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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN


LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROYECTO INTEGRADOR

INTEGRANTES
ISMAEL ESTRADA VZQUEZ
MARA FERNANDA GALICIA PREZ
IRMA LESLIE CERVANTES SNCHEZ
JAZZARETH BAUTISTA SALDAA
GRUPO: 300 - A

JUSTIFICACIN

La comprensin es un proceso de la lectura, que tiene muchos problemas sobre


todo en los nios hay muchos factores que determinan la comprensin de la
lectura como son: el texto, el lector, los conocimientos previos del lector, y las
estrategias usadas.
Consideramos que el impulso a la lectura debe darse a lo largo de todo el curso y
no de forma excepcional, se lee para obtener informacin, para aprender, para
comunicarse, para divertirse, para vivir otra realidad y todas estas finalidades que
tiene la lectura tienen que ser tratadas en el aula, mencionando los beneficios que
aporta la lectura se destacan los intelectuales, ticos y formativos. Valoramos
fundamentalmente el que los alumnos/as descubran que adems de leer con una
finalidad de aprendizaje concreta (para encontrar una informacin, para aprender
datos), lean porque es gratificante y enriquecedor. Consideramos tambin que la
familia es el complemento ideal en la tarea de ensear a leer al nio, si desde
pequeo se encuentra en un ambiente lector, porque sus padres leen, sus
hermanos tambin y l dispone de libros y le leen cuentos por la noche en un
ambiente de afectividad y cario, es fcil que se convierta en un nio lector.
Sin embargo, la comprensin lectora requiere habilidades y competencias que casi
no se ensean a los estudiantes. En la escuela slo se ensea a leer y no
comprender casi nada; Uno de los principales factores del fracaso escolar se debe
a la falta de comprensin lectora en los textos. El aprendizaje de esta, es uno de
los principales retos de la educacin.
Uno de los problemas que se observan con mayor frecuencia en la escuela
BENITO JUREZ es la falta de comprensin lectora; por lo cual es necesario e
indispensable crear procedimientos que logren mejorar la prctica Docente discente, obteniendo de ese modo una formacin

de calidad en cuanto a la

lectura de comprensin se refiere; la cual es importante en la formacin educativa


del alumno para que logre desarrollar su capacidad en el medio productivo y

acadmico; por lo tanto, la comprensin de la lectura tiene una gran importancia


ya que es la base del conocimiento en todas las asignaturas, por medio de las
cuales los alumnos adquieren conceptos claros y precisos que les permitirn
resolver satisfactoriamente situaciones que se le presenten, ya sean acadmicos o
de la vida cotidiana.
El alumno debe desarrollar habilidades para decodificar la palabra escrita por su
forma hablada, tambin es necesario desarrollar habilidades para construir el
significado que fue depositado en lo impreso como en lo escrito, habilidades que
son indispensables para la comprensin de textos.
Es evidente que el educar en la comprensin lectora implica estimular el
desarrollo de las capacidades para recibir e interpretar la informacin recibida, la
cual es la base fundamental en el pensamiento analtico y crtico, de acuerdo con
este concepto se puede manifestar que la comprensin es el proceso de elaborar
el significado para aprender las ideas relevantes del texto, relacionndolas con
los aprendizajes previos, por medio del cual el lector interacta con el objeto para
favorecer la comprensin, siendo necesario que los nios tengan un contacto
permanente con los textos.
Por tal motivo el

presente Proyecto Integrador Fomento de la comprensin

lectora en la escuela primaria BENITO JUREZ aplicando el uso de las TICS


surge por las necesidades encontradas en el aula de clases, partiendo de un
diagnstico en donde los resultados reflejaron la falta de inters y comprensin de
la lectura, en la cual el docente continuamente se enfrenta con alumnos que
presentan esta dificultad y obstaculiza el proceso de enseanza- aprendizaje, se
considera indispensable buscar estrategias innovadoras que le permitan al
educando una competencia lectora.

MARCO TEORICO

LA COMPRENSIN LECTORA

En el campo de la accin educativa, la comprensin lectora est vinculada al logro


de los aprendizajes y por intermedio de ella se puede: interpretar, retener,
organizar y valorar lo ledo. Es por eso un proceso base para la asimilacin y
procesamiento de la informacin en el aprendizaje.
En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma importancia, pues permite:
estimular su desarrollo cognitivo lingstico para fortalecer su auto concepto y
proporcionar seguridad personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso
escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de competencia,
trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivacin en el Aprendizaje y
manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula.
En el panorama educativo nacional se mantienen an tres caractersticas
especficas que afectando el aprendizaje de lectura, se han prolongado a lo largo
del tiempo: la enseanza que enfatiza el aprendizaje memorstico; la falta de
nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de lectura; y la falta
de entrenamiento en destrezas de estudio e investigacin que se apoyan en
destrezas de lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e integrar
informacin.
La comprensin lectora es el empleo y la reflexin a partir de textos escritos, con
el

fin

de

alcanzar

las

metas

propias,

desarrollar

el conocimiento y

el

potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente la


comprensin de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada
exclusivamente durante los primeros aos escolares, para leer y escribir, sino
como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los

individuos

desarrollan

lo

largo

de

la vida en

distintos

contextos

en interaccin con sus iguales. Reymer; (2014).


Por lo tanto, adems de la habilidad para recuperar el significado literal del texto,
la comprensin lectora implica la habilidad para:

Obtener informacin del texto y saber cmo utilizarla y darle forma para que
se ajuste a las necesidades del lector.

Reflexionar sobre los propsitos y audiencias a los que se dirigen los


textos.

Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en


la construccin de sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de
persuadir e influir en el lector, y en ese sentido, comprender y apreciar la
destreza del escritor.

Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el fin


de darle sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los que
aparecen.

Identificar y comprender la irona, la metfora y el humor (detectar matices y


sutilezas del lenguaje).

Comparar y contrastar la informacin de un texto, realizando inferencias.

Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos,


analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.

Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos


anteriores.

Todos estos aspectos sealados sobre la lectura y la comprensin lectora son


tiles para interrogarnos sobre el tipo de lector que se propone desde la

perspectiva de la poltica educativa oficial, y el tipo de lector que realmente


necesitamos como pas.
Comprender para captar slo significados, o comprender para potenciar los
aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y actuar como sujetos
conscientes de los procesos de transformacin que requiere el pas.
Stauffer seala la complejidad del proceso de la comprensin lectora cuando
afirma que las ideas que el lector obtiene de un texto son el resultado de la
interaccin entre sus propios procesos cognitivos y lingsticos y las ideas
expresadas por el autor del texto.
Muchas y variadas son las teoras que los especialistas han propuesto como
posibles modelos explicativos del complejo proceso mental que subyace en la
comprensin lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura supone
mucho ms que una buena discriminacin y correspondencia visual fnica y la
comprensin de significados individuales.

LA

COMPRENSIN

LECTORA

DESDE

UNA

PERSPECTIVA

DE

LA

COMPRENSIN HUMANA
Como se ha mencionado, la lectura es uno de los procesos ms significativos en
la actualidad. sta es entendida como un medio, entre otros, que nos acerca a la
comprensin de los dems, de los hechos que han vivido y descubierto, de aquello
que han concebido en su mente o que han imaginado, y que tiene, entre el resto
de medios de que disponemos, un peso especfico importantsimo
La lectura influye de manera significativa en lo que a la comprensin lectora
respecta, Concibindose esta ltima como una de las problemticas ms potentes
en estudio, y que ha tenido un impacto en cmo desarrollarla al interior de las
aulas. De esta forma, y, para un mayor anlisis, es importante considerar los
diversos modelos de procesamiento de la lectura, que influyen en el proceso lector
y que contribuyen a la comprensin lectora, tales como: bottom-up consistente en
un proceso ascendente desde las unidades ms pequeas hasta las unidades

ms amplias y globales el proceso top-down, que consiste en el proceso contrario,


es decir, se produce en sentido descendente, desde las unidades ms globales
hasta las ms discretas87; y finalmente el modelo de procesamiento interactivo
que se caracteriza por integrar a los procesos anteriores, ya que, en la lectura se
da un juego de procesamientos ascendentes y descendentes simultneos en la
bsqueda de significado por ello lector y texto son de vital relevancia para
comprender la lectura.
Estos tipos de procesamiento de la lectura, tienen un impacto en cmo desarrollar
la comprensin lectora, y qu deben aprender los y las estudiantes, y de qu
manera la utilizacin de un modelo de procesamiento favorece el desarrollo y
potenciacin de la misma. En este sentido, es preciso comprender que para leer
es necesario dominar las habilidades de decodificacin y tambin las estrategias
necesarias para procesar activamente de acuerdo a Catal (2015) dichas
estrategias permitirn verificar y corroborar las hiptesis.

QU ES LEER?
Dentro de las concepciones de lectura, cabe cuestionarse qu es leer? puesto,
que sta actividad se asocia principalmente con la produccin de sentido, en la
cual ponemos a disposicin del texto nuestras habilidades, destrezas y
conocimientos con el objeto de otorgar significado a lo que se lee, es as que se
postula que se lee para comprender
Jolibert (2010), propone dos ideas fundamentales asociadas a lectura,
primeramente, que es leyendo que uno se transforma en lector, en que nias y
nios a partir de una situacin real, en la cual necesiten leer, pondrn en juego sus
competencias previas para otorgar sentido a lo que se le ha presentado. Adems,
fundamenta, que no se ensea a leer a un nio, es l quien se ensea a leer con
nuestra ayuda refirindose a la labor docente quienes apoyan el proceso natural
que viven los nios/as, en el cual son ellos los que a partir de sus ganas y
motivacin por explorar se acercan a la lectura, y la labor de los maestros es

contribuir y mediar en este transcurso, motivando la lectura a partir de las


caractersticas de los sujetos con material de apoyo que sea del inters del
educando.
La autora, responde a qu es leer, y lo manifiesta bajo algunos supuestos. El
primero, enuncia que Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje,
dejando en claro, que ni la decodificacin slaba a slaba, ni oralizacin, son
consideradas aptas para darle significancia a un texto, sino son pasos que se
introducen en instancias de lectura significativa.
El segundo postulado es que Leer es interrogar el lenguaje escrito como tal, a
partir de una expectativa real (necesidad-placer) en una verdadera situacin de
vida interrogar un texto conlleva a que el lector/a desarrolle estrategias a partir de
su experiencia y conocimientos que le permitan buscar la informacin necesaria
para encontrar su sentido.
Desde una perspectiva instruccin de la lectura, sta concibe que leer es la
enseanza progresiva de habilidades necesarias para descifrar el cdigo escrito,
por lo que el proceso de lectura es considerado como el conjunto de actividades
dirigidas por el docente, donde el alumno, debe adquirir varios repertorios de
comportamientos, conocimientos lingsticos, textuales y discursivos, mucho antes
que el profesor aborde directamente con l la comprensin y que intervenga la
comprensin de textos.
La lectura, entrega al lector/a un universo de descubrimientos, en los que
intervienen las experiencias inciales, los procesos cognitivos y la afectividad en un
contexto determinado, en la que nos hacemos capaces de encontrar significados a
lo que leemos, y ello nos aporta a nuestro diario vivir. El acto de leer, puede
trasladarnos a vivenciar la propia libertad de comprender el mundo, y la utilidad de
la lectura en la propia vida.

PROPSITOS DE LA LECTURA

Existen Modelos, Mtodos y Estrategias que Promueven La Comprensin Lectora


Como se explic anteriormente, la comprensin lectora supone una actividad
intelectual por parte de nios y nias, ya que, por medio de procesos cognitivos
como la meta comprensin, intentan conocer, interpretar y comprender un texto,
usando distintos medios para su realizacin, es decir, tener la posibilidad de
emplear estrategias de aprendizaje que se ajusten y ayuden a cumplir los
objetivos de esta actividad.
De esta forma, las estrategias de aprendizaje son vistas como secuencias de
procedimientos o actividades que se eligen con el fin de facilitar la adquisicin, el
almacenamiento y/o utilizacin de la informacin , que si bien benefician a la
adquisicin de un aprendizaje, stas no pueden ser tomadas de forma mecnica,
sino ms bien deben estar a la orden de los objetivos de la actividad y no
viceversa, puesto que, las estrategias no pueden ser vistas como el fin de la
actividad, dejando de lado el aprendizaje esperado de la tarea a cumplir.
Prez (1997) dice que deben existir elementos fundamentales en el uso de las
estrategias como: la autodireccin, que se define como la presencia y conciencia
de la existencia de un objeto; la planificacin que tiene relacin con la anticipacin
de los movimientos a seguir para el cumplimiento de un objetivo; y el autocontrol,
que se refiere a la supervisin y evaluacin de los propios movimientos. Cabe
destacar, que estos elementos se condicen con las reas planteadas en la meta
cognicin, que propone una capacidad de pensar sobre el propio actuar,
planificando y evaluando los pasos a seguir en el cumplimiento de las metas.
Si las estrategias implican un orden cognitivo y meta cognitivo, de acuerdo a
Sol (2012) stas no pueden ser enseadas como un manual que se aplica de
forma mecnica y precisa, porque lo que caracteriza a la mentalidad estratgica
es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para
dar con soluciones Se debe entender que el conocimiento de las estrategias por
parte del nio y nia, no se enfoca en la identificacin de cada una de ellas, sino
que

ms bien en la capacidad de seleccionar la estrategia, evaluarla y si es

necesario modificarla, segn la actividad a desarrollar. De este modo Prez, M


(2010) menciona que:
La enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculum, ed.
Horsosri.Barcelona, Espaa. Las estrategias deben ser enseadas, pero no
enfocar este aprendizaje en las mismas, sino en su utilizacin que debe tener
relacin con la actividad que se propone. Finalmente, en el proceso de lectura
confluyen diversas estrategias para alcanzar las metas propuestas, al igual de la
existencia de modelos, que planifican y seleccionan un cierto tipo de estrategias
que respondan a la raz terica del mismo.
Los lectores generan significado de formas diferentes: localizan y obtienen ideas
especficas, realizan inferencias, interpretan e integran informacin e ideas y
analizan o evalan caractersticas de los textos de tipo metacognitivo, que
permiten al lector comprobar su grado de comprensin y ajustar su modo de
enfrentarse al texto.

LA COMPRENSIN LECTORA EN Estudios Internacionales de


Progresos en Comprensin Lectora PIRLS
Al

desarrollar

la

definicin

de

competencia

lectora

(PIRLS)

Estudios

Internacionales de Progresos en Comprensin Lectora la concibe de la


siguiente forma: La habilidad para comprender y utilizar las formas lingsticas
requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta
edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen
para aprender, para participar en las comunidades de lectores del mbito escolar y
de la vida cotidiana, y para disfrute personal.

Se considera que los lectores generan significados de manera activa, conocen


estrategias de lectura eficaces y son capaces de reflexionar sobre lo que han
ledo. Mantienen actitudes positivas hacia la lectura y leen para disfrute personal.
Los lectores pueden aprender de una multitud de tipos de texto, adquiriendo as

conocimientos del mundo y de ellos mismos. Pueden disfrutar y adquirir


informacin a travs de las mltiples formas en las que los textos se presentan en
la sociedad actual. stas incluyen tanto las formas escritas tradicionales (libros,
revistas, documentos y peridicos) como las presentaciones electrnicas (Internet,
el correo electrnico y los mensajes de texto) as como los textos incluidos en
cine, vdeo o televisin (anuncios publicitarios y subttulos).
El significado se genera a travs de la interaccin entre lector y texto en el
contexto de una experiencia lectora concreta. El lector aporta un repertorio de
destrezas, estrategias cognitivas y meta cognitivas, y de conocimientos previos. El
texto contiene ciertos elementos lingsticos y estructurales y se centra en un tema
especfico. El contexto en el que se desarrolla Introduccin y marco terico la
lectura fomenta los vnculos con sta y la motivacin para leer, y con frecuencia
ejerce demandas especficas al lector.
La IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo),
fue creada en 1959 con el objetivo de realizar estudios de evaluacin a gran
escala que permitieran comparar las polticas y las prcticas educativas de
diferentes pases. Entre tales estudios de evaluacin hay dos especialmente
reconocidos y valorados, por cuanto miden la adquisicin de dos competencias
que estn en la base de todos los aprendizajes escolares
El estudio PIRLS, traducido al espaol como Estudio Internacional de Progreso
en Comprensin Lectora) es el tercer estudio de la IEA sobre el aprendizaje de la
lectura. El primero de ellos se realiz en 1991 (Reading Literacy Study1), y sirvi
de base al actual PIRLS. Diez aos despus, en 2001, y con ciertas
modificaciones en el diseo, se realiz el segundo estudio que recibi ya el
nombre de PIRLS. Adoptada una secuencia de realizacin cada cinco aos, el
estudio se aplic en 2006 y lo ser de nuevo en 2011. Su objeto es la evaluacin
comparativa internacional de la comprensin lectora por el alumnado.
Tambin mediante cuestionarios una amplia informacin sobre el contexto
educativo (currculo, recursos, organizacin y prctica docente, etc.) y familiar del

alumno (estatus sociocultural y actitudes de la familia hacia la lectura) que permite


interpretar mejor los datos sobre la adquisicin de la competencia lectora.
PIRLS 2006 se ha llevado a cabo en un total de 40 pases (y algunos territorios
con sistema educativo propio). A fin de contextualizar el anlisis comparativo entre
los resultados de los pases, PIRLS 2006 proporciona tambin indicadores bsicos
de su demografa, economa y nivel de vida, as como de los recursos que cada
uno dedica a la educacin

PROCESOS DE COMPRENSIN LECTORA


LOCALIZACIN Y OBTENCIN DE INFORMACIN EXPLCITA.
Localizacin

obtencin

de

informacin

explcita.

Se

incluye

aqu

el

reconocimiento o identificacin de informacin relevante para el objetivo de


lectura, datos e ideas especficas e idea principal, etc. Para ello los lectores
emplean diversos mtodos con objeto de encontrar y comprender el contenido
relevante de la pregunta planteada. Las tareas de lectura implicadas en este
proceso de comprensin seran
Identificar informacin relevante para el objetivo especfico de la lectura.

Buscar ideas especficas.

Buscar definiciones de palabras o frases.

Identificar el contexto o la ambientacin de una historia (p. ej., el tiempo y


el espacio).

Encontrar la idea principal (cuando est indicada expresamente).

REALIZACIN DE INFERENCIAS DIRECTAS.

Se alude con ello a la habilidad para obtener o, como coloquialmente decimos,


deducir informacin e ideas nuevas no expresamente indicadas

en el texto,

aunque s claramente implcitas en l. La realizacin de inferencias ofrece al lector


la posibilidad de avanzar ms all del plano superficial de la lectura y rellenar las
lagunas o huecos en el significado que a menudo aparecen en los textos. En
este proceso se incluyen tareas como las siguientes:
Inferir que un acontecimiento da pie a otro acontecimiento.
Deducir el propsito principal de una secuencia de argumentos.
Determinar el referente de un pronombre.
Identificar generalizaciones efectuadas en el texto.
Describir la relacin entre dos personajes.

INTERPRETACIN E INTEGRACIN DE IDEAS E INFORMACIONES.


Este proceso incluye interpretar significados, ya sean particulares o el global del
texto, ms all del sentido concreto de las frases, captar significados implcitos,
integrarlos, etc. recurriendo para ello a ideas, datos y experiencias que el lector
aporta de sus propios conocimientos. Las siguientes tareas de lectura ilustran este
proceso de comprensin:

Discernir el mensaje o tema global de un texto.


Considerar una alternativa a las acciones de los personajes.
Comparar y contrastar informacin del texto.
Inferir la atmsfera o tono de una historia.
Interpretar una aplicacin al mundo real de la informacin del texto.

ANLISIS Y EVALUACIN DEL CONTENIDO, EL LENGUAJE Y LOS


ELEMENTOS TEXTUALES.

En este proceso se incluye el anlisis y la evaluacin, a partir del conocimiento y


comprensin del mundo que el lector tiene, tanto del contenido del texto, como de
la forma, la estructura y los elementos textuales del mismo. Para ello los lectores
utilizan sus conocimientos sobre el uso del lenguaje y sobre las caractersticas de
los textos escritos, ya sean stas generales o especficas de un gnero
determinado. Este proceso de comprensin se puede ilustrar con las siguientes
tareas de lectura:
Evaluar la probabilidad de que los acontecimientos descritos pudieran
suceder en la realidad.
Describir cmo el autor ide un final sorprendente.
Juzgar si la informacin en el texto es clara y completa.
Determinar el punto de vista del autor sobre el tema central

LOS CONTEXTOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA


La competencia lectora a travs de una variedad de actividades y experiencias
enmarcadas en dos contextos principalmente: el familiar y el escolar. Son sobre
todo el hogar y el centro escolar los dos mbitos en que los nios ejercitan y
desarrollan su competencia lectora, sirvindose de los recursos y actividades, ms
o menos favorables, que se les ofrecen. Algunas de las experiencias lectoras
cuentan con una estructura rgida, sobre todo las que tienen lugar en el aula como
parte de la enseanza de la lectura; otras, menos estructuradas, ocurren como
parte natural e informal de las actividades cotidianas de los nios. Ambas son
fundamentales a la hora de ayudarles a desarrollar su competencia lectora.
Adems, los entornos domstico y escolar se apoyan o interfieren entre s, y la
interrelacin entre escuela y hogar es un elemento importante en el proceso de
aprendizaje.
Sobre sus actitudes y hbitos de ocio, as como sobre la enseanza de la lectura
recibida; los padres son los primeros que tienen acercamientos con nio a la
lectura, los recursos de lectura en la casa, el papel y la actitud de los padres en el

aprendizaje de la lectura, etc.; al profesorado se le pregunta por la organizacin,


recursos y estrategias de enseanza y evaluacin utilizadas.

LA EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA


La complejidad que entraa la medida de la comprensin lectora. Los
conocimientos sobre la naturaleza interactiva de los procesos implicados en la
misma impiden dar una respuesta simple a este problema. El intento de establecer
jerarquas que clasifiquen las destrezas implicadas en la comprensin no ha tenido
xito, de manera que la comprensin se sigue evaluando como si se tratara de
una serie de procesos que, para la mayor parte de los especialistas en lectura, no
representan globalmente la comprensin. Con todo, a la hora de analizar la
evaluacin de la comprensin lectora, es preciso considerar cules son los
objetivos de dicha lectura, ya que el carcter de la evaluacin y los procedimientos
que han de emplearse dependen de ellos. En las evaluaciones llevadas a cabo por
el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), lo
que interesa es realizar una evaluacin de carcter general se evala el sistema,
no al alumno cuyos resultados van dirigidos a la toma de decisiones tambin de
carcter general, tales como la distribucin de recursos, la descripcin de
determinadas situaciones educativas, la evaluacin de programas educativos
Este tipo de evaluacin se caracteriza tambin por su carcter esttico, por lo que
ni la metodologa de la evaluacin, ni el nivel de dificultad de la misma pueden
adaptarse al nivel individual. La prueba o pruebas empleadas deben aplicarse a
alumnos que presentan importantes variaciones en su nivel de habilidad y, por
tanto, deben contener tems con niveles de dificultad adaptados a todos los
alumnos.

Esta forma de evaluacin de la comprensin lectora se basa, en general, en el uso


de medidas del producto. Este tipo de medidas parece asumir que la
comprensin es el resultado de la interaccin del lector con el texto y se centran
ms en el producto final de la lectura que en el proceso seguido por el lector
durante la misma. En este tipo de evaluacin, se suele utilizar un texto corto
seguido de preguntas que guardan relacin con l.

MARCO CONTEXTUAL

En el municipio de Contla de Juan Cuamatzi en la comunidad de San Miguel


Xaltipan donde esta ubicada la escuela primaria LIC BENITO JUREZ se ha
realizado una investigacin en los alumnos en base a la comprensin lectora
donde queremos analizar y conocer el por qu existe esta problemtica,
analizndolo desde el contexto econmico, poltico y social.
Podemos observar que gran parte de las familias de los alumnos que cursan en la
primaria no cuentan con los recursos suficientes, por ello se observa en los
alumnos su comportamiento y la falta de materiales para trabajar en clase y a esto
sumndole que su presidente de poblacin no aporta gran recurso para la misma.
Con ello podemos ver que la sociedad de esa comunidad no cuenta con los
estudios necesarios ya que la mayora de los padres de los alumnos solo cuentan
con los estudios bsicos de primaria ya que eso les impide poder proporcionarles
y/o apoyarlos en las tareas escolares.
Como consiguiente la demostracin de la vida de los estudiantes y los estudios
que se han involucrado es mediante lo poltico, social y familiar y con ello desglosa
la falta de aprendizajes en ellos y mal desarrollo acadmico.

TEORAS O PARADIGMAS QUE EXPLICAN EL OBJETO DE


ESTUDIO.
La educacin es un proceso complejo que requiere del estudio de teoras diversas
que nos lleven al anlisis y profundizacin de la forma de ensear y aprender,
hasta llegar a conocimientos precisos de los estudiantes, a continuacin
analizaremos algunas teoras o paradigmas para sustentar la presente
investigacin.

TEORA O PARADIGMA COGNITIVO.


Esta teora o paradigma tambin conocido como cognitivismo, del procesamiento
de la informacin o psicologa cognitiva, surge desde finales de los aos 50", pero
adquiere mayor importancia hasta los 70" y tiene como representantes principales
a: Jerome Bruner, Ulrich Neisser, David Rumelhart, David P. Ausubel, Robert
Gagn, por citar solo algunos.
Dicho paradigma plantea que para llegar al conocimiento se debe brindar
importancia a dimensiones cognitivas como: percepcin, descubrimiento, atencin,
memoria, juicio, inteligencia, lenguaje, aprendizaje, etc. adems de que esta teora
se interesa principalmente por el estudio de las representaciones mentales.
TEORA O PARADIGMA PSICOGENTICO.
Esta teora tiene como fundador principal a J. Piaget, quien enfatiza que para
desarrollar la inteligencia es importante considerar a la adaptacin, la asimilacin y
la acomodacin; esta teora es considerada un paradigma psicolgico y su
fundador plantea que: "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio
entre la asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin
de esos esquemas asimiladores a los objetos" (Piaget:1990:19).
TEORA O PARADIGMA HISTRICO CULTURAL.

Es una teora desarrollada por L. S. Vigotsky desde 1920, tambin conocida como
sociocultural o histrico-social, es considerado un paradigma psicolgico, en
donde se tratan de relacionar cuestiones de aprendizaje, educacin, cultura y
desarrollo psicolgico; trata de explicar la influencia que ejerce la cultura en el
desarrollo del individuo y enfatiza consideraciones importantes como las zonas de
desarrollo.
TEORA O PARADIGMA LA PEDAGOGA LIBERADORA.
Este paradigma plantea un modelo de cambio en donde se promueva una
transformacin en el individuo que permitan las relaciones con la naturaleza y la
sociedad, se fundamenta en liberar a las personas para que acecen a una
educacin digna que les ayude a reconocer la igualdad de derechos. Esta teora
surge en los aos 70", teniendo como representante principal al pedagogo Paulo
Freire.
Como podemos observar existe una amplia informacin respecto a las diversas
teoras, lo cual nos llevan a que el presente trabajo estar sustentado en los
paradigmas: "Cognitivo" y "Histrico Cultural", debido a que la comprensin lectora
requiere del desarrollo de habilidades mentales y adems el entorno social es
parte fundamental en el aprendizaje de los individuos.
EL PARADIGMA COGNITIVO o tambin llamado del procesamiento de la
informacin tiene su origen desde los aos cincuenta, y al igual que muchos otros
paradigmas ha tenido aportes de innumerables estudiosos, este paradigma ha
contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y la cognicin, con
mayor prospectiva en la disciplina psico-educativa, rescata la idea de los procesos
mentales, considera que el conocimiento es una interpretacin activa de los datos
de la experiencia por medio de estructuras que evolucionan a partir de las
funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. Entre sus lneas de
investigacin ms significativas Hernndez (2009:132) cita las siguientes:
La teora del aprendizaje significativo o de la asimilacin
Las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas.

Las estrategias instruccionales y la tecnologa del texto.


La investigacin y los programas de entretenimiento de estrategias cognitivas,
metacognitivas y de ensear a pensar.
El enfoque de expertos y novatos.
Como podemos ver debido a las diversas aportaciones hechas a lo largo de los
aos, hacer un estudio general del paradigma cognitivo resultara muy extenso,
por lo que en el presente trabajo consideraremos uno de los modelos ms
comunes sobre el sistema cognitivo humano, estar guiado en la lnea de la teora
del aprendizaje significativo que fue descrito por David P. Ausubel.
Por lo que respecta al PARADIGMA HISTRICO CULTURAL, es tambin llamado
histrico-social o sociocultural, tiene sus orgenes a partir de la dcada de 1920, y
tiene como sus representantes a Alexander R. Luria, Alexei Nicolaiev Leontiev y
principalmente a Lev Semionovich Vigotsky, entre los cuales formaron la famosa y
legendaria troika, este ltimo se interes por problemas asociados a la educacin.
Este paradigma an cuando lleva ya varias dcadas no haba adquirido gran auge,
quiz debido a que se considera inacabado.
Este es un paradigma de la psicologa que considera las zonas de desarrollo y
tiene como concepto fundamental de su teora que:
"La zona de desarrollo prximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz" (Vigotsky:1989 o 1930:34:133)

CONTEXTO HISTRICO DEL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE


LAS TEORAS O PARADIGMAS.
El paradigma cognitivo o del procesamiento de la informacin tiene sus inicios
desde los aos 50", pero cobra mayor auge hasta 1967, cuando logra

consolidarse con la publicacin del libro Cognitive Psychology, pero debido a la


diversidad de enfoque se ha preferido separarlas en teoras cognitivas.
Entre las cuales est la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, sin
duda los estudios hechos por este autor son pilares importantes en la teora
cognitiva que siguen vigentes hasta nuestros das, a pesar de que este paradigma
surge desde fines de la dcada de 1950, y se ha distinguido por enfocarse a
dimensiones cognitivas como: atencin, percepcin, memoria, inteligencia,
lenguaje, pensamiento, etc.
En cuanto al paradigma histrico cultural tiene sus primeras aportaciones a partir
de los aos de 1920, su principal representante Vigotsky emplea los principios del
marxismo, tiene como premisa central que: "el proceso de desarrollo psicolgico
individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en
general, ni de los procesos educacionales en particular" (Hernndez:2009:229)
Este paradigma concibe que no es posible estudiar un proceso de desarrollo
psicolgico al margen del contexto histrico-cultural, ya que las sociedades se
preocupan por transmitir a travs de la enseanza una identidad, valores y
saberes culturales. Plantea que: "el individuo aunque no es la nica variable en el
aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus
oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su
disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte
integral de l. (Murillo:2009:54)
INTERPRETACION DE LAS TEORIAS O PARADIGMAS
Desde el punto de vista de Ausubel el profesor juega un papel fundamental en el
desarrollo del proceso educativo y la adquisicin de conocimientos, por ello
considera que los docentes deben interesarse en promover en sus alumnos
aprendizajes, ya sea utilizando una estrategia expositiva o bien una didctica.
La estrategia expositiva debe promover el aprendizaje significativo por recepcin,
que consiste en la adquisicin de la informacin de forma sustancial; y la
estrategia didctica se encarga de aprendizajes por descubrimiento autnomo o

guidado, el contenido principal de la informacin que se va a aprender no se


presenta en su forma final, debe ser descubierto por el alumno.
Es importante el sealamiento hecho por Ausubel (1978) respecto a que en los
humanos hay diferentes tipos de aprendizaje que pueden generarse en el aula, y
pueden ubicarse en dos dimensiones bsicas:
a. El realizado por el alumno; la forma en que incorpora la nueva informacin en
sus esquemas cognitivos.
b. El tipo de estrategia o metodologa de enseanza que sigue.
Este autor considera que el adquisicin del aprendizaje varia, porque cada
individuo tiene particularidades especficas que lo distinguen, por lo cual considera
dos tipos: el aprendizaje memorstico o repetitivo: "consiste en aprender la
informacin de forma literal o al pie de la letra" (Hernndez, 2009:138); y el
aprendizaje significativo que engloba al aprendizaje por recepcin y el aprendizaje
por descubrimiento.
El aprendizaje significativo es aquel en donde se adquiere informacin
sustrayendo lo ms esencial; dentro del receptivo se considera la adquisicin de
productos acabados, los estudiantes solo internalizan la informacin; en cambio el
aprendizaje por descubrimiento es en donde la informacin no es en forma lineal.
Por lo que respecta al paradigma Histrico-cultural, Lev Semionvich Vigotsky
plantea dos postulados desde la dialctica en la comprensin de lo biolgico y lo
social que son:
La psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de una
determinada organizacin fsica.
La psiquis del hombre es social.
Dentro de las consideraciones vigotskyanas se plantea que: "la educacin formal
debera estar dirigida, en su diseo y en su concepcin, a promover el desarrollo
de las funciones psicolgicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y

descontextualizado de instrumentos (fsicos, pero especialmente psicolgicos) y


tecnologas de mediacin sociocultural" (Hernndez:2009:231)
UTILIZACIN DE LA TEORA PARA DESCRIBIR EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Estos planteamientos realizados por Ausubel resultan de gran inters para la
prctica educativa en cuanto al desarrollo de la comprensin de la lectura, porque
considero que si los estudiantes practican aprendizajes por descubrimiento,
cuando el docente utiliza estrategias adecuadas para que poco a poco traten de
investigar ms acerca de un tema, esto los lleva a que lean ms textos y que se
interesen en la bsqueda de mayor informacin para que su aprendizaje sea
significativo.
El desarrollo de la comprensin lectora ayudar a que los estudiantes interpreten
textos y que hagan sus propias conclusiones, no tendrn que aprenden tal como
se les diga, ellos construirn sus aprendizajes.
Considero de gran importancia las aportaciones del paradigma Histrico-Cultural,
hechas por Lev Semionovich Vigotsky, porque a medida que los estudiantes
trabajen la zona de desarrollo prximo, que en el caso de la comprensin de la
lectura deber ser la interaccin entre las estructuras cognitivas del lector y las
estructuras del contenido del texto, lo que da como resultado la construccin de
una tercera estructura de conocimiento por parte del sujeto, este podr
potencializar su zona de desarrollo.
Concepto de comprensin lectora
La comprensin es un proceso que tiene lugar en cuanto se recibe la informacin
y que en el mismo slo trabaja la memoria inmediata o de corto plazo.
(Hernndez:2008:59).
Proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la
relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a
fin de enfatizar el circuito dinmico-fluido, el proceso recproco en el tiempo, la

interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado
ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985:67).
La comprensin de la lectura se produce a partir de la interaccin entre las
estructuras cognitivas del lector y las estructuras del contenido del texto, lo que da
como resultado la construccin de una tercera estructura de conocimiento por
parte del sujeto. Cuando se forma esta tercera estructura se dice que se ha
logrado la representacin mental de las ideas de texto y, por tanto, la comprensin
y el aprendizaje (Castaeda, 1994).
De acuerdo a las definiciones planteadas anteriormente llegamos a la conclusin
de que la compresin es un proceso a travs del cual el lector elabora un
significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la informacin que el
autor le presenta con la informacin almacenada en su mente este proceso de
relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin.
La comprensin de la lectura no solo se trata de leer y decodificar un texto, sino de
entender y extraer significados que puedan ser tiles al lector, cabe mencionar que
la comprensin se vincula estrechamente a la visin que tiene el lector del mundo,
a su nivel de preparacin e interaccin con otros individuos.
Habilidades que deben desarrollar los estudiantes de educacin primaria para el
logro de la comprensin lectora
La comprensin de la lectura es un proceso difcil de lograr en los estudiantes,
sobre todo si los docentes no cuentan con los conocimientos amplios para la
puesta en prctica de la misma, es imprescindible adems el desarrollo de
habilidades, entre las cuales Quintana (1996) destaca que son necesarias para
optimizar la comprensin de textos el desarrollo de habilidades cognitivas y meta
cognitivas.
El estudio de la adquisicin de habilidades cognitivas es de gran complejidad,
debido a que cada individuo es nico y tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo
cual no todos puedes adquirir todas las habilidades que se plantean o se
desarrollan al mismo nivel, algunas que podemos mencionar como fundamentales

en el proceso de la comprensin de la lectura estn las siguientes: sintetizar,


abstraer, identificar, clasificar, generalizar, relacionar, razonar, interpretar,
argumentar, deducir, anticipar, descubrir, reconocer e inferir.
Para clarificar un poco en consisten las habilidades cognitivas que se mencionan
con anterioridad definiremos a grandes rasgos cada una de ellas.
SINTETIZAR: Es la integridad mental, la reproduccin del todo por la unin de sus
partes y conexiones, o sea la combinacin mental de sus cualidades,
caractersticas, propiedades, etc., lo que trae como resultado la reunificacin del
todo.
ABSTRAER: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un
objeto o fenmeno para ser examinadas sin tener en consideracin sus restantes
relaciones y propiedades.
IDENTIFICAR: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos que
caracterizan a un objeto o fenmeno y sobre esa base se descubre su pertenencia
a la extensin de un concepto o ley de las conocidas.
CLASIFICAR: Distribucin de los objetos o fenmenos individuales en el
correspondiente gnero o clase, es decir presentar las caractersticas, nexos y
relaciones esenciales y generales de los objetos y fenmenos segn un criterio
adoptado para la clasificacin.
GENERALIZAR: Es una operacin lgica en la que se unifican mentalmente las
caractersticas, cualidades y propiedades que son comunes a un grupo de objetos
y fenmenos, lo cual sirve de base para la formulacin de conceptos, leyes y
principios.
RELACIONAR: Operacin lgica mediante la cual se descubre los nexos de
determinacin, dependencia, coexistencia u oposicin existente entre dos o ms
objetos, fenmenos o procesos.

RAZONAR: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir


de otros establecidos anteriormente, es un proceso de mediatizacin y deduccin
de juicios, integrado por un sistema de conocimientos.
INTERPRETAR: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones
o razonamientos que existen en un estudio como va para obtener el significado de
la informacin que el aporta.
ARGUMENTAR: Operacin lgica en la que se determina la fundamentacin de un
juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones entre
otros conceptos y juicios conocidos anteriormente.
DEDUCIR. Sacar consecuencias de un principio, proposicin o supuesto.
ANTICIPAR. Fijar tiempo anterior al regular o sealado para hacer alguna cosa.
DESCUBRIR. Hallar lo que est ignorado o escondido.
RECONOCER. Examinar con cuidado.
INFERIR. Llevar consigo, conducir a una conclusin.
SELECCIONAR. Elegir, escoger, preferir o designar por eleccin.
Por lo que se refiere a las habilidades metacognitivas son aquellas que tienen que
ver con la conciencia que cada sujeto adopta en el momento en que est en
interaccin con el texto, por ello el docente debe propiciar el desarrollo de las
habilidades cognitivas.
Es importante sealar que las habilidades metacognitivas las desarrollar cada
sujeto de manera independiente y particular de acuerdo al propsito de la lectura,
la utilizacin de mtodos, estrategias, o incluso a la decodificacin del prrafo que
se lea.
Elementos que consideran los planes y programas de estudio en relacin a la
comprensin de la lectura
Haciendo una revisin exhaustiva de los planes y programas de estudio de 1993,
2000 y 2009 de educacin primaria y especficamente de la asignatura de espaol,

hemos podido constatar que existen elementos suficientes que contribuyen al


desarrollo de la comprensin lectora.
Iniciamos con la revisin del plan y programa de estudio de 1993, el cual plantea
como propsito central el propiciar el desarrollo de las capacidades de
comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita.
Se hace hincapi que para lograr el propsito de la asignatura de espaol es
necesario que los nios desarrollen ciertas capacidades, las cuales se mencionan
a continuacin son solo las que se consideran importantes para el desarrollo de la
comprensin lectora:
Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir
estrategias apropiadas para su lectura.
Adquieran el hbito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre
el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la
lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico.
Adems se plantean situaciones comunicativas permanentes que deben crearse
regularmente, a lo largo de los seis grados, con un grado de dificultad progresivo y
dentro de estas situaciones est la de Lectura libro de los materiales del Rincn de
la Lectura o de la biblioteca del aula que a su letra dice:
"Los nios deben disponer diariamente de un tiempo mnimo, establecido
especialmente, dedicado al uso libre y autnomo de la biblioteca. Se les debe dar
tambin la posibilidad de usar sta al concluir una actividad o en el tiempo libre y
de llevar los materiales a su domicilio, bajo normas asumidas por el grupo" (PLAN
Y PROGRAMA DE ESTUIO 1993:1994:24)
En el programa de estudio de espaol del 2000, por ejemplo se plantea un nuevo
enfoque que debe ser comunicativo y funcional, en donde se brinda gran
importancia al leer y escribir ya que son dos maneras de comunicarse
indispensables para el desarrollo del estudiante.

No debemos olvidar lo planteado en este programa diciendo que: "leer no es


simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral, eso sera solo una
tcnica de decodificacin. Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y
utilizarlo con fines especficos". (PROGRAMAS DE ESTUDIO DE ESPAOL,
2000:7)
Adems podemos apreciar que tambin en este programa se pretende desarrollar
la comprensin de la lectura, buscando que: la enseanza de la lectura y la
escritura no solo sea de relacin de sonidos del lenguaje y signos grficos, sino se
insiste en la necesidad de comprender el significado y los usos sociales de los
textos; as mismo se pretenden mejorar las competencias lingsticas y
comunicativas en los nios.
Cabe destacar tambin que dentro de los componentes se especifica uno de
Lectura, dentro del cual se enmarcan cuatro apartados que son:
Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos.
Funciones de la lectura, tipos de texto, caractersticas y portadores.
Comprensin lectora.
Conocimiento y uso de fuentes de informacin.
Es claro que en el programa de estudios de espaol del 2000, se brinda una
especial atencin al desarrollo de la comprensin lectora, incluyndose dentro de
uno de los apartados que se quieren lograr entre sus componentes, en el cual a su
letra dice:
"Comprensin lectora. Se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente
estrategias para el trabajo intelectual con los textos" (PROGRAMAS DE ESTUDIO
DE ESPAOL, 2000:18)
A medida que se revisan los diferentes planes y programas de estudio podemos
constatar que hay antecedentes del trabajo para poder lograr el desarrollo de la
comprensin de la lectura, por ejemplo de manera general en el programa de
estudio del 2009, se plantea el logro de competencias para un perfil de egreso de

los estudiantes, entre las que contribuyen al desarrollo de la comprensin lectora,


podemos citar las siguientes: la del aprendizaje permanente, en ella se busca la
movilizacin de saberes lingsticos, lo cual considero es fundamental para el
logro de la comprensin lectora.
La competencia para el manejo de la informacin, se relaciona con pensar,
reflexionar, argumentar, expresar juicios crticos, analizar, sintetizar, utilizar y
compartir informacin, como podemos ver estas son habilidades cognitivas
indispensables para que los estudiantes logre la comprensin de la lectura.
Enfocndonos especficamente a la asignatura de espaol, tambin encontramos
elementos que contribuyen a la lectura y su comprensin, se maneja por ejemplo
un enfoque en donde se usen las prcticas sociales del lenguaje, en las cuales
cada individuo se ver involucrado dependiendo de su edad, ocupacin, intereses,
educacin e incluso de su medio social.
Sin duda la puesta en marcha de estas prcticas sociales del lenguaje se
determinan por:
El propsito comunicativo.
El contexto social de comunicacin.
El o los destinatarios.
El tipo de texto involucrado.
Podemos constatar que en el nuevo programa de estudio 2009 de educacin
primaria, existen elementos diversos que contribuyen a que el docente logre el
desarrollo de la comprensin lectora en sus estudiantes, y que estos a la vez sean
capaces de adquirirla desarrollando las competencias propuestas de acuerdo al
perfil que se persigue alcanzar en la educacin bsica.

OBJETIVO GENERAL

Que el alumno adquiriera el hbito de la lectura para que desarrolle la habilidad


lectora y de comprensin, mediante la estrategia de aprendizaje colaborativo y por
ello no se vea influido en su rendimiento acadmico.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
o Identificar modelos, mtodos y estrategias que utilizan las/los docentes para el
desarrollo de comprensin lectora.
o Conocer las estrategias y procedimientos conducentes al desarrollo de la
meta comprensin.
o Caracterizar la promocin de la comprensin lectora a partir de las
apreciaciones de los docentes.

El objetivo final de la lectura es la comprensin, que se puede lograr ms


fcilmente mediante la utilizacin de estrategias. Al aprender a "activar el
conocimiento previo" o hacer una conexin con algo familiar en sus vidas, los
nios son capaces de hacer predicciones sobre lo que suceder en el texto actual.
Por ejemplo, antes de leer un libro sobre perros, un estudiante puede dibujar sobre
su conocimiento y experiencia previos para predecir lo que puede suceder en esta
historia o libro. Las fotos ayudan a hacer predicciones, pero deben utilizarse slo
ocasionalmente.

METAS
CUL ES LA META EN TODA LECTURA?
Es comprender lo que quiso decir el autor del texto, pero eso lo lograr cuando
aplique un mtodo de interrogacin, el cual consiste en plantearse tres preguntas:
Qu?, Cmo?, Por qu?
Su esfuerzo debe concentrarlo en hallar la respuesta a estas interrogantes
mientras va leyendo, pues as podr dilucidar con mucha mayor facilidad el
mensaje.

Aplicar estas preguntas a sus lecturas le traer varias ventajas:


Podr enlazar todas las circunstancias que intervienen en un hecho
determinado.
Aumentar su capacidad de sntesis
Ser capaz de distinguir lo importante de lo secundario.
Har resmenes de buena calidad.
Podr ver separadamente las cosas unidas entre s.
Estas interrogantes, son tomadas del modelo de aprendizaje de Kolb, y se utilizan
ampliamente en el mundo acadmico y adems pueden ayudar mucho en la
cotidianidad del alumno para su desarrollo acadmico.
Bibliografa
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