Aguerrondo-Gestion de Lnstitución

Gestin de la
Institucin Escolar
y Diseo
de Proyectos
Universidad
Virtual
de Quilmes
Gestin de la
Institucin Escolar
y Diseo
de Proyectos
Ins Aguerrondo
Mara Teresa Lugo
Mariana Rossi
Carpeta de trabajo
Universidad Nacional de Quilmes

Licenciatura en Educacin. Gestin de la Institucin Escolar
y Diseo de Proyectos
Primera edicin: febrero de 2000
Diseo de Tapa: Hernn Morfese
Diseo de Interior: Claudio Puglia / Mariana Rodrguez Nemitz / Marcelo Aceituno
Procesamiento Didctico: Hernn Pajoni / Adriana Imperatore
La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta

obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrnicos o mecnicos, incluyendo fotocopias, grabacin magnetofnica y cualquier sistema de almacenamiento de informacin.
Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin
permiso escrito del editor.
Impreso en la Universidad Nacional de Quilmes
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Para reflexionar
Indice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1. La institucin educativa en el umbral del siglo XXI . . . . . . . . . .17
1.1. Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas
al sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1.1.1. Cambios socioeconmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.1.2. Cambios socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.1.3 Cambios en las organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
1.2. La educacin a fin del milenio: entre la incertidumbre,
la complejidad y la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
1.2.1. La necesidad de un cambio estructural en la educacin . . . . . .29
1.2.2. El desafo por la calidad: un reto de la educacin
del siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
1.3. La institucin educativa: autonoma, toma de decisiones,
el lugar de los actores institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
1. 3.1. La escuela y una gestin responsable por sus resultados . . . .36
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
2. Abordajes tericos en torno a las instituciones educativas
y la gestin. Distintas miradas para comprender
la institucin educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
2.1. Enfoques acerca de la organizacin escolar: Las miradas
tcnico- racionales, el enfoque interpretativo, las posturas crticas . . . . .42
2.2. La escuela como organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
2.2.1. La peculiaridad de las organizaciones educativas . . . . . . . . . . .50
2.2.2. Las metforas de la organizacin escolar:
una nueva manera de mirar la organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
2.3. La escuela como institucin organizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
2.4. La escuela como organizacin que aprende: El aprendizaje
institucional, una herramienta para el desarrollo de las organizaciones . .59
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
3. Innovacin y Gestin: alternativas de cambio educativo . . . . . .71
3.1. El cambio en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
3.1.1. Tipos de Cambio en Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.2. La innovacin institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
3.2.1. Innovar e investigar: Dos procesos paralelos e inseparables . . .78
3.2.2. Las organizaciones que aprenden: el contexto
ms apropiado para innovar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
3.3. Etapas de la innovacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
3.3.1. Estrategias para intervenir en cada etapa . . . . . . . . . . . . . . . . .86
3. 4. Condiciones para llevar adelante una innovacin . . . . . . . . . . . . . .87
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
Anexo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
4. La planificacin estratgica, marco de posibilidad

de la gestin institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
4.1. Hacia la construccin de una nueva gestin escolar . . . . . . . . . . . .99
4.1.1. La toma de decisiones en el marco de la gestin
y la necesidad del planeamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
4. 2. La Planificacin estratgica y el cambio planificado . . . . . . . . . . . .101
4.2.1. La planificacin normativa y la planificacin situacional . . . . .103
4.3. El planeamiento estratgico situacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
4.3.1. Momentos de la planificacin situacional . . . . . . . . . . . . . . . .108
4.4. Proyecto: el enfoque estratgico como alternativa . . . . . . . . . . . .111
5. La construccin y el desarrollo de Proyectos institucionales . .113
5.1. El PEI, como herramienta de la gestin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
5.2. Los componentes del Proyecto Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
5.2.1. Las intenciones pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
5.2.2. La identidad institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
5. 3. La implementacin del Proyecto Educativo Institucional . . . . . . .128
5.3.1. La priorizacin y jerarquizacin de los problemas
y de las lneas de accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
5.3.2. Los proyectos especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
5.4. Evaluacin, seguimiento y monitoreo del proyecto . . . . . . . . . . . .134
Referencias biblogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
Indice de Grficos y Cuadros

Niveles de concrecin curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Corrientes ms significativas que explican el funcionamiento
de las organizaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Perspectivas de organizacin escolar: simblico-interpretativa
y socio-crtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Caracterstica de la cultura de las escuelas efectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Tipos de cambio en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
Procesos para el desarrollo de propuestas de innovacin . . . . . . . . . . . . . .87
Desarrollo de innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
Ejemplos de innovaciones institucionales segn los estamentos
que la promuevan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
Modelo bsico de planeamiento estratgico situacional . . . . . . . . . . . . . .104
La planificacin institucional en la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Introduccin
La globalizacin, la utilizacin creciente de las nuevas tecnologas, la rapidez
de los cambios, las nuevas formas de informacin y de comunicacin conforman
un nuevo escenario y plantean la necesidad de un cambio profundo en la educacin. No basta ya con cambiar los mtodos o los contenidos; hace falta un
cambio del paradigma educativo. Pasar de la transmisin de informacin (que
hoy envejece rpidamente) a la formacin de capacidades y actitudes bsicas
orientadas hacia la creatividad, la resolucin de problemas y la formacin en valores es hoy uno de los retos de la educacin en general y de las instituciones
educativas en particular. En este contexto, las escuelas deben dar una respuesta diferente cambiando no slo sus objetivos:el para qu sino tambin modificando su estructura y su modo de funcionamiento.
Frente a organizaciones rgidas y endodirigidas, que desconocen los cambios
y turbulencias externos, las organizaciones flexibles y heterodirigidas aceptan el
desafo del entorno y son capaces de apropiarse de l como motor de la transformacin institucional. Asumen un mayor compromiso frente al cambio y la innovacin y se constituyen en unidades de investigacin, intervencin y accin.
En la actualidad, la atencin a aspectos tales como la innovacin y la calidad
en los servicios educativos requiere atender a las formas particulares que asume la gestin en cada una de las instituciones educativas. La gestin se convierte en una tarea compleja y requiere de profesionales de la educacin con conocimientos, habilidades y actitudes de apertura e innovacin.
La nocin de proyecto entendida como herramienta de la gestin, permite
pensar en estrategias institucionales que incorporen la planificacin y el desarrollo institucional, donde a travs de la participacin se generan instancias de
mejoramiento y cambio institucional.
Ahora bien: intervenir de manera eficaz en estos procesos y dirigirlos de manera adecuada demanda una formacin especializada. En este marco, el curso se
propone presentar estrategias tericas para el anlisis de la organizacin institucional y las dinmicas de gestin, as como herramientas para el diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos educativos. Se desarrollarn los conceptos bsicos que comporta el anlisis de la organizacin y la gestin institucional, al mismo tiempo que se introducirn herramientas para el diseo e implementacin
de proyectos educativos.
Objetivos del curso

Los objetivos del presente curso son:
Analizar desde una perspectiva sociohistrica el escenario en el que se
estn operando los cambios educativos.
Analizar los dispositivos institucionales con el objeto de disear estrategias de intervencin y mejora.
Analizar los procesos y dinmicas institucionales para favorecer estrategias de cambio e innovacin en las instituciones.
Universidad Virtual de Quilmes
Dotar de herramientas terico/prcticas para elaborar, asesorar y evaluar

proyectos.
Dotar de herramientas para intervenir en programas y proyectos de gestin del sistema y de las instituciones educativas.
Problemtica del campo

Tanto la reflexin como la prctica social se han preocupado desde siempre
por el diseo de estrategias para gobernar los procesos sociales, ya sea en el nivel macrosocial, en el de las grandes burocracias o en el de las instituciones de
todo tipo que componen la sociedad. Sin embargo, la gestin de procesos sociales a travs de proyectos no es de tan larga data, aun cuando se pueden reconocer sus orgenes en procesos y prcticas sociales ms antiguas, fundamentalmente en la planificacin social.
La planificacin como prctica social tuvo su origen a principios del siglo XX
en los pases socialistas como resultado de la necesidad de sustituir decisiones
de produccin y asignacin de bienes en economas que no contaban con el mecanismo de la oferta y la demanda. Este procedimiento pas a las economas capitalistas a mediados de este siglo, con el Plan Marshall, a partir de la finalizacin
de la Segunda Guerra Mundial.
Ahora bien, la nocin y la prctica de la planificacin se ha definido y se ha
desarrollado de diversos modos. Tanto en la sociedad en general como en el
campo educativo se han sucedido varios modelos y propuestas de planificacin.
stas, aunque fueron aplicadas en un primer momento bsicamente a las decisiones macro, que afectan en su totalidad a los sistemas educativos, han tenido
y tienen su correlato en propuestas que influyen en el campo institucional, y
hasta en la tarea del aula.
Los modelos de planeamiento que se aplicaron a la educacin tuvieron en
un primer momento un sesgo definidamente economicista, aunque luego se incorporaron otras miradas ms amplias.
10
Gestin de la Institucin Escolar y Diseo de Proyectos
Enfoques de planificacin macroeducativa

La visin clsica
La influencia de los modelos econmicos
Como consecuencia del contexto mismo en el que surgi la planificacin
educativa, el primer modelo a destacarse luego de la segunda guerra mundial fue
el enfoque de requerimientos de mano de obra o planeamiento de recursos humanos. Este modelo estima las necesidades de personal, relacionando las proyecciones de la economa con las de los niveles de educacin formal y con series especficas de habilidades y conocimientos tcnicos o profesionales. De este modo, se utilizan para regular y ajustar el suministro de niveles y tipos apropiados de educacin optimizndose el ajuste entre el sistema educativo y economa. Las tcnicas utilizadas son computacionalmente complejas pero conceptualmente simples, ya que consisten en comparar proyecciones lineales de hiptesis de crecimiento de la economa con proyecciones del crecimiento del sistema educativo.
Amrica Latina recibi tempranamente los influjos de esta novedad y fue
la primera regin, fuera de Europa, en avanzar en estas proyecciones. La primera actividad de planeamiento educativo tuvo lugar en Colombia a fines de
la dcada de los 50. En la dcada siguiente se recibi un fuerte impulso a travs del Proyecto Mediterrneo de la OCDE, merced al cual dicha organizacin aplic la metodologa de planificacin de recursos humanos en Per y en
nuestro pas.
En Argentina, a lo largo de la dcada del sesenta, especialmente los rganos
encargados de la gestin poltica del sistema educativo (ministerios nacionales
y provinciales) destinaron recursos (funcionales, temporales y humanos) al diseo de planes y proyectos. Este tipo de planificacin alcanz su mximo esplendor en esta dcada con el afianzamiento del desarrollismo como movimiento
poltico. El Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE), dependiente de la Presidencia de la Nacin como Secretara, fue uno de los agentes responsables del
diseo de este tipo de planificaciones. En el campo de la educacin, tambin en
esa dcada, se crearon Unidades de Planeamiento Educativo tanto en el ministerio del ramo como en el Consejo Nacional de Educacin (responsable de la
educacin primaria) y en un buen nmero de ministerios provinciales.
Este enfoque recibi desde muy temprano crticas fuertes. Se dijo que estaba basado en supuestos irreales sobre el mundo real, sugiriendo, por ejemplo,
que era inherentemente imposible realizar las predicciones a largo plazo requeridas por el planeamiento de la educacin, basndose slo en las pautas de desarrollo de la economa y de las necesidades particulares de trabajo que se generaran (por lo menos en las economas de mercado).Tambin se cuestion el
supuesto de que si se posea informacin adecuada acerca de las dinmicas sociales, y en especial del mundo del trabajo, sera posible realizar planificaciones
ajustadas y certeras cuya implementacin garantizara el logro de los objetivos
que se prevean.
Estos cuestionamientos surgieron como consecuencia de que en la realidad,
debido a la calidad de los datos disponibles (incluso en las sociedades avanzadas) y a la complejidad de todas las grandes economas, es casi imposible (incluso en las economas planificadas) producir pronsticos de necesidades de mano de obra adecuados que sirvan de base a este modelo de planeamiento edu-
11
cativo. En consecuencia, estos pronsticos, tal como se produjeron, fueron poco exactos e intiles. Por otro lado, tambin ocurri que muchos de los planes
que se elaboraron utilizando este enfoque, nunca fueron implementados ya que
los procesos de toma de decisin dependen ms a las demandas polticas de los
ciudadanos que de los clculos de los planificadores.
Como sustituto del modelo de planificacin de recursos humanos, y en ocasiones como complemento para mejorar su eficiencia, apareci el anlisis de
costo/beneficio que estudia estos dos elementos en relacin con polticas alternativas para determinar cul ser la ms eficiente. Este modelo es una aplicacin
convencional de la teora econmica neoclsica al campo de la educacin. Los
gastos educativos son tratados como inversiones que producen tanto tasas de
retorno privadas (al individuo) como sociales (a toda la comunidad). Estas se
calculan mediante la proyeccin y la comparacin de los ingresos esperados durante la vida de los individuos con los diversos niveles y tipos de educacin, relacionndolos con los costos pblicos y privados de esa educacin. Este tipo de
enfoque ha sido utilizado bsicamente por investigadores del campo de la economa en las universidades de los pases desarrollados, ya que requiere de una
informacin muy especfica, informacin con la que es difcil de contar en otros
contextos.
La perspectiva de la sociedad en su conjunto

Otro modelo para la formulacin de polticas en el campo de la educacin
es el modelo llamado de demanda social. Este modelo trata de reconocer el
proceso real que ha ocurrido en el desarrollo de los sistemas educativos. Se refiere a que los sistemas polticos tienden a responder a las necesidades y deseos
expresados por sus ciudadanos, sin importar a travs de qu mecanismo formal
o informal se expresan dichas demandas.
El modelo de demanda social tiene diferentes variantes. Algunas se centran
en la poltica como respuesta a los reclamos de clases o grupos de inters poderosos (por ejemplo, la expansin de la enseanza superior); otros la ven como respuesta a amplios grupos que no forman parte de la elite (expansin de
la educacin de adultos o de la enseanza bsica); otros la conciben como cumplimiento de metas educativas que no son solamente econmicas (suministrar
educacin ciudadana); otros plantean que la demanda proviene del mismo gobierno.
Este tipo de planificacin consisti en general en la definicin de grandes metas para el sistema educativo en su totalidad, centradas en la previsin de las demandas que a futuro tendra la sociedad. Estas metas generales (escolarizar a toda la poblacin, reducir el analfabetismo, eliminar la repeticin escolar) se plasmaban en planes generales cuyo proceso de elaboracin pona un gran nfasis
en lo metodolgico. Este nfasis en lo metodolgico formaba parte de una concepcin de planeamiento que hoy se define como planeamiento clsico o normativo.
Tres rasgos principales estrechamente interrelacionados podran destacarse al tratar de caracterizar y analizar la modalidad de planificacin que estuvo
en boga en la mayor parte de los pases latinoamericanos desde la poca de la
Alianza para el Progreso. En primer lugar, cabra destacar un cierto voluntarismo utpico, que se expres principalmente en la orientacin y el contenido
preconizado para los planes, y que en lo esencial emanaba de la ideologa de los
12
planificadores. En segundo lugar, se podra mencionar un excesivo reduccionismo economicista, derivado del hecho de haber intentado circunscribir la observacin, descripcin y explicacin de los procesos sociales al marco provisto por
la teora econmica, y con ese fundamento intentar definir las polticas para el
manejo de los mismos. En tercer lugar, el predominio de un marcado formalismo en los procedimientos recomendados y adoptados, considerados como
esenciales para el correcto cumplimiento de las tareas de planificacin.
Lectura
recomendada
Carlos De Mattos, Estado,
procesos de decisin y planificacin en Amrica Latina, en: Revista de la CEPAL, N 31, Santiago de
Chile,1987.
La visin estratgica
El planeamiento estratgico
A partir de la dcada del setenta, y en especial hacia fines de los ochenta, adquirieron cada vez ms importancia otras formas de concebir el diseo y el desarrollo de proyectos. Las dinmicas sociales ya no son vistas como algo acabado, posible de controlar con buenos y rigurosos instrumentos. Su anlisis se
vuelve ms complejo y demanda una mirada que contempla el carcter multidimensional e incierto de los procesos y prcticas sociales.
A partir de estas certezas, surge el modelo de planificacin estratgica, cuyo origen se encuentra en el mbito empresarial, lo que vuelve a presentar el
problema de la estrechez del enfoque cuando se lo aplica a la formulacin de
polticas sociales. De hecho, este enfoque no cuestiona la lgica clsica de la
planificacin normativa, sino que trata de superar algunas de sus deficiencias. La objecin al planeamiento normativo no se refiere a los supuestos en
los que se basa sino a su incapacidad de adaptarse a los cambios en las condiciones externas. El inters bsico de este enfoque sigue estando en la necesidad de ajustar la oferta educativa a la demanda social y a la del aparato productivo, pero las condiciones generales de la diversificacin de la demanda y
de la oferta (a causa de la ampliacin de las necesidades de educacin como
consecuencia de la educacin para toda la vida) requieren de una respuesta
diferente.
La estrategia requiere fijacin de prioridades y determinacin de hiptesis
de funcionamiento y, sobre todo, la estructuracin de un sistema de informacin y comunicacin a la vez rico y desarrollado que recoja continuamente observaciones, anlisis y reflexiones.
Lectura
recomendada
Sylvain Louri, Hacia un
pilotaje estratgico de la
educacin?, en: Perspectivas N 70, vol XIX N2,
UNESCO, Pars, 1989.
La respuesta situacional
A pesar de las dificultades y de la complejidad de los compromisos encarados, algunos esfuerzos de planeamiento del cambio educativo han funcionado.
Como resultado de ello, nuevas visiones comenzaron a desarrollarse durante la
dcada del 80. Entre ellas, se destaca la del planeamiento situacional que, si
bien tiene elementos en comn con la visin estratgica, agrega un claro cuestionamiento y critica a los supuestos tericos desde donde se construy el enfoque clsico.
El planeamiento situacional comparte con el estratgico el inters por centrarse no tanto en los aspectos formales del diseo del plan (rea por excelencia de la planificacin normativa) sino en el desafo concreto de hacer que las
decisiones que se toman se implementen efectivamente (rea de la gestin/administracin). En un contexto de crisis de los sistemas educativos, las decisio-
13
nes que se toman en poltica educativa tienen que ver con el mejoramiento de
la calidad de la educacin, lo que no es posible sin una transformacin estructural de la propuesta de enseanza y de las instituciones educativas.
Enfoques de planificacin micro educativa.

La planificacin clsica
Lectura
recomendada
Gimeno Sacristn, J. La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia, Morata, Madrid ,1986.
Los modelos de planificacin que se han sucedido a nivel macro, han tenido
fuerte impacto tambin en las propuestas de planificacin a nivel de las instituciones escolares. Con el surgimiento de los enfoques tecnolgicos del curriculum, se introduce en la prctica institucional la necesidad de la planificacin. En
el nivel de la escuela, este tipo de planificacin tuvo su mximo exponente en
lo que diversos autores dieron en llamar la pedagoga por objetivos, cuyo punto de apoyo terico fue, sin duda, la taxonoma de objetivos de Bloom.
Una de las consecuencias ms claras para la prctica institucional fue que
se pensaba a la planificacin en dos etapas diferenciadas: por un lado, la definicin de objetivos y acciones a seguir y por el otro, la etapa de ejecucin. El
enfoque de planificacin normativa desarroll instrumentos en dos niveles
dentro de lo institucional. Por un lado, a nivel de la institucin escolar, por el
otro, a nivel del aula.
En el primer caso, este enfoque no lleg a tener consecuencias prcticas en
la vida institucional ya que, en general, se lleg slo a la redaccin de un Diagnstico Institucional que resuma ms los datos de la realidad externa a la escuela que los de la escuela misma. Por ello, se puede afirmar vlidamente que
estos diagnsticos fueron ms documentos para la biblioteca (o para mostrar al
supervisor) que herramientas para la toma de decisiones institucionales. En relacin con la planificacin de aula, la vigencia de la pedagoga por objetivos llev a que, en la prctica, cada docente elaborara grandes sbanas con objetivos y actividades que, una vez ms, cumplieron ms una funcin declarativa que
una funcin real.
En estrecha relacin con la idea del sistema educativo transmisor de conocimientos, los mecanismos de gestin y administracin del sistema educativo tenan por funcin garantizar la transmisin de los lineamientos desde los niveles centrales del sistema educativo hasta el aula. Este intento desmesurado por
controlar, ubic a los docentes como instrumentos de transmisin y a los alumnos como receptores.
La nueva planificacin/gestin de la escuela

Los procesos de globalizacin de la economa y los cambios en el papel que
asume el Estado entre otros aspectos, transforman el escenario en el que en la
actualidad se piensa y se hace escuela. Estos procesos y la toma de conciencia
de la importancia de la escuela y del equipo docente como unidad operativa de
cambio, han permitido el desarrollo de estrategias alternativas de planificacin
y gestin de la educacin.
Hoy se entiende que el verdadero motor del cambio institucional es su equipo docente que tiene como compromiso profesional gestionar la educacin.
El enfoque de planificacin estratgica y el de planificacin situacional ofrecen
14
una alternativa para la gestin comprometida y participativa de la educacin. El

modelo se centra en la planificacin por proyectos que puede concebirse como
abarcando toda la escuela (proyecto educativo institucional) o algunos de sus
componentes (proyecto curricular y proyectos especficos). Adems, hoy se
tiende a pensar en la educacin como un proceso permanente que se inicia en
los primeros aos de vida pero que continua a lo largo de toda la existencia. Si
bien existe una etapa en la que los sujetos destinan su tiempo a la formacin,
sta no se acaba cuando se termina la vida escolar, por lo que la prctica profesional y el contexto laboral, se convierten as en los mbitos ms propicios para la formacin.
Desde esta perspectiva, la gestin escolar por proyectos abre la posibilidad
de ser un espacio para la capacitacin docente. En la medida en que al elaborar
proyectos se distinguen nudos problemticos y se proponen y disean estrategias de accin, se generan instancias ptimas para la formacin permanente a
travs del intercambio con y entre los colegas. El proyecto fruto de la reflexin
en y sobre la accin se vuelve una estrategia para el mejoramiento institucional
y profesional.
La planificacin, entonces, puede ser pensada como mbito de anticipacin,
de redireccionamiento de las acciones y como un espacio de participacin. De
aqu que la tradicional divisin entre decisin y ejecucin no pueda mantenerse sin ms. Si el proyecto dirige la accin, entonces su diseo y su desarrollo
no pueden pensarse como aspectos escindidos. La nocin de proyecto se identifica con la imagen de un proceso abierto que establece orientaciones para la
accin.
En estas nuevas concepciones no hay un solo enfoque, modelo o teora sobre el planeamiento que sea adecuado en todas las circunstancias. La eleccin
del enfoque es contingente a la situacin; por ejemplo, el grado segn el cual el
clima escolar se vuelve turbulento y est cargado de problemas, o el alcance y
profundidad del cambio contemplado, o la cantidad de recursos que probablemente estarn disponibles. La clave para un eficiente planeamiento del cambio
es la capacidad de leer adecuadamente ese contexto y seleccionar el enfoque
apropiado. No hay un nico bosquejo o estrategia para el diseo y la implementacin del cambio educativo que pueda o vaya a funcionar en cualquier circunstancia.
15
1
La institucin educativa en el umbral del siglo XXI
Objetivos
1. Construir categoras tericas para la comprensin de los actuales procesos

de cambio educativo.
2. Comprender los cambios sociales que se estn operando en la actualidad en
ntima relacin con los cambios educativos.
3. Analizar los dispositivos institucionales y los modelos de gestin implcitos
en las organizaciones educativas.
Introduccin
La sociedad ha cambiado velozmente en las ltimas dcadas. La cultura, la
ciencia, el trabajo y las formas de vivir tambin lo han hecho.
La revolucin tecnolgica ha producido sin duda muchas modificaciones que
no se limitan al mundo econmico. El trabajo asume nuevas formas de organizacin y responde cada vez ms a las exigencias de las nuevas tecnologas y a
las nuevas formas de organizar la produccin.
El mercado laboral requiere de los trabajadores competencias diferentes: trabajar con autonoma y responsabilidad, integrar equipos y conocer los procesos
de produccin en su conjunto. La sociedad y la cultura, cada vez ms, incorporan
nuevos valores y pautas que dejan sin efecto aquello que fue sostenido aos atrs.
El declinar de la familia nuclear, el incremento de la diversidad cultural, la flexibilidad econmica, la mundializacin de la economa, la comprensin del espacio y el tiempo, la sociedad digital, el hogar digital, el teletrabajo son realidades
cada vez ms presentes (Hargreaves, 1996).
La ciencia ha delineado campos insospechados hace un siglo por ejemplo:
biotecnologa, robtica, gentica; ha diversificado sus mtodos de indagacin, y
ha incorporado la multidisciplinariedad como forma de acceder al conocimiento. La imagen del cientfico trabajando en forma solitaria, rodeado de libros, ha
sido superada por otra que incorpora la idea de equipos de trabajo que llevan
adelante proyectos de investigacin. El conocimiento fue considerado durante
mucho tiempo como un hecho que se generaba a partir de etapas claramente
determinadas. Ahora sabemos que el conocimiento es un proceso y que su
construccin implica mecanismos complejos de experimentacin e indagacin
La pedagoga se ha enriquecido con los aportes de la sociologa y la psicologa,
generando nuevos conocimientos y concepciones, describiendo la funcin de ensear como una prctica social de mediacin entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento a aprender y ampliando la concepcin de aprendizaje como
proceso que crea conocimiento a travs de la transformacin de la experiencia. Segn Kolb (1984) el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, que requiere la resolucin de conflictos, que implica transaccin entre las
personas y el ambiente, la que se simboliza a travs del trmino experiencia.
17
Qu se exige a la educacin en este nuevo contexto?

Redefinir los objetivos que se plantea.
Enfrentar la masividad con equidad.
Responder a las demandas del sector productivo.
Cambiar los contenidos que se ensean.
Modificar las prcticas de enseanza.
Acompaar estos cambios con nuevas formas de organizar y gestionar la
institucin.
Respondiendo a estos desafos, los sistemas educativos de Amrica Latina
vienen realizando un conjunto de reformas centradas en distintos mbitos: cambios en los currcula, cambios en la estructura del sistema y cambios en las maneras de organizar y gestionar el sistema educativo y las instituciones escolares.
Durante las dcadas del sesenta y setenta, las reformas educativas tuvieron
como eje las diferentes propuestas curriculares para nivel primario y secundario (lengua, matemtica, ciencias, etc.): el cambio de la educacin pasaba por el
cambio dentro del aula. Pero estos esfuerzos no dieron el resultado previsto: si
bien la accin bsica de la escuela es en el aula, las coordenadas organizativas
del aula estn necesariamente atadas a los aspectos de organizacin y gestin
de la institucin escolar. Las normas organizativas de la institucin fijan su impronta en la situacin de aula, y estrechan los lmites de libertad restringiendo
las opciones posibles (Ins Aguerrondo, 1992).
Sabemos que cambiar los contenidos que se ensean en la escuela y la forma
de ensearlos es una tarea necesaria, pero no suficiente. Es imprescindible tambin innovar en las formas que asume la organizacin y la gestin de la escuela;
centrar la mirada en la organizacin y en la gestin de la escuela es enfocar en
aquellos aspectos que menos han cambiado con el transcurso del tiempo.
Imaginemos por un instante que nuestros bisabuelos se despertaran en un
hospital. Recorramos las reas de radiologa, ciruga y obstetricia y prestemos
atencin a las personas que all estn, los mtodos de trabajo y los aparatos que
se utilizan.
-Qu cosas han cambiado?
-Cules permanecen igual?
Imaginemos ahora que despertaran en una escuela y caminasen por sus pasillos, aulas, patios. Qu cosas han cambiado? Cules permanecen igual? Veamos por ejemplo
- Cmo se agrupan los alumnos?
- Quines estn en un aula?
- Cmo se distribuye el tiempo escolar?
- Cules son los elementos de trabajo de los maestros?
- Con qu trabajan los alumnos?
- Quines toman las decisiones?
Si cotejamos las organizaciones educativas con otras organizaciones sociales, por ejemplo con las comerciales, las industriales, etc, veremos que esta comparacin tambin es vlida. De todas ellas, la escuela es la que menos ha cambiado a lo largo del tiempo.
La distribucin de los alumnos por aos, la asignacin de un espacio fsico
(aula) a cada grado, la distribucin del tiempo escolar en funcin de las materias o reas de conocimiento (1 hora matemtica, 2 hora fsica, etc.) son algunas cuestiones de la organizacin que no se han modificado.
18
Qu entendemos por organizacin?

Son los aspectos de estructuracin de la forma institucional:
Tiempos.
Espacios.
Agrupamientos.
La manera en que se toman las decisiones, el lugar que tiene el conflicto en
la escuela, los mecanismos de evaluacin que se proponen (a los alumnos, a los
docentes), las reas que se evalan, son algunas cuestiones de la gestin que todava faltan cambiar.
Qu entendemos por gestin?
Son los procesos necesarios para lograr los objetivos de la institucin, tales
como:
Procesos de planificacin institucional.
Participacin.
Procesos de toma de decisiones.
Procesos de liderazgo.
Innovacin.
Procesos de evaluacin institucional.
La forma que adopte la organizacin y la gestin de las instituciones educativas, son como dos caras de una misma moneda, ser determinante a la hora
de pensar la nueva educacin.
Las organizaciones educativas del prximo milenio debern atender a estos
aspectos para ser capaces de producir conocimiento y, en ese caso, hacerlo cada vez ms productivo. No bastar con que se enseen otras cosas para que la
escuela transmita, genere y produzca saber. Eso slo se conseguir si cambia la
organizacin y la gestin de todo lo que en ella ocurre:
Se necesita una organizacin atenta a la innovacin que considere al conocimiento como motor del cambio y posibilite la participacin de la comunidad
educativa y admitiendo que la rigidez de las estructuras qued caduca.
Una gestin que incorpore el contexto, el disenso y el conflicto y que admita la planificacin como herramienta de cambio.
Orientaciones generales
En esta unidad presentaremos el contexto actual, los cambios que se estn
produciendo, sus caractersticas y las consecuencias para la educacin y la escuela.
Nos centraremos en el anlisis de los aspectos que hacen a la organizacin
y la gestin de la institucin de la escuela, ejes fundamentales para la concrecin
y realizacin de los cambios.
En el siguiente esquema conceptual se presentan los elementos sobre los
que se organizarn los contenidos y las actividades de la unidad, as como el recorrido conceptual que usted realizar a lo largo de este apartado. En cada apartado encontrar un esquema conceptual que, a la manera de un mapa, ir sealando el itinerario realizado.
19
La institucin educativa en el umbral del siglo

1- Cambios en la sociedad y
nuevas demandas en la educacin
Cambios
Socio-econmicos
Cambios
Socio-culturales
Cambios en las
organizaciones
2- La educacin
a fin del milenio
Cambios
en la estructura
El desafo
por la calidad
3- La institucin educativa:
autonoma, toma de decisiones,
el lugar de los actores institucionales
1.1. Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema

educativo
La entrada al nuevo siglo est
La institucin educativa en el umbral del siglo
acompaada de un conjunto de
transformaciones, que a diferencia
de otras pocas, se dan en todos o
Cambios
Cambios
Cambios en las
casi todos los rdenes de la socieSocio-econmicos
Socio-culturales
organizaciones
dad: cambios socioeconmicos y
socioculturales que definen nuevas
2- La educacin
a fin del milenio
demandas al sistema educativo.
En la dcada del 80 comenz a
Cambios
El desafo
gestarse lo que Peter Drucker deen la estructura
por la calidad
nomina la sociedad del conocimien3- La institucin educativa:
to, que se define por una serie de
rasgos. En las organizaciones coel lugar de los actores institucionales
mienza a tener preeminencia la velocidad de adaptacin a contextos y a situaciones rpidamente cambiantes e inciertas. La nueva configuracin mundial producida por el acelerado avance cientfico
tecnolgico, la generacin de nuevos patrones de produccin y la organizacin del
trabajo y la constante internacionalizacin de las economas, son algunos de los
elementos que promueven la creciente centralidad del conocimiento y lo colocan
como el factor principal de la competitividad de las naciones.
Algunos autores consideran que estamos en la Tercera Gran Revolucin Tecnolgica (junto con el fuego y la revolucin industrial.)
La Revolucin de la Informacin y la Comunicacin,

como dice Castell (1997), est configurando la llamada
sociedad informacional al generar una nueva estructuracin y flujo de las comunicaciones y del funcionamiento de las organizaciones y de la sociedad en gene-
20
ral. La sociedad informacional, tambin llamada en

red, se caracterizara por la aparicin de las redes de
informacin y comunicacin, de la aldea global y de la
mundializacin del mercado. Esto produce dos consecuencias: la importancia de la informacin como nueva fuente de energa y bien de produccin (Massuda,
1985), y de su procesamiento y manipulacin como un
elemento clave de poder y produccin. Como dice Castell: la informacin ya no es poder, pero s saberla encontrar y acceder a ella, saber procesarla y utilizarla en
los momentos precisos transformndola en soluciones
creativas a problemas determinados.
Pasaremos a desarrollar las caractersticas de cada uno de estos cambios para definir de un modo ms preciso lo que se entiende por sociedad del conocimiento.
Tedesco Juan Carlos, El nuevo pacto educativo,

Pg. 15-53
1.1.1. Cambios socioeconmicos

Los cambios en la economa se manifiestan fundamentalmente en el paso de
una economa industrial, apoyada en el comercio y cuyo principal recurso era el
sistema productivo y el desarrollo de los circuitos de comercializacin, a una
economa de escala global apoyada en la calidad y rapidez de la informacin y
en la permanente generacin de innovaciones, donde el principal recurso es el
conocimiento.
Al mismo tiempo, los procesos productivos se ven modificados por la incorporacin de nuevas tecnologas, las actividades que se complejizan y los requisitos para el desempeo de un puesto de trabajo que incorporan habilidades
que hasta ayer no eran tenidas en cuenta.
Citado por Filmus,Thurow analiza el papel que juegan actualmente estos factores. Los recursos naturales, dice, han desaparecido de la ecuacin competitiva. El capital y la tecnologa se instalarn en aquellas naciones en las que stos
puedan maximizar sus beneficios. Respecto de la tecnologa, el mismo autor afirma que su establecimiento y desarrollo depender de los recursos humanos
con que cuente la sociedad. Dnde se instale depender de quienes puedan organizar la capacidad cerebral para aprovecharlos.
1.1.2. Cambios socioculturales

Imaginemos que estamos por hacer un viaje al extranjero.
Seguramente empezaremos por solicitar un mapa de las ciudades ms importantes, identificar lugares de inters, informarnos sobre sus costumbres (horarios, comidas, paseos etc.) y trataramos de aprender el idioma.
La imagen del viajero que se prepara, que se da un tiempo para analizar cmo ser su estada y pensar qu cosas tiene que saber y tener para que su viaje sea exitoso, se parece poco y nada a la situacin que experimenta el hombre
de hoy frente a los cambios.
21
En todo caso se parece ms a la imagen del viajero no preparado (Alvin Toffler, 1971) aqul que, de repente, se encuentra en un lugar distinto, con costumbres y valores diferentes, y con pocas herramientas para poder enfrentar esas
situaciones.
Imaginemos, ahora, no un individuo, sino una sociedad entera, una generacin entera trasladada de repente a un mundo nuevo. El resultado ser una desorientacin en masa, el shock del futuro a gran escala. (Alvin Toffler, 1971)
La prdida de valores absolutos, la existencia de ms de una forma de vida,
la prdida de las utopas, la incertidumbre y la complejidad son algunas de las
caractersticas de esa nueva sociedad.
La familia nuclear y patriarcal, como forma de organizar las relaciones de pareja en la sociedad industrial, da paso cada vez ms a una gran diversidad de formas familiares que se basan en lo que Giddens ha denominado la relacin pura, es decir relaciones personales con una obligacin mutua basada en la integralidad, la comunicacin y la igualdad, y que generan una infinidad de nuevas posibilidades de vida en comn. (Ramn Flecha, 1999)
El impacto que en la vida cotidiana tienen los medios de comunicacin y las
nuevas tecnologas hace que los valores pensados como absolutos se vuelvan
relativos y provisorios. La comunicacin satelital, la televisin, internet, etc., ponen a disposicin de todos y cada uno de nosotros lo que acontece en el mundo en el momento que ocurre, ampliando nuestro horizonte y poniendo entre
parntesis nuestras certezas.
Las preguntas se suceden: Estamos preparados para estos cambios? Cmo
movernos frente a ellos? No son demasiado rpidos? Responder a estas preguntas sern las certezas del presente.
Pero tambin, reconocer diferentes valores personales y sociales, vuelve relativos algunos dogmas, ponen en tela de juicio los valores absolutos y las utopas, a la vez que impulsa posiciones de flexibilidad, tolerancia y colaboracin.
No slo los hombres debern prepararse, tambin las organizaciones tendrn
que hacerlo para poder sobrevivir.
1.1.3. Cambios en las organizaciones

Las organizaciones, como el viajero no preparado, estn sufriendo un fuerte
impacto al encontrarse en un contexto nuevo y con otras reglas de funcionamiento. Por eso las organizaciones estn pensando maneras de equiparse para afrontar el cambio.
Las organizaciones fueron pensadas para un contexto que no cambiaba, en
ellas prevalecan las creencias por sobre la realidad, el conflicto era considerado una disfuncin y algo negativo para la organizacin, y frente a los cambios solan manejarse respuestas estereotipadas. El contexto no era un dato a manejar; las relaciones entre los miembros eran rgidas y con un alto grado de verticalidad. Las decisiones se tomaban en lo alto de la pirmide y los niveles de participacin eran pobres. La comunicacin formal utilizaba un esquema unidireccional de arriba para abajo, no dndole importancia a las relaciones informales
y horizontales. El compromiso por los resultados se dilua frente al cumplimiento de los objetivos, quedando stos exclusivamente en manos de los niveles jerrquicos. No se consideraba importante que los miembros de la organizacin
conocieran y adquirieran responsabilidad. Lo importante era alcanzar el fin ms
que los resultados concretos.
22
Pero los contextos han cambiado y seguirn hacindolo cada vez ms. Las
organizaciones debern, y de hecho ya lo estn haciendo, prepararse para asumir estos cambios.Ya no sirven las mismas respuestas, ni las soluciones nicas
frente a los problemas.
Una metfora que describe el nuevo tipo de organizacin es la de Red de Redes de equipos interrelacionados: empleados, proveedores, clientes, de un modo dinmico. Aparecen las interempresas, el cliente conoce
los planes de produccin, etc. Las organizaciones pasan
a ser comunicaciones e interacciones entre personas.
El proceso productivo se vuelve informacional y global, se gestiona a travs de

redes y de unidades descentralizadas que se basan en el manejo de la informacin.
Pero no slo las organizaciones se deben preparar, las competencias que se
exigen hoy a los trabajadores en el desempeo de su rol son muy distintas a las
de ayer. Por ejemplo, cada vez es ms frecuente la rotacin del personal por diferentes puestos de trabajo, desaparecen los puestos fijos y las ocupaciones para toda la vida. La formacin para el trabajo ya no se realiza slo en las instituciones educativas, cada vez ms se asume la formacin en el puesto de trabajo.
Si las organizaciones tradicionales se caracterizaban por la rigidez en sus formas de organizar el trabajo, ahora debern fomentar la flexibilidad; si la restriccin era un rasgo diferencial ahora ser la versatilidad para desempear varios
roles; si trabajar solo era lo conveniente, ahora el trabajo en equipo ocupa un
lugar central.
Versus
Rigidez
Restriccin
Trabajo individual
Formacin inicial
Dependencia
Flexibilidad
Versatilidad
Trabajo en equipo
Formacin permanente
Autonoma
En este marco nos preguntamos: Cmo sera la organizacin que pudiera

desafiar los nuevos tiempos?
Una organizacin que trabaje con los datos del contexto, que pueda funcionar como una red de conocimientos e interacciones entre personas para construir en forma conjunta y conscientemente una visin compartida. Una organizacin que, usando la informacin ms valiosa, la procese como estrategias de
solucin para situaciones cambiantes y complejas.
Pasamos as:
De organizaciones centradas en objetivos, a organizaciones legitimadas
por sus resultados.
De organizaciones apoyadas en lderes carismticos, a organizaciones que
se valen de equipos de trabajo.
23
De orientaciones de polticas basadas en ideas, a trabajar sobre la base de

hechos.
De una visin fundamentalmente local, a una tendencia al entramado regional y mundial.
De conducciones centrales y personales, a un poder y protagonismo
grupal.
Reconocer al conocimiento (saberen las palabras de Drucker) como el
principal factor de competitividad, implica contar con recursos humanos y materiales para el desarrollo tecnolgico, pero tambin para el gerenciamiento de
las transformaciones a encarar.
Para que el conocimiento sea productivo (que genere ms conocimiento)
debe haber una tecnologa de gestin acorde, que lo permita, lo promueva, y lo
genere. No se trata slo de incorporar el saber, hace falta un saber que produzca resultados.
El trmino tecnologa de gestin es utilizado para hacer referencia a todos los procedimientos, herramientas intelectuales, informticas etc. que se utilizan para
el logro de un fin.
- Analice crticamente las siguientes frases de Peter Drucker y

proponga ejemplos para su anlisis.
El recurso econmico bsico, el medio de produccin, para utilizar el trmino de los economistas, ya no es el capital ni los recursos naturales (el suelo de los economistas) ni la mano de
obra. Es y ser el saber. Las actividades principales en la creacin de riqueza no sern ni la asignacin de capital para usos
productivos, ni la mano de obra, los dos polos de la teora econmica de los siglos XIX y XX, fuera sta clsica, marxista, keynesiana o neoclsica; ahora el valor se crea mediante la productividad y la innovacin, ambas aplicaciones del saber al
trabajo. Los grupos dirigentes de la sociedad del saber sern los
trabajadores del saber, ejecutivos que saben cmo aplicar capital a un uso productivo: profesionales del saber, empleados
del saber (Peter Drucker, 1999).
Las organizaciones educativas frente al cambio

Las transformaciones sociales, culturales y econmicas hasta aqu expuestas
modifican las demandas que la sociedad reclama al sistema educativo. Tambin
la pedagoga, de la mano dichas transformaciones, ha generado nuevos conocimientos.
Hoy se sabe que el aprendizaje es una construccin de significados, que es
un proceso que supone un intercambio del sujeto con el entorno, que es un proceso interactivo y requiere de la confrontacin de hiptesis y puntos de vista.
El conocimiento dej de ser tomado como un conjunto de datos, como algo esttico. Es un proceso que est en constante transformacin. Construir conocimientos implica contrastar hiptesis, incorporar diferentes reas del saber
para analizar y resolver problemas.
24
A partir de estos nuevos enfoques, la idea de contenido se ha redefinido. Por

contenidos entendemos el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera fundamental para el
logro de competencias.
Las competencias pueden definirse como la articulacin entre la enseanza de los conocimientos y la enseanza de los procedimientos para poder operar sobre l.
Las competencias constituyen una capacidad para
operar sobre la realidad, el conocimiento en accin que
resulta de un saber, un saber hacer y un saber explicar lo que se hace.
Hoy las competencias bsicas son para vivir en sociedad, para el desempeo laboral, para interactuar con
la cultura y para aplicar los conocimientos en la resolucin problemas.
La educacin en general y las instituciones educativas en particular debern

seleccionar y priorizar unas competencias sobre otras, y sealar el predominio
de ciertas habilidades en funcin del crecimiento de la sociedad de la informacin y del conocimiento. Por ejemplo, competencias para:
seleccin y procesamiento de la informacin
la bsqueda y uso de la informacin pertinente
trabajo en equipo, liderazgo, flexibilidad
Como organizacin abierta al cambio y a la innovacin, la escuela debe poder utilizar el conocimiento disponible en la sociedad, pero a la vez generar nuevas competencias transformndose en una organizacin que aprende.
La organizacin que aprende es aqulla que tiene capacidad nueva para,
aprendiendo colectivamente de la experiencia pasada y presente, resolver creativamente sus problemas. (Peters Senge, 1994)
En la unidad 2 apartado N 4 se desarrolla ampliamente el concepto de organizacin que aprende.
- Seleccione dos de las caractersticas que Francisco Imbernn

reconoce en la sociedad del siglo XXI, y desarrolle las consecuencias que dichas caractersticas tendrn para la organizacin y la gestin de la escuela del siglo XXI:El ciudadano medio de pases desarrollados, en el ao 2005, ocupar en su formacin continua un 10% de su tiempo de trabajo, el 10% de su
tiempo libre y el 10% de sus ingresos.
El alumnado adulto tendr una media de edad superior a la actual, en razn del mbito demogrfico, y la extensin del perodo
de vida activa. Ello significa tener una mayor experiencia vital
con un nivel ms alto de formacin bsica y mayores antecedentes en la organizacin de sus propios procesos de aprendizaje.
El rpido desarrollo y la produccin masiva de microtecnologas
supondrn una progresiva descentralizacin de estructuras a
todos los niveles.
Se incrementar la especializacin de las destrezas y requisitos
laborales, as como la individualizacin de los intereses. El de-
25
sarrollo tecnolgico afectar a casi todas las reas de la vida y

a todos los miembros de una comunidad. La formacin se apoyar fundamentalmente en la tecnologa.
El nico elemento realmente constante del futuro ser el cambio, no los estados inmutables. El incremento continuo del conocimiento (se habla ya de una economa basada en el conocimiento e incluso de infraestructuras inteligentes) y la cualificacin ser la herramienta clave de los ciudadanos del futuro para evitar una democracia vigilada por los grandes poderes mediticos.
Imbernn, F. La educacin en el siglo XXI. Los retos del

futuro inmediato.
Pg. 68
1.2. La educacin a fin del milenio: entre la incertidumbre, la complejidad y la diversidad

Los cambios que estn ocuLa institucin educativa en el umbral del siglo
rriendo son incontenibles, de muy
alta velocidad y modifican permanuevas demandas en la educacin
nentemente las reglas del juego y
Cambios
Cambios
Cambios en las
los escenarios. En consecuencia,
Socio-econmicos
Socio-culturales
organizaciones
quedan rpidamente obsoletos los
conocimientos y prcticas dadas
2- La educacin
a fin del milenio
como vlidas en los distintos campos de las actividades humanas. De
Cambios
El desafo
esta manera, se hace necesario
en la estructura
por la calidad
buscar nuevas pautas de estabilidad
para las organizaciones y las perso3- La institucin educativa:
nas que las integran.
el lugar de los actores institucionales
La sociedad del conocimiento
necesita a los sistemas educativos, o
mejor dicho necesita a la educacin. La sociedad, las organizaciones y las personas tienen que aprender y desarrollar nuevas competencias. Los sistemas educativos y las escuelas son su garanta. Esta afirmacin, puede entrar en contradiccin con muchos de los discursos contemporneos que, an reconociendo
la importancia de la educacin, slo resaltan sus aspectos crticos.
Las primeras crticas al sistema educativo tuvieron que ver con la acelerada
expansin y el crecimiento cuantitativo, lo que en muchos casos result en desmedro de su calidad.Tambin surgieron crticas relacionadas con la falta de ajuste a las demandas del mundo del trabajo.
Desde otro lado, las teoras de la reproduccin mostraron cmo la escuela,
supuesto mecanismo de democratizacin de la sociedad, en la realidad no acortaba la diferencia entre los grupos sociales (Baudelot y Establet). Los debates en
torno a los nuevos procedimientos de control y de poder de las sociedades, ligados al dominio del conocimiento y a las tecnologas del disciplinamiento moderno (Foucault), vieron en la educacin el aparato de distribucin del conocimiento (Althusser) que interesaba a los poderes establecidos, de lo que se deduca la correspondiente responsabilidad de las escuelas. La ligazn entre edu-
26
cacin y el aparato productivo fue puesta en tela de juicio, ya que las competencias para ejercer un trabajo pueden adquirirse, a un costo ms bajo, en los
puestos de trabajo.
Es la incertidumbre sobre las finalidades que persigue

la educacin, uno de los aspectos que mejor define la
crisis de los sistemas educativos en la actualidad.
En una sociedad caracterizada por la inestabilidad y la flexibilidad, la educacin debe redefinir su papel. Ofrecer una formacin bsica de calidad que capacite para seguir aprendiendo, al mismo tiempo que formar para una iniciativa
que permita adaptaciones a situaciones cambiantes, debera ser la meta de la
nueva educacin.
- Lea detenidamente las afirmaciones de P. Druker:

- Cul es su opinin sobre cada una? Fundamente por escrito.
- Presente consecuencias a mediano plazo para la escuela.
Drucker analiza algunas de las pautas que los sistemas educativos tendrn que sostener para que la enseanza y la escuela
respondan a las realidades de la sociedad del saber:
La escuela que necesitamos tiene que proporcionar alfabetizacin universal de primer orden, mucho ms all de lo que alfabetizacin significa hoy.
Tiene que infundir en los alumnos de todos los niveles y todas las edades la motivacin para aprender y la disciplina de
una instruccin continuada.
Tiene que ser un sistema abierto tanto a personas que ya
tengan un nivel alto de educacin como a aqullos que, por
cualquier razn, no consiguieron acceder a la educacin superior en su juventud. Necesitamos escuelas que impartan saber
con sustancia y como proceso.
La enseanza no puede terminar siendo un monopolio de las
escuelas. La educacin en la sociedad postcapitalista tiene que
impregnar a la sociedad entera.
Como ya se seal, la realidad productiva y el cambio econmico son paralelos a las transformaciones mencionadas y tambin demandan nuevos compromisos educativos. Las exigencias de la produccin y de los servicios obligan a
una actualizacin permanente de los trabajadores y al desarrollo de capacidades
relacionadas con la iniciativa personal, la adaptacin a los cambios, la relativizacin de las incertidumbres y el desarrollo de su capacidad crtica. De hecho, se
puede hablar de una nueva realidad a la que adaptarse personal e institucionalmente, en palabras de Imbernn: En definitiva no basta con cambiar a las personas para transformar la educacin y sus consecuencias, sino que hemos de
cambiar las personas y los contextos (las personas en sus contextos) educativos y sociales.
El protagonismo de los medios de comunicacin, la presencia de nuevas formas de tratamiento de la informacin o la apertura de fronteras a otras realidades son expresin de un cambio cultural que obliga a resituar el papel de las
27
personas y plantea problemas tcnicos, ticos y culturales. En este sentido, la escuela deber incorporar los datos del contexto al mismo tiempo que recrear
condiciones para transformarlo. Una competencia bsica que la escuela debe generar en los alumnos es la autonoma para juzgar y elegir frente a la variedad
de mensajes existentes.
Sin embargo, tener variedad no significa necesariamente una oferta mejor.
Se podra decir que con esta superabundancia de informacin se corre el riesgo de perder informacin, ya que con un mensaje nico es ms sencillo sospechar de su parcialidad o de su error. Esta situacin debera alertar a los profesionales de la educacin.
En el contexto actual se replantean los objetivos de la escuela y del sistema
educativo en su conjunto de la siguiente manera:
De una formacin que se basa en la transmisin y memorizacin
A otra que enfatice los procesos de comprensin genuina y la adquisicin de competencias que involucran tanto el saber, como el saber hacer y el
saber ser.
Esto tiene consecuencias bien importantes para la actividad diaria de los profesionales de la enseanza que debern convivir con la incertidumbre, dilemas,
presiones e intensificacin laboral, caractersticas de nuestro tiempo. Se requiere, segn Hargreaves, una formacin que permita a los docentes funcionar adecuadamente en contextos caracterizados por la diversidad cultural, flexibilidad
y complejidad econmicas, fluidez y horizontalidad organizativas, incertidumbre
moral y cientfica.
Estos nuevos planteamientos exigen generar propuestas contextualizadas
que respondan a las demandas existentes, resultando invlidas gran parte de las
anteriores, concebidas bajo los principios de centralizacin y uniformidad.Toda
propuesta curricular que pretenda ser coherente con estas directrices deber
incluir consideraciones de orden social, cultural, moral o poltico que sirvan de
apoyo a las argumentaciones sobre la formacin social del conocimiento y sobre las relaciones que existen entre la escuela y la sociedad.
1. Lea la cita de Gimeno Sacristn.

2. Realice un anlisis crtico de los conceptos vertidos por el
autor.
3. Fundamente su opinin.
La sociedad que va a trabajar menos necesitar ms de la educacin para utilizar el tiempo liberado como medio para mejorar la calidad de vida. La crisis se instala en el corazn de las
ideas y esperanzas que llenaron de sentido el proyecto sobre lo
que significa educacin. La condicin de la postmodernidad es
moverse entre la decepcin, en bsqueda o en la perplejidad.
Esta indecisin tambin puede derivarse en reflexin y dar pie
a nuevas propuestas.
La educacin deber proveer de una orientacin clara y de
pulso decidido. Necesitamos un proyecto para la nueva educacin, reconstruir el legado moderno considerando las nuevas condiciones. El mundo de la educacin necesita cambios
para responder adecuadamente a la filosofa de la educacin
para todos, como construccin del ser humano, por el logro de
la verdad, por el ejercicio de la libertad, por el bien y por el goce. Es una base segura para ensayar los cambios y recuperar
luces para el camino. Las instituciones escolares no crean el
28
contenido de la socializacin y fueron fundadas para difundir

lo creado en otras instancias y en otro tiempo. Como las condiciones exteriores han cambiado, a la educacin se le exigir
una adaptacin. No debe quedar fuera del mundo sino que
dentro de l tiene que ofrecer algo propio para construirlo un
poco. Gimeno Sacristn.
1.2.1. La necesidad de un cambio estructural en la educacin

El trnsito de la democracia representativa a la democracia participativa
acenta la necesidad de reformular las bases desde donde organizar y gestionar
la educacin. Esta situacin genera una tendencia a desarrollar polticas de redistribucin del poder entre las administraciones educativas, las entidades regionales o locales y las instituciones escolares.
La descentralizacin educativa y la autonoma institucional son los modelos
de organizacin escolar ms adecuados para responder los desafos del nuevo
milenio. Estos modelos permiten pensar y hacer efectivas propuestas formativas adecuadas a las necesidades de cada contexto especfico, posibilitan la participacin de las instituciones en la elaboracin de las ofertas curriculares y
brindan a las personas espacios concretos para la toma de decisiones.
Sabemos que cuando hay una gran dependencia de normas externas slo se
puede centrar la atencin en cmo cumplirlas de la mejor manera posible.
Cuando se habla de organizar instituciones con autonoma existe la posibilidad
de combinar adecuadamente y en un marco de libertad los espacios, los tiempos, los docentes, los programas u otros aspectos.
Se trata, fundamentalmente, de autonoma curricular, que es la que ms directamente se liga con la mejora de la calidad educativa, pero tambin se trata
de la autonoma administrativa y, en determinadas situaciones, hasta de autonoma presupuestaria (que no significa excluir al Estado de la obligacin del financiamiento de la educacin).
Las reformas educativas, y en especial la reforma argentina, ha puesto el
acento en considerar a las instituciones educativas como el mbito y eje de
transformacin del sistema. La existencia de tres niveles de concrecin curricular pone de manifiesto esta situacin.
En el anexo N 1- Ud., encontrar desarrollada esta temtica.
En el proceso de implementacin de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educacin) y de la nueva estructura que de ella se deriva, se estableci la necesidad
de elaborar, en diferentes niveles de especificidad una nueva propuesta curricular. Para esto se establecieron tres niveles para la definicin y articulacin de la
propuesta curricular. Un primer nivel que involucra al Ministerio de Educacin
de la Nacin, a todas las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires. Este nivel elabora los Contenidos Bsicos Comunes que definen los contenidos bsicos y
obligatorios para la enseanza de todos los niveles del sistema. El segundo nivel
de elaboracin curricular son los Diseos Curriculares Provinciales. El tercer nivel de especificacin se define en las instituciones educativas a travs de la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional.
Esta organizacin curricular promueve el ejercicio de la autonoma curricular atendiendo a las distintas realidades y necesidades provinciales y regionales,
asegurando tambin la unidad del sistema educativo.
29
Cuadro Niveles de concrecin curricular
Respecto de la autonoma administrativa y presupuestaria encontramos ejemplos en la tradicin de pases

tales como Holanda, Blgica y Gran Bretaa. Estas naciones constituyeron sus sistemas educativos financiando a grupos de la comunidad interesados en desarrollar instituciones educativas.
De manera similar, en la Argentina, a mediados y fines
del siglo pasado, encontramos tambin ejemplos de esta
tradicin cuando las colectividades constituyen instituciones de salud (hospitales), de ayuda social y tambin
educativas. (ej: colonias del sur de Santa Fe y Crdoba)
Desde el ciclo lectivo 2000 la provincia de San Luis
est implementando un proyecto denominado Escuelas 2001, que alienta a la comunidad a crear asociaciones educacionales que administran escuelas
pblicas gratuitas, financiadas por el Estado.
Es por todos aceptado que la centralizacin - tal como la conocemos en los

pases de la regin (Amrica Latina) ha llegado a su lmite y que se hace necesario alentar procesos de descentralizacin que, para que sean realmente tales, deben ir acompaados de la creacin de una instancia central con mejores
niveles de idoneidad, y de un notable crecimiento de la autonoma de las instituciones escolares. (Ins Aguerrondo,1992).
Los sistemas educativos estn implementando cambios estructurales que involucran tanto a la organizacin y gestin del sistema como a la estructura curricular. Las transformaciones enunciadas se manifiestan en:
extensin de la escolarizacin.
descentralizacin educativa.
autonoma institucional.
participacin de los docentes, padres y alumnos.
mayor control social.
30
cambios curriculares y de la nueva organizacin de la propuesta de enseanza.

reconocimiento de nuevos valores (educacin ambiental, para la salud, interculturalidad).
atencin equilibrada a la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes.
respeto y aproximacin a los contextos de referencia y de renovacin
metodolgica.
Con la crisis de los sistemas educativos y el fracaso de las propuestas innovadoras que atendan bsicamente los aspectos del contenido y la metodologa
de la enseanza, se ha avanzado notablemente en la toma de conciencia sobre
la importancia central de los aspectos que hacen a la organizacin y gestin de
la escuela.
1.2.2. El desafo por la calidad: un reto de la educacin del siglo XXI

En este contexto, las organizaciones y las escuelas debern plantearse el desafo por una educacin de mayor calidad. Es difcil tener claro qu se quiere decir cuando se habla de calidad en educacin. Para aclarar la idea de calidad empecemos por reconocer dos grandes reas o dimensiones en la cual sta se expresa:
por un lado, los fines de la educacin, que explicitan las definiciones poltico- ideolgicas que una sociedad pretende a partir de la educacin;
por el otro, el conjunto de las opciones tcnico-pedaggicas, que son las
que permiten (a travs de diferentes operaciones) alcanzar los objetivos y fines
de la educacin.
El nivel de las definiciones poltico- ideolgicas (los fines) surge a partir de
los requerimientos que el cuerpo social hace a la sociedad.
Cul es la demanda ms global que toda sociedad hace a la educacin? Sin
duda, que se responsabilice por generar y transmitir conocimiento. Si no lo hace, diremos que un sistema educativo es de baja calidad. A partir de esta demanda general, tambin se reconocen demandas especficas desde algunos de
los subsistemas de la sociedad, como por ejemplo, los sistemas cultural y poltico. Es claro que, en relacin con la cultura, los sistemas educativos promueven
y sostienen unos valores y no otros. Un sistema educativo atento a la calidad
ser aquel que propicie los valores que el sistema cultural y poltico sostengan.
En lo que se refiere al sistema econmico, dos son las reas de compromiso del
sistema educativo:
la formacin para el mundo productivo.
el aporte cientfico para su desarrollo.
Hoy el sistema econmico reclama a la educacin no tanto que prepare para el desempeo en un puesto de trabajo, sino que genere las capacidades
para que los ciudadanos se inserten en el mercado laboral: capacidad para comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita, capacidad de trabajo en
equipo, capacidad de ejercer la funcin productiva de una manera crtica y
creativa.
Estas demandas exigen al sistema y, ms precisamente, a las instituciones
educativas que se organicen curricular e institucionalmente de una manera y no
de otra.
31
Las definiciones poltico- ideolgicas son las que establecen los

patrones de medida para poder determinar la calidad de la educacin, en cuanto que establecen y ordenan los principios bsicos de la educacin.
El segundo nivel de definiciones se refiere a las que tienen que ver con la organizacin concreta del sistema educativo y de las instituciones. Por eso, son las
definiciones tcnico- pedaggicas las que expresan el compromiso concreto del
aparato escolar para responder o no a las demandas de la sociedad. Las opciones tcnico- pedaggicas se agrupan en tres reas:
- El eje epistemolgico: se refiere a la definicin de conocimiento que se sostiene desde el sistema educativo, as como a la definicin de las reas disciplinares que estn incluidas y a la definicin de contenidos escolares.
Algunas de las preguntas que se formulan en este nivel de definicin son:
Qu tipo de conocimiento se requiere en la sociedad de hoy?
Cules son las reas de conocimiento que es necesario transmitir?
Se adecuan a las que la sociedad y el mundo acadmico consideran como socialmente vlidas?
Cules son los contenidos de enseanza que permiten el logro de las
competencias priorizadas por la sociedad?
cin
- El eje pedaggico: en este eje se define el sujeto de enseanza, la definide aprendizaje, enseanza y la propuesta didctica.
Qu caractersticas psicolgicas tiene el sujeto?
Cmo aprende?
Cules seran las estrategias de enseanza?
Responder a estas preguntas de un modo u otro implica opciones que son

determinantes a la hora de medir la calidad de un sistema educativo, ya que segn las opciones se posibilitar o no que se cumplan con las demandas que plantea la dimensin poltico- ideolgica.
- El eje organizativo: Este nivel de definiciones es decisivo ya que implica la
determinacin de cul ser la organizacin escolar ms adecuada para concretar las metas de la educacin: se refiere a la definicin de la estructura acadmica del sistema educativo (determinacin de niveles y ciclos), de la institucin
escolar y del gobierno.
A partir de lo expuesto hasta ac, podemos decir que la calidad est en estrecha conexin con los objetivos generales que una determinada sociedad se
impone a s misma. Desde esta perspectiva, el concepto de calidad es eminentemente relativo.
Teniendo en cuenta las preguntas planteadas en cada nivel de anlisis, se pueden encontrar ejemplos concretos para cada uno. Para el primer nivel, las definiciones se refieren, por ejemplo,a la formacin para la ciudadana, a la formacin
integral del individuo para desempearse en el mundo social y productivo, etc.
En el segundo: la formacin debe apuntar al logro de competencias, a la
adquisicin de sistemas de conocimientos complejos,a la integracin de reas
de conocimiento, favorecer el desarrollo de la comprensin, etc. En este nivel de anlisis, el eje organizativo es fundamental ya que establece las condicio-
32
nes organizativas para que las definiciones anteriores se den en forma efectiva:
Cmo se regulan los tiempos en las escuela?, Cmo se agrupan los alumnos,
los docentes?, Cul es la mejor manera de organizar los espacios para favorecer el logro de competencias para el trabajo?
- Teniendo en cuenta los niveles de definicin de la calidad educativa enuncie para cada uno por lo menos tres indicadores (situaciones concretas en las cuales stos se manifiesten).
Lea detenidamente algunas de las caractersticas de las escuelas de calidad que propone Pilar Pozner a partir de una recopilacin de distintos autores.
- Incorpore dos caractersticas que, a su criterio, hacen que una
escuela tenga un compromiso con la calidad.
- Aclare a qu mbito institucional corresponden.
Seleccin de caractersticas de las escuelas de calidad. Recopilacin P. Pozner.
- Poseen un equipo directivo centrado en el curriculum, es decir, que hay una clara hegemona de lo pedaggico.
- Existe un proyecto coherente que impregna y disea la vida
escolar, y que perfila una cierta cultura interna.
- La escuela est centrada en los aprendizajes de los estudiantes y se observa una preocupacin por lo acadmico.
- Se advierten expectativas positivas hacia los alumnos.
- Se vive un clima institucional motivador hacia la totalidad de
la comunidad educativa.
- Capacidad de los equipos directivos.
- Existen espacios institucionales para plantear y resolver conflictos para docentes y alumnos.
- Se organizan espacios para compartir la experiencia profesional y comunicarla, que se convierten en la base de un sistema
de autorregulacin y autoevaluacin.
- Existen redes de comunicacin y coordinacin.
- Capacidad de convocatoria para la implicacin y participacin
de los padres y de la comunidad en el proyecto escolar.
- Hay conciencia del funcionamiento personal y colectivo.
- Formacin docente a partir de la prctica pedaggica.
- Capacidad humana y profesional para atender las diferencias
entre los estudiantes.
- Apertura para comprender la cultura juvenil.
1.3. La institucin educativa: autonoma, toma de decisiones, el lugar

de los actores institucionales
El proceso de descentralizacin educativa viene acompaado de un mayor
reconocimiento en la capacidad de autogestionarse de las instituciones educativas. La autonoma aparece como una condicin necesaria, aunque no suficiente, para alcanzar un proceso educativo de calidad.
Habitualmente, la poca autonoma escolar se expresa en una normativa (leyes, decretos, reglamentos) fuertemente prescriptiva. En estos casos, la uniformidad escolar es lo abundante y los fracasos de la escuela se convierten en fracasos del sistema escolar (bajo el supuesto de un alto cumplimiento de las nor-
33
mas). En el caso de normativa flexiLa institucin educativa en el umbral del siglo

ble, la autonoma ser ms amplia y
las escuelas sern ms responsables
de los resultados.
Cambios
Cambios
Cambios en las
El papel de los equipos de conSocio-econmicos
Socio-culturales
organizaciones
duccin en una escuela sin mrgenes de autonoma se centra, gene2- La educacin
a fin del milenio
ralmente, en la elaboracin de normas internas o de reglamentos insCambios
El desafo
titucionales y en la verificacin de
en la estructura
por la calidad
su cumplimiento, considerando que
3- La institucin educativa:
el funcionamiento eficaz se garantiautonoma, toma de decisiones,
za con el cumplimiento de las norel lugar de los actores institucionales
mas que se dictan.
Del docente se espera que sea "reproductor", que desarrolle la parte del
curriculum que se le ha asignado y que no precise de la coordinacin con otros
compaeros. La participacin de padres y madres y del alumnado no tiene sentido en la escuela y, si se da, se centra en procesos de informacin superficial y
anecdtica.
Una escuela con amplios mrgenes de autonoma, por el contrario, establece
su proyecto en razn de su propio contexto, de su historia institucional y de su
cultura organizativa. Hablamos aqu del proyecto como una oferta acadmica y cultural a la comunidad. Su identidad queda ligada a su capacidad y sensibilidad para
analizar la realidad y para dar respuesta a las demandas e inquietudes existentes.
El rol del equipo de conduccin toma relevancia, como gestor y facilitador
de procesos de desarrollo organizacional, y los docentes como productores y
creadores de la propuesta curricular.
Lea esta afirmacin y justifquela a partir de un ejemplo.

En el marco de una sociedad donde los cambios son una constante, una institucin con estas caractersticas esta ms preparada para responder y desarrollar propuestas superadoras: se
nutre del entorno, aprende del l y de sus errores, facilita mecanismos de participacin y por lo tanto se hace menos vulnerable al entorno. J. Gairn.
Cuando se trata de una escuela autnoma, es la comunidad educativa la que

debe establecer sus propios planteamientos. Esta situacin supone el reconocimiento de diferentes responsabilidades en los actores institucionales: padres,
madres, docentes, alumnado y obliga a delimitar funciones entre los diferentes
protagonistas y los canales de participacin adecuados para tal fin. El conflicto
surge as como algo consustancial a este tipo de instituciones y, lejos de ser negativo, se constituye en un factor que favorece los procesos de innovacin y de
cambio institucional.
Frente a un docente formado para la individualidad se precisa ahora un profesional colaborador y cooperador que sea capaz de establecer, en dilogo con
sus compaeros, los criterios comunes y los campos de actuacin individual. El
compromiso de los docentes con sus actuaciones y con los resultados es aqu
evidente.
34
La nueva perspectiva cambia tambin el modelo y estilo de la direccin. Si en una escuela dependiente la direccin era autocrtica y con funciones burocrticas de transmisin de control,
ahora se precisa de una direccin participativa, impulsora y
coordinadora de actuaciones, que proporcione soporte tcnico y
que intervenga en la solucin de conflictos. El reconocimiento de
mrgenes de autonoma exige de directivos abiertos al debate,
flexibles al cambio y dinamizadores del proceso de participacin.
Por otra parte, al decir de Carlos Marcelo el liderazgo no tiene
por qu ser un rol que se ejerce de forma unipersonal, y en ese
sentido el liderazgo compartido por equipos directivos o por
equipos de gestin pueden tener una gran influencia a efectos de
la mejora global de la enseanza. El liderazgo compartido, a distintos niveles, es una forma positiva de caminar hacia la colaboracin y hacia el desmantelamiento de estructuras jerrquicas
que se oponen al cambio real en las escuelas; este cambio facilitar el compromiso y la autonoma profesional junto con la colaboracin en equipos, que pueden ser grupos informales.
Hay, consecuentemente, un cambio conceptual que exige, a su vez, nuevos planteamientos sobre la propia funcin del docente y sobre la forma de ejercerla.
En este marco, cabe revisar los compromisos de la institucin educativa y
hacerlo con una perspectiva de futuro. Deben cambiar la relacin entre los actores, el sentido del curriculum, los sistemas de agrupamiento, el uso de los recursos, del tiempo, del espacio, las metas que se persiguen y la cultura que se
genera o transmite. Paralelamente, se debe abordar la estructura del sistema escolar, la autonoma institucional, el papel de los servicios de orientacin y apoyo, la formacin inicial y permanente de los docentes y la vinculacin de las escuelas con el contexto.
Se entiende que esta resituacin no ha de ser una

simple adecuacin de los contenidos ni un lavado formal de la institucin; debera ser ms profunda e incidir en la redefinicin de los valores de referencia y de
las prcticas consecuentes. Pensemos al respecto la incidencia que ha de tener, y que desgraciadamente no
est teniendo, la consideracin de aspectos como la
atencin a la diversidad, la educacin intercultural, la
relacin escuela-empresa o la escuela como unidad bsica de cambio. Gairn. La organizacin escolar: Contexto y texto de actuacin.
Cuban (1992) afirma que en la escuela se pueden diferenciar los cambios en

funcin del grado de impacto que busque o que consiga, que pueden ser:
De primer orden: cambios menores dirigidos a mejorar deficiencias en la
escuela (seleccin de material, inclusin de nuevas metodologas, inclusin de
secciones por ao, aumento de la cantidad de preceptores, etc.) pero que no
impactan en la estructura.
De segundo orden: son cambios fundamentales que buscan alterar la forma esencial de la organizacin (incorporar nuevos objetivos, nuevas funciones,
la creacin de un nuevo ciclo, la formacin permanente, la nueva funcin de la
tutora, itinerarios formativos para la educacin y el trabajo, etc.)
35
Segn Fullan: los desafos para 1990 tienen que ver con cambios de segundo orden, que afecten a la cultura y a la estructura de las escuelas, reestructurando los papeles y reorganizando las responsabilidades, incluyendo en eso a los
estudiantes y a los padres.
Se trata, como dice Ramn Flecha, de buscar una escuela abierta, que responda a la idea de comunidad educativa y con proyeccin a la vida colectiva o
de la comunidad y que posibilite la formacin cvica necesaria de los ciudadanos
en responsabilidad, solidaridad y respeto a los dems.
Flecha, Ramn, Retos y salidas educativas en la entrada de siglo en: La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Gra. Barcelona.1999.
Hemos desarrollado hasta aqu los desafos de la organizacin y la gestin

para enfrentar la masividad de los sistemas educativos con calidad y equidad. El
otro desafo es responder por sus resultados.
1.3.1. La escuela y una gestin que se responsabilice por sus resultados

No hay duda de que la escuela ha tenido un xito enorme en sostener su
creciente demanda, pero su accionar puede tambin considerarse un fracaso si
se miran las cifras que expresan en qu medida fue capaz de cumplir con sus
resultados. Las primeras explicaciones ante el fracaso de la educacin pusieron
el acento en las caractersticas socioeconmicas de los sujetos (nivel socioeconmico, nivel lingstico). Se desconoca que precisamente en estos grupos los
altos porcentajes de repeticin pueden representar una estrategia de los sectores populares para quedarse en la escuela, aun contra las tendencias expulsivas
del sistema.
La pregunta es: Con qu organizacin se logran resultados eficaces? Con
qu estilo de gestin se pueden revertir estas cosas? Las investigaciones sobre
efectividad escolar nos ensean algunas conclusiones que podemos utilizar:
Las gestiones educativas tienen ms probabilidades de ser efectivas cuando:
Son capaces de trasmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda
la unidad escolar.
Se focalizan sobre lo acadmico. Para esto se requiere de un curriculum
estable y bien definido, ordenado, estructurado y bien diseado.
Se instalan prcticas de evaluacin permanente, no slo del resultado final del aprendizaje sino de otras dimensiones del proceso educacional. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas.
Incrementan el tiempo instruccional a travs del control efectivo de las
prdida de das de clase, de la buena organizacin de los sistemas de suplencias
de profesores, del uso del tiempo en clase, etc.
Establecen incentivos para los profesores, tales como status y reconocimiento profesional y de mritos por llevar a los alumnos a altos niveles de
aprendizaje.
Instalan mbitos de entrenamiento en la enseanza de tcnicas prcticas
efectivas antes de poner en funcionamiento innovaciones en los programas y en
contenidos de la enseanza.
36
Generan un clima positivo o ethos escolar. Los colegios efectivos generan conscientemente un clima positivo y seguro, como tambin una comunidad
ordenada que se expresa en altos niveles de cohesin y espritu de cuerpo entre los profesores y un medio de trabajo desafiante para profesores y alumnos.
(Aguerrondo, 1992).
Complete el siguiente cuadro, relacionando los cambios producidos en los diferentes mbitos con las consecuencias educativas. Presente ejemplos.
mbitos de anlisis
Consecuencias
educativas
Ejemplos
Cambios culturales
Cambios econmicos
Cambios curriculares
Cambios relacionados
con la descentralizacin
y la autonoma.
37
Anexo 1
Los sistemas educativos en el contexto de reforma
Autor: Mara Cristina Allevato.
En la dcada del 80, y ms intensamente en los 90, surgen en Amrica Latina procesos de descentralizacin de los sistemas educativos, originados en la
necesidad de mejorar la gestin de la educacin. Estas transformaciones estaban orientadas, segn Juan Casassus, en tres dimensiones :
El sustrato ideolgico: El rol del macro Estado aparece fuertemente cuestionado. Las perspectivas de origen neoliberales tienden a reducir su esfera de
competencias.
La crisis de los sistemas educativos. El anlisis que hicieron los ministros
de educacin de la regin en Quito (PROMEDLAC IV, Quito, 1992) concluy
con que los sistemas educativos estaban agotados y que era necesario un cambio de gestin.
La aspiracin de modernidad de los gobiernos de la regin, donde se produjo una asociacin entre modernidad y descentralizacin
La administracin de los gobiernos latinoamericanos ha estado signada por
la centralizacin, que es una caracterstica del manejo de la cosa pblica, propia
de las ideas liberales de principio de siglo, concebida para asegurar la igualdad
jurdica de los ciudadanos y de los territorios. La administracin entendida como un servicio pblico para todos se organiza territorialmente segn criterios
de racionalidad y funcionalidad de carcter centralizado, el Estado se convierte
en motor de la actividad econmica, organizador de la vida social y prestador
de los servicios colectivos.
El proceso de construccin del Estado democrtico en Europa y Amrica Latina se desarrolla a travs de la extensin del sufragio universal y del papel de
los partidos polticos, es decir, en el marco del Estado-Nacin y no en los mbitos locales y regionales.
Argentina se conoce como uno de aquellos pases de modernizacin temprana, determinado por una relacin con Europa en lo econmico y social. En estos
pases de mayor heterogeneidad y fluidez social, el Estado debi asumir un rol hegemnico e integrador. Encontr en la educacin el modo ms idneo para integrar y modernizar a la sociedad. El sistema educativo se constituy con caractersticas fuertemente centralizadoras y estatistas. Este Estado busc una igualdad
formal que no se correspondi con una sociedad fuertemente estratificada.
La administracin centralizada aparece ligada a la conservacin de la identidad nacional, la integracin social, la coherencia del sistema educativo, la equidad social y el mantenimiento de los estndares de calidad vlidos para todos.
La centralizacin, que tuvo aspectos progresistas, se convirti en poco eficiente desde el punto de vista econmico y de la calidad del servicio que deba brindar. Entre las razones que ocasionaron la ineficiencia del Estado podemos citar :
la creciente complejidad y diversidad de sus funciones.
la crisis de representatividad del Estado moderno, como consecuencia de
una demanda de participacin poltica de la base que se dirige a las estructuras
territoriales ms prximas.
El fuerte carcter tecnocrtico desarrollado en las grandes administraciones pblicas y la burocratizacin de sus funciones.
Lectura
recomendada
Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educacin en la
Argentina de fin de siglo.
Procesos y desafos, Editorial Troquel, Buenos Aires,
1996.
Lectura
recomendada
Cassasus, Juan, Reforma
del Estado, tendencias hacia la centralizacin y descentralizacin, en: Revista
de Innovaciones Educativas,
Buenos Aires, Ao VI, N 16,
1994.
39
Lectura
recomendada
Tenti, Emilio, La escuela
vaca. Unicef/Losada, Buenos Aires, 1993.
Un Estado centralizado promueve una educacin idntica. La instruccin se

expande a lo largo de todo el territorio. La principal misin del Estado Educador era brindar al ciudadano un mnimo de informacin y formacin. En este
contexto, la alfabetizacin se convirti en un objetivo poltico y cultural, que no
tuvo slo valor instrumental, sino que fue un poderoso medio de inculcacin de
una concepcin del mundo.
A medida que el sistema fue llegando a los lmites de su capacidad expansiva, tanto desde el punto de vista de la demanda atendida como de la capacidad
financiera, fueron emergiendo las dificultades del modelo predominante, en la
mayora de los casos, para gobernar con menos recursos una red cada vez ms
extendida y compleja.
Descentralizacin
Lectura
recomendada
Louglo, Jon Formas de descentralizacin y sus implicancias en la educacin, en:
Globalizacin y descentralizacin en los sistemas educativos, Ediciones Pomanes
Corredor, Barcelona, 1996.
Lectura
recomendada
Roggi, Luis, Descentralizacin y calidad de la educacin, Revista Latinoamericana de innovaciones educativas, Ministerio de Cultura
y Educacin/OEA, Buenos
Aires, Junio, 1994.
40
Las propuestas de descentralizacin en Amrica Latina se han insertado en

diferentes culturas polticas y han tenido un desarrollo heterogneo. En Argentina el proceso descentralizador, iniciado en 1956, culmina en el ao 1992, con la
transferencia a las provincias de las escuelas medias y la sancin de la Ley Federal de Educacin que ordena jurdicamente el proceso y propone muchos otros
cambios. Por eso, el proceso de descentralizacin en Argentina est siendo paralelo al de transformacin de la educacin, y est teniendo los siguientes ejes:
El nfasis de los conocimientos transmitidos en el proceso de enseanza
aprendizaje, as como en la necesidad de medir y evaluar sus resultados.
La extensin del nivel inicial para contribuir a la igualdad de acceso a la
educacin.
La ampliacin de la obligatoriedad de la enseanza, que se extiende desde la sala de 5 aos hasta la finalizacin de los nueve aos de la Educacin General Bsica.
Transformaciones en la propuesta curricular y en las modalidades de la
enseanza media, ligndola al mundo del trabajo.
La descentralizacin es una forma de administracin de la cosa pblica de
carcter netamente instrumental, ligada al tema de la distribucin del poder en
la sociedad.
Los tericos reconocen, en la implementacin de la descentralizacin, tres
valores principales:
la autoridad
la calidad de los servicios
el uso eficiente de los recursos
Sin embargo, una verdadera descentralizacin se juega en el aula. Si no se
transforma su rutina no hay descentralizacin efectiva. Quiz donde ms se evidencian los efectos del centralismo es el mbito de las instituciones.
La dispersin legtima de la autoridad debe ir acompaada de la capacitacin
de los docentes y de los cuadros de conduccin para que puedan hacer uso de
una mayor autonoma en sus decisiones. Los padres y la comunidad deben convertirse en elementos que equilibren la inestabilidad de los funcionarios polticos, posibilitando experiencias innovadoras.

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