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Inspection gnrale
de lducation nationale
madame la ministre de
lEnseignement suprieur
et de la Recherche
_____
_____
NOVEMBRE 2007
Rapporteurs
Jean MOUSSA
Claudine PERETTI
Daniel SECRETAN
Inspecteur gnral
de lducation nationale
Inspecteur gnral
de lducation nationale
SOMMAIRE
Introduction ........................................................................................................................ 6
1.2. Des options de Seconde qui pr orientent les lves plus quelles ne les
aident se dterminer ............................................................................................ 15
1.2.1. Des enseignements de dtermination qui ne jouent pas leur rle ............................................. 16
1.2.2. Des tentatives pour augmenter les vocations scientifiques encore peu convaincantes ............. 18
2.2. Propositions................................................................................................................ 36
2.2.1. Une solution minimale : repenser les enseignements de dtermination en classe de
seconde.................................................................................................................................. 36
2.2.2. Rorganiser le cycle terminal.................................................................................................... 40
Conclusion......................................................................................................................... 45
Annexes................................................................................................................. 49
Introduction
1
Cf. Lettre de mission de linspection gnrale de lducation nationale et de linspection gnrale de ladministration de
lducation nationale et de la recherche pour lanne scolaire et universitaire 2006-2007, du 1er septembre 2006, BOEN n 34
du 21 septembre 2006.
2
Cf. Les filires scientifiques et lemploi , Les dossiers de la DEPP, n177, septembre 2006
3
Voir notamment, Limage des sciences physiques et chimiques au lyce , Les dossiers de la DEPP, n181, mars 2007
Pour traiter cette problmatique, la mission sest attache, en premier lieu, mettre en vidence
les raisons qui expliquent cette situation ; elle sest en particulier intresse au rle des
enseignements de dtermination en classe de seconde dans le choix de la srie scientifique et
limpact des enseignements de spcialit en terminale sur lorientation dans lenseignement
suprieur. Puis, partant de ce constat, elle a cherch dessiner des pistes dvolution, en
gardant prsent lesprit que la question du statut de la srie scientifique nest pas nouvelle et
quelle est dlicate. La rforme pdagogique des lyces mise en uvre il y a une quinzaine
dannes se donnait, en effet, dj pour objectif de mettre fin la suprmatie de cette srie et de
rquilibrer les diffrents itinraires du lyce. Or, elle ny est en rien parvenue.
Compose de trois inspecteurs gnraux de ladministration de lducation nationale et de la
recherche et de sept inspecteurs gnraux de lducation nationale reprsentant la fois les
disciplines scientifiques (mathmatiques, sciences physiques et chimiques fondamentales et
appliques, sciences de la vie et de la terre, sciences et techniques industrielles) et non
scientifiques (langues, lettres, philosophie), la mission a procd des investigations
approfondies.
Elle a dabord exploit les statistiques et les tudes existantes 4. Elle a interrog les directions
du ministre concernes (DGESCO, DGES) et diffrents experts (HCE, Acadmie des
sciences, Associations disciplinaires). Elle sest ensuite rendue dans huit acadmies (AixMarseille, Crteil, Grenoble, Lille, Lyon, Montpellier, Rouen et La Guadeloupe) o elle a
rencontr les recteurs, des reprsentants du service acadmique de linformation et de
lorientation, les inspecteurs dacadmie-inspecteurs pdagogiques rgionaux disciplinaires,
des chefs dtablissement (collges et lyces), des reprsentants des tablissements
denseignement suprieur 5. Elle sest galement rendue dans neuf lyces denseignement
gnral et technologique 6 o elle a rencontr les quipes de direction, des enseignants des
disciplines scientifiques et non scientifiques, des dlgus des lves de seconde, premire et
terminale, des dlgus des parents dlves.
Lobjectif de ces visites et de ces entretiens 7tait, dune part, dapprhender les processus
dorientation de la fin du collge lentre de lenseignement suprieur et la place quy tient la
srie scientifique et de connatre lopinion des acteurs sur ce processus et sur le rle quy joue
la classe de seconde, dautre part, de recueillir leurs suggestions sur les volutions qui leur
paratraient souhaitables. Elle a galement cherch valuer limpact des exprimentations qui
sont conduites dans certaines acadmies et certains lyces pour amliorer le processus
dorientation des lves en fin de classe de seconde et pour leur donner le got des sciences, en
particulier en assistant, dans deux tablissements, des squences denseignement.
La mission a, en outre, demand aux diffrents groupes de linspection gnrale dont les
disciplines sont enseignes au lyce denseignement gnral et technologique 8, de lui faire part,
dans une courte note, des spcificits ventuelles de lenseignement de leur discipline ce
niveau 9.
Au terme de ce travail dinvestigation, la mission a prsent le rsultat de son constat et de ses
rflexions aux groupes ou aux doyens des groupes de linspection gnrale les plus concerns
afin de recueillir leurs ractions.
De lensemble de ces travaux, il ressort que si lanalyse de la situation actuelle est
consensuelle, les suggestions dvolution et les exprimentations en cours ne sont pas
univoques. La mission a donc fait le choix, une fois dress le constat, de prsenter un ensemble
dhypothses dvolution, en faisant ressortir, pour chacune dentre elles, ses avantages et ses
inconvnients potentiels, puis, sur cette base, de proposer de rformer lorganisation actuelle
des enseignements de dtermination en classe de seconde, ainsi que la structure du cycle
terminal.
Dans tout le rapport, nous sommes convenus de classer sous les termes scientifiques ou spcifiques la srie S les
disciplines suivantes : mathmatiques, sciences physiques et chimiques, sciences de la vie et de la terre, sciences industrielles,
et sous les termes non spcifiques la srie S ou non spcifiques , lorsquil ny a pas dambigut, toutes les autres
disciplines.
9
Cf. Annexe 4
La rforme pdagogique des lyces, mise en uvre il y a quinze ans, avait pour objectif
principal de rquilibrer les filires et les sries, notamment en mettant fin la suprmatie de la
srie C. Les enseignements optionnels proposs en seconde avaient pour fonction daider les
lves choisir leur srie de premire et les spcialits de terminale affiner leur orientation
vers les diffrentes voies de formation suprieures. Or lanalyse des processus dorientation, de
la fin de la classe de troisime lentre dans lenseignement suprieur, montre que ces
objectifs ne sont pas atteints.
Voir en particulier ce sujet, le rapport sur les seconds cycles du groupe national prsid par Antoine Prost qui soulignait
dj en 1983 : Les tudes dominante scientifique, dtournes de leur finalit, servent en fait dfinir une lite. , les
propositions mises par le Conseil national des programmes en 1991, dans son projet Quel lyce pour demain , ainsi que le
rapport de la commission du dbat national sur lavenir de lEcole, prside par Claude Thlot, rendu en 2004, qui souhaitait
la fin de la suprmatie de la srie S .
Contrairement la terminale littraire qui a perdu 5,6 points en douze ans, la terminale
scientifique en a gagn 1,2 ; elle a cependant moins progress que la srie conomique et
sociale, qui a gagn, dans le mme temps, 2.4 points, et surtout que les spcialits de services
de la filire technologique, qui en ont gagn prs de trois.
Compte tenu de la baisse dmographique et de la stagnation du taux daccs au baccalaurat,
cette lgre progression ne sest pas traduite par une hausse des effectifs. Bien au contraire, la
terminale S, qui accueillait 174 409 lves la rentre 1994, nen comptait plus que 156 837
la rentre 2006, soit 10 % de moins.
Laugmentation du pourcentage de filles en terminale S, qui passe de 40,2 % en 1994 46,2 %
en 2006, a seulement contribu maintenir la part de la srie S dans lensemble du second
cycle gnral et technologique, puisquelle ne sest accompagne ni dune hausse globale, ni
mme dun maintien des effectifs. On peut mme se demander si la progression de la part des
filles ne sest pas faite au dtriment des garons, en raison de pratiques malthusiennes
implicites destines maintenir un haut niveau de slectivit. En effet, loin dtre mise son
dbit, la quasi absence de progression de la srie S contribue renforcer son image de filire
dlite.
Les nombreux entretiens que la mission a conduits tant avec des enseignants que des chefs
dtablissement et des inspecteurs pdagogiques rgionaux, des parents dlves et des lves
confirment le niveau dexigences particulirement lev qui est requis par les enseignants pour
un passage en premire S, y compris dans les disciplines non spcifiques.
1.1.2. dont les lves se distinguent par leur origine sociale favorise et
leurs rsultats scolaires levs
Les bacheliers scientifiques prsentent des caractristiques sociodmographiques et scolaires
qui les distinguent nettement de la moyenne 11.
Outre quil sagit plus souvent de garons, malgr laugmentation constante des filles, ils sont
plus souvent issus de milieux favoriss (quatre sur dix sont enfants denseignants, de cadres ou
de chefs dentreprises contre trois sur dix en L et ES) et plus diplms que la moyenne (plus
des trois quarts des parents ont au moins le baccalaurat contre moins des deux tiers en L et
ES).
11
Cf. Les reprsentations des lves du panel 1995, sept ans aprs leur entre en 6me, in Education & formations n 72,
septembre 2005
10
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
TRES FAVORISE
FAVORISE
ASSEZ DEFAVORISE
DEFAVORISE
DEFAVORISE
ASSEZ DEFAVORISE
FAVORISE
TRES FAVORISE
TERMINALE ES
24,3
26,1
17,6
32,0
TERMINALE L
25,6
26,4
17,6
30,5
TERMINALE S
18,5
22,2
17,6
41,8
Pourcentages dlves dans une mme srie, regroups par CSP de quatre types. Le total par ligne vaut 100.
Source : base Ministre, anne 2006/7.
Ils nont souvent subi aucun retard dans leur scolarit (prs des trois quarts sont lheure ou en
avance contre moins des deux tiers en L et ES) et se sont distingus ds le primaire par le
niveau lev de leurs comptences en franais et en mathmatiques (prs des trois quarts sont
dans le quartile suprieur aux valuations lentre en 6me).
Leurs rsultats au brevet montrent que, ds la fin du collge, les futurs bacheliers S obtiennent
de bien meilleures notes en mathmatiques (14,4 de moyenne contre 11,2 pour les L et 12,2
pour les ES), des notes lgrement suprieures en langues (13,7 contre 13,3 et 12,8) et
quivalentes en franais (12,9 contre 12,9 et 12,3).
Mme si la comparaison est dlicate, les preuves du baccalaurat diffrant selon les sries et
les chelles de notation variant selon les disciplines, il est intressant dobserver que 12, outre
que cest en S que le taux de russite est le plus lev, plus de la moiti des bacheliers S
obtiennent une mention, contre un tiers seulement des bacheliers L et ES. De plus, ce sont deux
fois plus souvent quen L et ES des mentions Bien ou Trs Bien.
.
S
ES
L
Mention TB
7,1%
2,3%
2,9%
Mention B
17,5%
9,3%
9,2%
Mention AB
30,7%
25,2%
23,3%
Sans mention
44,7%
63,2%
64,6%
12
Cf. Rsultats dfinitifs de la session 2006 du baccalaurat , Note dinformation n 07.15, mai 2007
11
Total
100%
100%
100%
Universit,
sciences
CPGE, sciences
IUT, secondaire
Sant
STS
Autres
1995
1998
2001
2004
39,9
16,8
8,8
14,5
6,2
19,6
105,8
32,6
15,6
10,1
14,1
7,1
22,4
101,9
29,1
16,1
10,2
12,7
6,7
24,5
99,3
25,8
16,1
9,1
17,5
6,1
25,9
100,5
12
Rpartition en 1995
Universit, sciences
CPGE, sciences
IUT, secondaire
Sant
STS
Autres
Rpartition en 2004
Universit, sciences
CPGE, sciences
IUT, secondaire
Sant
STS
Autres
Au total, 51 % seulement des bacheliers S sorientent vers des tudes scientifiques hors sant
contre 65,5 % en 1995 ; si lon y ajoute la sant, ce sont 68,5 %, aujourdhui, contre 80 %, il y
a dix ans. La prise en compte des tudes de sant dans les tudes scientifiques est cependant
sujette controverse, la classification internationale CITE ne les considrant pas comme telles.
13
1.1.5. mais que les lves ne choisissent pas majoritairement par got
pour les sciences
La diversit des raisons que les bacheliers S avancent pour motiver leur choix de cette srie16
est rvlatrice du rle que joue la srie S dans le processus de dtermination dune lite
scolaire.
Si 44 % dentre eux disent avoir choisi la srie S par got pour les sciences (ce sont, en
moyenne les plus jeunes, les meilleurs , ceux qui ont choisi en terminale, les spcialits
mathmatiques et physique-chimie), 30 % disent lavoir fait pour se garder ouvertes toutes les
possibilits de poursuite dtudes suprieures (ce sont notamment ceux qui sorientent
finalement vers les classes prparatoires conomiques ou littraires ou les formations
universitaires non scientifiques), 12 % parce que la voie scientifique est ncessaire pour les
tudes quils envisagent (formations de sant), 11 % parce que cest dans les disciplines
scientifiques quils ont les meilleurs rsultats (ce sont ceux que lon retrouve ensuite en
sciences luniversit ou dans les IUT secondaires), 3 % parce quils y ont t pousss par
leurs parents ou par leurs professeurs (sciences humaines).
13
Voir ce sujet : La russite au DEUG par universit et par discipline , Les dossiers de la DEP n 152, fvrier 2004, La
russite en licence en un, deux et trois ans , Les dossiers de la DEP n 161, fvrier 2005, La russite en licence
professionnelle , Note dinformation n 07-13, avril 2007, Les nouveaux inscrits en IUT la rentre 2005-2006 et la russite
en DUT , Note dinformation n 07-18, mai 2007
14
Une tude, un peu ancienne, mais dont les conclusions restent valables, montrait que la probabilit pour des bacheliers S de
russir la premire anne, en premier cycle scientifique, luniversit Joseph Fourier de Grenoble tait proche de 100 % pour
ceux qui avaient eu plus de 14 au bac et de 43 % seulement pour ceux qui avaient eu entre 10 et 12 (Cf. Education &
formations n 55, janvier-mars 2000)
15
Cf. Le devenir des bacheliers : parcours aprs le baccalaurat des lves entrs en sixime en 1989, Note dinformation
n06.01, janvier 2006
16
Cf. Les bacheliers S : motivations et choix dorientation aprs le baccalaurat , Note dinformation n 05-15, avril 2005
14
Un tiers des bacheliers S nayant choisi dentrer en srie S ni par got pour les sciences, ni par
ncessit pour les tudes suprieures envisages, cela explique que prs dun tiers dentre eux
sinscrivent dans des formations suprieures autres que scientifiques. Cela met aussi clairement
en vidence que le tiers dlves qui ne savaient pas ce quils voulaient faire avant dentrer en
terminale, nont pas, au cours de leurs annes de lyce, acquis, quelques exceptions prs, le
got des sciences.
On ne peut donc que constater que la srie S est une filire slective, qui ouvre toutes les
portes pour accder lenseignement suprieur et avec les meilleures chances de russite.
Lobservation faite en 1983, dans le rapport national sur les seconds cycles, selon laquelle
les tudes scientifiques taient dtournes de leur finalit et servaient avant tout
slectionner une lite, reste dactualit.
Lanalyse des processus de choix des options de dtermination lentre en seconde puis
de choix de la srie de premire, les caractristiques mmes de lenseignement qui est
dispens dans cette srie permettent de comprendre les raisons de cet tat de fait.
17
Le choix des options en seconde gnrale et technologique : un choix anticip de la srie de premire ? in ducation &
formations n 70, dcembre 2004
15
18
16
les trois sries gnrales (30% vers ES, 24% vers S, 16% vers STG, 8% vers L), de mme que
LV2-arts 19.
0,8
0,7
0,6
S
0,5
L
ES
0,4
PRO
REDBL
0,3
techno
0,2
0,1
0
SES
LV2
MPI
ISI
labo
autres
Lecture : un peu plus de 20% des lves ayant suivi une option de dtermination SES en seconde sont entrs en
premire S ; anne 2006, source : RERS. En ligne, les options ont t regroupes comme dans RERS. Six sortes
dorientation ont t retenues : les trois premires gnrales, PRO pour la rorientation en lyce
professionnel, REDBL pour le redoublement, et techno qui regroupe toutes les sries technologiques.
De plus, mme si une majorit dlves suivent des options gnralistes qui leur permettent de
choisir entre les diffrentes sries de premire, la mission a constat que le contenu mme de
ces options ne leur permet pas deffectuer un choix raisonn entre les diffrentes sries. Sauf
pour les lves qui savent dj ce quils veulent faire, ce choix est moins guid par un vritable
projet professionnel, appuy sur une connaissance des tudes poursuivre pour le raliser, que
par les notes obtenues dans les diffrentes disciplines du tronc commun, le souci de se garder le
plus de portes ouvertes et les reprsentations mentales des lves et de leurs familles.
Interfrent galement dans le processus de choix les politiques des tablissements : les uns, en
particulier dans les petites villes ou les zones dfavorises, sefforant de favoriser lorientation
en S, les autres, au contraire , sefforant de la contenir pour maintenir un relatif quilibre entre
les diffrentes sries gnrales, ainsi que leur profil, la prsence en leur sein de sries
technologiques induisant des pratiques restrictives pour lorientation en sries gnrales et
notamment en S.
Ni la structure, ni le fonctionnement actuel des enseignements dits de dtermination ne
permettent donc aujourdhui dassurer une orientation optimale vers la premire S et de
garantir ainsi un flux suffisant de futurs scientifiques.
19
Le profil langues et arts conduit par exemple un quart des lves qui le suivent en premire S, et ce taux passe la
moiti sils ont choisi le couple LV2- langues anciennes. Mme source que la note 15.
17
SES
LV2
MPI
ISI
Labo
Autres
20
Dans la mme semaine, un chef dtablissement possdant cette option et un recteur commettaient devant la mission le
lapsus consistant traduire le sigle MPI par mathmatiques, physique et informatique
18
LV2
20376
MPI
47956
ISI
24156
Labo
6690
Autres
3558
La mission sest donc demande si le dveloppement de cette option accrot rellement le flux
des lves se dirigeant vers des tudes suprieures scientifiques. En labsence de tout suivi de
cohortes permettant de savoir si les bacheliers S ayant suivi loption MPI en seconde se
distinguent par un plus grand taux dentre dans des tudes suprieures forte connotation
scientifique, il nest pas possible de rpondre avec certitude cette question. Les entretiens
mens sur le terrain indiquent cependant que le choix de cette option est frquemment soutenu
par lambition dentrer dans la srie S, ou par lambition dtre dans une bonne classe, ce
qui ne va pas a priori dans le sens espr. Si on ne peut certes pas dduire, en partant des
motivations du choix initial, les mcanismes dorientation prvalant la sortie, il reste en tout
cas dterminer si loption MPI contribue de manire effective rvler de futurs tudiants en
sciences dures plus que, simplement, des lves brillants.
Les nouvelles options exprimentes : MI-SVT, PCI, sciences
La loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole davril 2005 ayant ouvert la
possibilit dexprimenter une nouvelle organisation des enseignements, on voit se multiplier
depuis des projets doptions de dtermination destines veiller les vocations scientifiques, en
montrant aux lves comment on construit la science, en les familiarisant lutilisation des
outils scientifiques et en dveloppant les mthodes dinvestigation.
Lexemple du lyce Aubanel Avignon dans lequel la mission sest rendue, est cet gard
clairant. Cet tablissement stant vu attribuer loption PCL dans le cadre de la rpartition des
options de dtermination en seconde entre les lyces denseignement gnral et technologique
de la ville, alors quil na pas de premire STL, les enseignants des disciplines scientifiques ont
souhait ouvrir une autre option scientifique pour prparer les lves lentre en premire S.
Plutt que de demander louverture dune option MPI, dont ils trouvaient le programme trop
loign de la vie de tous les jours et peu attractif pour les filles, ils ont commenc par mettre en
place, la rentre 2005, une option Physique, chimie, informatique , sur le modle dune
exprimentation conduite dans lacadmie de Lille, puis, la rentre 2006, une option
sciences associant les mathmatiques, les sciences physiques et chimiques et les sciences de
la vie et de la terre, sur le modle dune exprimentation conduite dans lacadmie de
Montpellier.
19
21
20
Lexprimentation de ces diffrentes options est trop rcente pour quun bilan gnral puisse en
tre tir. Le seul bilan quelque peu significatif a t tabli dans lacadmie de Montpellier, pour
loption sciences 22. Il en ressort que, comme pour les autres options considres comme
utiles une entre en srie S, la demande est forte, et la volont affiche au dpart de recruter
en S, par ce biais, des lves a priori peu tourns vers les sciences risque dtre occulte par le
flot des demandes manant dlves et de familles cherchant simplement la voie la plus sre
vers des tudes du plus haut niveau.
Le systme des enseignements de dtermination est, pour reprendre des termes souvent
utiliss par les interlocuteurs de la mission, la fois illisible et hypocrite : illisible parce
que seuls les initis sont en mesure de choisir loption qui, dans le lyce o ils se trouvent
inscrits, leur permettra de suivre le parcours quils ambitionnent, hypocrite parce quil
donne lillusion dun choix qui est largement biais. Certains des interlocuteurs
rencontrs par la mission se demandent mme si cela ne nuit pas lattractivit du lyce
gnral et technologique.
1.3.1. Une srie dite scientifique qui porte mal son nom
La nature des disciplines enseignes en srie S, les horaires hebdomadaires consacrs ces
disciplines, les coefficients qui leur sont attribus au baccalaurat montrent, comme on le voit
dans le tableau ci-dessous, que si le poids des disciplines spcifiques est en lui-mme suffisant
pour justifier lappellation srie scientifique , la place importante accorde aux disciplines
non spcifiques, beaucoup plus importante que dans les autres sries, donne la srie S un
caractre gnraliste incontestable.
22
Cf. Annexe 7
21
Coefficients au baccalaurat
S
ES
L
Total des coefficients, matires scientifiques
21
7-9
4-7
Total des coefficients, matires autres
17
28-30
30-36
Total gnral des coefficients
38
37
37-40
Les indications telles que 7-9 correspondent aux diverses possibilits de choix de spcialit ou
doptions.
La vocation gnraliste de la srie S se trouve aussi dmontre par labsence de spcificit des
objectifs, des mthodes et des dmarches des disciplines autres que scientifiques qui y sont
enseignes 23 et par le fait quen aucun cas les reprsentants de ces disciplines ne sont prts
admettre quils pourraient avoir en srie S un niveau dexigence moindre.
La proportion relativement importante dlves de premire et de terminale S qui suivent des
options, obligatoires ou facultatives, de latin, grec, troisime langue vivante ou arts , mme si
elle est moins leve quen srie L, est tout aussi rvlatrice de cet aspect gnraliste.
Latin
Grec
Langue vivante
Arts
SES
Mathmatiques
SVT
SI
Total
S
12577
2793
8757
0
0
0
151131(*)
17339(*)
168479
L
4735
1528
37611(*)
12723(*)
0
6100(*)
0
0
54498
ES
2863
559
35734(*)
0
34431(*)
31249(*)
0
0
96994
Voir ce sujet les contributions des groupes dinspection gnrale figurant en annexe 4
22
24
Cf. Limage des sciences physiques et chimiques au lyce , Les dossiers de la DEPP, n181, mars 2007
Cf. Exprimentation dune preuve pratique de mathmatiques au baccalaurat scientifique , rapport IGEN, mars 2007.
26
La mise en place dune preuve de travaux pratiques de sciences physiques au baccalaurat professionnel est antrieure sa
mise en place en srie S.
25
23
lves pour les sciences, notamment des filles, et la russite des lves de milieux dfavoriss
comme favoriss 27.
Peut-on affirmer cependant que trop de thorie, dabstraction, et de formalisme aurait t
nfaste lenseignement scientifique, et lapparition de vocations ?
Cela dpend des lves. Il y a eu des expriences encourageantes visant mettre nos lycens en
contact avec des domaines plus thoriques, plus abstraits. Elles sont trop parcellaires, trop
exceptionnelles, mme si elles sont assez gnralement bien accueillies, pour que lon puisse
en tirer de vritable leon. Une voie daccs la question pose est aussi lobservation des
Travaux Personnels Encadrs ; en effet, les lycens peuvent y choisir des sujets ambitieux,
exigeants sur le plan de labstraction et de la mise en forme thorique. Le succs vritable de
cette innovation signe peut-tre, davantage que le succs de la mthode exprimentale, celui de
lambition dans les sujets et les contenus associe la pdagogie de projet ; linverse, parmi
les limitations rencontres, figure en bonne place la difficult quprouvent lves et
professeurs, une fois entrouverts de nouveaux domaines, les oublier pour retourner aux
apprentissages fondamentaux.
En fait, on confond souvent dun ct ce quil y a de trop formel, trop loign des questions
que peuvent se poser les lves, trop loign de ce qui peut les attirer (et joue donc un rle
ngatif en matire dveil de vocations scientifiques), et de lautre ce qui est thorique ou
abstrait.
A ce sujet, les mathmatiques sont dans une position expose. Lobservation montre quil est
parfaitement possible de raliser un enseignement prtendument formel, en ralit trop exigeant
sur la forme et dnu dattrait, sans pour autant mettre en avant de vraies bases thoriques et
sans passer un niveau particulirement lev dabstraction ; il suffit pour cela que le
professeur se concentre lexcs sur la perfection formelle de lcriture et de la rdaction, sans
se proccuper des ides sous-jacentes.
Au total, comme le soulignait un recteur rencontr par la mission, il faudrait que
lenseignement des sciences fasse rver, ce qui est encore loin dtre le cas aujourdhui .
27
Europe needs more scientists , report by the high level group, avril 2004, Commission europenne
Science education now: a renewed pedagogy for the future of Europe, report by the high level group, juin 2007, Commission
europenne
24
spcialit
cl. prpa. scientifiques
cl. prpa. conomiques
cl. prpa. littraires
total cl. prparatoires
mathmatiques
34,6%
6,8%
1,8%
43,2%
Physique-chimie
14,4%
2,7%
1,0%
18,1%
sciences de la vie et de
la terre
4,3%
1,7%
1,2%
7,2%
De plus en plus dlves choisissent en effet leur spcialit de terminale en fonction plus des
notes quils peuvent esprer obtenir au baccalaurat et de lattractivit de lenseignement
dispens que de lintrt quelle peut prsenter pour leurs tudes suprieures. Un lve ne se
sentant pas suffisamment sr en mathmatiques hsitera affronter le coefficient 9 allou
25
26
Cf. Les aides au devoir en dehors de la classe , Note dinformation n06.04, fvrier 2004
Les donnes statistiques fournies par la DEPP confirment ce constat : en 2006, le taux de redoublement en fin de premire a
t de 8,2 % en S, contre 4,1 % en ES et 3,9 % en L.
29
27
pratiquent un systme dvaluation exagrment strict ; mme si cette pratique est beaucoup
plus courante dans les lyces favoriss, elle trouve souvent un cho, peut-tre affaibli, dans les
lyces au public plus htrogne, voire difficile. Partout, le fait que la srie S est la srie
dexcellence va trouver dans le discours quotidien des enseignants une traduction sous forme
dexigence accrue, et compltement assume.
La mission a entendu un chef dtablissement dclarer en mathmatiques, en classe de
seconde, cest comme si la notation tait sur 10 ; avec 7 sur 20, on passe en S, mais on noublie
pas de dire aux lves que ce sera dur . Une telle affirmation nest en aucun cas isole, elle est
seulement emblmatique dune foule dautres observations comparables. Il est possible de
trouver des lyces o lon ne passe pas en S moins de 12 13 de moyenne gnrale, des
lyces affichant, au baccalaurat blanc, des taux de succs ridicules, 20 ou 30%, alors que lors
de lexamen, les taux de succs seront au niveau gnral, voire meilleurs que la moyenne
acadmique ou nationale, qui tourne autour de 80 90%. Ces exemples sont quelque peu
caricaturaux, mais ils illustrent le fait que les moyennes releves en classe sont souvent
infrieures celles qui seront obtenues le jour de lexamen.
Lorsquon demande les raisons dune telle pratique, la rponse est le plus souvent : cest
rellement ce que cela vaut ou mais il faut bien les mettre au travail . Quant au
baccalaurat, les preuves comme la notation sont alors juges trop gnreuses. Ces
affirmations sont certainement lexpression immdiate du vcu des enseignants, il nest pas
permis den douter. Mais il faut sinterroger sur ce quelles signifient de malaise dans la
transmission du savoir, aussi bien du ct des lves que du ct de leurs enseignants. En effet,
parmi les lves objets de ces discours se trouvent de futurs tudiants brillants, qui se trouvent
ainsi dcourags de poursuivre des tudes scientifiques. Ainsi que le faisait observer Maurice
Porchet dans son rapport sur la dsaffection pour les tudes scientifiques : Prouver aux jeunes
quils ne sont pas capables a des effets ravageurs et immdiats avec les lves de notre
poque La carte de llitisme est manier avec prcaution et intelligence 30 . Devant les
exigences de la srie S, de plus en plus dlves, surtout dans les milieux les moins favoriss,
auraient tendance, pour reprendre lexpression image dun des chefs dtablissement
rencontrs par la mission, changer de trottoir.
Au total, comme lobservait le Conseil national des programmes en 1991 pour la srie C,
la srie scientifique est dans une situation fragile. Alors quelle est la plus recherche par
les lves en raison de la largeur des possibilits de poursuite dtudes quelle offre, de son
image dexcellence et de la formation gnraliste quelle dispense, elle a d dans le mme
temps voluer pour maintenir sa position et remdier au dsintrt croissant des lves
30
Cf. Les jeunes et les tudes scientifiques , rapport au Ministre, Maurice Porchet, mars 2002 (voir aussi les actes du
colloque : Les tudes scientifiques en question : comment rendre les filires scientifiques universitaires plus attractives ? Un
dbat national et international, Lille I, 28 fvrier-1er mars 2002)
28
Lors des trs nombreux entretiens quelle a conduits, la mission a constat une quasi unanimit
des personnes interroges sur ce constat dchec et sur la ncessit de repenser lorganisation
du lyce gnral et technologique pour pallier les dysfonctionnements observs. Les solutions
envisages ntant pas cependant convergentes, elle a tudi plusieurs hypothses.
31
Les donnes statistiques fournies par la DEPP permettent dtablir que la proportion dlves appartenant un milieu peu
favoris ou dfavoris en terminale S, dans les tablissements publics, en 2006, est quasiment identique celle constate en
1996 : 42.2 % contre 42.3 %.
29
32
Cf. Dsaffection des tudiants pour les tudes scientifiques , rapport au Ministre, Guy Ourisson, mars 2002
Les jeunes et les tudes scientifiques , rapport au Ministre, Maurice Porchet, mars 2002 (voir aussi les actes du colloque :
Les tudes scientifiques en question : comment rendre les filires scientifiques universitaires plus attractives ? Un dbat
national et international, Lille I, 28 fvrier-1er mars 2002)
Les scientifiques de demain : craintes, faits et rflexions, discours de M. Jean Dercourt, Secrtaire perptuel, Acadmie des
sciences, juin 2002
Attrait et qualit des tudes scientifiques universitaires, rapport au Ministre, Maurice Porchet, mars 2003
La diffusion de la culture scientifique, Rapport de la Commission des Affaires culturelles du Snat, juillet 2003
Rconcilier les jeunes et les sciences, Rapport de la mission parlementaire de lAssemble nationale n 3061, mai 2006
La France souffre-t-elle dune dsaffection de ses tudiants pour les filires scientifique ? Note de veille n30, Centre
danalyse stratgique, octobre 2006
Les impasses de la dmocratie scolaire- Sur une prtendue crise des vocations scientifiques, Bernard Convert, Raisons
dagir, octobre 2006
Avis sur la dsaffection des jeunes pour les tudes scientifiques suprieures, Haut conseil de la science et de la technologie,
avril 2007
33
Idem
30
universits 34 et les efforts accomplis dans beaucoup duniversits scientifiques pour mieux
encadrer les tudiants en premier cycle et amliorer ainsi leurs taux de russite35
Lutilit dune double formation scientifique et gnrale
Lensemble des reprsentants de lenseignement suprieur rencontrs font observer que,
compte tenu, dune part, de la restructuration des premiers cycles intervenue dans le cadre de la
mise en place du LMD, qui se caractrise par une spcialisation progressive, et, dautre part,
des exigences du march de lemploi, ils attendent de lenseignement secondaire des tudiants,
non pas hautement spcialiss, mais surtout ayant des bases solides. La poursuite dtudes
suprieures longues et linsertion dans lemploi requirent en effet, outre des connaissances
scientifiques, une matrise suffisante du raisonnement, du vocabulaire et des concepts
scientifiques, et des comptences gnrales en matire dexpression crite et orale en franais
et, si possible, en anglais.
Ces reprsentants estiment donc la formation secondaire trop encyclopdique, trop morcele et
trop spcialise.
Mme si une partie de ces critiques peut tre convenue, la tendance naturelle, dans le systme
ducatif, tant dimputer au niveau prcdent les difficults rencontres dans le niveau o lon
exerce, les observations formules par les reprsentants de lenseignement suprieur devraient
amener sinterroger sur ce que lon attend de la formation dispense au sein du lyce gnral.
La quasi-totalit des bacheliers gnraux poursuivant des tudes suprieures et, pour deux tiers
trois quarts dentre eux ces tudes dpassant le niveau de la licence, la nature des
enseignements dispenss au lyce devrait en tenir compte.
A cet gard, le besoin dune formation secondaire alliant disciplines scientifiques et non
scientifiques nest pas ressenti seulement par le tiers des lves qui ne savent pas vers quelles
tudes suprieures se diriger ; il lest aussi par ceux qui souhaitent entrer en classe prparatoire
pour y prsenter des concours dans lesquels sont sollicites tout autant les comptences
gnrales que les connaissances scientifiques. De faon plus gnrale, il devrait ltre par tout
lve qui ambitionne de poursuivre des tudes suprieures scientifiques longues. Le succs de
la srie ES, qui est celle qui a le plus progress au lyce gnral depuis la mise en place de la
34
A Aix-Marseille, par exemple, dans le cadre de la convention acadmique de partenariat signe en 2004 entre le rectorat et
les quatre universits afin damliorer la cohrence et la pertinence de loffre de formations post-bac, a t mis en uvre un
ensemble de mesures destines inscrire la culture scientifique et technique dans le patrimoine des enseignants et des
lves . Aux prsentations traditionnelles des formations scientifiques par les enseignants-chercheurs dans les lyces, se sont
ajoutes des oprations passerelles qui consistent accueillir des classes de collge ou de lyce dans des espaces ddis des
expriences didactiques (ex. Aix-Marseille II-Luminy, lopration Hippocampe a permis daccueillir dans les labos de
recherche 2000 lves en deux ans. Initi par les biologistes, le projet a t rejoint par les physiciens puis par les
mathmaticiens). 70 labos ouvrent des enseignants du second degr, scientifiques et non scientifiques pour parler sciences
(700 enseignants reus par an). Un outil dauto-valuation en maths a t mis disposition des lves de Seconde. Les premiers
cycles universitaires ont t regroups pour les rendre plus lisibles.
35
Luniversit Joseph Fourier de Grenoble a ainsi doubl le taux de russite des bacheliers technologiques.
31
Il sagit dun tiers des bacheliers S qui reprsentent eux-mmes un sixime dune gnration.
Cf. Europe needs more scientists , report by the high level group, avril 2004, Commission europenne
38
Cf. Les filires scientifiques et lemploi , Les dossiers de la DEPP, n177, septembre 2006
39
Les rsultats des concours de recrutement 2006 sont cet gard clairants : autour de cinq candidats pour un poste aux
CAPES de mathmatiques et celui de sciences physiques et chimiques, prs de dix celui de SVT ; 2,79 qualifis de lanne
aux fonction de matres de confrences pour un poste offert en informatique, 18,29 en biologie des organismes, pour ne citer
que les extrmes ;(prs de deux tiers des sections scientifiques et technologiques ont plus de 4,6 candidats qualifis de lanne
pour un poste et sont ainsi dans une position plus favorable que la moyenne des sections, et notamment celles de droit, sciences
conomiques, gestion ou langues trangres.
37
32
Par exemple, entre les sessions 2006 et 2007, en sciences physiques et chimiques, le nombre de candidats prsents a diminu
de prs de 18 % lagrgation et de prs de 19 % au CAPES, alors que le nombre de postes offerts est rest constant.
41
Cf. Les scientifiques de demain : craintes, faits et rflexions, discours de M. Jean Dercourt, Secrtaire perptuel,
Acadmie des sciences, juin 2002
Avis sur la dsaffection des jeunes pour les tudes scientifiques suprieures , Haut conseil de la science et de la technologie,
avril 2007
33
34
2.2. Propositions
Compte tenu de lampleur de ses propositions, la mission a jug prfrable de les dcomposer
en deux, lune portant sur la classe de seconde, lautre sur le cycle terminal et, pour cette
dernire dexposer diffrentes possibilits dvolution.
conseiller daller en S alors quelle voulait devenir magistrate car ce sont les bacheliers S qui
ont le meilleur taux de russite dans les premires annes de droit . Certes. Un autre sest fait
dire que cest en sciences quil y a le plus de dbouchs . Voire.
Lattitude de certains enseignants est aussi vivement critique, y compris par leurs propres
collgues : Il faudrait que les professeurs arrtent de dire va en S, tu verras aprs ou quen
conseil de classe, les bons lves qui veulent aller en L ne fassent lobjet de remarques
pjoratives .
Les effets nfastes du systme des enseignements de dtermination la fois sur le parcours
dune partie relativement importante des lves et sur lquilibre global du lyce gnral et
technologique se traduisent par le souhait unanime de le faire voluer. Aussi, la mission
propose-t-elle de substituer, en classe de seconde, au dispositif actuel une prparation, au choix
de la srie du cycle terminal.
Instaurer une prparation au choix
Cette prparation pourrait tre organise en trois squences successives, correspondant
approximativement aux trois trimestres. Lune delles concernerait les domaines des sries S et
STI, lautre les sries ES et STG, la troisime la srie L avec les enseignements qui, dans la
voie technologique concernent la communication, laudio-visuel, les arts appliqus, la musique
et la danse. Trois heures hebdomadaires seraient affectes ces squences. 42
Ces enseignements seraient conus comme des activits de dcouverte : leur cadre
rglementaire serait dtermin par un cahier des charges et non par un programme ; les lyces
les dclineraient en fonction du projet dtablissement, du contexte local, des partenariats
possibles (avec des universits, des tablissements technologiques voisins, des institutions
culturelles), des comptences disponibles dans ltablissement, et des intervenants extrieurs
susceptibles dtre mobiliss.
Au plan pdagogique, ces enseignements, relevant dune pdagogie de projet, tabliraient une
continuit entre ce qui, au collge, relve des itinraires de dcouvertes ou de la
dcouverte professionnelle , au lyce professionnel des projets pluridisciplinaires caractre
professionnel , et au lyce des TPE , puis TIPE en classe prparatoire. Les mthodes
pdagogiques utilises sinspireraient de celles mises en uvre dans les options de seconde qui
sont actuellement exprimentes pour pallier les dficiences du dispositif actuel des
enseignements de dtermination.
42
Un tel horaire rend possible le maintien dune option facultative de langue, par exemple, ou de pratique instrumentale.
37
Ainsi mieux informs de la nature des voies de formations, des comptences requises pour y
russir, des poursuites dtudes et des domaines professionnels auxquels elles conduisent, les
lves seraient davantage en mesure quaujourdhui de faire des choix dorientation clairs.
Ces choix seraient prsents sous forme de projet par les lves lissue du cycle des trois
squences.
Pendant la priode des examens, et notamment du baccalaurat, les classes de seconde vaquent
dans la plupart des tablissements. Cette priode pourrait tre mise profit pour que les lves
entreprennent une activit dans le domaine choisi (ou approfondissent le travail dj entam),
en utilisant les ressources documentaires de ltablissement, les possibilits de visites, sorties
ou stages.
Un tel dispositif prsenterait de nombreux avantages. Le premier, cest que le choix de la srie
de premire ne se ferait plus seulement en fonction des notes obtenues aux matires
obligatoires en seconde, dune approche plus ou moins russie de nouvelles disciplines et de
nouvelles dmarches au cours des enseignements de dtermination et des reprsentations plus
ou moins exactes des lves, de leurs familles et de leurs professeurs sur les parcours scolaires
et leurs dbouchs. Les lves pourraient ainsi aborder les trois grands domaines de formation
dans une vision dynamique, articule avec les grands types de dbouchs. Le deuxime
avantage serait de donner un cadre une intervention pluridisciplinaire, construite au sein de
ltablissement en fonction des besoins et des potentialits locaux. Le troisime serait de faire
participer les enseignants au processus dorientation de faon explicite et construite.
Cette proposition nest pas une vue de lesprit. Elle sappuie sur des rflexions que la mission a
recueillies tant auprs dinspecteurs, que de chefs dtablissement, denseignants et mme de
parents dlves ou dlves. Elle sappuie galement sur des expriences plus ou moins
dveloppes dans quelques lyces. La plus labore que la mission ait pu observer est conduite
dans lacadmie de Grenoble, la Cit internationale Europole 43. Mme sil ne sagit pas de
lriger en modle, cette exprimentation mrite dtre prsente ici pour illustrer la proposition
de la mission.
Le recrutement privilgi de ltablissement ayant conduit une suprmatie crasante de la
srie S, les enseignants ont voulu ragir pour viter la disparition des autres sries (la L ne
comptait plus que huit lves) et lorientation en S dlves qui navaient aucun got pour les
sciences et/ou qui obtenaient un bac S avec des notes particulirement mdiocres dans les
disciplines scientifiques. Notre but tous tait que les choix dorientation soient en cohrence
avec les gots et les aptitudes des lves, sans pour autant remettre en cause les reprsentations
des lves, de leurs familles et de certains enseignants. Ce nest pas la mme chose de dire pour
43
Cf. Annexe 8
38
la seconde ou, ou et et, et, et . Il sagissait daider les lves rflchir sur leur
orientation et de leur montrer quil y a des voies dexcellence ailleurs quen S.
Les lves suivent donc tous un module pluridisciplinaire dune heure et demi par semaine,
dcoup en trois trimestres, un par grand domaine. Lobjectif pdagogique est dveiller leur
curiosit et de susciter leur motivation, en leur faisant entrevoir les mthodes, les dmarches et
les outils propres chaque domaine. La production des lves est value, mais nest pas note
et ne compte donc pas dans la moyenne. Les heures denseignement ncessaires ont t
prleves sur les modules de mathmatiques et de franais, et loption SES (ce qui suppose
ensuite de renforcer les horaires de cette discipline au cycle terminal). Les enseignants sont
tous volontaires et des heures sont prvues pour la concertation.
Ainsi que la mission a pu le constater, cette exprimentation suscite un enthousiasme gnral et
a permis de rquilibrer lorientation en premire (les effectifs de L sont remonts 24 lves).
Les lves expriment cependant la crainte que lenseignement dispens au cycle terminal ne
corresponde pas ce quils en ont entrevu ; les enseignants pour leur part font tat de leurs
difficults articuler cet enseignement avec celui dispens dans le tronc commun. En dautres
termes, ces remarques mettent en vidence les difficults de mener la fois un enseignement
centr sur le programme (quau demeurant on juge toujours trop lourd et que lon narrive pas
finir) et la transmission de connaissances, et un enseignement centr sur le projet,
privilgiant la matrise des dmarches, des mthodes et des outils, ce qui ne signifie pas pour
autant quil ny ait pas de contenu.
Pour les lves que nous avons rencontrs cette innovation en classe de seconde nest
cependant pas suffisante pour rpondre leurs attentes ; comme la dit lun dentre eux, le
bac idal, cest un peu de tout, avec des dominantes . Il est vrai que ces lves, qui ont
souvent une double nationalit, ont lexprience de systmes scolaires trangers, allemand ou
amricain, par exemple, dans lesquels lenseignement au lyce est organis avec un tronc
commun et des options.
Ces rflexions ne sont cependant pas isoles. Elles ont souvent t faites la mission, qui
propose de refondre aussi le cycle terminal du lyce gnral et technologique pour permettre un
choix progressif et ouvrir la possibilit de profils diversifis.
39
40
formation. Il lui est en effet demand de choisir, en fonction de ses gots, de ses rsultats, et
des informations qui lui auront t donnes (dbouchs par exemple), diffrents enseignements
dapprofondissements qui complteront le tronc commun.
Afin de construire un parcours dont la spcialisation sera progressive, et ainsi ajustable, la
place du tronc commun est majoritaire en 1re, et celle des enseignements dapprofondissement
devient plus importante en terminale 44.
Tronc commun
classe de 1re
Enseignements
dapprofondissement
classe de 1re
Tronc commun
Enseignements
dapprofondissement
classe terminale
classe terminale
Les rapporteurs suggrent quun groupe de travail soit mis en place pour prciser :
les horaires allous au tronc commun et aux enseignements dapprofondissement, en 1re et en terminale,
la nature des enseignements gnraux constituant les troncs communs de 1re et de terminale et la nature des
enseignements dapprofondissements (mineurs et majeurs)
45
Il pourrait sagir de blocs horaires de 1h30 2h pour les mineurs et de 3 4h pour les majeurs
41
42
Le second avantage dune voie gnrale reconstruite tient la prsence dun tronc commun
tous les lves de la voie gnrale. Constitu de fondamentaux, ce tronc commun assurerait,
pour tous, la formation d lhonnte homme du 21me sicle 47, formation plus que jamais
ncessaire pour comprendre et tre acteur dans le monde complexe daujourdhui.
Labsence dun minimum de culture commune chez les lves de la voie gnrale, les parcours
en tuyaux dorgues que confrent les sries est lorigine de ce que lon constate avec
regret actuellement : un futur ingnieur ne peut pas bnficier dans son parcours scientifique au
lyce de notions de base dconomie ; un littraire, na gure la possibilit dacqurir au lyce
un minimum de culture scientifique.
Qui peut aussi affirmer quun parcours professionnel se termine dans un domaine identique
celui de dbut de carrire ? La plupart des ingnieurs nexercent-ils pas leurs premires
activits dans un bureau dtudes, un laboratoire de recherche, pour voluer ensuite vers des
fonctions de gestion et de management ?
Au total, lvolution propose vise faire acqurir llve le viatique qui lui sera ncessaire
pour aborder la diversit des situations qui se prsenteront lui dans sa vie et le prparer
une poursuite dtudes suprieures spcialises.
Il est souligner que le dispositif propos : formation en termes de parcours et non de srie
permet, grce la diversit des constructions quil rend possible, de rpondre aux
recommandations dorganismes institutionnels, comme le Haut Conseil de la science et de la
technologie. Dans son avis rcent 48 sur la dsaffection des jeunes pour les tudes scientifiques
suprieures celui-ci prconise de constituer une section donnant un poids comparable aux
mathmatiques, aux sciences de la nature et de la vie, aux sciences sociales et aux humanits.
Une volution intermdiaire de la voie gnrale ?
Dans la proposition prcdente est mise en place en 1re et en terminale une formation
commune tous les lves sous la forme dun tronc commun.
Or, entre la premire et la terminale, les parcours de formation des lves se sont prciss par
leurs choix denseignements dapprofondissement. Il apparat ainsi la sortie de la classe de
premire, des parcours dominante littraire, ou scientifique, ou en sciences conomiques et
sociales. On doit ds lors se demander sil ne serait pas lgitime doffrir aux lves qui ont
47
La prsence dun tronc commun pour les lves de la filire gnrale ninterdit pas la prsence dun tronc commun pour les
lves de la filire technologique et pour les lves de la filire professionnelle.
48
Avis sur la dsaffection des jeunes pour les tudes scientifiques suprieures , Haut conseil de la science et de la
technologie, avril 2007
43
choisi des parcours de mme dominante des enseignements de tronc commun qui leurs seraient
propres. De tels regroupements pour les enseignements de tronc commun conduiraient des
ensembles dlves plus homognes, en termes de comptences, de centres dintrt, et de
nature de poursuite dtudes envisage. De tels regroupements permettraient de mieux ajuster
les enseignements de tronc commun aux besoins des lves.
Ce schma dvolution intermdiaire de la voie gnrale propose ainsi des classes de terminale
diffrencies 49, la sortie de la classe de premire qui a t dcrite prcdemment 50,
La formation reue par un lve de terminale comporterait dans ce schma un enseignement de
tronc commun propre sa dominante (par exemple le tronc commun destin des lves
scientifiques) et des enseignements dapprofondissement 51 qui prendraient en compte ses
intentions de poursuite dtudes suprieures.
Cette organisation de la classe terminale pourrait rduire la frquence des changements
radicaux dorientation qui sont actuellement observs sa sortie, et fidliser ainsi davantage
dlves pour les tudes scientifiques.
Lorganisation en sries de la voie gnrale est une particularit franaise. Lui substituer
une logique de construction de parcours de formation faciliterait la russite du projet
professionnel de llve, et permettrait un rapprochement des pratiques rencontres dans
diffrents pays de lUnion europenne. Cela favoriserait les changes et la reconnaissance
des formations et des diplmes entre les pays.
49
Cette diffrenciation pourrait se faire en trois type comme dans la situation actuelle : littraire, conomique et sociale,
scientifique, ou bien en envisageant des regroupements conduisant par exemple, comme cela a dj t suggr dans de
prcdents rapports, une terminale littraire, conomique et sociale, et une terminale scientifique.
50
En premire la formation de llve est constitue dun tronc commun tous les lves de la voie gnrale et
denseignements disciplinaires dapprofondissement.
51
Les rapporteurs suggrent quun groupe de travail prcise aussi pour ce schma dorganisation le poids respectif des
enseignements de tronc commun et dapprofondissement ainsi que leur nature.
44
Conclusion
Au terme de son travail dinvestigation, la mission estime que la rforme du lyce gnral
et technologique est une ncessit. Les trs nombreux entretiens quelle a conduits sur le
terrain avec toutes les parties prenantes lui ont fait prendre la mesure des attentes en la
matire.
Outre quelle devrait permettre une meilleure orientation et une plus grande russite des
lves, la rforme propose devrait aussi, quelles que soient la ou les hypothses
dvolution retenues, accrotre lautonomie et la responsabilisation des tablissements et
des quipes pdagogiques, et amliorer ainsi lefficacit de leur action.
La mission a cependant conscience que, pour pouvoir tre mise en uvre et atteindre ses
objectifs, cette rforme doit faire lobjet, au-del dune dcision de principe, de rflexions
complmentaires afin notamment den voir lincidence sur la voie technologique et sur la
structure du baccalaurat, ces sujets nentrant pas directement dans le champ de la
commande qui lui avait t faite.
45
Constat
Il y a unanimit pour affirmer que la classe de seconde ne joue pas son rle de classe de
dtermination. Cela tient dune part la mconnaissance quont les lves et les familles de la
nature et des dbouchs des diffrentes voies de formation, et dautre part aux effets pervers du
choix des options. Ce choix est en effet opr dans une liste trop tendue et difficile dcrypter
qui ne place ni les familles, ni les tablissements, en situation quitable et il est souvent ressenti
par les diffrents acteurs comme une prdtermination entrer dans telle ou telle srie.
Proposition
Les observations conduites par la mission, les demandes des lves et des familles, les
exprimentations mises en place par des quipes denseignants conduisent proposer de
remplacer le dispositif actuel par une prparation au choix dun parcours de formation
technologique ou gnral. Cette prparation serait obligatoire et commune tous les lves de
seconde. Il sagirait de permettre aux lves de dcouvrir ce que sont les diffrents parcours qui
leur sont offerts ds la classe de premire, leurs finalits et les mthodes quils mobilisent
Cette prparation au choix dun parcours de formation sappuierait sur des activits de
dcouverte ; leur cadre rglementaire serait dtermin par un cahier des charges et non par un
programme ; les lyces les dclineraient en fonction du projet dtablissement, du contexte
local, des partenariats possibles (avec des universits, des tablissements technologiques
voisins, des institutions culturelles), des comptences disponibles dans ltablissement, et
des intervenants extrieurs susceptibles dtre mobiliss.
Ainsi mieux informs de la nature des voies de formations, des comptences requises pour y
russir, des poursuites dtudes et des domaines professionnels auxquels elles conduisent, les
lves seraient davantage en mesure quaujourdhui de faire des choix dorientation clairs.
Ces choix seraient prsents sous forme de projet par les lves.
46
Au cycle terminal
Constats :
- La rpartition des lves entre les trois sries de la voie gnrale nest pas cohrente avec la
nature de leur projet de formation ; elle est la consquence dune hirarchisation des sries. Les
amnagements qui seraient apports une seule srie auraient des effets trs rduits, aussi
convient-il de porter un regard densemble sur la voie gnrale.
- Peu dlves ont, la sortie de la classe de seconde, un projet de formation bien identifi, et,
en tout tat de cause, il ne leur a pas t offert de vrifier sil correspondait effectivement leur
attente.
Proposition :
47
La diversit des parcours de formation rendue possible par le choix des enseignements
dapprofondissement devrait permettre une meilleure continuit entre les formations
secondaires et suprieures, et contribuer ainsi rduire le taux dchec et les rorientations
dans lenseignement suprieur.
Jean MOUSSA
Claudine PERETTI
Daniel SECRETAN
Inspecteur gnral
de lducation nationale
Inspecteur gnral
de lducation nationale
48
ANNEXES
49
50
Annexe I
Sources
Annexe II
Annexe III
Annexe IV
Annexe V
Annexe VI
Annexe VII
Annexe VIII
51
52
ANNEXE I
Sources
Le lyce
Grandes orientations du groupe de travail national sur les seconds cycles , prsid par
Antoine Prost, mai 1983
Quel lyce pour demain ? Propositions du Conseil national des programmes sur lvolution
des lyces, 1991
Pour la russite de tous les lves , rapport de la Commission du dbat national sur lavenir
de lEcole, prside par Claude Thlot, octobre 2004
La dsaffection pour les sciences
Dsaffection des tudiants pour les tudes scientifiques , rapport au Ministre, Guy Ourisson,
mars 2002
Les jeunes et les tudes scientifiques , rapport au Ministre, Maurice Porchet, mars 2002
(voir aussi les actes du colloque : Les tudes scientifiques en question : comment rendre les
filires scientifiques universitaires plus attractives ? Un dbat national et international, Lille I,
28 fvrier-1er mars 2002)
Les scientifiques de demain : craintes, faits et rflexions, discours de M. Jean Dercourt,
Secrtaire perptuel, Acadmie des sciences, juin 2002
Attrait et qualit des tudes scientifiques universitaires , rapport au Ministre, Maurice
Porchet, mars 2003
La diffusion de la culture scientifique , Rapport de la Commission des Affaires culturelles
du Snat, juillet 2003
Rconcilier les jeunes et les sciences , Rapport de la mission parlementaire de lAssemble
nationale n 3061, mai 2006
La France souffre-t-elle dune dsaffection de ses tudiants pour les filires scientifique ?
Note de veille n30, Centre danalyse stratgique, octobre 2006
Les impasses de la dmocratie scolaire- Sur une prtendue crise des vocations scientifiques ,
Bernard Convert, Raisons dagir, octobre 2006
Limage des sciences physiques et chimiques au lyce , Les dossiers de la DEPP, n181,
mars 2007
Avis sur la dsaffection des jeunes pour les tudes scientifiques suprieures , Haut conseil
de la science et de la technologie, avril 2007
Le second cycle gnral et technologique
Repres et Rfrences statistiques 2007
4.12 Le second cycle gnral et technologique par section
4.14 Les options de seconde gnrale et technologique
4.15 Lorientation en fin de seconde gnrale et technologique
4.16 Les options de premire gnrale et technologique
53
54
55
ANNEXE II
Guide des entretiens
Afin de garantir la qualit du questionnement et lhomognit des approches au cours de
ses diffrentes rencontres, la mission a labor une grille dentretiens. Cette grille na pas
t utilise pour poser des questions fermes, mais pour vrifier que les personnes
interroges abordaient bien spontanment toutes les questions que la mission se posait.
Les mmes questions ont t abordes, mais de faon plus informelle, avec les recteurs, les
inspecteurs dacadmie inspecteurs pdagogiques rgionaux, les CSAIO, ainsi quavec les
dlgus de parents dlves rencontrs.
En ce qui concerne les lves, il leur a t demand de rpondre en fonction non
seulement de leur exprience personnelle, mais aussi de la connaissance quils avaient, en
tant que dlgu de classe, des comportements et des opinions de leurs camarades.
56
6. Dans quels domaines vos tudiants rencontrent-ils des difficults ou des lacunes
importantes (enseignements scientifiques, si oui lesquels, en franais, en langue
trangre)
7. Quelles actions, quels dispositifs avez-vous mis en place pour recruter plus largement
des tudiants provenant de voies diverses ?
8. Quelles modifications de la srie S et de la classe de seconde vous semblent
souhaitables (structure, horaires, spcialits ou options, programmes, dmarches
pdagogiques...) ?
9. La parit (F/H). Vos formations sont-elles suffisamment paritaires ? Sinon, comment
peut-on selon vous approcher la parit ? Voyez-vous une diffrence entre le taux de
russite des tudiantes et celui des tudiants ?
B : Enseignants de la srie scientifique (1e et T)
1. Vos lves proviennent de la seconde gnrale. Quel jugement portez-vous sur leur
formation pralable ? Quel jugement portez-vous sur lvolution de ces lves au cours
des annes qui viennent de scouler ?
2. Vos lves ont t orients en srie S ; est-ce leur choix tous ?
3. Pour quelles raisons, selon vous, ont-ils choisi cette srie ? (attrait des tudes
scientifiques, rputation de la srie, influence des parents, tendue et diversit des
dbouchs).
4. Davantage dlves ont-ils souhait entrer en 1reS ? Dans laffirmative pourquoi
nont-ils pas eu satisfaction ?
5. Vous est-il possible de rapprocher les rsultats obtenus par vos lves de terminale de
ceux quils avaient lorsquils taient en seconde ? Dans laffirmative parmi les lves
dont les rsultats taient faibles en seconde y en a-t-il dont les rsultats ont vari de
faon sensible en terminale ? A linverse, y en a-t-il qui ont connu des difficults
croissantes ?
6. Y a-t-il des modifications de la srie S qui vous paratraient souhaitables, sur sa
structure, sur les horaires, sur les spcialits ou options, sur les programmes ?
7. La parit (F/H). La srie S est-elle dans votre lyce suffisamment paritaire selon vous ?
Sinon, comment peut-on, selon vous, amliorer le taux daccs pour approcher la
parit ?
8. Connaissez-vous les intentions de vos lves concernant leurs tudes suprieures ? Les
conseillez-vous ? Selon quels critres ?
9. Des bacheliers S ne poursuivent pas leurs tudes dans une filire scientifique. Avezvous une ide de leur proportion ? Quen pensez-vous ?
57
10. Participez-vous des actions visant augmenter le nombre des vocations scientifiques ?
Dans votre lyce ou dans dautres cadres ? Lesquelles ?
11. Quelles propositions faites-vous pour donner davantage dlves lenvie de poursuivre
des tudes scientifiques ?
12. Comment mettez-vous jour vos connaissances des filires suprieures scientifiques et
technologiques (pr requis, contenus des enseignements, dbouchs, ..) ?
13. Les enseignements de dtermination (les options) suivis en seconde ont-t-ils une
incidence sur les rsultats des lves en 1 S et terminale S ?
14. Quelle volution des enseignements de dtermination vous paratrait souhaitable ?
15. Connaissez-vous lesprit et le contenu des programmes des autres disciplines que celle
que vous enseignez ? Participez-vous des projets interdisciplinaires,
pluridisciplinaires ?
16. Lenseignement de spcialit : comment et en fonction de quels critres est-il choisi ?
Comment est-il reu par les lves ? A-t-il le rle formateur attendu ? A-t-il un rle
dattraction des lves vers une poursuite dtudes dans la discipline correspondante ?
17. Quelles sont, dans lordre, les raisons qui vous font considrer quun lve nest pas
sa place en srie S :
(a) Il nest pas intress par les disciplines scientifiques, par la Science en gnral.
(b) Il ne travaille pas assez.
(c) Il nest pas au niveau. (en ce cas, quest ce que ce niveau non atteint ?).
(d) Autres
18. (enseignants des disciplines non scientifiques) : Y a-t-il des spcificits dans
lenseignement que vous dlivrez en S, par rapport celui que vous dlivreriez (ou
dlivrez) dans dautres sries gnrales ? Si oui, lesquelles ?
58
de bons rsultats dans les disciplines scientifiques et des rsultats faibles dans
les disciplines non scientifiques ?
7. Citez des qualits qui vous paraissent ncessaires pour entrer en Premire S.
8. Distinguez-vous dans votre enseignement les lves selon la srie quils visent ?
Comment employez-vous les heures daide individuelle (franais et mathmatiques).
Sagit-il, comme dans le dispositif initial, de venir uniquement laide des lves en
difficult, ou bien regroupez-vous des lves ayant un objectif commun quils ont du
mal atteindre ? Dcrivez le fonctionnement (nombre dlves ordinaire, variation
ventuelle en cours danne du groupe et de la motivation etc.)
9. Les programmes denseignement de la classe de seconde vous donnent-ils les moyens
dapprcier les capacits des lves poursuivre des tudes scientifiques ?
10. Vous est-il possible de vous tenir au courant des rsultats de ceux de vos lves qui
poursuivent en srie scientifique ? Par quel moyen ? Les rsultats sont-ils conformes
vos prvisions, ou bien rvlent-ils des surprises ?
11. Mettez-vous jour vos connaissances des filires suprieures scientifiques et
technologiques (pr requis, contenus des enseignements, dbouchs, ..) ? Si oui
comment ? Si non pourquoi ?
12. Connaissez-vous lesprit et le contenu des programmes des autres disciplines que celle
que vous enseignez ? Participez-vous des projets interdisciplinaires ?
13. Comment estimez-vous les charges de travail des lves dans les trois filires
gnrales ? Quen dites vous vos lves ?
D : Chefs dtablissement
Qualitatif
1
Quel rle joue la srie scientifique dans votre tablissement ?
2
Quantitatif :
1 Proportions dorientation selon les sries, et de redoublement
59
Comment estimez-vous les charges de travail des lves dans les trois filires
gnrales ? Que pensez-vous de la gestion, individuelle ou collective, de cette charge de
travail par les professeurs ?
E : Elves de srie S :
Qualitatif :
1
Pourquoi avez-vous choisi cette srie ?
2
Les options de seconde vous ont-elles aid faire votre choix ?
3
Est-ce difficile ?
4
Quest-ce pour vous quun mtier scientifique ?
5
Pensez-vous exercer un mtier scientifique plus tard ?
6
Travaillez-vous beaucoup en dehors du lyce ?
7
Les exigences des professeurs sont-elles, vos yeux, grandes, trop grandes,
normales, lgres ? selon les disciplines ?
8
10
11
Sur quelles personnes pensez-vous vous appuyer vous choisir votre orientation en
fin de terminale (parents, professeur de mathmatiques, de physique, COP, ) ?
Quantitatif :
1
Comment estimez-vous votre temps de travail personnel ? Globalement, par
discipline ? Estimez-vous cette charge excessive ? Estimez-vous votre charge de
travail suprieure ou infrieure celle des autres filires ?
2
F : Elves de seconde :
Qualitatif :
1
Connaissiez-vous bien la nature des options de seconde au moment o vous avez
procd leur choix ?
2
Les options que vous suivez correspondent-elles ce que vous aviez imagin ?
60
Pour ceux qui demandent S // pour les autres//, avez-vous choisi votre option en
fonction de cette srie ? et quelle option ?
Pour ceux qui demandent S // pour les autres//, avez-vous des prparations
particulires de vos professeurs pour vous aider dans cette voie (devoirs, aide
individualise, modules, etc.) ?
Pour ceux qui demandent S // pour les autres//, quelles sont vos raisons ?
Quantitatif :
1
Comment estimez-vous votre temps de travail personnel en premire et terminale
suivant la filire que vous choisirez ? Ce que vous supposez de la charge de travail
dans les diffrentes filires intervient-il dans votre choix de filire ?
2
61
ANNEXE III
Liste des personnes rencontres
Pour tayer son analyse, la mission a rencontr plusieurs centaines de personnes. La liste
figure ci-dessous. Elle prsente ses excuses ceux quelle aurait involontairement oubli
de nommer ou dont elle na pas t en mesure de donner le nom.
MINISTERE
Cabinet du ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la
recherche
M. Jean-Michel Blanquer, directeur-adjoint du cabinet du Ministre
M. Jean-Louis Nembrini, conseiller auprs du ministre
Direction gnrale de lenseignement scolaire
M. Jean-Marc Goursolas, adjoint au directeur
M. Jean-Luc Bnfice, sous-directeur des coles, des collges et des lyces gnraux et
technologiques
Mme Marie-Martine Boissinot, mission Parit Homme-Femme
Direction gnrale de lenseignement suprieur
M. Jean-Marc Monteil, directeur gnral
M. Philippe Vidal, M. Louis Castex, M. Bernard Lorho, M. Andr Ducastaing, M. Claude
Cassagne, conseillers scientifiques
Haut conseil de lducation
M. Christian Forestier
Groupes disciplinaires de lInspection gnrale de lducation nationale
Mathmatiques, sciences physiques et chimiques fondamentales et appliques, sciences de la
vie et de la terre
Inspecteurs gnraux
M. Jacques Perrin, doyen du groupe Sciences et techniques industrielles
M. Jean Etienne, doyen du groupe Sciences conomiques et sociales
M. Claude Boichot, inspecteur gnral de sciences physiques et chimiques, charg dune
mission sur les classes prparatoires
ORGANISMES EXTERIEURS
Acadmie des sciences
M. Jean Dercourt, secrtaire perptuel,
M. Pierre Lna, dlgu lEducation et la Formation
M. Ghislain de Marsily , prsident du Comit Science et Socit
Action Sciences
62
63
64
65
66
67
68
69
ANNEXE IV
Nont pas rpondu les groupes : Enseignements et ducation artistiques , Economie et gestion , Sciences
conomiques et sociales . Les co-pilotes de la mission ont, toutefois, rencontr le doyen de ce dernier groupe.
70
71
- [Il faut noter, mme si aucune consquence ne peut en tre tire pour linstant, que les programmes
de premire viennent dtre rcrits pour tre mis en application en 2007-2008. Ltude du roman est
introduite dans la partie des programmes qui concerne lensemble des sries. Deux objets dtude
supplmentaires spcifiques sont maintenus pour les lves de la srie L : lautobiographie et les
rcritures.]
- Autre spcificit de la srie L : la classe de terminale. Les littraires bnficient dun enseignement
de Littrature de 4 heures, alors que les autres sries ne font plus de Franais en terminale (preuves
anticipes de Franais en fin de premire pour tous). Cependant, si lon y regarde bien, ce point nest
que le corollaire du fait que les lves de S ont un enseignement de Mathmatiques de 4,5 heures (+
1) en Tale et les ES, un enseignement de SES de 5 heures. Chaque srie est dote, en terminale,
dune matire qui la caractrise. On pourrait donc considrer, cet gard, que la spcialisation des
sries est vraiment effective lissue de la premire.
NB : Le fait que les bacheliers scientifiques naient plus fait de Franais depuis la classe de premire
est signal par les professeurs de culture gnrale ou de littrature des classes prparatoires
scientifiques comme une vritable difficult laquelle ils associent parfois un manque douverture
desprit, de grosses lacunes culturelles et un comportement scolaire de leurs tudiants.
Ces spcificits de la srie L doivent tre resitues dans le cadre dune volont rcurrente de
revalorisation de la voie littraire (volont qui a chou pour les raisons que nous avons
expliques dans notre rapport sur la srie L). Derrire ce renforcement horaire et ce
complment de programme, il faut lire un prsuppos : celui que le Franais est la discipline
53
Voir Documents daccompagnement, Franais, classes de seconde et de premire, CNDP, septembre 2001, p. 102-104.
72
73
options), ce qui est fait pour relancer ltude de ces langues (effectivement menaces) et ne
peut quencourager les lves de S, habitus travailler, faire cet investissement
supplmentaire.
Tous ces lments contribuent sans doute brouiller les pistes et faire que les pratiques sont
diverses et variables sur le terrain. Globalement, on peut dire que tout ce qui a t fait pour
consolider les matires littraires (affirmation du Franais comme enseignement fondamental
commun toutes les sries, politique dencouragement des langues anciennes) a au moins
autant bnfici aux lves de S qu ceux de L ou ES.
3. La cohrence entre valuation au baccalaurat et objectifs de lenseignement
Les modalits des EAF, telles que les dfinit le B.O n26 du 28 juin 2001, prvoient des sujets
et barmes identiques pour toutes les sries gnrales.
- A lcrit du baccalaurat, seul le coefficient permet de distinguer la srie L des deux autres sries
gnrales et de la voie technologique (coefficient 3 en L, 2 en ES, S et STT). Trois sujets au choix
prennent appui sur un corpus : un commentaire, une dissertation et nouveaut depuis 2001 une
criture dinvention. Seuls les sujets des sries technologiques prsentent quelques particularits,
destines aider les lves : les questions de lecture pralables sont notes sur 6 (et non sur 4 comme
dans les sries gnrales), et le sujet du commentaire est formul de manire guider le candidat.
La srie L prsente nanmoins une spcificit : aux formes dcriture dinvention proposes pour
lensemble des sries (articles, lettres, monologue dlibratif, etc.) sajoutent lamplification (criture
dans les marges ou les ellipses du texte), parodie et pastiche.
- A loral (coefficient 2 pour les sries gnrales et STT)
Le B.O. n3 du 16 janvier 2003 ne prvoit aucune disposition particulire pour les candidats
littraires.
En pratique les commissions qui laborent les sujets de bac sont attentives proposer des sujets
moins difficiles pour les S et ES, par rapport ceux qui sont destins aux lves de L. On
suppose en particulier quun candidat au bac L possde un certain nombre de connaissances et
une culture gnrale que les scientifiques nauraient pas eu le temps dacqurir. Pour les S
et ES, les sujets sont plus axs sur lanalyse des textes du corpus et les correcteurs valorisent
les candidats qui ont simplement su tirer parti intelligemment de la matire qui leur tait
propose en sappuyant sur leur cours de lanne. On attend moins un largissement de la
problmatique littraire de dissertation par exemple, exigence (ou esprance) que lon peut
encore avoir lgard des lves de L.
4. Les enseignements de dtermination en seconde
Le Franais nest pas un enseignement de dtermination en seconde et un bon niveau de llve
dans cette matire ne joue pas toujours en faveur de son orientation en L. En effet, la plupart
des familles, si leur enfant est accept en S ou ES, prfrent ce dernier type dorientation moins
dterminante pour la suite des tudes.
Les arts et les langues anciennes, comme les langues vivantes, peuvent jouer un rle de levier
pour le choix de la srie L en fin de seconde, seulement si les deux matires choisies sont prises
dans la mme catgorie (ex. latin et grec, ou allemand et espagnol, ou espagnol et arts
plastiques). Il est rare quun lve ayant opr ce double choix soriente ensuite vers S. En
revanche, le choix dun seul enseignement de dtermination parmi ces disciplines ne semble
pas avoir dimpact particulier sur lorientation future ( vrifier).
74
75
76
Cette liste est certes prsente comme non exhaustive mais on note toutefois que les enseignements scientifiques en sont
absents.
77
enseignements), rien ninterdit dans le principe de runir dans un mme groupe des lves de la
srie S et des lves des autres sries dans un mme groupe.
Pour ce qui concerne lenseignement des langues vivantes en S, on peut difficilement passer
sous silence linsatisfaction pdagogique (dsormais souvent teinte de rsignation, voire de
dfaitisme) des professeurs face un horaire rduit et des exigences accrues. Ces professeurs
font observer que dvelopper (et accessoirement valuer) les quatre comptences en deux
heures par semaine est proprement impossible et que cet horaire peau de chagrin discrdite le
statut mme de leur enseignement, lheure o, prcisment, les universitaires des disciplines
scientifiques dplorent, bien davantage que telle ou telle insuffisance dans le domaine
scientifique, lindigence en langues des tudiants qui leur arrivent, et lurgence dun effort
considrable en la matire.
On signalera galement que le prjug dun lien organique entre srie littraire et langues
vivantes a pour consquences, entre autres phnomnes, le peu defforts consentis dans les
tablissements pour permettre aux lves de la srie S de poursuivre un enseignement de LV3
commenc en seconde
3. Cohrence entre lvaluation au baccalaurat et les objectifs de lenseignement
Le problme de labsence dvaluation de loral en langue pour limmense majorit des
candidats au baccalaurat est bien connu.
Conscient de la drive pdagogique (en particulier, celle du bachotage sur sujets dannales)
cause dans les classes par une valuation du seul crit au baccalaurat, le groupe des langues
vivantes de linspection gnrale a travaill, ces deux dernires annes, en collaboration avec la
DGESCO, la mise en place dune valuation au baccalaurat des comptences orales (dans
deux langues vivantes) de tous les candidats de la srie STG rnove. la session 2007, les
candidats au baccalaurat STG seront soumis une preuve orale qui valuera, en rfrence au
niveau B2 du CECRL pour leur LV1 et en rfrence au niveau B1 pour leur LV2, leur capacit
sexprimer en continu et en interaction. la session 2008, une seconde preuve viendra
complter cette preuve dexpression : les candidats seront alors galement soumis une
preuve de comprhension de loral. Cette future preuve de comprhension de loral fait
lobjet, en 2006-2007, dune exprimentation nationale, selon les modalits prcises par la
note de service n 2006-178 du 10 novembre 2006 parue au BO n 42 du 16 novembre 2006.
Ces volutions ne sauraient se limiter au seul baccalaurat STG : il est souhaitable qu terme,
elles soient tendues lensemble des sries de la voie technologique et de la voie gnrale (et,
par consquent, la srie S).
78
79
Malgr des programmes qui affichent une parit horaire de traitement entre lhistoire et
la gographie, cette dernire discipline est sacrifie de fait au profit de lhistoire (1/3
2/5 du temps pour la gographie, 2/3 3/5 pour lhistoire)
Les professeurs, comme dans les autres sries sappuient lexcs sur des documents et
en oublient dexercer leur magistre dans la structuration et la hirarchisation des
connaissances.
Cependant, les effets sont moins ngatifs que dans les autres sries. Les lves matrisent dj
assez bien mieux que dans les deux autres sries la capacit synthtiser et hirarchiser
leurs connaissances ; la facult dorganiser de manire rationnelle le rcit gographique ou
historique ; la comptence utiliser et rendre opratoires les acquis intellectuels de nos
enseignements.
En moyenne, cette plus grande rapidit ou dextrit intellectuelle des lves de S qui possdent
des acquis solides, ajoute un programme dhistoire et de gographie adapt lhoraire
denseignement dans cette srie, conduit les professeurs avoir limpression dune meilleure
matrise de leur programmation. Ils sont plus nombreux que dans les autres sries terminer
leurs programmes.
En moyenne encore, les lves des sries S sont le plus souvent particulirement motivs par
nos deux disciplines quils peroivent comme une bouffe doxygne intellectuelle en raison de
leur ouverture directe sur le monde, en prise avec lactualit. Leur intrt sappuie sur une
culture gnrale aux fondements dj bien bauchs et solides. Toutefois, une autre partie des
lves ceux qui peinent suivre cette srie S ont une stratgie plus utilitaire : ils
sintressent surtout aux disciplines qui sont les plus regardes pour le passage en terminale ou
dans les CPGE scientifiques et qui paient le plus aux examens, en raison de leur fort
coefficient. De ce fait, ce type dlve ddaigne quelque peu le travail en histoire et en
gographie, sans pour autant manifester un dsintrt en classe. Il est vrai que leur attitude
devant le travail reflte la stratgie impulse par la famille et leur considration pour la
discipline, proportionnelle limportance de son coefficient au baccalaurat.
Bref, les lves de S sont pour une grande part dentre eux intresss par lenseignement de
lhistoire et de la gographie mais condition quon ne leur demande pas defforts particuliers.
La culture est toujours intressante acqurir mais encore faut-il quelle ait une utilit scolaire
immdiate
3. La cohrence entre lvaluation au baccalaurat, et les objectifs de lenseignement
En cohrence avec le fait que les finalits, les objectifs et les mthodes sont identiques dans
toutes les sries gnrales du lyce, lpreuve dhistoire et de gographie au baccalaurat de la
srie S est de mme nature que celle des sries ES et L. La srie S a certes des sujets
spcifiques dans la mesure o ses programmes ne concident pas en totalit avec ceux des deux
autres sries (ES-L). Toutefois, un certain nombre dexercices de lpreuve de S sont souvent
communs avec ceux de lpreuve des sries L et ES sils portent sur des parties de programmes
communes.
Les exercices de lpreuve du baccalaurat visent valuer les connaissances acquises en
terminale et les comptences construites au cours de la scolarit secondaire. Comme dans les
autres sries gnrales, lpreuve comporte deux parties :
80
Une premire partie o les lves ont le choix entre trois sujets (deux sujets de
composition et une tude dun ensemble documentaire), dans une des deux disciplines
(gographie ou histoire) tire au sort nationalement ;
Une deuxime partie dans lautre discipline (histoire ou gographie) que celle de la
premire partie avec le choix entre deux sujets (deux croquis de gographie raliser ou
deux explications dun document dhistoire).
81
82
que lassiduit et la condition physique des lves de S sont suprieures celles des
autres lycens (ils ne sont que 2,5 % tre inaptes totaux et dispenss des preuves du
bac, alors que la moyenne nationale est de 4,5 %) ;
que les lves de S, et ce nest pas une surprise, obtiennent les meilleurs rsultats en
EPS au baccalaurat (prs de 14 de moyenne) ;
que lcart entre les filles et les garons y est trs faible, alors que dans les autres sries,
il est parfois suprieur 1,5 point ;
que la moyenne globale des filles de S est suprieure la moyenne des garons de L et
qu, globalement, les bons lves conformes le sont aussi en EPS.
83
Cet enseignement a permis une excellente formation secondaire des futures lites scientifiques mais a engendr une absence
complte de culture mathmatique pour la gnration des actuels dcideurs qui, pour la plupart, nont pas suivi la voie
scientifique.
84
Contrairement leurs homologues dans dautres pays, les programmes franais sont trs
dtaills et donnent en gnral pour chaque rubrique et chaque item, les comptences qui y sont
associes. Les programmes actuels, qui constituent une rgle du jeu accessible tous, sont
complts par des documents dapplication et des documents daccompagnement destins aux
enseignants.
Cette forte prgnance des programmes comporte des avantages et des inconvnients. Les
connaissances et comptences sont dtailles, en gnral dans la troisime colonne. Cela
rassure les enseignants et vite que les limites des programmes soient fixes sans contrle par
les manuels. Mais, du coup, tout mot qui ny figure pas est considr comme hors
programme 56.
Il faut bien dire aussi que bien quils soient prcis et dtaills et malgr la prsence dans les
classes des corps dinspection, certains programmes ne sont pas respects 57, en raison,
notamment de la non valuation dans les examens de certains champs du programme (voir cidessous). De plus, pour beaucoup denseignants, les prambules des programmes constituent
un discours convenu sur des exigences quils sempressent doublier.
Limportance du baccalaurat
Lexamen final exerce en mathmatiques une influence importante, voire dterminante, sur
lenseignement. Les comptences non values lexamen sont le plus souvent ignores. La
pression des familles et des lves, relaye par linstitution et renforce par les publications de
mesures de la performance des tablissements, conduit placer au premier plan la russite
lexamen au dtriment de la qualit de la formation, indispensable une poursuite dtudes
russie.
Malheureusement la russite lexamen ne suffit pas garantir la qualit de la formation reue.
En effet, les preuves sont traditionnellement construites sous forme de problmes ou
dexercices comportant des questions enchanes. Lexigence de ne pas pnaliser les lves
ayant donn une rponse errone conduit donner les rponses des questions intermdiaires, la
tche de llve se rduisant alors une simple vrification : cest videmment le contraire de
lactivit mathmatique telle quelle est dcrite dans les programmes.
Dans certaines classes, dont le professeur laisse une trop grande part la prparation
mcanique lexamen ( bachotage ), ce type dexercice domine toute lanne.
Les caractristiques essentielles de lenseignement franais
La place de la dmonstration
La dmonstration est constitutive de lactivit mathmatique et les lves doivent en prendre
conscience. Faire en sorte que les lves puissent concevoir des dmonstrations dans leur
globalit, puis en dtailler les diffrentes tapes, a toujours t et reste un objectif essentiel de
56
La notion de suite convergente est au programme de terminale S, mais il a fallu prciser dans un document dapplication du
programme que les lves devaient comprendre lexpression suite divergente .
57
Cest le cas du programme de seconde gnrale et technologique dans une majorit des classes.
85
58
86
Le cycle Terminal.
Critique des dispositions actuelles.
1/ Le systme actuel de lenseignement obligatoire au choix (Premire) et de la
spcialit (Terminale) ne parat pas satisfaisant. En effet, aucune reconnaissance des
comptences acquises par llve nest visible car celles-ci sont comme passes au flou par
linterdiction ultrieure de faire rfrence la matire choisie. Cette disposition naurait de sens
que si les heures doption et de spcialit avaient un objectif de vritable formation scientifique
au sens gnral du terme, auquel cas il serait pertinent de mesurer le niveau atteint par llve
de manire gnrale. Mais aujourdhui ce nest videmment pas le cas : les programmes ne sont
pas conus dans ce but, et cette option suivie dune spcialit se borne au renforcement dune
seule des trois disciplines, et le choix de llve est surtout guid par la proximit de lexamen
terminal et ses stratgies de russite correspondantes.
Il est particulirement instructif de voir fonctionner des classes de terminale dans lesquelles
lenseignement de spcialit et lenseignement obligatoire sont dlivrs par deux enseignants
distincts 59. Cela fait comme une discipline supplmentaire, dont la place reste trouver
2/ Du point de vue des mathmatiques, la cration de la Terminale S avec ses trois
variantes a dans les faits conduit un alignement, non pas sur une sorte de point mdian
entre les anciennes C et D, mais carrment sur lancienne terminale D. Ceci ne sexplique pas
principalement par lvolution des horaires denseignement, mais plus fortement par la volont
maintes fois rpte de privilgier la dmarche inductive au dtriment de la dmarche
hypothtico-dductive. Le dispositif propos, sans revenir au pass, vise crer un quilibre
entre les diverses manires daborder lenseignement scientifique.
3/ Une des raisons essentielles du manque dattractivit de la srie S actuelle, malgr
lvidence aux yeux de tous de ses avantages quant lobtention dun emploi qualifi, est
quelle est prsente comme la plus difficile.
Le baccalaurat S reste de loin le plus encyclopdique, alors que pour les mathmatiques, les
items prsents dans les programmes actuels ne constituent pas un ensemble excessif eu gard
aux comparaisons internationales. Les problmes que nous rencontrons tiennent la difficult
que rencontrent les lves pour atteindre un niveau suffisant dans lensemble des disciplines
prsentes lexamen terminal. Une volution accentuant le caractre scientifique de cette srie,
tout en abaissant lexigence dans les disciplines non strictement scientifiques, irait dans le sens
souhait par le projet de loi dorientation.
Pour traduire dans lorganisation gnrale du lyce trois types de dmarche scientifique qui
coexistent mais qui diffrent de manire sensible, nous proposons de scinder la srie
scientifique en trois sous-sries.
En cohrence avec louverture dune option scientifique en seconde, cest au cours de cette
classe (et conformment sa vocation de classe de dtermination) que llve aurait la
possibilit deffectuer son choix entre ces sous-sries.
59
Les situations sont des plus variables ; la classe homogne est devenue rare ; mais un professeur peut retrouver un groupe de
spcialit dans lequel, outre des lves quil a en obligatoire, se rassemblent des lves issus dautres classes.
87
88
Par comparaison, dans les deux autres sries du lyce gnral, o dailleurs les sciences de la
vie et de la Terre ne sont prsentes quen premire, les objectifs sont trs diffrents :
Un objectif de formation gnrale de lesprit, qui vise dvelopper un peu les mmes
qualits quen srie S, mais sous une forme plus gnrale, rpondant aux besoins de tout
citoyen.
89
Il sagit donc dune pdagogie le plus souvent possible ancre dans le concret, fonde sur la
pratique constante du raisonnement argumentatif, qui tend rendre llve acteur, sous la
conduite du professeur, de la construction de son savoir. Il sagit de dvelopper des qualits
mthodologiques de raisonnement et des qualits pratiques de manipulations, dont lensemble
constitue un tout suscitant la mise en uvre de toutes les formes dintelligence de llve. Les
sances de TP jouent naturellement un rle primordial dans cette approche.
Sans aller jusqu croire navement que les pratiques ainsi dfinies dune manire gnrale (qui
laissent une trs grande marge dexpression la libert pdagogique du professeur) sont
toujours parfaitement mises en uvre, on peut nanmoins considrer que la comprhension de
ces consignes est correcte et en constante amlioration sur le terrain.
On peut remarquer que les domaines dintervention des sciences de la vie et de la Terre
conduisent notamment des formes dapproche du rel que lon rencontre sans doute moins
dans dautres domaines scientifiques.
Lapproche globale de la complexit est une ncessit courante. On doit aborder, par
une dmarche systmique, le fonctionnement de structures complexes (lorganisme, la
cellule, latmosphre, la lithosphre) difficiles rduire des units simples.
Lapproche pluridisciplinaire simpose souvent comme une ncessit, tant il est vrai
quil nest plus possible de comprendre finement un systme biologique ou gologique,
mme au niveau relativement lmentaire du lyce, sans faire intervenir des notions de
mathmatiques, de chimie, de physique.
Lancrage dans la vraie vie de llve ou du citoyen est constant, puisquil sagit
daborder souvent des sujets en relation avec la sant, lenvironnement et le
dveloppement durable, la place de lHomme et donc de prparer le futur scientifique
occuper une place propre dans la vie future de la cit en y exerant une responsabilit
prudente et claire.
90
une partie de restitution organise des connaissances qui permet dvaluer la solidit
des savoirs scientifiques ;
une partie fonde sur lanalyse critique de documents scientifiques, qui permet
dvaluer la capacit utiliser des rsultats scientifiques pour construire le savoir ;
une partie dvaluation des capacits exprimentales qui permet dvaluer la capacit
produire des rsultats scientifiques par une forme ou une autre de manipulation pratique
associant frquemment lusage des TICE.
Il y a donc une adquation trs convenable entre les objectifs et mthodes de lvaluation au
baccalaurat, les objectifs formatifs de la discipline et les qualits dveloppes par son
enseignement.
IV - La place des sciences de la vie et de la Terre dans la dtermination et lorientation de
llve
1) Concernant la classe de seconde
Lenseignement des sciences de la vie et de la Terre en seconde est en phase avec celui de la
srie S, sans toutefois tre intellectualis ou spcialis un point qui gnerait ceux des lves
qui se destinent une autre section. On peut donc dire que les sciences de la vie et de la Terre
jouent relativement bien leur rle de prsentation de la srie S. On peut dailleurs regretter que,
pour des raisons strictement financires, les lves de certains lyces technologiques ne
reoivent plus cet enseignement, ce qui limite le caractre gnraliste des secondes concernes.
Par contre, le groupe sciences de la vie et de la Terre ne considre pas que la classe de seconde
joue, globalement, un rle convenable de classe de dtermination. On nest pas all au bout de
la logique gnraliste dune classe qui aurait une relle fonction daide lorientation. Nous
considrons quil faut aller plus loin dans ce sens : loin de spcialiser les sries ds la seconde,
il faut au contraire rendre cette classe encore plus rellement gnraliste, en donnant aux lves
loccasion de dcouvrir la possibilit de parcours varis, sans hirarchie artificielle entre eux.
2) Concernant les classes de premire et terminale
Sil est de notorit publique que les vocations scientifiques semblent dcrotre lors du
parcours par les cohortes dlves des classes de premire et terminale, il semble que cette
dcroissance concerne moins les dbouchs dans les domaines en relation avec les sciences de
la vie et de la Terre. Cest tout particulirement vrai pour les domaines mdical et paramdical,
mais aussi, dune faon plus gnrale, pour lensemble des domaines de la biologie.
91
En particulier, les sciences de la vie et de la Terre jouent un rle prpondrant dans lattraction
des filles vers le domaine scientifique, pour des raisons en partie mystrieuses et quil serait
long de discuter.
Sans vouloir donner dans une excessive autosatisfaction, on peut considrer que le got
persistant des lves pour ces orientations valide les mthodes pdagogiques actives et
constructivistes en vigueur dans la discipline, aussi bien que les pratiques dvaluation
fondes sur lencouragement plus que la sanction. Il est probable aussi que, pour beaucoup de
jeunes, et sans doute singulirement de jeunes filles, les domaines de la biologie semblent
proposer une approche des sciences plus globales, intgrant les autres disciplines dans une
ensemble vaste. Les lves pourraient avoir limpression, en sengageant vers la biologie, de
nabandonner aucune science . Du fait des sujets abords, motivants par leur ancrage dans le
concret et les enjeux de socit, et de lappel systmatique fait aux apports des autres
disciplines scientifiques ou non, lenseignement des sciences de la vie et de la Terre est de
nature faire natre ou conforter des vocations durables dans tous les domaines de la
recherche, bien au-del des champs qui le concernent directement.
Les spcialits de terminale ne jouent pas un rle dcisif dans lorientation tant il est vrai que
leur choix correspond parfois un got, mais souvent un choix stratgique, quand ce nest
pas un choix de personne.
92
rencontre avec le Rel . Par ailleurs, les valuations, construites essentiellement sur la
restitution de connaissances et lutilisation doutils mathmatiques, rpondent gnralement
des exigences excessives.
1.3 Les programmes sont peu adapts aux objectifs actuels
- Les programmes de physique et de chimie mettent en uvre des savoirs scolaires conus
essentiellement comme des dclinaisons des disciplines universitaires correspondantes.
Lenseignement qui en dcoule est ainsi marqu par le poids de la tradition, par la chronologie
historique de la construction des savoirs, et pas assez par les dmarches propres la physique
(modlisation du rel, dmarche exprimentale). Les programmes ne sont pas suffisamment
construits en lien avec le monde daujourdhui et avec la science contemporaine, en particulier
avec ses applications technologiques. De mme, les apprentissages ne sinscrivent pas autant
quon pourrait le souhaiter dans des questions vives susceptibles de leur donner du sens, et qui
sont mme de susciter lintrt des lves (astronomie, cosmologie, dveloppements
technologiques, environnement ). Il en rsulte des savoirs scolaires trop loigns de la ralit
de lactivit scientifique, si bien que les lves nassocient gnralement que trs peu dactivit
ou de mtier la physique (la situation est un peu plus nuance en chimie).
Dans tous les cas, la solution est chercher dans un programme renouvel, associant de
manire insparable science et applications de la science, en rponse aux volutions
technologiques modernes qui montrent combien les sciences fondamentales et les applications
voluent simultanment et de manire corrle.
- Lexplicitation des comptences attendues, et des situations dapprentissage et dvaluation
mettre en uvre sont trop absentes des programmes.
Lensemble de ces considrations conduit redfinir les objectifs poursuivis par lensemble des
programmes disciplinaires scientifiques dans la srie S. Il est dsormais indispensable de
penser cette formation de manire transdisciplinaire, dans la cohrence et la complmentarit
des enseignements qui portent la formation scientifique, chacun tant plus particulirement
dpositaire dun aspect essentiel de cette formation. Pour ce qui les concerne, les sciences
physiques et chimiques ont vocation intervenir tant sur le champ des fondamentaux de la
science que sur celui des applications notamment technologiques. Cette analyse plaide, non pas
pour un renforcement de la spcialisation scientifique de la srie S, mais au contraire pour une
large ouverture vers dautres formes de savoirs et de comptences : dmarches de projet,
activits interdisciplinaires et en quipe, culture scientifique large et moderne.
2. Le cas de la classe de seconde.
2.1 Constat : la classe de seconde ne joue pas son rle de dtermination
Larchitecture de la classe de seconde en fait thoriquement une classe de dtermination et les
contenus des programmes respectifs du tronc commun et des enseignement de dtermination
devraient converger pour amener les lves se dterminer , sur lidentification de telle ou
telle apptence mettant en exergue telle ou telle forme dexcellence et daptitudes. Les constats
rvls par une enqute du groupe des sciences physiques et chimiques de linspection
gnrale, conduite durant les annes scolaires 2002-2004, montrent quil nen est rien et que la
dtermination est largement arrte en classe de troisime 60.
60
Neuf lves sur dix arrivent au lyce en ayant une ide de leur orientation, et seuls 20% dentre eux avouent avoir chang
davis en fin de classe de seconde ; le choix dorientation est confirm pour 80% de ceux qui entrent en premire S, et pour
94
60% de ceux qui vont en premire STI ou STL (chez les 40% dlves qui navaient pas choisi daller en STI ou STL leur
entre en seconde, la moiti des lves environ font ce choix pour ntre pas autoriss aller en S ; les autres le font par got
pour ces filires, 24 % pour les STL et 15% pour les STI).
95
96
Lenseignement de sciences de lingnieur nest prsent, dans la voie gnrale, que dans la
srie S, dominante Sciences de lingnieur. Il faut remarquer que les lves qui ont suivi cet
enseignement sorientent massivement vers des tudes suprieures longues scientifiques et
technologiques.
1. La mise en uvre effective, dans les classes, de lenseignement de cette discipline
dans la srie S
Les contenus des programmes sont effectivement couverts par les enseignements et les
comptences sont gnralement bien dveloppes. Toutefois, lorganisation des quipes
constitues gnralement de deux professeurs, lun de gnie mcanique, lautre de gnie
lectrique - lectronique, se traduit quelquefois par la juxtaposition de deux enseignements,
alors que la stratgie pdagogique adapte voudrait que lon fasse une approche globale des
systmes techniques support denseignement. La situation idale, qui consiste travailler dans
un laboratoire unique spar en zones dactivits (tude des systmes, tude des chanes
dnergie, tude des chanes de commande, ) avec des groupes reconstitus, se met trop
lentement en oeuvre. Cela sexplique quelquefois par la configuration des locaux, comme par
la difficult de certains enseignants travailler en quipe.
Il nen reste pas moins vrai que lapproche concrte par ltude de problmes techniques
authentiques donne dexcellents rsultats et permet aux lves de progresser dans lensemble
des disciplines scientifiques.
2. La cohrence entre lvaluation au baccalaurat et les objectifs de lenseignement
Elle est bonne puisque les objectifs de la formation sont rdigs en termes de comptences et
que ce sont celles-ci qui sont values par les preuves.
Pour mmoire, ces objectifs sont ainsi rdigs :
Objectifs gnraux
Lenseignement des sciences de lingnieur dans la srie S aborde les grands domaines
techniques de la mcanique, lautomatique, llectrotechnique, llectronique, le traitement et
la communication de linformation.
La formation vise donner au bachelier des connaissances de base dans les domaines
concerns ainsi que la capacit conduire en autonomie des activits pratiques. Elle sappuie
sur ltude de la conception et la mise en uvre de tout ou partie de produits pluri techniques.
Elle fait largement appel aux outils informatiques pour reprsenter des solutions constructives
existantes ou imagines, pour calculer des paramtres dterminants, et pour simuler des
comportements partir des lois physiques.
Ces tudes autorisent une large ouverture vers les diffrentes voies de lenseignement
suprieur.
97
98
de dgager un temps suffisant pour le travail personnel des lves (pour partie encadr),
ce qui impose une limitation de l'horaire d'enseignement et donc une rduction de
l'ambition des programmes.
La situation actuelle
L'organisation actuelle des options technologiques de la classe de seconde est construite, pour
la partie industrielle, autour de deux ples : les options de dtermination Initiation aux
Sciences de lIngnieur (ISI) et Informatique et Systmes de Production (ISP).
Ces deux options se caractrisent par des approches sensiblement diffrentes. ISI vise
l'analyse et la comprhension des systmes pluri-techniques automatiss et leur pilotage.
L'lve est plac au contact du systme, il en fait une approche externe, y conduit des
investigations et y dveloppe des comptences touchant aux automatismes et la construction
mcanique en mobilisant l'outil informatique.
ISP vise une ralisation concrte de produit ou de services techniques. L'lve est au cur du
systme de production. Acteur, il met en uvre un ensemble de moyens et dveloppe des
comptences multiples touchant l'organisation et la prparation du travail. Il accde aux
concepts par une pratique ralisatrice mobilisant une assez grande varit d'outils.
De nombreuses observations faites auprs d'lves ayant choisi ces options technologiques ont
montr que selon leurs aptitudes, leurs faons spcifiques d'articuler les activits scientifiques,
technologiques et pratiques, on pouvait distinguer plusieurs populations de jeunes dont la
russite tait diffrente en ISI et ISP, preuve d'une varit de gots sans doute, mais surtout de
processus d'accs aux savoirs largement diffrents.
Le rle de lenseignement de spcialit de terminale S
Les enseignements de la dominante sciences de lingnieur permettent l'accs des
connaissances (principes, rgles et modles - concepts scientifiques et techniques) par
exploitation de dmarches pdagogiques utilisant le concret et l'action. Ils renforcent les
relations entre les disciplines :
avec les mathmatiques et les sciences physiques, par ltude et lanalyse des principes
qui rgissent les systmes supports denseignement utiliss ;
avec les langues, dans la mesure o les notices des systmes supports denseignement
utiliss ne frquemment rdiges en langue trangre ;
avec le franais, par le biais du Projet Pluri technique Encadr.
Enfin, il semble lgitime de sinterroger sur la pertinence de ne pas proposer cet enseignement
dans tous les lyces. Comment imaginer que les sciences de lingnieur ne puissent tre
enseignes qu la marge dans une filire scientifique ?
99
ANNEXE V
Sigles des enseignements de dtermination
SES
LV
Langue Vivante
IGC
MPI
ISI
ISP
SMS
Sciences Mdico-Sociales
100
ANNEXE VI
***********************
101
ANNEXE VII
Les options scientifiques en classe de seconde
dans lacadmie de Montpellier
Loption sciences sest ajoute loption existante MPI . Cette dernire a t largement
ouverte dans la plupart des tablissements, et, au dire de lquipe rectorale comme des
interlocuteurs de la mission dans les tablissements, elle a eu pour fonction de jouer un rle
doption dlite, au point que lon la ouverte, parfois, pour ne pas subir dans tel ou tel
tablissement qui en aurait t priv les effets de fuite des lves les plus motivs 61.
Nos interlocuteurs ont ce sujet un langage cohrent : le choix de MPI est prsent le plus
souvent comme assurant le fait dtre dans une bonne classe, ou comme rendant le passage en
srie S plus sr, etc. et moins souvent comme consquence dun got particulier, ou dun
dsir de dcouvrir mieux les sciences physiques et chimiques.
Il apparat clairement une situation de comptition entre les deux options, bien que dans
certains lyces, seule une des deux options existe 62 ; au lyce Clmenceau, les enseignants
expriment leurs craintes de voir le dveloppement de loption sciences entraner la fermeture de
sections MPI. Au lyce Lamour, le nombre des demandes pour loption MPI a sensiblement
rgress au profit de loption sciences ; il a t autoris de manire gnrale lexpression de
trois vux, de sorte que les lves puissent demander en premier et deuxime vu les deux
options scientifiques (avec slection), et garder un troisime vu non slectif. Enfin, au niveau
gnral, les chiffres sur lacadmie montrent effectivement que le total sciences+MPI a
augment entre les rentres 2005 et 2006, mais que les entres en MPI ont lgrement rgress.
Louverture de loption sciences sest faite, aussi bien selon les autorits rectorales que sur le
terrain, avec des intentions clairement non litistes ; il nous a t affirm partout que lide est
de privilgier des dossiers dlves motivs, avec profil clairement scientifique, plutt que les
dossiers uniformment bons. Mais dans la ralit de la slection, il est impossible de dire une
lve quil est trop bon pour bnficier de loption quil aura demande en premier vu.
Il en dcoule quil est vraisemblable que loption sciences voie son caractre voluer vers celui
de filire dlite, rejoignant ainsi MPI dans ce rle. Cependant sa structure mme (cf infra)
posera des problmes spcifiques lors dune ventuelle gnralisation.
A la sortie, c'est--dire en premire S ou terminale S, les lves ont un discours relativement
diffrent selon quils ont suivi lune ou lautre option : ceux tant passs par MPI observent
quils ont pu se familiariser avec les appareils, ce qui facilite ensuite leurs tudes en srie S.
Ceux qui sont passs par loption sciences mettent davantage en avant leffet culturel , la
dcouverte de ce que sont les sciences. Par ailleurs, les deux options semblent diffrer
galement selon les motivations et le genre. Il est au minimum vraisemblable que les filles,
peut-tre parce que moins sous pression familiale, auraient davantage que les garons tendance
demander les options scientifiques en fonction dun vritable got. A linverse, les garons,
davantage sous la pression de la russite scolaire avant tout, chercheraient davantage la bonne
classe , la bonne filire. Cette hypothse est conforte par les rponses donnes par les lves
rencontrs.
61
62
102
On peut croiser cette lgre diffrence avec le fait que loption sciences parat sensiblement
plus fminise que MPI, et dune manire qui pourrait tendre saffirmer.
Voici les chiffres globaux sur lensemble de lacadmie :
MPI filles
MPI garons
Sciences filles
Sciences garons
MPI total
Sciences total
rentre
2004
960
987
0
0
1947
0
rentre
2005
1024
1117
97
77
2141
174
rentre
2006
905
1148
361
270
2053
631
Ainsi que lvolution du pourcentage des filles dans les deux options :
proportion de filles
0,7
0,6
0,5
0,4
MPI
Sciences
0,3
0,2
0,1
0
A 2004
A 2005
A 2006
annes
MPI filles
MPI garons
Sciences filles
Sciences garons
rentre
2004
85,0
84,5
103
rentre
2005
81,0
77,3
79,4
77,9
rentre
2006
81,0
78,3
81,4
84,1
Les variations sont peu significatives, particulirement pour loption sciences en raison de ses
effectifs encore peu levs ; si lon prend en compte toutes les sries scientifiques, y compris
technologiques (en excluant donc STG, SMS, ainsi que ES et L) on trouve :
taux de passage
STL
MPI filles
MPI garons
Sciences filles
Sciences garons
en 1eS, STI,
rentre
2004
86,3
92,7
rentre
2005
84,3
91,2
81,5
83,1
rentre
2006
83,3
92,1
82,6
88,2
Ces chiffres indiquent que loption sciences attire grosso modo autant vers la srie S que
loption MPI. On relvera nanmoins que, si pour S-SVT, les filles expriment des taux
suprieurs aux garons, la comparaison sinverse lorsque lon prend en compte S-SI ainsi que
les sries STI et STL, ce qui montre que la structure trs sexue des sries ainsi ajoutes
sexprime mme l.
Ces chiffres tous suprieurs (parfois largement) 80% montrent que lon ne peut gure esprer
mieux en termes quantitatifs.
Les lves qui suivent cette option, envisageant dj tous une 1re scientifique (si, quelques uns
disent y avoir renonc, cest faute de rsultats suffisants en mathmatiques),il nest pas prouv
que la mise en place de cette option conduira une augmentation du flux dlves en filire
scientifique.
Lattrait apparent envers les filles de loption sciences, joint au fait que ces dernires y sont
attires assez gnralement par la prsence des SVT, invite craindre que cette option ne
permette pas de rquilibrer les orientations entre les trois spcialits de terminale.
Pour mesurer lefficacit de ces options au regard des objectifs, une priode plus longue
dobservation est videmment ncessaire. En particulier, il faudra assurer un suivi individuel
des cohortes au moment de lentre dans lenseignement suprieur. Notons toutefois que
loption MPI existe depuis une plus longue priode et fournit depuis au moins trois ans plus
dun tiers des entrants dans les sries scientifiques de premire de lacadmie. Le suivi de ses
lves leur entre dans les tudes suprieures scientifiques aurait d pouvoir tre effectu ds
cette anne, mais la mission regrette de navoir aucun retour sur ce sujet.
Loption sciences, fonctionnement et contenu pdagogique.
Dessine de manire nettement pluridisciplinaire, cette option engage poids gal les trois
enseignants de sciences de la vie et de la terre, sciences physiques et -chimiques et
mathmatiques. Les travaux proposs aux lves, en cohrence avec cette logique, sont
fortement inspirs par la pdagogie de projet.
La dfinition du projet, puis son dveloppement, ont fortement impliqu lquipe rectorale. Le
succs de lopration et sa notorit ont incit de nombreux tablissements demander se
joindre au mouvement initial. En contrepartie de linvestissement rectoral, un suivi
pdagogique srieux a t engag. Toutes les quipes participant lexprimentation ont fait
104
lobjet de visites compltes pendant lanne 2005/2006, ces visites donnant lieu des rapports
par tablissement, faisant le point sur la manire dont le projet tait mis en uvre localement. Il
apparaissait, au-del dinvitables diffrences, une bonne tenue densemble des quipes
engages au regard des objectifs initiaux.
Selon lIA-IPR de sciences physiques qui a fortement contribu leur mise en route et qui est
charg de leur suivi, il y a une dimension pdagogique spcifique, ce nest pas un cours, ce
nest pas des travaux pratiques, cela ressemble aux TPE .
Dans les faits, les enseignants impliqus sont particulirement dvous et ne comptent pas leur
temps 63 ; par exemple au lyce Clmenceau, ils annoncent clairement dpasser leur temps de
travail dclar : seules trois heures enseignants sont effectivement inscrites au service, alors
que pendant les trois heures hebdomadaires, ils sont souvent prsents plus dun seul.
Le contenu nest pas formalis de manire fixe ; dun lyce lautre on trouvera des
diffrences dans la structure pdagogique des sances, induites par le fait que chaque lyce
travaille sur un thme dfini localement. Des exposs pluridisciplinaires prparent des sorties
dans des laboratoires scientifiques ; les lves travaillent de manire collective, deux ou plus.
Dans dautres lyces, laccent est mis sur la culture scientifique, recherche dinformations et
prparation de rencontres avec des chercheurs. Dans dautres, le thme choisi est suffisamment
fdrateur pour englober toute une palette de travaux qui y trouveront tous leur ancrage, alors
quailleurs le thme sera surtout utilis pour servir de point de dpart aux travaux des lves.
Ici les sorties auront lieu dans des tablissements industriels forte connotation scientifique, l
au contraire elles se concentreront dans lenvironnement immdiat de ltablissement.
Cette diversit nempche pas des traits communs essentiels : la pluridisciplinarit, qui est
partout prsente. Lenseignement dbouche sur un travail personnel dcriture des lves, qui
comme pour les TPE fera lobjet dune restitution, dune prsentation, et dune valuation
finale facilite par le fait que les professeurs ont pu observer tout au long de lanne le travail
fourni. Les trois heures sont regroupes dans une seule aprs-midi, commune aux groupes
prsents dans le lyce, ce qui est ncessaire notamment pour les sorties et pour les visites de
personnes extrieures. Le cadrage mis en place cette anne loccasion de linscription de cette
exprience dans larticle 34 de la loi dorientation assurera sur le plan administratif
lhomognit ncessaire.
Les participants, professeurs ou lves sont largement consensuels lorsquil sagit dapprcier
les rsultats. On peut certes sy attendre, sagissant de professeurs et dlves volontaires.
Malgr tout, ce succs montre tout lintrt de dvelopper la pdagogie de projet, et sinscrit
rsolument dans lvolution actuellement souhaite de lenseignement, en donnant du sens
aux notions prsentes, et en rendant llve acteur de ses propres apprentissages.
Les difficults et les freins lextension de loption sciences.
Comme toutes les options forte composante exprimentale, loption Sciences implique une
augmentation de lutilisation de salles spcialises.
Le cot en dotation horaire ne se distingue pas particulirement de celui dautres options ; en
fait le fonctionnement implique la cration de demi-groupes pour les trois heures prvues. La
63
Ceux du lyce Lamour disent regretter la suppression des TPE de Terminale. Ils ajoutent on se fait plaisir, on nest pas lis
par le programme .
105
106
ANNEXE VIII
MP2 : Module pluridisciplinaire Seconde
expriment au lyce Europole de Grenoble
Objectifs
choisir une orientation pour le cycle terminal du lyce en adquation avec son projet professionnel en
construction
Description
Ateliers modulaires en demi groupes pour toutes les classes de seconde : Sciences Exprimentales,
conomiques et Sociales, Lettres, Philosophie, Mathmatiques.
Dans le cadre d'un travail pluridisciplinaire :
Valorisation des travaux d'lves : en fin d'anne, par la prsentation publique des projets raliss
Bilan individuel d'orientation des lves pour lesquels le choix d'orientation pose problme (disciplines,
vie scolaire, CO-Psy, ...)
Mise en oeuvre
L'anne est divise en 3 priodes :
priode 1: du 11 Septembre au 13 Novembre 2006
priode 2: du 27 Novembre au 29 Janvier 2007 priode
3: du 5 Mars au 7 Mai 2007
Ces priodes sont dcomposes en 9 sances (dont certaines sont pluridisciplinaires)
Les 5 classes sont divises en 2, soit 10 groupes de Seconde.
Pendant chacune des 3 priodes chaque lve exprimente un ple de formation correspondant aux
3 filires :
Sciences Humaines (Sciences Economiques et Sociales)
Lettres (Lettres, Philosophie, Histoire de l'Art)
Sciences (Sc.-Physiques, SVT, Maths)
Production finale
Valorisation du travail des lves par une exposition d'une semaine des projets pluridisciplinaires raliss par
les diffrents groupes. Cela permettra de concrtiser pour l'lve et sa famille les attentes dans telle ou telle
filire.
Suivi des lves en difficult
Un suivi des lves en difficult est prvu pour discuter avec eux de leurs voeux d'orientation. Un enseignant
de chaque module (Lettres, SES, Sciences) est impliqu dans ce suivi en coordination avec le professeur
107
principal et le CO-Psy. Ce suivi pourra prendre la forme d'un entretien individuel avec les lves concerns
en fin de chaque priode et/ou un bilan en fin de troisime priode, avant que ne soient prononcs les vux
d'orientation de la famille.
Professeurs impliqus
Sciences conomiques et Sociales :
Sciences dures :
,Sc.-Physiques
Mathmatiques
NB : un professeur de SVT interviendra ponctuellement (l sance d' 1h30 par groupe).
Lettres :
Atelier d'criture,
Atelier de lecture,
Philosophie,
Histoire de l'Art.
Contenu disciplinaire
MATIERE
Sc.-PHYSIQUES
PROFESSEURS
CONCERNS
M.
R.
SCIENCE et SOCIETE :
- rapports entre science et socit travers des articles
de la presse gnraliste : enjeux citoyens, EEDD.
- critres pour reconnatre la science de la fausse
science travers la presse magazine : esprit critique
DEMARCHE EXPERIMEN'TALE :
- regards croiss sur des projets pluridisciplinaires
- spcificits des SVT, sciences physiques et maths
MATHS
G.
Autre prof
SES
M.
B.
LECTURE
HISTOIRE DE
L'ART
G.
H.
ECRITURE
PHILOSOPHIE
C.
C.
108
Sciences conomiques et
Sociales
Sciences dures :
Lettres
Professeur
Matire
A. M.L
SES
K. B.
E. M.
S. R.
M. G.
Autre professeur
N. G.
F. C.
E. C.
C. H.
SES
Sc.-Physiques
Sc.-Physiques
Mathmatiques
Mathmatiques
Atelier de lecture
Atelier d'criture
Philosophie
Histoire de l'Art
Heures/semaine
2,5 h
2,5 h
1,5 h
1h
1h
1,5 h
1,5 h
1h
1h
1,5 h
Total = 15 h
109