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NATURALEZA DE LA ACCIN EDUCATIVA

Ciro Hernando Parra M.

eflexionar sobre la naturaleza de la activi


dad educativa es una tarea que a primera
vista podra parecer inocua o fuera de lugar; parece
un tema que no aporta soluciones reales a la compleja problemtica a la que se enfrentan la educacin y
los educadores, no slo en nuestro pas sino en el
mundo entero. A la pedagoga se le piden soluciones
concretas a problemas particulares, modos de hacer
eficaces, efectivos y eficientes. Mtodos, modelos,
tcnicas, y hasta trucos y recetas supuestamente validadas, deberan ser la solucin que, para muchos, profanos y expertos, debera ofrecer la pedagoga. Si bien
la pregunta acerca del cmo hacer es vlida, hasta el
punto de justificar la existencia de la didctica como
saber cientfico, la pedagoga tiene que superar las
respuestas de vademcum, trascender los lmites de
la pura tcnica y adentrarse en la reflexin filosfica
sobre su objeto, si quiere ofrecer alternativas de accin y de reflexin que superen el enfoque tecnol-

gico' del quehacer educativo, sin caer, claro est, en


una teorizacin vaca de realidad. Hacer una primera
aproximacin filosfica al objeto de la pedagoga, la
educacin, es lo que me propongo en el presente escrito, advirtiendo de antemano que tratar de recorrer una senda ya trazada por otros, aunque no muy
frecuentada por los pedagogos.

La primera consideracin que debe hacerse


el estudioso de la educacin es la naturaleza prctica de su objeto.*sta, siendo una realidad evidente, con no poca frecuencia se pasa por alto, quiz
por el desconocimiento del significado profundo del
mismo trmino o por las previsibles consecuencias
de orden epistemolgico y tico que implica el profundizar en tal planteamiento, y que obligaran a
revisar y replantear no slo el mtodo sino tambin
la finalidad y alcance de la investigacin educativa,

Doctor en Pedagogfa, Universidad de Navarra, Espaa. Director de la Maestra en Educaci6n de la Universidad


de La Sabana.

No pretendo afirmar que la tecnologa -el conocimiento tecnolgico- no tenga cabida dentro de la pedagoga;
slo quiero advertir que sta no puede reducirse a aqulla. "La experiencia nos ha enseado, en estas ltimas
dcadas, la pobreza en que se encierra la educacin cuando sta se reduce a tecnologia; la tecnologa educativa facilita la educacin pero no es la educacidn. Esto parece evidente, pero en la prctica, al formar profesores,
as parece que se enfoca". Tams Garca, Mara A., El DesarroUo Humano, Universidad de La Sabana, Santa
Fe de Bogot, 1992, p. 31.

Altarejos, E, "La practicidad del saber educativo", en


1991, p. 359 (cit. La practicidad del saber).

Filosofla de la Educacin Hoy, Madrid, Dykinson,

y la validez y utilidad de buena parte de los conocimientos adquiridos.

gar, a la investigacin prctica -conocimiento de


acciones.

Resulta ms sencilla una aproximacin que


cosifique el hecho educativo, ya que, as considerada, la actividad educativa se reduce al seguimiento
de normas deducidas de la atenta observacin de su
objeto, a una operacin tcnica puramente rutinaria. Una aproximacin de este tipo niega el
protagonismo de los agentes educativos -las personas-, su autonoma y su responsabilidad sobre
la actividad. En pocas palabras, deja de lado la esencia de la educacin como accin humana libre e intencional, y por tanto dinmica y contingente. Por
esto conviene dejar muy claro qu significa que la
educacin es prctica y cul es el enfoque desde el
que debe ser considerada.

Mientras que los seres tienen una existencia


por s mismos que les permite una cierta autonoma
y permanencia, las operaciones no poseen entidad
real fuera del agente y del momento en que son realizadas; de ah que el conocimiento de las cosas sea
ms estable que el de las operaciones, del mismo
modo que es ms cognoscible la sustancia que los
accidentes, en el sentido de que aqulla tiene una
entidad mayor que estos. El obrar propiamente
humano tiene mucho que ver con el ensper accidens
as definido: ya que ninguna de las operaciones
especficamente humanas, en su concreta singularidad y determinacin, se encuentra exigida por la
esencia del hombre. considerada incluso en sus 1timas cualificaciones individuales.' Con esto queremos indicar que el conocimiento de las acciones,
en virtud de la especial contingencia de su objeto,
ser un conocimiento diferente al que se ocupa del
ser, ya que si ninguna de las operaciones humanas, en su concreta singularidad y determinacin,
se encuentra determinada por la esencia del hombre, o sea, por su naturaleza; tales acciones dependern de la persona, no en cuanto participe de una
naturaleza comn, sino en cuanto sujeto individual
y singular, fruto de su propia historia, de su presente y, extremando la concrecin, de su proyecto de
futuro. As, las acciones humanas son radicalmente
subjetivas.

Hemos afirmado que la educacin es una actividad humana libre e intencional -la accin de educan>,de educarseo de ser educado-, y que posee
una entidad o modo de ser diferente a otras actividades humanas; pero en tal diferencia entraremos ms
adelante, por ahora queremos referimos a una distincin an ms de fondo: la educacin pertenece al rango de las operaciones y no de los seres. Lo que en
otros trminos significa que presupone necesariamente
un agente para producirse; no hay educacin, proceso
educativo, al margen de las personas."
En consecuencia, no puede hablarse de educacin sin considerar al sujeto que la realiza; por eso
tendremos que reconducir el estudio del hecho educativo a un estudio sobre un determinado tipo de
accin humana. Nos situamos entonces en un terreno que no pertenece exclusiva ni primordialmente a
la investigacin terica -conocimiento de objetos-, en un terreno que supera el mbito de la teora para dar cabida tambin, y quiz en primer lu-

No podemos, por tanto, esperar que el conocimiento prctico posea las mismas caractersticas
que el terico. Por su misma naturaleza, las acciones son -desde fuera- menos cognoscibles que los
seres. La accin humana, realizable o en curso, no
puede ser conocida como un objeto independiente
de la razn que la conoce, pues esta misma razn

A la educacin hay que aproximarse con respeto. "Con el respeto con el que uno se aproxima, no al problenra
cientijico de la materia inerte, sino al misterio del hombre, a sus aspiraciones ms profundas, a la prgunda
unicidad y singularidad de cada persona". Tams Garca, op. cit., p. 32.

Nos referimos a la definicin de ser accidental como "aquella realidad compuesta, al menos para nuestro modo
de entender; en la que la ligazn entre sus distintos elementos no se encuentra exigida por ninguno de ellos".
Melendo, T . La mediacin del error en la gCnesis del saber prActico, en Pensamiento, n. 148, vol. 42, Madrid,
1986, p. 398.

Melendo, T,op. cit, p. 399.

la que configura la operacin: la naturaleza


[mana se presenta ante el entendimiento como
veto independiente de ste; pero no as sus acmes u operaciones, pues stas se realizan desde
la naturaleza racional, y por eso, fundadas en el
no~imiento.~

Nos parece importante enfatizar en este pun: no afirmamos que la accin humana sea incog~scible,sino que es cognoscible de un modo difente a como lo son los seres, los objetos. El trmiobjeto es entendido aqu como una entidad que
:ne existencia real independiente de la razn que
conoce: algo que no depende, en su modo de ser
ie obrar, de mi conocimiento. Surgen aqu dos
estiones; la primera: segn nuestro planteamienla accin de otro sena un objeto; y la segunda:
i acciones ya hechas, realizadas, perderan tam5n el carcter de acciones para convertirse en ob.os.La consecuencia con respecto al conocimienprctico, definido como aqul que se ocupa de
; acciones y no de los objetos, tambin es doble:
conocimiento prctico queda restringido exclusimente a la accin en cuanto realizable y al agente
e la realiza.
N

Sin embargo, dado que la operacin manifiesla naturaleza del ser, tal operacin puede ser cocida objetivamente, no en cuanto que expresin
la individualidad del agente, sino en cuanto ex:sin de la naturaleza comn a la que ste pertece. As, si la naturaleza humana es racional y li:, es de suponer que la operacin de sus indivios, aun siendo particular, lo ser tambin; pues
contrario implicara aceptar una dicotoma radiIentre la esencia y sus atributos operativos. 0, en
.as palabras: quedaran sin fundamento la raciolidad y libertad de la accin de la persona, que es
mismo que negarla a su naturaleza, pues no se
ede decir que el hombre -en abstracto- es ramal y libre, si luego no se dice de la persona, que
la que existe y acta realmente.

Conviene, por tanto, hacer hincapi en un matiz que quiz haya podido pasar un poco desapercibido en el texto de Melendo anteriormente citado.
Este autor afirma que ninguna de las operaciones
especficamente humanas, en su concreta singularidad y determinacin, se encuentra exigida por la
esencia del hombre, pero hay que hacer notar que
se habla de operaciones especficamente humanas; tal especificidad s que viene determinada por
la esencia, y precisamente por ello, porque la naturaleza humana es racional; en lo que de concreto y
singular tiene la accin slo puede ser determinada
por el agente.
El que la accin humana sea racional implica
que es libre. No se trata de un simple movimiento
mecnico en que se procede ordenadamente poniendo en ejercicio una serie de medios predeterminados para alcanzar un fin necesario. No: la accin
humana racional da cabida a la voluntad, a la creatividad, a la eleccin, a la decisin autnoma: la
accin humana es racional pero no necesaria. Cruz
Cruz denomina este tipo de operaciones como lo
contingente libre y lo explica as: Los dos miembros de esta expresin tienen su importancia. Lo
"contingente" es lo que puede acaecer de distintas
maneras, recomendo etapas de presente, pasado y
futuro: en cuanto sometido a la temporalidad, es
mvil, sucesivo, cambiante. Lo contingente "libre"
cambia y sucede con dependencia de la voluntad
humana, la cual puede orientar y modificar el curso
de varias maneras>f7la actividad educativa pertenece a este gnero de acciones.
Si toda operacin es de suyo contingente y
variable, en virtud de su naturaleza intrnseca -depender de otro y existir en otro-, la accin humana
racional y libre lo es de especial manera, ya que no
slo puede realizarse o no, sino que adems puede
realizarse de muchos modos. Esto nos indica que
tanto la determinacin del fin -causa ltima de toda
accin racional- como los medios para alcanzarlo

Altarejos. E , La practicidad del saber, p. 359.

Cruz Cruz, Juan, Intelecto y razdn. Las coordenadtrF del pensamiento clsico, Pamplona, EUNSA, 1982, p.
130. (cit. Intelecto y razn).

dependen en parte y a veces totalmente del conocimiento e intencionalidad -inteligencia y voluntad-del agente. O sea que - c o m o acertadamente
apunta Cruz Cruz-el actuar humano es doblemente
contingente: en su actualidad y en su futuribilidad
libre, pues est constituido por los actos como medios referidos al fin ltimo de la vida.8

independiente del conocimiento, pero slo en cuanto


accin realizada, y no en cuanto accin que se realiza. As, por ejemplo, la historia estudia acciones
humanas, pero en cuanto que ya realizadas; o sea,
en cuanto que resultan independientes del conocimiento, y por ello precisamente se llaman "histricas"; estn ah, como cualquier otro ser.''

Dos cosas podemos ir dejando en claro: la primera, que la razn tiene la doble funcin de conocer y configurar la accin, y la segunda, que la accin se funda en el conocimiento. Slo haremos una
distincin ms de la accin humana en general, antes de entrar en la tarea de determinar la naturaleza
de la actividad educativa en particular. La accin
humana es histrica y contextualizada, se da en un
momento, en un lugar y en circunstancias particulares; no existe una accin real que sea universal, la
dimensin de universalidad la posee una accin abstrada de la realidad, pero en tal caso ya no es una
accin sino un objeto terico en sentido estricto. Al
respecto Jorge Vicente afirma que es obvio que no
cabe una accin general. La accin se da siempre
incardinada en el espacio y el tiempo, dentro de
concluye este misdeterminadas circunstan~ias.~Y
mo autor que al hacer una abstraccin total de las
circunstancias particularizantes, la accin pierde su
carcter de acto propiamente humano.

La actividad educativa tambin puede ser considerada desde esta doble perspectiva. Pero en su
dimensin histrica -accin realizada- la actividad
educativa no nos ofrece ya la posibilidad de modificarla. Sencillamente est ah, como un objeto de
observacin y explicacin; no podemos ya dirigirla, gobernarla, ordenarla. Se constituye entonces
como un puro objeto terico que permite su comprensin objetiva, al margen de la subjetividad del
agente. Puede tener alguna utilidad para la configuracin de la accin realizable, pero tal utilidad es
mnima, ya que como hemos afirmado anteriormente
la accin real, por ser particular y concreta contextualizada-, y en especial por depender de la
subjetividad del agente, es de algn modo nica e
irrepetible; ms an, la accin, en cuanto realizable, slo puede ser configurada y conocida durante
la misma realizacin.

De este modo, toda accin considerada en


cuanto a su realizacin objetiva es temporal, puede
dejar una huella permanente en el agente o fuera de
l, pero tal accin en su realizacin es siempre finita. As, desde el punto de vista de la temporalidad,
la accin humana puede considerarse de dos modos: como accin realizada o como accin realizable. En el primer caso se presentar como un objeto
independiente del sujeto que la conoce, y en el segundo como una realidad subjetiva fundada en el
mismo conocimiento que la conoce. Una accin
humana puede ser conocida tambin como objeto

9
10

La educacin como prctica es una accin realizable, an no objetivada como hecho histrico. Por
eso, la accin educativa puede ser dirigida y ordenada. La educacin como prctica es algo que siempre est por hacer o que se est haciendo. La
educacin como prctica es una tarea por realizar.
El inters y la importancia de la consideracin de la
actividad educativa como accin realizable y no
como hecho objetivado radica precisamente en esto,
en que puede ser dirigida, ordenada racionalmente
-perfeccionada-en su dimensin real, presente.
S610 la consideracin de la educacin como objeto
prctico permite el perfeccionamiento de esta actividad.

Vicente A,, Jorge, El carcter prdctico del conocimiento moral segn Sto. Toms. en Anuario Filosfzo, n. 2.
vol. XIY 1980, p. 113. (cit. El carcter prctico).
Altarejos, E , La practicidad del saber,p. 359.

El conocimiento prctico de la educacin tiene como meta el perfeccionamiento de la accin


educativa. No puede ser de otro modo, pues, en tanto que accin humana realizable, debe ser constituida de modo racional. Pero cul es la perfeccin
de la accin educativa? y en qu consiste el conocimiento prctico de la accin educativa?
Hasta este punto hemos dejado en claro que la
educacin es una operacin y que por tanto posee
un modo de ser diferente al de los objetos -seres-;
por ello puede ser conocida de diversos modos; de
modo terico, en cuanto accin realizada, y de modo
prctico, en cuanto accin realizable. Hemos decidido tambin que consideraremos la actividad educativa en cuanto accin realizable, porque nos parece de mayor utilidad para la comprensin y perfeccionamiento de la prctica educativa. Pues, en el
terreno real y en esencia, la educacin es una tarea
que siempre est siendo hecha o por hacer. Ahora
pasaremos a determinar a qu tipo de operacin
humana pertenece la actividad educativa y cmo es
el conocimiento que la debe guiar.

LA EDUCACI~NACTIVIDAD
PERFECTIVA
No es suficiente afirmar que la educacin es
una operacin, algo que el hombre hace. No es suficiente, porque salta a la vista que no todas las acciones humanas pueden considerarse educativas ni
reflejan que su agente sea una persona educada.
Peters" afirma que para que una actividad pueda
ser considerada como educativa, tal accin debe tener unas determinadas caractersticas y ser realizada de un modo preciso. As, la educacin no es solamente una actividad -educar- sino tambin un
atributo que se predica de ciertas acciones, en la
medida en que sean hechas de modo y con
intencionalidad educativa. Sin embargo, el mismo
autor hace notar que hay acciones que, a pesar de

que pueden realizarse con tal intencionalidad, no


son aceptadas como accin educativa; por ejemplo
el ensear un vicio moral.
Si por actividad educativa entendemos actividad perfectiva, entonces la educacin estar constituida por acciones que, por su misma naturaleza y
por el modo en que son hechas, contribuyen al perfeccionamiento de quien las realiza. Sobre que la
tarea de la educacin sea la de perfeccionar al hombre no cabe mayor discusin; tampoco sobre que el
hombre sea un ser perfectible. Tal educabilidad proviene de la naturaleza misma de la persona, pues,
como afirma Garca Lpez, El hombre no es algo
que est hecho de una vez para siempre, sino algo
Es precipor hacer; literalmente, un "quehacer">>.12
samente esa suerte de indeterminacin, de ser incompleto, de deficiencia, la condicin de posibilidad del proceso educativo: Desde la imperfeccin
constitutiva de la naturaleza humana se hace posible y se exige la actividad educativa. Esto es de comn aceptacin. La primera gran diferencia estriba
en el reconocimiento o rechazo de la otra cara de la
moneda: la aspiracin a la perfeccin de esa naturaleza indigente desde ella misma.I3
Nos aproximamos un poco ms al tipo de actividad al que pertenece la educacin: una actividad
que perfecciona al agente, que lo hace, si cabe el
trmino, ms persona. Pero cul es la perfeccin
de la persona? Sobre esta cuestin s que es posible
encontrar numerosas discrepancias. Sin embargo,
trataremos de encontrar un punto de acuerdo, capaz
de dar razn de las diferentes posturas existentes.
La idea de perfeccin hace referencia, por contraposicin a la idea de ser incompleto o inacabado, a
una cierta plenitud, a una plena realizacin de posibilidades. De otra parte podemos afirmar tambin
que la perfeccin es algo que pertenece al sujeto,
que se da dentro de o en una cosa, y no un elemento
que se adhiere a ella: es el modo de actuar que realiza plenamente las posibilidades inscritas en la naturaleza del ser. En otras palabras, la perfeccin es

11

Cfr: Peters S., R., El concepto de educacin, Buenos Aires, Puidds, 1969.

12

Garca Mpez, J., La persona humana, en Anuario Filosdfio, vol. IX, 1976, p. 169. (cit. La persona humana)

13

Alturejos. E, Educacin y felicidad, Pumplona, EUNSA. 1983, p. 37. (cit. Educacin y felicidad).

la autorrealizacin del ser: Autorrealizacin y perfeccin son de hecho sinnimos. Si el hombre es


operatividad, autorrealizacin significa perfeccin;
pues no puede entenderse sta como estadio o lugar
de reposo al que se llegar en un momento dado.'"
Milln Puelles, hablando de la perfeccin de
la persona como fin ltimo de la educacin, afirma
fin conviene a toda educacin, porque es el
que <<tal
fin de la educacin en general, el que de$ne a la
actividad educativa, sea cualquiera el momento y
la particular condicin o circunstancia en que concretamente se realice. Es un fin esencial de la educacin y, en consecuencia, algo independiente de
toda referencia a las formas histricas concretas de
evolucin de la cultura y de los recursos e instrumentos propios de cada poca.I5As, el recurso a
la dimensin teleolgica de la actividad educativa
nos permite fijar el elemento que trasciende la contingencia y pluralidad de las actividades educativas,
que las unifica y agrupa, que les da ese comn denominador necesario que las especifica como acciones verdaderamente educativas.
En esencia, entonces, es la finalidad perfectiva
aquello que hace que una actividad sea educativa.
Pero podra interpretarse la perfeccin como una
situacin esttica, como un estado de pasividad en
el que la accin educativa tiene su punto de arribo.
Para algunos seres, la perfeccin puede consistir en
un estado de quietud, en una cierta petrificacin del
movimiento, como en el caso de aquellos cuya operacin es necesaria aun cuando sean ellos mismos
potencia activa de movimiento -los vivientes
irracionales-, o de los seres que slo pueden ser
movidos por otro -seres inanimados.-

Sin embargo, cuando el sujeto al que nos referimos es el hombre, la perfeccin no puede entenderse como el punto de llegada sino como un punto
de partida. Esto es as, ya que la perfeccin humana
consiste en ltimo trmino en una plenitud en el
obrar, lo que significa plenitud en las posibilidades
de obrar: si la accin humana concreta es libre e
indeterminada, no podemos definir de modo general en qu consiste la perfeccin que le corresponde; en cambio, las potencias que posibilitan la accin estn determinadas por la propia naturaleza
humana y son comunes a todo hombre. Por lo tanto, la perfeccin o plenitud se refiere a las potencias, pues stas en cuanto comunes a todo hombre
permiten que se formule una finalidad universal la perfeccin-, y en cuanto poseda por cada individuo concreto exige una realizacin personal, libre y autnoma; o sea, un modo particular de
plenificarse,dependiente del contexto socio-histrico en el que existe cada sujeto.
As entendida, la perfeccin como finalidad de
la actividad educativa no puede prescindir, ni de las
circunstancias concretas en las que se desarrolla el
proceso de enseanza y aprendizaje, ni de las caractersticas individuales del sujeto que se educa. En otros
trminos, aun siendo posible determinar las notas
universales -en cuanto referidas a la naturaleza humana- de la perfeccin del hombre, no es posible en
cambio determinar a priori el modo concreto en el
que tales notas deben encarnarse en la existencia particular de cada persona. Esa es una tarea individual
que se culminar con xito si se cuenta con los recursos necesarios para llevarla a trmino: la plenitud de
la posibilidad de obrar; esto es, la perfeccin de las
potencias operativas propiamente humanas.lb

14

Ibd., p.22

15

Milln Puelles, A., Formacin de la persona humana, Madrid, RIALR 1963, p. 54.

16

El siguiente texto de Millcin Puelles puede clarificar algunos de los puntos del argumento que hemos venido
desarrollando: "i Que es eso del hombre totalmente hecho? i No es. por el contrario, nuestra vida un continuo
hacerse que slo cuando se consume se consuma? Aun prescindiendo de consideraciones de otro orden, que
aquiestaran fuera de Irigac es evidente que totalmente hecho -y la idea misma de status, con su caracter.~tica
inmovilidad y permanencia-no puede signiJcar la paralizacirn de la vida humana, rii que se intente enclaustrar al hombre en una situacin que hiciera imposible todo perfeccionamiento. Totalnlente hecho en cuanto
hombre, perfecto como humano, quiere decir aqu: poseedor de todo lo necesario -que es algo ms que srr
esencia metafl~ica- para comportarse de una manera adecuada a su naturaleza o, lo que es lo mismo. en
conformidad con las exigencias de ella.

La finalidad de la actividad educativa es la


perfeccin, pero, segn lo hemos indicado en los
prrafos anteriores, la perfeccin referida al hombre no es un estado, sino una actividad cuya caracterstica esencial es la de ser verdaderamente humana. A su vez, la accin verdaderamente humana es aqulla que realiza plenamente las potencialidades propias de la naturaleza del agente, dentro
je los lmites fijados por su propia esencia y por las
:ircunstancias concretas en las que ste existe.

actividad educativa, al buscar la autorealizacin plena del sujeto, su felicidad, no puede prescindir de
ninguno de los elementos que configuran su naturaleza; pues no slo es la inteligencia o sola la voluntad humana la que se ordena a la felicidad, sino
el individuo, cada persona en su concreta singularidad. De ah que pertenezca a la naturaleza de la actividad educativa el involucrar todas las potencias
operativas del individuo: inteligencia, voluntad y
sensibilidad.

As, pues, la accin educativa tiene como fin


una actividad o, mejor, la actividad educativa tiene
;u fin en la dimensin perfectiva de la accin misma. Esta es una nota muy significativa, pues el afirmar que el fin de la accin educativa est en la ac:in misma, en cuanto que sta perfecciona al agen:e, es lo mismo que decir que la accin educativa
:iene una finalidad inmanente. Inmanente en dos
;entidos: como opuesto a transente y como ntinamente relacionado con intrnseco. En el priner sentido, la accin educativa es inmanente en
manto que sus efectos permanecen en el sujeto
que acta, y en el segundo, en cuanto efecto, se da
:n la accin misma en virtud de su propia naturale<a.Esto significa que la accin educativa posee el
'in en s misma y, en consecuencia, en el agente que
a realiza.

Es indudable, sin embargo, que accin real no


puede ser general, o sea que una sola accin no puede abarcar por entero y plenamente todas las potencias operativas del sujeto: son diferentes los gneros de las acciones que se dirigen a la formacin de
la inteligencia, o las que buscan el desarrollo de la
afectividad; y es an ms evidente tal distincin
cuando comparamos las acciones que tienen como
meta la enseanza o el aprendizaje de una habilidad
tcnica. As, la actividad educativa no es propiamente un accin sino un conjunto de acciones, donde
cada una de ellas, por tener un objeto diferente -la
determinada dimensin del sujeto a la que perfeccionan-, es realmente distinta de las dems. La unidad de la actividad educativa en cuanto que educativa radica, entonces, en la relacin adecuada de cada
accin con el fin de la educacin: Si la unidad de
la vida humana, manifestacin operativa de la unidad personal, consiste en la ordenacin de todos los
actos concretos al mismo fin, de igual manera, la
unidad de la educacin consiste en la ordenacin de
todas las acciones educativas al mismo fin."

Desde otro punto de vista: si lo propio de la


)peratividad especficamente humana es su carcer racional y teleolgico, personal y libre, enton:es la perfeccin de tal naturaleza ser un modo de
)brar autnomo, orientado a la consecucin de un
in, del fin que le compete a cada sujeto: la felicilad.
Otra nota caracterstica de la actividad educaiva, que se desprende de las anteriores considera:iones, es su dimensin integradora e integral. La

Llegados a este punto ya podemos decir algo


sobre la naturaleza de la actividad educativa: la edu-

"Es, pues, el hombre convenientemente apertrechado y suficientemente abastecido para poder actuar en tanto
que hombre quien posee el estado perfecto y quien se encuentra hecho totalmente. La perfeccin o plenitud de
sec trmino de la actividad educativa. no es un punto de llegada para el hombre, sino ms bien un punto de
partida, desde el cual nicamente nos es posible una conducta verdaderamente humana. Lejos. por tanro, de
constituir un freno, o una estacin postrera, es justamente la condicin y el fundamento mismo de nuestra
autntica y verdadera actividad". Cfr:Milln Puelles, A,, op. cit., p. 64.
17

Altarejos, E, Educacin y felicidad, p. 49.

cacin se nos presenta como actividad teleolgica,


personal y libre, cuyo horizonte es la felicidad,'8
la autorrealizacin integral de la persona, entendida como plenitud de posibilidades de obrar de modo
verdaderamente humano. Pero no todas las operaciones humanas se pueden suscribir bajo estas caractersticas; o mejor, y para evitar el reduccionismo
binario, una actividad ser mas educativa en la medida en que mejor realice las notas esenciales de la
educacin.
De lo que se trata ahora es de determinar de
modo genrico qu acciones humanas se aproximan
ms, por su propia naturalezaI9, a la esencia de la
actividad educativa. Dada la multiplicidad de acciones posibles se hace imprescindible hacer un
anlisis global de la operatividad humana, a partir
de una dimensin que trascienda su particularidad
y contingencia. Como vimos anteriormente, es la

referencia al fin aquello que unifica las acciones


humanas en cuanto humanas: el obrar propiamente
. ~analizramos
~
la activihumano es t e l e ~ l g i c oSi
dad humana a partir de su principio inmediato las potencias-introduciramos de inicio un elemento diferenciador, pues, al ser mltiples las potencias
-principios de operacin-, son mltiples sus objetos y en consecuencia mltiples las operaciones.
Lograramos as explicar la multiplicidad de la accin, pero no nos permite dar razn de su radical
comunidad:" toda accin humana, con independencia de su singularidad, se ordena a un fin.
Toda actividad humana tiene una finalidad
establecida por la voluntad subjetiva. Pero una vez
fijada ya dicha finalidad -mirar para buscar o correr para alcanzar algo-, es posible distinguir entre actividades que nos van a proporcionar el fin por
el mero hecho de realizarse -mirar, correr- y ac-

19 Es importante hacer una aclaracin. A lo largo de toda la discusin anterior nos hemos referido a la esencia de
la actividad educativa considerada en smisma. no en cuanto realizada por un agente determinado. O sea, nos
hemos referido siempre a las caractersticas de la accin en cuanto accin educativa y no en cuanto accin
subjetiva: una actividad es educativa -si perjecciona al agente, si involucra toda sus dimensiones y potencias
operativas, si es realizada libremente- con independencia de la intencin srrbjetiva del que la hace. Esta disrincidn es de especial relevancia cuando hablamos d e l f i de la actividad educativa, ya que no siempre elfin del
operante coincide con el fin de la obra. En el caso de la educacin cabe que al fin del operante sea, por
ejemplo, el lucro; pero, medido por la honestidad y entendido de un modo propio e inmediato. elfin del operante
es. en la educacin, idntico al fin mismo de la obra. Milln Puelles, A., op. cit., p. 57.

20 E. Agaui afirma: El hombre, a diferencia de los otros seres naturales. est siempre dirigido en sur acciones
por una relacin explcita o implcita con un "deber-ser". Esta afirmcin puede parecer exagerada, porque,
mientras que algunas acciones humanas aparecen intuitivarnente relacionadas con un "deber ser" (todas las
acciones que tengan relevancia moral), no parece en cambio que eso suceda para un gran nmero de las otras
acciones. Sin embargo, no es difcil reconocer que en la medida en que consideramos la nocin de deber-ser en
un sentido correctamente general, podenios redescubrir fcilmente su presencia en cada accin que sea
especij(icanientehumana". Cfr:: Agazzi, E., Il bene, ilmale e la scienur, Miln, Rusconi, 1992, p. 124.
Tal deber ser en cierto tipo de operaciones -productivas- viene determinado por rtn modelo ideal preexistente
a la realizacin de la obra con el cual debe coincidir el objeto producido. En otro tipo de operaciories,denominadas por el autor como prestaciones, el deber ser no se presenta como un estado final, s i m conio un modo
de ejecutar la accin; como el seguimiento de unas nortnas precisas en la realizacin. Finalmente, hay tambin
ciertas operaciones cuyo deber ser forma parte de la operacin misma; as, tales obras son buenas o malas
en s mismas, pues su deber ser no depende del modo de la ejecucin o del resultado final.

21 No nos permite dar razn de la unidad de la accin humana, precisamente porque estaramos analizndola a
partir de aquello que permite su multiplicidad. El fundamento ltimo del obrar del ser es su esencia en cuanto
principio de operacin -naturaleza-, pero los canales por medio de los cuales se expresa la operatividad del
ser son las potencias.
As, los diversos modos de operacin, presentes en la esencia misma, son posibles gmcias la multiplicidad de las
potencias, lo que explica que siendo iinitaria la esencia sean mltiples sus tnodos de operar: En otras palabras, la
operatividad de un ser se manifiesta de diversos modos slo si ste tiene la posibilidad de hacerlo -naturalezu-,
pero es slo a travs de las facultades-potencias- como se desarrollan tales posibilidades de operacin.

tividades que culminarn en algo exterior a ellas


mismas -cocinar o e~cribir-.~Enotras palabras:
hay actividades cuyo resultado se da en trminos de
la misma actividad (para ver algo -fin- slo hay
que mirarlo-accin-,) otras en cambio tienen su
fin en algo diferente a la actividad misma (la accin
de escribir una carta concluye en un objeto hecho:
la carta es una cosa diferente de la accin que la
produce).
Desde el punto de vista de quien las realiza,
podemos definir como inmanentes aquellas actividades que tienen su fin dentro del agente, y como
transentes, las que tienen su fin o terminan en algo
fuera del agente. As lo expone J. Cruz:
Hay dos tipos de acciones humanas: las
transitivas y las inmanentes. Las primeras pasan del
sujeto a algo de fuera; por su punto de origen salen
de m, mas, por el trmino al que llegan, desembocan fuera de m, en una materia exterior, bien para
transformarla (como el acto de cincelar un mrmol),
bien simplemente para usarla (como el acto de montar a caballo). Lo exterior es justo lo que comienza
en nuestro propio cuerpo y es accesible a los sentidos: escribir, peinarse, cincelar y correr son ejemplos de este tipo.
Las inmanentes, en cambio, se ejercen dentro del sujeto mismo y en l permanecen: tales son
las de ver, or, pensar y querer. Por su punto de origen salen de m; y yo mismo soy el trmino al que
afluyen. El fin de estas acciones es la operacin
misma; y no producen transformacin alguna ni en
la materia externa ni en el sujeto en el que estn,
aunque incrementen cualitativamentelas facultades
de las que proceden^.^'
Sin embargo, cabe hacer una precisin que,
como se ver luego, es de suma importancia: no es

22

Altarejos, E , Educacin y fecidad, p. 86.

23

Cruz Cruz, Juan, Intelecto y razn, p. 155.

exacto afirmar que el fin de todas las acciones


inmanentes sea la accin misma. Como mencionamos anteriormente, inmanente hace referencia a
es correcto por tanto afirmar que
permanecer en>>;
si los efectos de la accin no salen del sujeto, tal
accin es inmanente; pero inmanente puede relacionarse tambin con intrnseco en el sentido de
exigido por la propia naturaleza de la accin. As,
puede suceder que el fin de ciertas acciones no slo
no est fuera del sujeto, sino aun ni siquiera fuera
de la accin misma. Planteado de modo positivo: el
fin de ciertas acciones inmanentes puede ser intrnseco a la accin misma en primer lugar, y slo
en consecuencia, por el hecho de que las realiza un
agente, inmanentes en el sentido de permanecer
en el sujeto mismo.
Un ejemplo de esta diferencia nos lo ofrecen
las acciones de razonar y conocer: es innegable que
el razonar es una accin inmanente en cuanto que
su fin -la constmccin de un silogismo o de una
rima, la elaboracin de un discurso, etc.- no est
fuera del agente;24sin embargo, es tambin evidente que lo razonado es realmente diferente a la accin misma de razonar, ya que no es intrnseco al
razonar el elaborar rimas, discursos o silogismos:
ninguno de estos efectos es exigido por la naturaleza misma de la accin. En cambio, la accin de conocer es, si se me permite la expresin, doblemente
inmanente; o mejor, es inmanente en el doble sentido del que ya hemos hablado: en cuanto que su efecto permanece en el sujeto y en cuanto que el tal efecto es intrnseco a la actividad misma, pues el efecto
de la accin de conocer es necesariamente el conocer mismo: Se produce algo para conseguir algo;
pero no se produce por producir. Se quiere algo con
vistas a algo; pero no se quiere por querer. Sin embargo, se conoce algo por y para conocer ese algo;
s que se conoce por conocer. 25

24 Es posible, sin duda, una posterior objetivacin, tambin material, de tales acciones. Por ejemplo, se puede
escribir la rima y el silogismo o grabar el discurso en una cinta magnetofnica, pero para hacerlo ya entran en
juego otras actividades -escribir y grabar- que son transentes y productivas en sentido propio, pues sus
efectos quedan fuera del agente.
25

Altarejos, E, Educacin y feliciakd, p. 88.

Segn esto, parece que no son dos, sino tres,


los tipos de actividades humanas: las que tienen el
fin fuera del sujeto, las que tienen el fin dentro del
sujeto y aqullas en las que la propia actividad es el
fin. Esta distincin se encuentra ya, aunque no de
modo sistemtico, en las obras de Aristteles; especialmente en el libro IX de su Metafsica y en la
tica a Nicmaco, libros 1 y VI.
Repasaremos brevemente esta divisin
aristotlica de las acciones humanas, con el fin de
ver en cul o cules de estos gneros puede encontrar acomodo la actividad educativa sin tener que
forzar su naturaleza.
Aristteles denomina, de modo genrico, la
operacin humana con el trmino accin (praxis).
Posteriormente la divide en dos grandes gneros:
accin perfecta (teleia) y accin imperfecta
(atels).Es sta la diferencia fundamental entre las
acciones humanas, y se fundamenta, no en si el fin
de la accin est dentro o fuera del agente, sino en
que el fin est en la actividad misma o fuera de ella.
En otras palabras, la relacin de la accin con su fin
es el fundamento de la divisin entra la accin perfecta y la accin imperfecta: Los modos distintos
de referirse al fin, poseyndolo o tendiendo a l,
determinan estos dos tipos de actualidad." Aqu
est encerrado el sentido fundamental de la diferencia entre teora y praxis. La accin perfecta, en
efecto, es definida por Aristteles como aquella accin que tiene el$n (telos)en s misma2' y que por
tanto debe ser llamada actividad o acto (energea)
[...]; en cambio, la accin imperfecta es definida
como aqulla que no es fin a s misma, sino que
tiene un fin diverso de s, y por tanto puede ser Ilamada mutacin o movimiento (kinesis. [...]: la teora es una accin que es ella misma el fin, o sea, la

forma, que se desea conseguir; la praxis. en cambio, es una accin que mira a la realizacin de un
fin, o de una forma diversa de ella; por eso es mutacin de forma. o transforma~in'~.
La accin humana, entonces, puede ser praxis
perfecta (rheoria)o praxis imperfecta (kinesis).Pero
aqu no termina la clasificacin aristotlica, ya que,
al interior de la kinesis, Aristteles introduce otra
distincin tan importante como la anterior. Se trata
de la diferenciacin entre la accin que tiene como
fin la transformacin de algo externo del hombre
(poiesis), y aqulla cuyo fin es la transformacin
del agente mismo-la buena actuacin del hombre
(eupraxa).- En la filosofa aristotlica, el trmino
praxis en sentido estricto se refiere a esta ltima
clase de acciones.
La accin humana, entonces, es de tres clases:
la poie.~i.s.la praxis y la theoria. En latn se tradujeron estas expresiones por factio - d e facere-,
operario o actio -de operare o agere- y
speculatio o contemplatio, respectivamente. En espaol, la mejor traduccin ser. probablemente, la
~.~~
de produccin, accin y e s p e c u l a ~ i n >Garca
Lpez afirma que [ ...]se trata de tres dimensiones
de la actividad humana, que se entrecruzan y penetran, aunque sigan siendo distintas. La especulacin
no tiene ms finalidad que el conocer, saber lo que
las cosas son; la accin, por su lado, tiene como fin
el perfeccionamiento moral del hombre, hacer al
hombre bueno en absoluto; la produccin, por ltimo, tiene como fin transformar la naturaleza exterior, hacindola ms til o ms bella, y transformar
tambin al propio hombre, perfeccionndolo en un
determinado aspecto, hacindolo bueno en esto o
en aquello (por ejemplo, buen escultor o buen gramti~o)>>.~~

26 Yarza, I.. Sobre la praxis aristotlica, en Anuario Filosfico, n. 1 , vol. XVX, 1986, p. 137.
27 El texto, en italiano, [... deJnita da Aristotele come que11 'azioneche PJine (telos) a se stessa. . . ] puede traducirse
tambin: e... definida por Aristteles como aquella accin que es fin (telos) a si mirna.
28 Berti, E.,Teoria eprassi da Aristotele a Marx... e ritorno%en Teoria eprassi, vol. 1, Napoli, Edizioni Domenicane
Italiane, 1976, p. 138.
29 Altarejos, E, Educaci6n y felicidad, p. 87
30 Garca Mpez, J.,Interrelacintheoria,pruxis y poiesis, en Teoria eprassi vol. l . Napoli, Edizioni Domenicane
Italiane, 1976, p. 273. (cit. Interrelacin theoria...).

Veamos con algn detenimiento estas tres formas de actividad. Produccin es toda actividad inteligente y voluntaria que realiza el hombre con el
fin de modificar un elemento exterior a la misma
a~tividad.~'
Aquello que se obtiene mediante esta
actividad - artefacto- puede ser tanto material
como inmaterial. En el primer caso -construir una
casa, escribir un poema o reparar un automvil, por
ejemplo-, se requiere el concurso de las potencias
motrices, guiadas por el entendimiento y movidas
por la voluntad; el carcter productivo de tales actividades es evidente, ya que el artefacto es claramente
exterior a la operacin de las potencias. La produccin se configura como arte, cuando lo que se busca
en el artefacto es la belleza, o como tcnica, si se
busca en primer lugar su utilidad.32
Son tambin produccin aquellas actividades
mediante las cuales se producen artefactos
inmateriales o internos al agente, como son las obras
producidas por la imaginacin y la razn, entendida esta ultima como el procedimiento discursivo de
la inteligencia. Las operaciones de estas facultades son inmanentes, es decir, no pasan a una materia exterior, sino que permanecen en el sujeto mismo que las ejecuta; pero, con todo, producen algo,
un efecto interior, la llamada especie expresa, tanto
sensible como inteligible. Tales efectos pueden ser
considerados artefactos a condicin de que sean
producidos de modo artificial, o sea, siguiendo un
plan preconcebido deliberada y libremente, y no de
una manera espontnea sin el concurso de la volun-

tad. As, son producciones las actividades por las


que la imaginacin compone imgenes nuevas con
las imgenes espontneas que conserva, y lo hace
de una manera artificiosa y libre; o cuando el entendimiento enlaza, bien arbitrariamente, bien con m e glo a una leyes, las nociones que espontneamente
ha formado, y esto tambin de una manera artificiosa
y libre.33
Hay otro tipo de actividad que se llama accin, en cuanto que se realiza mediante la inteligencia y la voluntad exclusivamente, como el querer mismo o el pensar mismo. Persiguen una modificacin, pero no de algo exterior, sino del propio
sujeto que piensa y quiere.j4Es a este tipo de actividad al que hemos llamado praxis en sentido estricto. El efecto de la praxis permanece en el sujeto
perfeccionndolo - e s inmanente- y no produce
nada distinto de la misma accin; pero no es la accin por s misma el fin, sino la accin en cuanto
terminada: el fin no es la accin misma, sino que
est en la accin. La accin no es praxis perfecta
(theoria),porque el modo de poseer el fin no es inmediato, sino que requiere un transcurso en el tiempo, un proceso.
Sin embargo, por su carcter de inmanente y
por la estrecha relacin entre el fin y la actividad, la
accin parece confundirse con la teora, pero, visto
con detenimiento, no es as. Son dos las razones que,
segn Berti, evitan tal confusin: la primera es que
la teora no tiene ningn fin, sino que es fin en s

31 No se pueden considerar como produccionesaquellos movimientos fortuitos o casuales que causan una modificacin en un objeto, como un accidente, una enfermedad o un fenmeno natural cualquiera. Tampoco son
produccin las imgenes producidas por al conocimiento, ya que son efecto propio y necesario a la accin de
conoce,: Cf,:: Garca Mpez, J., La persona humana.
32 A. Gonzlez afirma, hablando de la produccin: Si esta actividad conquista la belleza, se realiza en el mbito

:
A., Dimensin filosel arte. Si busca la simple utilidad, crea el mundo de la tcnica. C ~ K~onzlezlvarez,
fica de la teora y la praxis, en Teoriu e prassi vol. 1, Napoli, Edizioni Domenicane Italiane, 1976, p. 90.
Por su parte, Palacios nos aporta una divisin ms amplia de la produccin, segn el bien que se busque con el
artefacto. As, las actividades productivas se dividiran, de modo genrico, en: artes del bien til (arquitectura,
ingeniera, agricultura, medicina, etc.), artes del bien deleitable (teatro, danza, msica, pintura etc.) y artes del
bien honesto (artes lgicas y matemticas). Es claro que el trmino arte se est utilizando en su sentido amplio,
para designar toda actividad productiva, sea cualfiere el tipo de objeto y finalidad con que se produce. Cf,::
Palacios, L. E., Filosofr del saber, Madrid, Credos, 1974.
33 Garca Mpez, J., Interrelacin theoria..., p. 276.
34

Altarejos, E , Educaci6n y felicidad, p. 87

misma", mientras que la accin propiamente dicha,


no obstante tener un fin inmanente al hombre -la
buena conducta, y esto, precisamente, la distingue
de la produccin-, no es fin en s misma, o sea, no
es ella el fin; la segunda es que la teora se ejercita
sobre un objeto independiente del hombre, sin transformarlo, mientras la accin propiamente dicha se
ejercita sobre el hombre mismo, con el fin de transformarlo (y la produccin se ejercita sobre un objeto dependiente del hombre, igualmente con el fin
de transformarl~).~~
Tambin 1. Y a r ~ abunda
a ~ ~ sobre esta diferencia. Esta diferencia quedar an mas
clarificada cuando abordemos la especulacin.
Gonzlez Alvarez nos ofrece una definicin de
la praxis en los siguientes trminos: Es la accin
de la voluntad tal como se manifiesta en las diferentes lneas del obrar humano. Es la actitud del
hombre que pretende modificar el objeto de su actividad. [...] En su sentido ms propio, es decir, contraria a la "teora" y distinta a la "poiesis", praxis
son los actos de la voluntad que pretenden mod$icar el propio ser del hombre para llevarlo al acabamiento y a la perfeccin. Estamos ante la actividad estrictamente prctica o moral por la que el
hombre se desarrolla y realiza hasta llegar a plenit u d ~ .(L
~ 'O resaltado es nuestro)
Aunque la diferencia entre la accin y la produccin parezca en un primer momento evidente,
la abordaremos de modo sucinto, pues nos ser de
utilidad para posteriores exposiciones sobre la especificidad de la accin educativa. Una vez considerada la distincin entre actividades productivas y
actividades prcticas -conjunto de acciones,
praxis-desde el punto de vista del fin de la operacin, podemos verlo ahora desde el objeto de la
operacin, desde aquello que es modificado, bien
por la accin, bien por la produccin. Tradicionalmente se ha llamado al objeto de la produccin lo

factible y al de la accin lo agible; la diferencia


esencial entre estos dos objetos no es que el efecto
de la accin que sobre ellos se realiza trascienda o
no al mundo exterior al agente. La diferencia esencial radica en si se puede o no juzgar la perfeccin
del objeto con independencia del uso de la libertad
que hace el agente; en otras palabras, con independencia del fin subjetivo de la accin.
As, lo agible es toda accin humana, pero en
cuanto objeto de la voluntad, del libre querer del
agente: Lo agible es lo elegible, pues en la eleccin se manifiesta la voluntad^.^^ Por lo tanto, lo
agible es el objeto de la moralidad, pues, dependiendo directamente de la voluntad, se relaciona necesariamente con la bondad de la conducta humana, con su perfeccin. Factible es todo aquello que
puede hacerse mediante la operacin humana y que
deja fuera de ella - d e la operacin- efectos que
pueden ser calificados como perfectos o buenos, con
independencia del buen o mal uso de la voluntad intencionalidad-del agente que los produce.
En resumen, lo agible y lo factible no se consideran aqu por su condicin de interno y externo,
sino que son mirados desde una perspectiva
axiolgica, valorativa: lo agible como un bien moral, y lo factible como un bien fsico, indiferente de
las normas ticas, pero valorable conforme a las reglas del arte. Con todo se conserva tambin esta distincin, [...] porque la moralidad es una cualidad
que atae propiamente al acto humano como tal y
en s mismo, en su inmanencia e interioridad, y no
concierne primeramente a sus efectos exteriores. Por
eso, al acto agible (interno) se le considera moralmente, lo que no sucede con lo factible (externo).
Agible significa entonces la materia operable de un opus morale, y lo factible, la materia de
De donde se concluye que la
un opus art$iciale~.~~

35 Berti, E., op. cit, p. 139.


36 C ~ KYarza,
: l., Sobre la praxis aristotlica, en Anuario Fiiosfwo, n. 1, vol. XVX, 1986.
37 Gonzlez Alvarez, A., Dimensidnfilosdfica de la teora y la praxis, en Teoria e prassi, vol. 1, Napoli. Edizioni
Domenicane Italiane, 1976, p. 90.
38 Palacios, L. E., Fiiosoji del saber, Madrid, Credos, 1974, p. 316.
39 Ibd., p. 318.

zccin-praxis- es objeto de moralidad por natu-aleza.

Nos ocuparemos ahora del tercer tipo de acti~idadhumana: la especulacin. Antes hemos dicho
que el trmino especulacin se corresponde con
>alabragriega theoria por lo tanto todo lo que a lo
argo del presente apartado hemos afirmado de la
ltima se refiere, con idntico sentido, a la primera.

La especulacin es una actividad doblemente


nmanente; su efecto permanece en el agente y en
a misma actividad: en una actividad que es fin a s
nisma. Es, segn Aristteles, la praxis perfecta,
Iorque realiza su fin con el mero hecho de darse: la
:speculacin es un fin en s misma. Es actividad y
in al mismo tiempo; por lo tanto, no implica una
,ealizacin progresiva, no hay proceso, movimieno (kinesis).En ella no hay mediacin temporal enre la operacin y el fin; es en tal sentido atemporal,
nmediata: en la praxis perfecta la posesin del fin
iupone cierta atemporalidad, un modo diverso de
:star en el tiempo, que permite la aplicacin simulAnea del tiempo presente y perfecto: "uno ve y al
nismo tiempo ha visto, piensa y ha pensado, eniende y ha entendido". Una praxis perfecta no tieie trmino, no termina cuando alcanza su fin; al conrario, slo hay praxis perfecta cuando hay fin al:amado. Slo veo cuando en efecto veo; y, cuanlo veo, he visto. [...]. Su posesin del fin, su no
ubordinacin sino coexistencia con el fin, hacen
tosible su continuidad ilimitada^.^^
La especulacin no transforma nada, y no lo
iace porque es, en s misma, fin, acto, perfeccin:
:nla actividad especulativa el hombre no transforna nada, ni a s mismo ni a objetos diferentes de l,
ino que actualiza su propia forma, asimilando las
ormas ya existentes en los objetos>>.4'
Es la operain propia del intelecto y de los sentidos, pues al
onocer y sentir no se transforman ni el objeto ni el
gente de la operacin, slo se actualiza la poten-

40

cia. La especulacin se inicia en los actos de los


sentidos externos e internos, pero se realiza propiamente en el entendimiento. Por eso, no es, en cuanto a su realizacin, un acto de la voluntad ni de las
dems potencias apetitivas. As, la especulacin en
s misma no es un querer de algn tipo-aunque en
cuanto acto humano puede estar sometida a la voluntad-, sino esencialmente un conocer, una posesin intencional de la forma de lo conocido. Porque conocer no es otra cosa que esto: poseer la forma de otra cosa en cuanto que es de otra cosa, o sea,
sin hacerla propia, sino respetndola en su alteridad,
lo cual es poseer algo objetivamente o como objet0>>.4*
Sin embargo, es conveniente distinguir que, si
bien toda especulacin es conocimiento, no todo
conocimiento es especulacin, pues hay ciertos tipos de conocimiento que se ordenan -por su misma naturaleza- a la accin o a la produccin, ya
que tales actividades, al ser humanas, exigen la participacin de la inteligencia: Ni la accin ni la produccin en cuanto tales son conocimiento, pero reclaman un conocimiento previo, y as el conocimiento se ve en cierto modo atrado hacia la accin y la
produccin. De esta suerte se puede decir que el
conocimiento activo (o integrado en la accin) no
es accin por esencia, pero lo es por participacin;
y el conocimiento productivo (o integrado en la produccin) no es produccin por esencia, pero lo es
por
Del mismo modo que, al tratar de la accin y
la produccin en cuanto a su finalidad, vimos conveniente referimos al objeto de tales actividades, es
tambin de inters, para delimitar con la mayor precisin posible los tipos de actividades humanas,
hacer una breve consideracin sobre el objeto de la
especulacin.
Si, en principio, la especulacin es conocimiento, toda realidad susceptible de ser conocida, en

Yarza, l.,op. cit., p. 137.

41 Berti, E., op. cit., p. 139.


42 Garcu Ldpez, J., Interrelacidn theoria..., p. 274.
43 Ibd.. 275.

cuanto conocida, es objeto de la especulacin. Pero


no todas las cosas cognoscibles son del mismo
modo, pues hay algunas que slo se pueden conocer y nada ms que conocer. Otras, en cambio, adems de ser conocidas, pueden ser modificadas, por
supuesto que no en la accin misma de conocer, sino
por una actividad diferente, ya sea la accin o la
produccin. Por eso slo son objeto, en sentido propio, de la especulacin aquellas cosas que no se
pueden modificar o, en trminos de Palacios, lo
in~perable.~

estabilidad, un cierto grado de necesidad en su ser y


en su operacin. Pero podemos, adems, excluir
totalmente la actividad humana como objeto de la
especulacin, porque la accin es un movimiento
inmanente o transente, pero movimiento kinesis- y no objeto, cosa -ontos.- En conclusin. la actividad humana slo puede constituirse
en objeto especulativo si se la considera como ya
ejecutada o como operacin necesaria, nunca si se
la considera en cuanto a su naturaleza intrnseca:
como lo contingente libre*.

S610 una ltima precisin respecto al tema que


venimos tratando: mientras que toda cosa es
especulable, no todo lo especulable es operable. As,
todo puede ser objeto de la theoria, pero no todo
puede ser objeto de la praxis y de la poiesis. Sin
embargo, esta afirmacin parece contradecir algo
que hemos sostenido ms arriba, y era que la prctica no puede ser objeto de theoria, de conocimiento
terico. Aunque este punto lo trataremos con mayor profundidad ms adelante, adelantaremos aqu
alguna consideracin al respecto.

As las cosas, la accin humana se constituye


como objeto especulable en un solo caso: en cuanto
accin ya realizada, o sea, en cuanto histrica. La
segunda alternativa no cabe, pues la accin humana, para serlo verdadera y plenamente, tiene que ser
una accin libre, no necesaria.45

El obrar humano no es objeto del conocimiento especulativo en sentido estricto - e n cuanto inoperable-, precisamente porque la accin humana
es esencialmente operacin, y operacin libre; depende en su realizacin de la subjetividad, de la
voluntad del agente: es contingente. El objeto propio de la especulacin es, por su parte, necesario en
el sentido de determinado: tiene que ser de un solo
modo o cambiar segn leyes fijas, lo que significa

Como conclusin: es posible distinguir dentro


de las actividades humanas tres gneros. Se trata de
una distincin clara, siempre que se definan muy
bien los elementos que se toman en cuenta para su
comparacin. De otra parte, es necesario poner el
nfasis en que no se trata de realidades aisladas e
inconexas, sino que, como bien dice Garca Lpez,
son tres dimensiones de la actividad humana, que
se entrecruzan y penetran, aunque sigan siendo dist i n t a s ~Por
. ~ ~eso en la cotidianidad de nuestra conducta estn realmente presentes sin que muchas veces lo notemos. Aquello que hacemos en el vivir
diario no es ni sola especulacin ni sola produccin
o accin, aunque en su conjunto podamos conside-

44 "Inoperable ( o puramente especulable) es el objeto qrte el hombre no hace rii puede hacec y que solamente
puede considerar: f...]All donde hay una estructura invariable y un orden fijo, allrlonrle hay un movimiento,
una transformacin, una alteracin, irn aumento o decremento, una traslacio'n que se veriJiquencon arreglo a
leyes determinadas, all hay objetos que el hombre tiene que 1imitar.ve a considerar y reflejar; sin intervenir en
ellos para modificarlos conforme a sus propias iniciativas o intenciones: all hay, en suma, un objeto inoperable, esto es, puramente especulable."
[ ...] Son operables aquellas cosas que pueden experimentar mudanzas casuales o arbitrarias, y las que estn
sometidas a nuestras manos. y las qrte pueden realizarse por nuestru voluntad: actos de amor y odio. empresas
arriesgadas y aventuras, o nada mcis que el montono vivir cotidiano." C ~ KPalacios,
:
L. E.. op. cit. p. 165.

45 Cabra plantearnos la crtestin de si la teora es una accin libre. pues. como hemos visto en ciranto a sufin, el
conocimiento. es necesaria. La cuestin es de fcil solucin: la espectrlacin es necesaria en sus efectos. pero
no as en su realizacidn, pues como las dems operaciones propiamente humanas depende de la voluntad:
conocemos algo porque queremos conocerlo.
46 Garca Upez. J., Interrelacin theoria..., p. 275.

rar que es principalmente accin -nota de la vida


como praxis-, pues no hay actividad verdaderamente humana que no sea voluntaria.

La cuestin, ahora, es determinar qu tipo de


actividad es el quehacer educativo, la educacin. Est
claro que la tarea de educar y el proceso de educarse
no se componen de una, sino de mltiples acciones,
todas encaminadas al mismo fin, unas con valor instrumental, otras que podran ser entendidas como resultado y otras ms que son tanto instrumento como
resultado, segn el punto de vista desde el que se las
analice. Es de esperar, por tanto, que en el quehacer
educativo se conjuguen - c o m o en la vida mismalas tres dimensiones del obrar. Pero est claro tambin
que todas confluyen a la misma finalidad, por lo que
es posible determinar, desde la perspectiva teleolgica,
una jerarqua en la que cierto tipo de acciones ocupen
un lugar privilegiado por su cercana o relacin directa con el fin de la educacin, en virtud de su misma
naturaleza. Habr otras actividades que cobran sentido educativo, porque tambin se relacionan con el fin,
pero de un modo mediato o indirecto; o sea, no en
virtud de su propia naturaleza, sino gracias a una especificacin posterior que le viene dada por el agente;
por decirlo de algn otro modo: son actividades que
pueden o no ordenarse al fin de la educacin.
Se hace necesario tener muy en cuenta lo que
hemos dicho al inicio de este apartado sobre las notas
esenciales de la actividad educativa, entre las que destacamos su carcter inmanente y perfectivo, hasta el
punto de que definimos como accin educativa toda
actividad que se ordene al perfeccionamiento del hombre en cuanto hombre. De las tres clases de operacin
humana que hemos visto, hay una que parece ser la
que mejor cumple estas caractersticas: la accin o
praxis. Hay otra -la produccin- que en cuanto a
su ordenacin teleolgica depende de la voluntad y
puede, por tanto, relacionarse con el fin de la educacin, aunque en su misma naturaleza no lo exija. Fi-

nalmente nos encontramos con la especulacin que,


dado su objeto -lo inoperable- y su finalidad conocer por conocer-, no parece que se pueda ordenar, por s misma, a la prctica educativa.

La actividad educativa, entonces, no es especulacin; no es conocimiento desinteresado. Pues, si


bien hay actividad cognoscitiva en la educacin, sta
no persigue el conocer por conocer. El educador busca incansablemente aumentar su conocimiento, pero
no por el mismo conocimiento, sino para buscar el
efecto buscado y ajeno al conocimiento: la ayuda en
la mejora del educando. Por otra parte, el educando,
en cuanto tal, persigue aprender, pero no por aprender, sino por mejorarse y ser feliz.47
No cabe duda de que la actividad educativaencierra un conocimiento, ya que no hay operacin verdaderamente humana que no est regida por el conocimiento; pero no se trata del conocimiento especulativo. El
conocimiento tiene que estar presente en la accin educativa, pero no puede ser teora, y no puede serlo porque tal conocimiento slo es posible, como qued dicho ms arriba, cuando su objeto es inoperable;cuando
ni el objeto ni el agente sufren modificacin alguna en
la actividad. Y estas condiciones no se cumplen en la
actividad educativa, porque lo que se busca en ella es,
precisamente, una modificacin, un cambio perfectivo
en el agente.
As, queda claro que la accin educativa no es
especulacin aunque implique conocimiento. Existe,
en consecuencia, un conocimiento inmerso en la accin, un conocimiento activo o conocimiento prctico. Del mismo modo, en la produccin existe tambin
un conocimiento que le es propio: la tcnica. Pero
estos otros conocimientos-activo y productivo-ya
no son especulacin, sino, en su caso, el momento
cognoscitivode la praxis (accin) integrado en ella, y,
en el otro, el momento cognoscitivode lapoiesis(produccin) tambin integrado en ella.48
Existe, entonces, una distancia insalvable entre
el conocimiento terico y el prctico, pues, mientras que el objeto del primero es lo necesario, el

47 Altarejos, E, Educacin y felicidad, p. 90.


48 Garca Mpez, J., Interrelacidn theoria..., p. 277.

objeto del segundo se ocupa de lo que puede no slo


ser o no ser, sino ser de varias maneras; y ste es el
caso de la accin humana: lo que se hace o se obra es
algo necesario en cuanto que se ha hecho, pero no en
cuanto que se hace. En cuanto que se hace, se hace
as; pero no necesariamente, pues podra hacerse de
otra manera: [...l. Bajo esta consideracin encuentra
su sentido adecuado la distincin entre lo terico y lo
prctico, tal como se da en el pensamiento comn.
Efectivamente, una cosa es la teora~speculacin, y otra la prctica -accin.- Lo terico es necesano y no puede ser de otra manera que como es; y lo
prctico es contingente y puede ser de otra manera
que como es.49
Desde otro punto de vista, y ya para terminar,
la actividad terica no transforma nada, ni al agente ni al objeto, sino que es por s misma una perfeccin, acto y no movimiento. No se encamina a ningn fin diferente a ella misma, ya que en s misma
es fin. La actividad educativa es, por su parte, movimiento, proceso de cambio, tendencia al fin en
cuanto perfeccin.
Queda confirmada asnuestra afirmacin inicial:
que la educacin es una actividad de naturaleza prctica. Queda dicho tambin que la actividad educativa

puede constituirse en objeto terico, pero esto significa renunciar a ella como objeto operable: no es posible modificar la actividad educativa desde la especulacin; slo puede hacerse desde la prctica. Por tanto, el conocimiento que corresponde a quienes tienen
por tarea educar no es el terico sino el prctico.
Tambin el estudioso de la educacin debe tener
muy en claro que la praxis educativa lleva consigo un
tipo de conocimiento que no puede ser reducido a conocimiento terico sin alterar la naturaleza de la educacin misma; luego si pretende estudiar la educacin,
como realmente pasa, tendr que desprenderse de los
criterios valorativos y metodolgicos epistemolgicos-que guan el conocimiento tenco. Sin embargo, no puede perderse de vista que el
conocimiento terico es condicin de posibilidad del
saber prctico; por lo tanto, no se trata de ignorarlo o
rechazarlo, sino de situarlo en el lugar que le corresponde: el de fundamento o punto de partida para la
praxis.
En una prxima oportunidad tratar de justificar
la educacin como un modo de la praxis que podramos llamar servicio, que no es ni pura accin ni pura
pr~duccin.~~

ABSTRACT
The Nature Of The Educating Action
Beginning with the Aristotelian theory of the human action, an analysis of the educating action is made to show how education belongs
to a genre of actions called practices or praxis in the Aristotelian tem, and in consequence. what has todo with its execution, falls into
the practica1 reasoning ;yet its technological dimension belongs to the theoretical reasoning.

La nature de I'action ducative


On fait I'analyse de I'action ducative a partir de la thorie anstotlicienne de I'action humaine pour dmontrer de quelle maniere
I'ducation appartient au genre des actions dnomines practiques ou praxis, au sens aristotClicien du teme et, en consquence,comment
elle se soumet a la domination de la raison practique bien que sa dirnension tlologique appartienne ti la domination de la raison
torique.

49 Aliarejos, E , Educacin y felicidad, p. 91.

50 Una aproxinracirjn a la educacidn como servicio, aunque desde una perspectiva principalmente administrativa,
puede encontrarse en el libro de A. Gormchotegui. El liderazgo en los centros educaiivos, Pamplona. Newbook
Ediciones, 1996.

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