseignant comme
ltudiant quil encadre sont le produit dun seul et mme systme
dorientation dont lessentiel du pouvoir dcisionnel en la matire revient
linstitution universitaire.
Si cette situation et son corollaire, la massification de lUniversit
explique pour une large part le taux trs lev de redoublement des
tudiants de 1ere anne (1) , soit prs de 60% , elle nous fournit au niveau
enseignant un premier schma explicatif de la passivit dun grand
nombre denseignants lgard des problmes pdagogiques (2) et
quaggravent davantage une reprsentation dvalorise de la carrire
enseignante perue comme activit refuge confronte un march de
travail fortement concurrentiel et contrainte de recruter parmi ceux que
le systme productif refuse (3).

13

Dans la population tudiant nous constatons que 73,96% dentre eux

ont t orients vers la spcialit de leur choix, choix que dtermine
selon eux une meilleure accessibilit la discipline, comparativement
aux autres spcialits perues comme difficiles et voire mme
complexes .Ainsi ils sont plus de 50% avoir plutt subis que choisis la
spcialit sciences conomiques car seulement 47,69% des tudiants
consults affirment lavoir choisie par intrt scientifique
2- Les pratiques de lecture: une approche slective.
Appartenant au mme modle de socialisation scolaire lunivers des deux
populations, enseignant et tudiant, est configur avant larrive luniversit
selon une modalit ducative faisant largement appel la mmorisation et trs
peu aux attitudes rflexibles et lanalyse critique.
Cette conduite va imprgner ses pratiques de lecture et rendre compte de leur
niveau de contribution la transmission dun savoir actualis, ouvert la
science et au dveloppement de la culture gnrale de lenseignant. A cet effet,
nous constatons que pour 56,41 % des rpondants, les ouvrages lus concernent
le champ de leur spcialit, tandis que les lectures non scolaires, telles que
romans , ouvrages de littrature et autres ne concerneraient respectivement
que 10,25% ; 8,56 % et 5,12% dentre eux.
A partir de ces donnes, nous constatons que lintrt port la connaissance
scientifique et la culture en gnral reste trs marginal et de ce fait rduit
davantage la porte dun savoir transmis, dj largement entam par:
- Une vision excluant la pluridisciplinarit dans lapproche des phnomnes
conomiques.
- un modle de pense encyclopdique et empiriste dans sa dmarche
(4) laissant peu ou pas de place lenseignement critique.
Au niveau du segment tudiant le rapport la lecture est fond sur les mmes
dterminants :
En effet, pour 46,74% des tudiants les lectures sont en rapport avec les besoins
de leur spcialit, tandis que 56,62% dentre eux ne se prononcent pas sur cette
question. Corrl la part des tudiants (52,65%) qui prfrent voir un film que
de lire un livre, le taux de non rponse est significatif de lnorme dficit en
lecture qui les caractrisent Consults sur leurs lectures personnelles elles se
rapportent essentiellement la presse d information : ainsi ils sont 86 ,98% lire
un seul titre de presse , en langue arabe, et aucun deux naccde la presse en
langue franaise .Labsence de diversification des sources dinformation
sexplique largement par le manque dengouement des tudiants vis vis de la
lecture puisque la majorit dentre eux dclarent ne pas aimer la lecture ; lage
dorientation vers la lecture 10ans pour 53,25% dentre eux explique largement
cette situation .
3- Le rapport la langue: un rapport ambivalent
Le rapport de la relation pdagogique la langue produit une attitude et une
conduite lgard de la connaissance assez particulire pour tre souligne ici.
14

En effet , pour les enseignants consults sur la langue quils souhaiteraient

prfrentiellement- utiliser dans leurs enseignements, les rponses obtenues sont
assez exceptionnelles et voire mme paradoxales au regard des caractristiques
sociales et scolaires des rpondants (plus de 95% des enseignants consults sont
arabophones) et du contexte idologico - politique prvalant au sein de
linstitution universitaire , ces deux dernires dcennies et dont larabisation a
constitu le point nodal.
Ainsi, si pour 43,58 % dentre eux, leur choix porte sur la langue arabe, 41,02 %
prfreraient utiliser le franais. Concernant les tudiants le problme de la
langue est pos globalement dans les mmes termes et se profile selon des
tendances similaires. Ainsi si pour 39,64% des tudiants la langue
denseignement prfr reste larabe, le franais est prfr par 34,91% dentre
eux tandis que ceux qui privilgient le bilinguisme (arabe et franais)
reprsentent une part non ngligeable soit 21,30%. De l nous constatons que le
monolinguisme a priv ltudiant de lavantage que peut leur offrir la matrise
des langues trangres en matire de recherche documentaire puisquils se
trouvent obligs et contraints de travailler dans lunique langue quils matrisent:
larabe.
Mme sil reste limit au cadre troit de notre population denqute, ce constat
interpelle la conscience sociale sur lefficience dune forme institutionnalise de
transmission et dinculcation du savoir fond sur le principe de la langue.
Apparaissant comme un retour du refoul , que peut bien signifier lintrt
port la langue franaise comme langue de travail ? Est-il lexpression dune
attitude critique lgard des modalits traditionnelles de transmission des
connaissances ? Se rfre t-il aux prsupposs thoriques produits par les
enseignants et leur impact en terme de mobilisation des tudiants, ou est-ce
lindice dune remise en cause du dterminisme linguistique sur les processus de
connaissance qui a domin la pense intellectuelle arabophone jusque l.
Quel que soit le cas de figure partir duquel nous abordons ltude de cette
donne, elle constitue indniablement un lment fort, caractristique dun
changement venir dans les conduites pdagogiques des enseignants
luniversit.
4- Conduite pdagogique des enseignements en cours et en TD : un
mode dinculcation traditionnel et absence de novations pdagogiques.
Ltude de la conduite pdagogique des enseignements en cours et en TD
constitue un autre aspect rvlateur du fonctionnement de la relation
pdagogique.
Deux approches sans tre exclusives ont t privilgies pour saisir
limportance de cette dimension dans la transmission du savoir:
La conception de lenseignement, en loccurrence celui de
lconomie, soit les contenus des programmes arrts.
La ou les modalits dinculcation du savoir

15

En matire de contenus arrts et dispenss, le programme de 1re anne

sciences conomiques est sensiblement allg des contenus thoriques
au profit denseignement technique et spcialis, fond sur une approche
pragmatique des questions conomiques pouvant tre approches laide
de recettes et calculs conomiques. Si lapproche par les contenus confre
la conduite des enseignements une porte plus techniciste que thorique
et pluridisciplinaire et donc plus critique et voire mme politise- , celle
relative aux modalits de transmission du savoir assure la reproduction
dun enseignement traditionnel sous forme de cours ex-cathedra et que
prolongent des TD reproduisant les mmes grilles de lecture des
phnomnes conomiques tudis en cours.
Ainsi, pour 84,61% des enseignants, la dicte du cours est une ralit
exige par ltudiant (62,72%). Mme si les enseignants reconnaissent
cette modalit pdagogique beaucoup dinconvnients (46,15%), une part
significative dentre eux, -soit (38,46%)- affiche une opinion favorable.
Autres donnes significatives de la conduite des enseignements, celle
relative leffort consenti par lenseignant la prparation des cours : si
pour la prparation dun cours nouveau le nombre dheures/semaine qui y
est consacr varie entre 4 et 8 heures pour 66,65 % des enseignants
consults, celle des cours dj enseigns reprsente un maximum de 2
heures/semaine pour 87,16 % dentre eux.
Limportance de ces donnes est significative des conceptions et des
reprsentations de lenseignant sur le sens de la fonction sociale du savoir
et par consquent celui de lenseignement. Si lenseignement a pour rle
de susciter lapprentissage , il correspondrait - plus luniversit
quailleurs - un travail dacquisition de comptences par le biais
dactivits pdagogiques menes partir dun mode de communication
incitatif valorisant la fois savoir et savoir faire.
Approch partir dune telle conception de la fonction du savoir que
reprsente le temps investi par lenseignant dans la prparation de ses
cours et TD ?
Permet il, la fois, de rpondre en permanence lexigence
dactualisation dun savoir dont le champ de connaissance est en
dveloppement continu, ou celle de la matrise des savoirs - faire qui lui
sont lis ?
Intgre t-il la rflexion sur les modes dintgration et dassimilation par
ltudiant ?
Compte tenu des ralits observes sur le terrain de notre enqute, il est
peu probable pour ne pas dire impossible, que ces proccupations - si tant
est quelles aient t rellement exprimes - arriveraient tre tudies
dans un horizon temporel aussi rduit.
Par ailleurs, mme si les enseignants souhaitent prfrentiellement que les
modalits dxamination des cours et T.D. rfrent aux sujets de synthse
16

de rflexion pour 66,66% dentre eux, il nen demeure pas moins que les
pratiques concrtes dxamination font prvaloir les sujets questions de
cours et les QCM. Mme sil reste li au problme pos par le nombre
lev des tudiants, pour la quasi totalit des enseignants consults, ce
choix reste fondamentalement dtermin par un style cognitif
encyclopdique, privilgiant le caractre descriptif et lapproche
historique des faits tudis.
.
Le fonctionnement de la coordination des cours apparents constitue un
autre lment dapprciation de la relation pdagogique ; si elle est
qualifie de normale pour 30,76% des enseignants, elle est totalement
absente pour 33,32% dentre eux, sinon mal prise en charge. A ce niveau
galement, limportance du taux de non rponse soient35,89% - est
rvlateur de la nature des rapports entre les diffrents acteurs de la
relation pdagogique, cest dire lenseignant et ltudiant collectifs et
ladministration qui reprsente linstitution universitaire.
Dans le segment tudiant le constat tabli corrobore en la matirecelui des enseignants : en effet, 62 ,72% des tudiants trouvent que la
technique prfre de suivi du cours est la dicte et limposent
lenseignant. Cette donne est significative des attitudes de ltudiant
notamment en matire de systme dxamination prfr et pratiqu. Ils
sont 74,55% prfrer les questions portant directement sur le cours et les
QCM vacuant ainsi toute forme dvaluation faisant appel lanalyse
critique et la rflexion. Autre fait caractristique de ltat de la relation
pdagogique, celui du rapport de ltudiant au dictionnaire ; intervenant
diffrents niveaux de la relation pdagogique et de la relation de recherche
aussi (en cours, travaux dirigs, bibliothque, encadrement) il constitue
par excellence- loutil cl du travail indispensable la matrise des
concepts et au dveloppement de la connaissance des langues. A ce
niveau, le constat est alarmant:
Prs de 40% des tudiants affirment ne pas consulter le dictionnaire et ne
voient pas son utilit. Par ailleurs, leurs conduites et attitudes au sein des
conseils pdagogiques de coordination- loin dtre orientes vers
lenrichissement et lamlioration des enseignements- ils se bornent
enregistrer les taux davancement des cours et des travaux dirigs au
dtriment des considrations dordre qualitatif en mesure de renseigner
sur les niveaux des savoirs dispenss et effectivement acquis.
Du fait des prrogatives pdagogiques et de recherche que lui confre le
systme politique, cest linstitution universitaire qui oriente la relation
pdagogique dans le sens des exigences scientifiques et culturelles du
pouvoir et de la demande sociale en la matire. Dans cette configuration,
les rapports la base de la relation pdagogique confrent une place
centrale ladministration dans les processus dcisionnels lis
17

essentiellement sa mise en uvre et son contrle. Ne constituant pas

une force en mesure de peser sur ces orientations et ces finalits, tudiants
et enseignants exercent le rle de courroie de transmission des
informations renseignant sur le bon ou mauvais fonctionnement de la
relation pdagogique.
Cest prcisment labsence dautonomie de la relation pdagogique dans
la dfinition de ses objectifs, activits et moyens, qui explique largement,
sinon le boycott, du moins lindiffrence que lui affichent enseignants et
tudiants et par consquent le ratage de sa mission de base, savoir la
capitalisation du savoir ncessaire au dveloppement des forces
productives.
.
5. Relation pdagogique et relation de recherche: Diffrenciation et
non intgration.
Le rapport de lenseignant la recherche procde dune dfinition des
fonctions prsupposes de la recherche, perue davantage comme moyen
de promotion et dascension dans la hirarchie des postes denseignement
de rang magistral plutt que comme vecteur de dveloppement
scientifique, quelques constats rendent compte de cette ralit :
Lensemble des recherches menes sinscrit dans le cadre du mmoire
de magister ou de la thse de Doctorat dEtat. Ces rapports de
recherche concernent 82,04 % des enseignants consults.
La recherche personnelle mene dans les units ou les centres de
recherche reste faible et ne concerne que 7,69 % de la population
enqute.
Lamalgame entre recherche personnelle et recherche lie
lacquisition dun diplme rduit leur simple expression, les portes
dune recherche soumise de plus en plus au besoin de ralisation de soi
de lenseignant. A cet effet, la question de savoir si lenseignant mne
ou ne mne pas de recherche personnelle, 41,02% rpondent par
laffirmative. Corrle au type de recherche qui sont effectivement
mens, seul 7,69% des enseignants sont lis aux instituts et centres de
recherche dont les fonctions ne sont pas dordre acadmique.
A partir de cette ralit, plusieurs observations peuvent tre
avances dans le but de rendre compte des conditions dordres
structurel et conjoncturel qui assurent la ralisation de la relation de
recherche:
Relation pdagogique et relation de recherche sont perues comme entits
part entire dont les logiques de fonctionnement sont indpendantes.
La conception dune universit comme centre de production et de
consommation du savoir est rendue caduque par sa spcialisation dans
lune de ces deux fonctions en loccurrence la consommation du
savoir.
18

Ampute de la relation de recherche, comment se fait la consommation

du patrimoine scientifique universel ?
Quel devenir pour lUniversit algrienne dans cette division scientifique
du travail ? Quel impact sur les forces productives dans le cadre dune
spcialisation oriente vers loprationnalit et excluant la rflexion
stratgique et la recherche ?
Si la relation scientifique de recherche dtermine par son contenu et
son volume de connaissances la relation pdagogique, les conditions
concrtes dapplication de ce principe impliquent au niveau de
lenseignant collectif que soient respectes deux exigences:
.Lenseignant responsable dun cours fait une recherche dans le
domaine de la discipline quil enseigne.
.Lenseignant entreprend une recherche dans le champ des disciplines
apparentes au cours quil enseigne.
Si la premire situation est rare, la seconde est compltement vacue des
proccupations de lenseignant et le lien prioritaire de la relation de
recherche sur la relation pdagogique chappe totalement lenseignant
mais aussi linstitution universitaire, si lon considre lintrt exclusif
quelle porte au fonctionnement normale de lactivit pdagogique. A cet
effet les conseils pdagogiques de coordination constituent par excellence
la boite denregistrement du bon ou mauvais droulement des cours et que
dtermine le seul fait quils aient eu lieu ou non.
Deux consquences dcoulent de cette situation:
-La reproduction linfini de lenseignant rptiteur avec effet
dentranement sur ltudiant
- La relation pdagogique ampute de la relation scientifique qui
nourrit son dveloppement, assure la transmission de contenus soumis
lusure et lobsolescence scientifique.
6- Relation pdagogique et moyens informatiques et informationnels :
des supports mconnus faible impact sur la transmission du savoir.
Vritable espace de communication du savoir, la bibliothque est malgr
la spectaculaire avance des nouvelles technologies de linformation et de
la communication, le point de dpart et daboutissement de la relation de
recherche et lindicateur, par excellence, de ltat de sant de la relation
pdagogique. Cest principalement le rapport de lenseignant la
bibliothque qui rend compte des usages qui en sont faits et de leur niveau
dimpact sur lacquisition de la connaissance.
A cet effet, nous constatons que 56,4% des enseignants consacrent en
moyenne 4 heures/semaine de travail en bibliothque. Si/ou 64,10 %
dentre eux, les ouvrages demands sont disponibles, labsence des titres
demands concernent nanmoins 30,76 % des enseignants. Dans cette
configuration si 51,28% des enseignants non satisfaits prolongent leur
recherche documentaire en prospectant ailleurs, la part des abandons et du
19

non renouvellement de la demande douvrages concernent galitairement

10,25% des deux groupes, soit un total cumul de 20,50% reprsentant
approximativement le quart des enseigns consults
Au niveau de la population tudiant le mme dficit est enregistr : en
effet 64,48% dentre eux ne travaillent pas ou trs peu la bibliothque
(de 0 2 heures) .Lindisponibilit des ouvrages (57.39%), labandon de la
recherche documentaire (42.60%)reprsentent une premire rupture
avec le processus de recherche et dappropriation du savoir scientifique.
Au regard de cette ralit une interrogation simpose : quoi peut tre
rattach le savoir transmis sil ne puise pas du patrimoine scientifique
universel la connaissance requise ?
En rfrence une enqute sur les modes de communication et rapport (s)
au(x) savoir(s) en 1ere anne universitaire (1), nos observations
corroborent entre autres modes de communication rcurrents dans
lenvironnement de luniversit celui de type permissif en rapport
exclusif avec le mode cognitif construit par lenseignant dans son pass
dtudiant (2).
Au regard dune telle conception du savoir, de ses sources et modalits
dinculcation, la responsabilit de linstitution universitaire est grande au
vu des dgts que gnrent de telles pratiques : obissant une logique de
gestion quantitative des flux des entrants et des sortants, ladministration
occulte de fait une donne structurelle du fonctionnement de la relation
pdagogique que reprsentent les rfrents scientifiques et culturels et
voire mme idologique du savoir transmis.
Apprhende travers les nouvelles logiques dacquisition du savoir et de
la transmission des connaissances gnres par les Nouvelles
Technologies de lInformation et de la communication, la relation
pdagogique sen trouve invitablement bouleverse dans ses pratiques.
Transformant radicalement le systme pdagogique, la relation
informationnelle, impose lutilisation de moyens audiovisuels et
tlmatiques en mesure daccrotre son niveau de performance. Quen est
il de ce processus mondial de modernisation de la transmission du savoir
chez nous ?
A cet effet, nous constatons que luniversit Algrienne, linstar des
autres institutions nationales, intgre trs peu dans ses pratiques les
nouvelles techniques : aucune universit ne dispose dun rseau de
mdiathque et peu sont celles qui fournissent chaque enseignant un
micro ordinateur ; Trs peu dentre elles assurent la formation ou le
recyclage des enseignants aux nouvelles technologies et tant
lenseignement que la recherche demeurent marginalement utilisatrices de
leurs supports. Cette situation est corrobore par le fait quau niveau de la
population enqute, la prise en charge des exigences de la rvolution
informationnelle en termes dacquisition des moyens et supports, de leur
20

matrise et des utilisations quils peuvent en faire relve dun souci

dadaptation de lenseignant aux nouvelles normes de communication.
En effet, prs de 80% des enseignants possdent un micro ordinateur
personnel acquis par leurs propres moyens et matrisent en mme temps
son utilisation. Gnralement, cette formation est ralise par
ttonnements ou au moyen de stages financs par lenseignant lui mme,
si la connexion au net ne concerne que 28,46 % des rpondants, son utilit
pour les activits pdagogiques et de recherche est reconnue par 84,61 %
dentre eux.
7-Les obstacles au fonctionnement de la relation pdagogique.
Mme si au regard des thories de la motivation du travail, les conditions
dambiance ne dterminent pas elles seules la performance recherche,
elles constituent nanmoins un indicateur cl dvaluation de ses niveaux
qualitatifs et qualitatifs.
A cet effet, les rsultats obtenus par notre enqute montrent que dans
lensemble des difficults matrielles dispenser le cours, 97,42% des
enseignants attribuent ces difficults principalement aux nuisances telles
que bruit, sonorisation, clairage, aration et au nombre dmesurment
lev des tudiants, cela tant au regard des capacits daccueil des
amphithtres- conus pour 500 places pdagogiques- que des normes
pdagogiques qui assurent la communication et garantissent la
transmission du savoir. Ainsi, pour seulement 21,42 % des enseignants
enquts, lenseignement est dispens un public dtudiants dont le
nombre varie entre 150 et 350 tudiants.
La majorit dentre eux, soit 65,26% assure leur charge denseignement
des effectifs dont le niveau plancher est suprieur 350 et le maximum
allant jusqu plus de 900 tudiants.
A ces difficults, se greffent dautres problmes perus par lenseignant
collectif comme obstacles fondamentaux la transmission de la relation
pdagogique. Ainsi le dsordre, voire mme lindiscipline induit par les
effectifs croissants dtudiants, labsence de pr requis permettant
lacquisition dun savoir de plus en plus dvelopp, labsence de supports
pdagogiques tels que diapositifs, rtroprojecteurs) amplifient pour prs
de 70% des rpondants la dtrioration du climat dans lequel sont
ralises les activits pdagogiques.
Autre fait significatif des conditions de transmission de la relation
pdagogique, limportance de la charge de travail global de lenseignant
compte tenu du temps consacr la prparation des cours (6 heures en
moyenne par semaine) celui imparti aux enseignement (entre 6 et 9 heures
par semaine ) la correction des copies (soit 6 heurs en moyenne par
semaine) et aux vacations effectues dans et/ou lextrieur de
luniversit, il en ressort, que pour un matre assistant charg de cours, la
charge totale se situe autour de 23 heures par semaine y compris les temps
21

allous aux runions, la coordination . Dans cette charge, 72,45 % du

temps serait consacr aux corrections, soit16, 66 heures et seulement
27 ,55 % du temps concernerait le savoir et sa transmission. Dans ce
contexte, nous constatons que lessentiel des activits qui structurent la
relation pdagogique loin dtre canalises dans le sens de la
transmission du savoir de son actualisation et dveloppement sont de
fait soumises aux besoins dun systme universitaire dont les stratgies
court termiste sont fondamentalement centrs sur la gestion des flux
dtudiants. Dans cette gestion Taylorienne de la relation pdagogique que
devient le savoir reu au regard du savoir transmis ? et quadvient- il du
savoir perdu en raison des perturbations en tous genres qui entravent le
fonctionnement de la relation pdagogique ?
IV. LES RESULTATS DE LENQUETE
De certains dysfonctionnements de cette relation pdagogique.
Le couple science ignorance est le rapport social principal qui rgule le
fonctionnement et les dysfonctionnements de cette relation pdagogique
au sein luniversit algrienne.
Une analyse ultrieure plus fine et plus fouille devrait montrer les
modalits de rgulation ou de drgulation du mouvement de cette
relation. Dans quel sens penchent les dterminants de cette relation ? Estce vers lacquisition et la matrise de plus de science dans la discipline
enseigne ? Ou est-ce, sous le couvert dune formation on soit dans le
domaine des rptitions de type scolastique qui largissent le champ et
lemprise de lignorance ?
Les rsultats de lanalyse concrte nous poussent croire en la place
encore trs importante quoccupe le ple ou le champ de lignorance dans
les dysfonctionnements de cette relation pdagogique.
Quelle est ou quelles sont les causes probables qui sont susceptibles
dintroduire des pathologies de dysfonctionnement dans le mouvement de
cette relation pdagogique ?
Une premire hypothse de travail et de recherche :
1-le comportement politique et institutionnel des niveaux du pouvoir
engendre de gros dficits dans le fonctionnement concret de la relation
pdagogique elle-mme. Pour tayer cette hypothse de travail, il faudra
procder dautres recherches concrtes. Un fait certain pourtant est que
la relation pdagogique-comme nous lavons constat ci-dessus-est aussi
lexpression dun rapport social qui se situe dans une partie de la socit
qui est luniversit. Par exemple, lorientation des programmes est
lexpression de ce rapport social travers la pdagogie

22

2-Do, partir des annes soixante dix, la premire violence qui t

commise contre la conception scientifique de lenseignement a t de
diminuer progressivement le poids de la formation thorique. matires
pratiques prenant plus dimportance dans lenseignement de lconomie.
Ce serait intressant danalyser ces processus successifs de rupture dans le
cadre du couple science ignorance. Nous sommes certains que nous
aboutirions des constats fort difiants sur la vision qua le pouvoir de
lUniversit et du processus de formation en gnral.
3-Sous le couvert de larabisation, les dcisions du pouvoir et de ses
institutions ont introduit un monolinguisme de fait qui a <<gel>>, rendu
faussement obsolte une source trs riche du savoir et de la science.
4- Il serait intressant de chercher savoir auprs des bibliothques
universitaires les volumes de demande de lecture des ouvrages disponibles
en langue arabe et ceux en franais, en faisant la diffrence entre ce qui
est lu dans les diffrentes langues des disciplines scientifiques par les
tudiants et ce qui est lu par les enseignants de la mme discipline.
Ces deux mesures elles seules vont dclencher pour le long terme un
cumul de <<dpressions pdagogiques>> qui vont disqualifier lentement
et silencieusement linstitution universitaire aux yeux de la socit et aux
yeux des institutions comparables de lextrieur.
5-Un autre point noir , vis--vis duquel le pouvoir est entirement
responsable dans le processus de disqualification de cette relation
pdagogique : cest celui de labsence de principe dans les faits, dune
politique de recrutement du corps enseignant : en nous appuyant sur une
tude faite par le CREAD (voir "<<les cahiers du CREAD n62/63.P.183),
en rponse la question : daprs vous, laccs la profession
denseignant du suprieur est-il fond sur les qualifications acadmiques
et la comptence ou bien sur dautres critres ? >>, les auteurs ont obtenu
les rsultats suivants, relatifs aux modes de recrutement du corps
enseignant :<<la bureaucratie(8,86%) , la corruption(22,77%) , le
clanisme (20,87%), la comptence (26,58%), larabisation (5,75%),
lexplosion dmographique des tudiants (16,03%) et enfin un autre
facteur qui a pes sur la politique de recrutement, celui de lalgrianisation
du corps enseignant. Et les auteurs de larticle prcisent :<<le noyau
(laccs de la profession) recouvre ici le processus de recrutement, une
fois lexigence du diplme minimal demand satisfaite, la premire
dtermination qui caractrise ensuite le mode de recrutement serait la
corruption qui consistait, selon les rponses, dans la pratique du
recrutement informel gnr par le phnomne de la bureaucratie et le
clanisme, la deuxime dtermination concerne le critre de qualification
acadmique .
Ceci pour le premier niveau des causes du dficit de fonctionnement de
cette relation pdagogique.
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Lautre niveau qui regroupe dautres types de dysfonctionnements :

Les dysfonctionnements qui relvent du comportement du corps tudiant
et du corps enseignant et que chacun des deux corps continue de
traner sous forme dhabitudes ngatives transmises durant les autres
cycles prcdents de formation. Il sagit de la difficult et souvent du
refus de consulter le dictionnaire. Ou encore la grande faiblesse et parfois
labsence dexigences et de stimulants pour la lecture personnelle et enfin
des restes profondment ancrs dans les esprits dans lapproche
scolastique du savoir scientifique. Ces comportements qui font barrage
la pntration et la mise en place des rflexes pour lacquisition de
lesprit et du savoir scientifique contribuent chacun sa manire
dvaloriser la relation pdagogique et la perturber profondment.
-Le lecteur souponne, par ces exemples qui sont loin dtre exhaustifs,
ltat de dficit cumul dans le fonctionnement de cette relation
pdagogique, qui parfois, au lieu dtre un instrument de transmission et
dassimilation du savoir scientifique, devient un instrument redoutable de
vulgarisation de ce mme savoir scientifique ! Conclusion pessimiste ?
Peut-tre. Ce qui nempche pas de continuer rflchir et discuter dune
question vitale pour la socit Algrienne.
Conclusion :
Dans un futur travail, il est prvu dlargir la rflexion sur les
dterminants de cette relation, den saisir avec plus de prcision leurs
modes de dysfonctionnements, de tenter de les hirarchiser Pour aboutir
peut tre - un expos qui montre le mouvement complexe de cette
relation dans la socit algrienne et les obstacles qui encombrent la
conscience sociale de cette mme socit.
Contribution labore en septembre 2004, revue en Octobre 2007
(1)In Valoriser le potentiel humain, vers une socit des connaissances voir
(http://cfapp2.undp.org/rbas/ahdr/FR_AHDR/Chapter5fr.pdf)
(2)In Tahafot-at-Tahafot (lIncohrence de lIncohrence),chap. sur la
ngation des attributs de Dieu .Tir de larticle de Maha Hammad , parler
damour propos dAverros, est-ce bien raisonnable ? In Association
Lacanire internationale.
(3) In Al Muqaddima. Traduction V. Monteil. T.1.42.
(4) Marx .Oeuvres choisies : Discours loccasion de lanniversaire du
Peoples Paper , Londres, le 14 avril 1856.
(5) Marx - Engels . uvres choisies.P.61.Article dEngels. Ancienne Prface
lAnti-Dhring .Sur la dialectique.1878.
(6) Mme source que la note 4 ci-dessus.
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(7)In Averros : biographie Acadmie Toulouse.

Bibliographie:
1-Benaissa Houcine La formation pdagogique des enseignants lUniversit :
analyse critique.
2-Benamar Aicha mode de communication et rapport(s) au(x) savoir(s) en 1 re
anne Universitaire in les cahiers du CREAD.
3-Kadri Aissa pdagogie et socit au fondement de lanomie du systme de
lenseignement suprieur algrien.
4- Remaoun Benghabrit Nouria Les tudiants de 1re anne in les cahiers du
CREAD N53/ 60 et 2me trimestre 2002.
5-Benhassine Mohamed Lakhdar : Relations pdagogique et de recherche
.Critique dune pratique denseignement dans luniversit algrienne.
Contribution au Colloque du CRASC Oran, sur lUniversit et la socit
algriennes - Publie par El Watan en dcembre 1996.

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