Informe final de Residencia

Lineamientos tericos y epistemolgicos

1) Posicin epistemolgica
Qu es la filosofa?
La pregunta por el sentido de la filosofa, o de la prctica filosfica, es fundamental
porque a partir de la respuesta que proporcionemos desarrollamos una determinada
actividad como docentes de filosofa. A partir de esa respuesta, adems, le damos un
determinado valor al conocimiento, y un determinado rol al sujeto de la enseanza
filosfica, al alumno. Para tratar de definir qu es la filosofa, puede uno preguntarse
por el objeto de la filosofa, o bien por sus objetivos, tambin se puede preguntar por el
filsofo. Pero ms all de estos aspectos de su realidad, existen cuestiones ms sutiles.
Si nos preguntramos sobre qu es la msica, inmediatamente nos veramos tentados a
hablar sobre un determinado instrumento musical, pero entonces veramos que esto nos
alejara de aquello que queremos saber. Luego podramos tratar de definir al msico,
pero an estaramos insatisfechos con este nuevo intento de respuesta. Quedara hablar
sobre los diferentes estilos de msica, y quizs esta respuesta se acerque mucho ms a lo
que buscamos, pero entonces surgira el problema de si alguno de esos estilos es ms
perfecto, en tanto msica, que el resto de los estilos. Finalmente podra hablarse sobre
las proporciones de las notas musicales, y sobre cmo su combinacin da lugar a los
sonidos y las melodas. Y en este punto la msica se parecera mucho a las matemticas,
o a la fsica. Pero es esto realmente lo que entendemos por msica? Quizs, entonces,
la msica sea todo eso al mismo tiempo, y mucho ms, porque si quitramos alguno de
esos aspectos concretos, si slo quisiramos quedarnos con uno en particular, entonces
la prctica de la msica ya no sera posible, y ello demostrara que su naturaleza es un
concreto de mltiples determinaciones distintas. Quizs, digo slo quizs, haya que
pensar de la misma manera con respecto a la filosofa. Si quisiramos reducirla tan
slo a un libro, tan slo a un nico filsofo, tan slo a una manera de pensar
excluyendo a todas las otras como falsas o absurdas e imposibles-, si quisiramos
quedarnos con slo una escuela de la tradicin filosfica, o si decidiramos reconocer
tan slo un objeto o problema como el verdaderamente filosfico. Si despojramos a la
filosofa de toda esta riqueza de contenido que ha venido desarrollando desde hace
milenios, entonces slo nos quedaramos con un esqueleto, con un pensamiento
indigente. Sin embargo, cuando pensamos en la Filosofa una de las primeras ideas que
acuden a nuestra mente es la infinita riqueza de ideas, conceptos, representaciones, etc.
No nos animamos, entonces, a descartar ni despreciar ninguno de los aspectos que
suelen identificarse con la filosofa. Pero s podemos establecer un criterio de
prioridades, podemos explicitar cul es nuestro inters actual, cul es el problema que
nos interesa resolver en este momento de nuestras vidas, o en este momento de la
ciencia, de la cultura, de un pas, de un pueblo, de la humanidad, etc. En este sentido,
nos guiamos por las palabras de Theodor Adorno cuando dice respecto de la realidad
que a quien busca conocerla slo se le presenta como realidad total en cuanto objeto de
polmica, mientras nicamente en vestigios y escombros perdura la esperanza de que
alguna vez llegue a ser una realidad correcta y justa. (1) Acordamos con estas palabras
en cuanto que la realidad considerada de manera total se percibe como un caos re
representaciones, y por lo tanto como algo polmico, indefinido, o que lucha por

definirse. Slo cuando se abstrae un objeto puede decirse o precisarse algo sobre ello.
Pero ello no debe condenar la posibilidad de pensar la totalidad o el sentido universal de
la realidad, porque precisamente el todo, en tanto objeto de la reflexin filosfica, es el
resultado, o la sntesis, de las mltiples infinitas- determinaciones que se presentan de
manera abstracta al investigador. La totalidad de la realidad tambin es un resultado y
por tanto algo concreto. El pensamiento, y sobre todo el pensar filosfico, lleva el
impulso de superar los lmites de lo finito. Pero no realiza esta superacin de manera
inmediata sino a travs de las mediaciones que constituyen la naturaleza concreta de la
realidad. Al decir de Hegel, es en el absoluto desgarramiento donde el espritu se
encuentra s mismo, y slo puede ser de esta manera, mantenindose firme y
perseverando frente a dicho desgarramiento de la realidad. Esto nos lleva a la
necesidad de que la Filosofa se mantenga siempre muy prxima de los trabajos que
realizan las ciencias particulares. Tal como dice Adorno, plenitud material y concrecin
de los problemas es algo que la filosofa slo podra tomar del estado contemporneo de
las ciencias particulares. Tampoco se podra permitir elevarse por encima de las ciencias
particulares tomando sus resultados como algo acabado y meditando sobre ellos a una
distancia prudencial sino que los problemas filosficos se encuentran en todo momento
indisolublemente encerrados en las cuestiones ms definidas de las ciencias particulares.
La filosofa no se distingue de la ciencia, como afirma todava hoy una opinin trivial,
en virtud de un mayor grado de generalidad, ni por lo abstracto de sus categoras ni por
lo acabado del material. La diferencia, mucho ms honda, radica en que las ciencias
particulares aceptan sus hallazgos, en todo caso sus hallazgos ltimos y ms
fundamentales, como algo ulteriormente insoluble que descansa sobre s mismo, en
tanto la filosofa concibe ya el primer hallazgo con el que se tropieza como un signo que
est obligada a descifrar. Dicho de una manera ms llana: el ideal de la ciencia es la
investigacin; el de la filosofa, la interpretacin. Con lo que persiste la gran paradoja,
quizs perpetua, de que la filosofa ha de proceder a interpretar una y otra vez, y
siempre con la pretensin de la verdad, sin poseer nunca una clave cierta de
interpretacin. (2)
Por otra parte, y por lo que ya hemos postulado, tenemos una visin crtica respecto de
la idea de Adorno acerca de que la deconstruccin en pequeos elementos carentes de
toda intencin se cuenta segn esto entre los presupuestos fundamentales de la
interpretacin filosfica(3). Sin dudas que la filosofa tiene este momento como una de
sus principales instancias, pero no debe detenerse en la abstraccin muerta carente de
vida (de sentido). La filosofa debe, y de hecho lo hace, elevarse por sobre la finitud
para alcanzar la verdad del universal.
Tambin resulta interesante y til para este trabajo la idea de Richard Rorty acerca de
que la imagen neo-kantiana de la filosofa como una profesin va unida a la imagen de
la mente o el lenguaje en cuanto espejos de la naturaleza (4). Sin dudas que la
filosofa debe dar cuenta del mundo objetivo y real, sin agotarse en la mera experiencia
emprica, porque tambin debe dar cuenta de los fenmenos que ocurren en el mbito
del espritu humano, que no es otra cosa que una extensin de la naturaleza, pero con
sus propias y particulares leyes. Por esta razn, mientras haya ciencia y el gnero
humano siga progresando culturalmente, espiritualmente y materialmente, y, en
consecuencia, mientras siga desarrollando y complejizando su relacin con la naturaleza
y el cosmos, entonces seguir existiendo la filosofa como la reflexin sobre esta
complejidad de relaciones de naturalezas dismiles. Tal como dice Rorty, ocurra lo que

ocurra, no hay peligro de que la filosofa llegue a su fin. La religin no lleg a su fin
con la Ilustracin, ni la puntura con el Impresionismo. (5)
Para qu ensear filosofa?
En base a lo anteriormente dicho, la enseanza de la Filosofa tiene como objetivos
dotar al alumno de un conjunto de herramientas para comprender e interactuar con la
realidad en la que se encuentra inserto. Comprenderla crticamente para poder
transformarla mediante la interaccin colectiva. La orientacin de esa transformacin no
podra ser racional y humanitaria sin la comprensin de los valores ticos fundamentales
de los cuales se ha ocupado la Filosofa desde sus comienzos. La Filosofa no solamente
puede hacer ms inteligente al individuo, quizs esto sea secundario frente al desafo
de hacer ms humano tanto al alumno que la aprende como a quien se esfuerza por
explicarla. La extensa gama de temas con los cuales la Filosofa trata proporcionan un
horizonte intelectual ms abarcador y profundo, abriendo el panorama de opciones por
las cuales puede optar una persona que se enfrenta a un problema, sea cual sea la
importancia del mismo. Si la Filosofa nos proporciona una capacidad superior para
decidir, entonces la Filosofa refuerza y ampla nuestra libertad, al menos nuestra
capacidad potencial de ser libres a travs de las decisiones que tomemos.
Una buena formacin humanstica debera conducir a perfeccionar la capacidad de
trabajo colectivo, y del trabajo colectivo es de donde se obtienen los mejores logros para
la riqueza del conjunto social. Desde este punto de vista la Filosofa y sus temas de
inters son el fundamento de la capacidad de cooperacin que le permite a cualquier
sociedad producir su riqueza espiritual, cultural, material y simblica.
2) Anlisis institucional del nivel medio
a) Cules fueron las hiptesis formuladas sobre la institucin y sobre el aula en la
que se residi, para elaborar el proyecto de trabajo?
Encuadre terico
Sobre la institucin y las instituciones: los conceptos bsicos
Institucin es, habitualmente, una norma o una ley, una formacin social con peso en la
vida de los sujetos. Una pauta que regula las interacciones y comportamientos de los
sujetos. Las instituciones expresan el poder colectivo sobre la conducta individual (6).
Y son resultado de negociaciones que primero se institucionalizan en la vida cotidiana y
luego se hacen ley escrita. Son expresiones de valores y significados.
Slo el hombre organizado socialmente produce cultura. Las instituciones deben ser
miradas en aquellos aspectos que significan una limitacin y en los aspectos que le
permiten la creacin cultural (por darle la posibilidad de organizacin necesaria para
sobrevivir). Se necesitan lmites que faciliten el mutuo intercambio, la creacin
colectiva.
Institucin como sinnimo de establecimiento

El establecimiento en tanto unidades institucionales, refiere a una particular unidad

social:
a) Tiene cuerpo material (edificio, equipamiento, herramientas, instrumentos)
b) Se desarrolla en un tiempo
c) Posee conjunto de personas estables
d) Posee un sistema de organizacin que regula las relaciones de las personas entre
s, con los equipos y herramientas
e) Acta en funcin de algn proyecto o para cumplir tareas

Las instituciones son objetos culturales cuando se han convertido en leyes. Cualquier
fenmeno humano presenta dimensiones institucionales (lo normativo). Todo fenmeno
humano est subsumido a las instituciones de su cultura.
No se es maestro del mismo modo en una cultura que en otra: nuestra subjetividad no es
ms que una expresin de una subjetividad que es producto cultural. Las instituciones
guardan un movimiento dialctico en el que los sujetos singulares (individuos, grupos,
organizaciones) que las viven, tambin las cuestionan y modifican. Cualquier fenmeno
tiene una dimensin institucional donde hay una reiteracin de lo instituido, y un
cuestionamiento (segn la rigidez de la cultura) y un movimiento hacia la modificacin.
Relacin sujeto e institucin
Las instituciones sociales forman parte de la conciencia del sujeto. Forman nuestra
conciencia moral, nuestro super yo, funcionan como patrones de organizacin de la
percepcin, juicio y clasificacin de la realidad y el comportamiento(7).
El orden en que vivimos es cultural, es decir que ha variado en el tiempo y espacio, por
lo tanto lo podemos cambiar. En la pertenencia a instituciones y establecimientos
institucionales, incorporamos las normas y significados del marco institucional de
nuestra cultura (lo no dicho institucional).
Aspectos a mirar en el anlisis de una institucin
La memoria de la historia que tienen los autores institucionales es de suma
importancia: Las cosas que quedan sin sentido atentan contra la identidad institucional y
contra la identidad individual relacionada.
Deterioro institucional: cuando la institucin ha perdido potencia de organizacin y
trabajo colectivo.

Anlisis de las condiciones actuales: descripcin de las condiciones estructurantes y

modalidades de funcionamiento.
Condiciones y resultados, es decir Cultura Institucional y Estilo: Un resultado es una
condicin, y viceversa (en lo institucional), porque las condiciones estn cargadas de
sentido y trabajo institucional. La relacin entre condiciones y resultados est
mediatizada por la cultura institucional.
Descripcin de un establecimiento institucional: espacio, edificio, instalaciones,
equipamientos con los significados que le son atribuidos, su lugar en la dinmica
institucional.
El tiempo: tiempo histrico, distribucin y organizacin del tiempo.
Las personas: caracteres demogrficos, nivel de capacitacin, rasgos de personalidad.
Recursos: espacio, tiempo, personas, recursos y proyecto de formacin.
Los proyectos educativos son la traduccin de una demanda social. El proyecto
educativo incluye un proyecto curricular, que es tambin un proyecto institucional. El
proyecto de educacin es proyecto de formacin, entonces tiene traduccin en un
currculum y en una organizacin institucional. Se le da a la gente una forma orgnica:
distribucin de tareas, de tiempos; as se crea la cultura institucional: La cultura
institucional es la versin particular e idiosincrtica de un modelo universal. Esta
cultura institucional sirve para comprender lo que sucede en el espacio institucional o
dentro de su espacio externo.
Sistemas de organizacin que se dan a las personas, para cumplir objetivos: divisin
del trabajo (efecto de la revolucin industrial).
Sistemas de normas y sistemas para detectar y trabajar con la complejidad.
Dinmica institucional (Bleger): capacidad institucional para captar dificultades,
plantearlas como problemas y trabajar para su solucin. Diferenciar entre dilema,
problema y conflicto.
Problema: advertir una dificultad del mbito de lo institucional. Interrogar sobre la
dificultad lleva a formular un problema, y se inicia un proceso de diagnstico.
Situacin dilemtica: es paradojal, se desarrolla como parlisis o como inaccin. La
dificultad se convierte en conflicto.
Modalidades de dinmica segn el tratamiento de la dificultad:
Regresiva: la dificultad no se puede convertir en problema, se trabaja a travs de la
negacin, la racionalizacin.

Progresivas: la institucin tiene cuerpo suficiente para detectar la dificultad, hacerla or

y convertirla en problema.
La escuela es una institucin de formacin, es lo contrario a una empresa. Las tareas
con personas provocan una fuerte involucracin.
Crisis y cambio
El espacio institucional est atravesado por intenssimos fenmenos emocionales y por
tensiones y conflictos. Cuando el contexto es modificacin, de crisis, lo que sucede en
las escuelas es una resonancia con ms amplitud que en otras instituciones sociales.
Crisis en la escuela
Esta expresin puede aludir a diferentes fenmenos: una manera de organizar los
hechos, y fenmenos que suceden en el espacio de la escuela, poniendo acento en un
punto lgido y buscando antecedentes y consecuencias (8).
Tambin puede significar un conjunto institucional que ha perdido capacidad de
respuesta organizada, porque est amenazado por una ruptura de sus condiciones y un
cambio brusco de los acontecimientos que enfrenta. O bien puede significar la aparicin
en el campo institucional de la escuela de un diagnstico ideolgico, en sentido crtico.
Una ideologa que quiere generar una mayor dependencia de las escuelas. Sin embargo,
la realidad tambin nos muestra comportamientos organizados an en situaciones
desfavorables.
Hablar de crisis de la escuela, en tanto diagnstico, produce el efecto de invalidacin de
todo lo que se hace en el ambiente de la escuela: a partir de este diagnstico, se
produce una quiebra y se pone a los sujetos en situacin de exacerbacin de la
dependencia, pues la disposicin a escuchar lo que viene de afuera como reaseguro es
mayor (9). En su carcter psquico, el fenmeno de crisis produce la indefensin del
sujeto y el aumento de su dependencia.
Otro diagnstico dice que el problema de la escuela es el vaciamiento del contenido.
Pero tambin hay hechos vinculados al impacto desestructurante que tienen sobre el
espacio institucional las medidas de ajuste y la situacin social de progresivo
empobrecimiento. Un buen anlisis debe permitir desbrozar la contaminacin ideolgica
y ver la realidad como efectivamente est dada.
Configuracin del espacio institucional
El espacio institucional adquiere una configuracin crtica cuando una conmocin social
amenaza el proyecto del colectivo institucional.
Espacios cerrados protectores: se cierran las fronteras para que el afuera no entre y se
mantiene adentro un espacio como un lugar bueno. Estn indefensos frente a las
dificultades que surgen dentro del grupo institucional.

Espacios cerrados de encauzamiento: espacios que se cierran cuando el medio es

hostil y se considera que ha contaminado a los jvenes. Se pretende disciplinarlos,
corregirlos, reformarlos.
Espacios abiertos: se abren en defensa del proyecto. Un ejemplo es el espacio
institucional, el espacio de poder puede ser un lugar dentro de la misma institucin.
Tambin puede ser un lugar en la comunidad.
La otra variante tiene modalidad de exploracin: el espacio institucional se abre a la
investigacin y a la prueba. Tienen la dificultad de la relativizacin excesiva de las
normas. El riesgo est en la falta de persistencia de los acuerdos, de reciprocidad y de
respeto de las reglas el tiempo suficiente como para ver los frutos.
Configuraciones estalladas: propias de situaciones de crisis muy fuertes, su rasgo es la
desorganizacin del comportamiento colectivo, por la incapacidad institucional de
organizarlo. La escuela se encuentra invalidad por un afuera turbulento y por un adentro
que no puede controlar.
Espacios situados: los docentes deben afrontar el impacto de una poblacin muy
carenciada y no pueden responder a las problemticas planteadas. La frustracin de los
formadores es muy fuerte, se producen sntomas y enfermedades.
Espacios devastados: es el espacio institucional despus de haber sufrido un estallido.
A veces son condiciones de la historia institucional lo que hacen a la organizacin
institucional ms dbil o fuerte para enfrentar dificultades. La devastacin institucional
tiene que ver con las caractersticas sociales y con las caractersticas internas de la
historia institucional.
Ser activo frente al sufrimiento institucional significa recuperar el poder de
convocatoria de un proyecto y restablecer una solidaridad colectiva.
La adultez de la institucin es el funcionamiento a nivel de lo poltico. La recuperacin
tambin pasa por la historia institucional y por las circunstancias particulares.
Las organizaciones de la educacin son espacios especializados que procuran garantizar
niveles de integracin psicosocial, y mediante la socializacin en ciertos modelos de
comportamiento y en ciertos valores, disminuir la necesidad de coercin en el grupo
social mayor. Es un espacio que configura una triangulacin, el conocimiento aparece
como el tercero en la relacin del sujeto con la realidad.
Por ello es un espacio donde es posible la aparicin de la conciencia del relativismo de
lo que se considera un orden natural, su cuestionamiento y el germen del cambio.
Currculum
En torno a la nocin de currculum
El debate actual en el campo del currculum tiene temas como: currculum como
prctica social, la diferencia entre el currculum formal, el vivido y el oculto; funcin
social del currculum en cuanto a transmisin y reproduccin cultural, social, poltica e
ideolgica (10). Y desde una perspectiva de reproduccin y de resistencia y lucha
social, y de produccin cultural. Existe tambin el problema de nuevos lenguajes que se

incorporan al campo curricular, que responden a la incorporacin de nuevos paradigmas

tericos y epistemolgicos.
Nocin de currculum: por currculum se entiende la sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta
poltico educativa pensada e impulsada por diversos sectores sociales cuyos intereses
son contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros se
resistan a tal hegemona (11). A esta sntesis se arriba mediante mecanismos de
negociacin e imposicin social. Es una propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prcticos, y por dimensiones generales y
particulares que interactan en el devenir de la currcula. Este devenir tiene carcter
histrico y no mecnico y lineal.
Sobre la sntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular: estos
elementos culturales se incorporan en l a travs de sus aspectos formales-estructurales
y por medio de las relaciones sociales cotidianas en las que el currculum formal se
despliega, deviene prctica concreta. La sntesis implica el carcter de lucha que se
desarrolla a lo largo de la conformacin y evaluacin del currculum. Para Bourdieu,
por ejemplo, el currculum es un arbitrario cultural, conformado por elementos de
diversas conformaciones culturales y tiene carcter de estructura dinmica o
relativamente estable (12).
Currculum como propuesta poltico-educativa: cuando el Currculum se encuentra
estrechamente articulado a los proyectos polticos y sociales, amplios, sostenidos por los
grupos que determinan el currculum. En estos casos se ponen de manifiesto los
intereses de los sectores sociales que impulsan una propuesta curricular. Dicho arbitrario
curricular contiene elementos del grupo dominante o hegemnico y tambin de los otros
grupos y sectores sociales.
Mecanismos de negociacin e imposicin en la conformacin y desarrollo de una
propuesta curricular: el currculum es un campo de contacto e intercambio cultural.
Depende de la relacin de fuerza entre los sectores el tipo de mecanismos que prima en
un momento dado para la definicin del currculum. En una relacin equilibrada de
fuerzas se tiende a la negociacin y en una relacin de desigualdad de fuerza se tiende a
la imposicin.
Aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos de un currculum:
Los aspectos estructurales-formales son las disposiciones oficiales, planes y programas
de estudio, la organizacin jerrquica de la escuela y las legislaciones que norman la
vida escolar.
El aspecto procesal-prctico de un currculum comprende la presencia de elementos de
resistencia. Por ejemplo las particularidades de carda barrio y regin se expresan ms
fcilmente en estos aspectos. Los aspectos procesales prcticos se refieren entonces al
desarrollo del currculum, su devenir.
Dimensiones generales y particulares: dan cuenta de los aspectos esenciales del
currculum y sealan sus lmites. Las dimensiones generales son las que conforman
cualquier currculum. Las particulares son los aspectos propios de un currculum. Se
encuentran estrechamente interrelacionadas.

Dimensiones generales: son las relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de

acuerdo al carcter social y poltico-educativo del currculum, son parte importante del
mismo.
Conceptualmente consiste en:
Dimensin social amplia (cultural, poltica, social, econmica, ideolgica): conjunto de
multideterminaciones que conforman la totalidad social, donde los procesos educativos
son parte de la misma. En lo cultural est presente lo social, poltico, econmico,
ideolgico. Esta perspectiva social amplia es trabajada a travs de diversos aspectos de
la realidad. Cultural: todos los grupos humanos son productores y reproductores de
cultura. En la sntesis cultural que conforma un currculum est presente el conflicto, la
interrelacin desigual y sin embargo se producen contenidos culturales. Poltica: un
proyecto educativo es un proyecto poltico en la medida en que implica acciones con
sentido dirigidas hacia determinados fines sociales. Social: la educacin no es en s
misma reproductora, conservadora o transformadora. Su funcin social est
estrechamente vinculada con los proyectos socioculturales y poltico-econmicos
desarrollados en el seno de la sociedad. Econmica: debe evitarse el determinismo y
reduccionismo econmico. Ideolgica: esta dimensin contiene las formulaciones
bsicas que justifican el poner en prctica un currculum.
Dimensin institucional: es la institucin educativa donde se concreta la sntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hbitos y actitudes) que
conforman una propuesta acadmico-poltica. La organizacin de tiempos y espacios, el
manejo del contenido, la dinmica particular de relaciones y de trabajo, la jerarqua
escolar, la burocracia de la institucin escolar, la certificacin, etc. Son algunos tpicos
significativos en la dimensin institucional del currculum.
Dimensin didctico-ulica: es el espacio de encuentro, desarrollo y concrecin
cotidiana de la propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella los problemas
fundamentales son la relacin maestros-alumnos, la relacin con el contenido, el
proceso grupal, la evaluacin del aprendizaje y el programa escolar.
Dimensiones particulares o especficas: son los aspectos propios de un determinado
currculum, determinan las caractersticas esenciales de un currculum. Por ejemplo el
nivel educativo, el tipo de educacin, la poblacin a la que va dirigida el currculum.
Carcter histrico y no mecnico y lineal del devenir de los currcula en las
instituciones sociales educativas: se debe a la complejidad misma de la prctica, que no
es la aplicacin de lo estructural-formal puesto que tiene sus particularidades.
Niveles de significacin: son construcciones conceptuales que permiten pensar las
significaciones constitutivas de la sntesis de contenidos culturales que determinan a un
currculum. Y aquellos que se van generando en su devenir histrico-social. Pueden ser
implcitos o explcitos.

b) En funcin de los registros de observacin realizados, a qu diagnstico de la

institucin y del aula fue posible arribar?
Diagnstico de la institucin y del aula a partir de los registros de observacin
Diagnstico sobre la institucin
A partir de los registros de observacin hemos arribado a varias conclusiones acerca de
la institucin:
1) Identificamos como objetivo de la institucin la socializacin del trabajo de los
alumnos y la integracin de los alumnos a la institucin de manera orgnica. Arribamos
a esta conclusin a partir de observar la modalidad de exposicin que se utiliza
generalmente en las aulas. En dicha modalidad el objetivo es que el conocimiento se
socialice en el grupo, y se logra a partir de que cada alumno exponga su experiencia
personal (por ejemplo en Pasantas). Adems existe un sistema de participacin e
integracin a la institucin, mediante la organizacin de actos y actividades propias de
5to ao, en la que toman responsabilidad los alumnos.
2) Una segunda conclusin sobre la institucin es que se realiza una seleccin de
docentes con capacidad para desplegar y exponer valores personales. Lo constatamos en
las reiteradas ocasiones en que cada docente observado excede el contenido del
currculum para discurrir sobre cuestiones de moral y tica, por ejemplo en referencia al
valor de los smbolos patrios, el buen trato interpersonal, etc. Al mismo tiempo, cada
docente conserva sus particularidades en cuanto a mecanismos y dinmicas personales
en el momento de la enseanza.
3) Una tercera conclusin a la que arribamos es que la institucin tiene una clara
poltica de identificar y agrupar a los alumnos con caractersticas comunes. El objetivo
de dicha poltica es la creacin de ambientes de trabajo favorables al grupo. Esto lo
observamos en que el grupo de alumnos de 5to ao observado presenta en general una
muy buena predisposicin para el trabajo, acompaado de un trato respetuoso. Sin
embargo dicha predisposicin tambin es un resultado porque cada docente debe
mantenerla en su propio espacio. Esto es una indicacin de que la institucin trabaja
como un gran equipo donde autoridades, docentes, no docentes y alumnos cumplen un
rol especfico y bien definido.
4) La cuarta conclusin consiste en que la institucin le da a la educacin un claro
nfasis en la experiencia del alumno y su procesamiento. La educacin no es solo el
trabajo terico en el aula y en casa, tambin posee un aspecto prctico, como las
pasantas, que debe ser procesado para desarrollar la conciencia sobre dicha experiencia.
De esta manera tambin se logra un claro desarrollo de la subjetividad del alumno, con
el objetivo de prepararlos para el futuro inmediato, es decir para la Universidad y el
trabajo. En sntesis, la institucin se propone como objetivo de mxima el proyectar al
alumno hacia el nivel superior.
Existen dos momentos claves en este proceso de formacin. Uno de ellos es la revisin
de los exmenes individuales, el cual cumple un rol importante en la formacin. Volver
sobre los resultados parciales y enfocar en la necesidad de mejorar. El otro es la
elaboracin de la autopercepcin individual del alumno, con el objetivo de que pueda

darse cuenta de sus limitaciones y posibilidades. Se logra a partir del desarrollo de la

reflexin sobre s mismo y el anlisis de la experiencia personal.
Diagnstico sobre el aula
Roles:
sobre los roles presentes en el aula debemos decir que se encuentran bien delimitados.
Es parte de la educacin misma que as sea porque el docente ensea tambin cuestiones
de moral y tica. La delimitacin de roles es necesaria para llevar adelante la clase con
sus distintos momentos (explicacin, exposiciones, evaluaciones, correcciones, etc.)
Comunicacin:
la comunicacin es la base de la enseanza en el aula, as como un medio necesario para
el funcionamiento normal de la institucin. La comunicacin est garantizada por la
definicin de los roles y la delimitacin de la autoridad. Los docentes garantizan la
fluidez de la comunicacin mediante su autoridad y mediante el mensaje.
Poder:
el poder es una resultante de los momentos anteriores. El establecimiento de los roles y
la funcion de la comunicacin permiten el sostenimiento de la organizacin y la
dinmica de trabajo en la que consiste la enseanza. El poder es la puesta en prctica de
los recursos de que dispone la institucin y de las herramientas que el docente dispone
en el aula.
aspectos didcticos:
en cuanto a los aspectos didcticos, hemos observado su funcionamiento en el aula de
clases. Cada profesor los emplea segn sus preferencias y en funcin del contenido a
ensear. En materias como Filosofa y Psicologa son fundamentales la comprensin de
textos, la exposicin oral, la clasificacin de conceptos y su relacionamiento. En
materias como Pasanta aparece en primer lugar el anlisis de la experiencia de los
alumnos. El uso del pizarrn se vuelve ms importante en materias como Historia y
Matemticas, donde se trabaja con lineas temporales y operaciones numricas,
respectiamente. Los docentes cuentan con una variedad de recursos como proyectores,
mapas, libros, lminas, etc. En el espacio y el tiempo observado hemos registrado
solamente una parte de los aspectos didcticos.
dinmicas grupales:
en el aula hemos observado el funcionamiento de diversas dinmicas grupales. Por un
lado el trabajo individual de cada alumno en la interpretacin de textos y la resolucin
de consignas que posteriormente se orientan a una socializacin de los resultados
mediante la exposicin de cada alumno al frente de la clase. Por otra parte se
desarrollaron espacios de trabajo en grupos reducidos, como en la materia de Pasanta,
donde cada grupo se reuna segn el tipo de pasanta que haba elegido, es decir por
intereses. Los grupos no deban ser muy numerosos para poder asegurar la participacin
activa de los alumnos. En este tipo de trabajo grupal se destac mucho la solidaridad
presente entre los alumnos y el espritu de identificacin, porque cada uno asuma como

propia la responsabilidad del xito del trabajo grupal, lo cual se vea reflejado en el
desempeo y la motivacin.
3) Planificacin de clases
a) Unidad didctica: Nivel secundario
Fundamentacin: para qu enseamos tica?
En estrecha vinculacin con los contenidos de Formacin tica y Ciudadana, se intenta
abordar en este apartado los problemas fundamentales de la tica. Se trata de
reflexionar crticamente sobre los principios de valor, de modo tal que se promueva en
los alumnos la capacidad de asumir libre y responsablemente los valores universales
frente a cualquier forma de relativismo o etnocentrismo. Se trata adems de desarrollar
la capacidad de dilogo y de argumentacin racional como instrumentos para resolver
los conflictos y diferencias en las valoraciones, frente a cualquier forma de escepticismo
o fundamentalismo. Se propicia de esta manera la formacin de personas autnomas
con un posicionamiento reflexivo, crtico y responsable frente a las normas y
valoraciones vigentes.
Consideraciones bsicas acerca de la persona como sujeto moral y del acto moral
podrn dar elementos importantes para el discernimiento en diversas situaciones
concretas como aquellas de las que se ocupa la tica aplicada a la medicina, a la
economa o a la poltica, al medio ambiente y a los medios de comunicacin.
Objetivos:
Comprender crticamente los planteos problemticos acerca de la naturaleza del ser
humano.
Comprender el origen y los fundamentos de estos planteos, su relacin con el contexto
histrico.
Caracterizar y comparar las diversas concepciones antropolgicas que se han dado a lo
largo de la historia.
Analizar crticamente las diversas nociones de persona que se han formulado en la
historia de la filosofa occidental, en especial la concepcin cristiana y la griega clsica.
Analizar crticamente los derechos fundamentales de la persona que se derivan de las
diversas concepciones filosficas.
Comprensin crtica del contenido de la tica en la historia de la filosofa occidental.
Problematizar situaciones actuales a la luz de los conceptos adquiridos.
Desarrollar una actitud crtica frente a la sociedad y las prcticas que distinguen a las
actividades humanas.
Recuperar conocimientos escolares propios de los estudiantes, analizar sus alcances y
limitaciones.
Desarrollar una lectura crtica de los textos fuente.
Propiciar trabajo y debate colectivo, contraposicin de ideas, superacin de hiptesis
originales.
Provocar intercambios grupales, enfrentamiento de posturas mediante el desarrollo de
argumentaciones.
Promover la utilizacin de bibliografa diversa ideolgicamente.
Diferenciar en las lecturas las hiptesis, argumentos y conclusiones.
Ejercitar prcticas de escritura incorporando los nuevos conceptos.

Anlisis de los fenmenos sociales desde una perspectiva multidisciplinar.

Realizar exposiciones orales acerca de los temas ms importantes planteados en la
unidad.
Contenidos conceptuales:
Ideas filosficas acerca del ser humano. Diversas concepciones y perspectivas de
anlisis acerca del ser humano. La persona. La bsqueda del sentido de la vida humana.
El problema tico. tica y moral. El bien moral: distintas concepciones. Valores,
principios y virtudes. El problema de la fundamentacin: relativismos y universalismos.
Otras posiciones.
El sujeto moral. El acto moral. Condicionamientos de la accin. Libertad y
responsabilidad. Desarrollo de la conciencia moral. Heteronoma y autonoma.
El juzgamiento moral. Formas de argumentacin moral. Los aspectos formales del
juicio moral: universalidad, imparcialidad y reciprocidad.
Contenidos procedimentales:
Identificacion y comparacin de tesis o posiciones filosficas.
Comprensin crtica de textos filosficos relativamente sencillos.
Formulacin de juicios personales fundamentados sobre cuestiones filosficas.
Identificacin de concepciones acerca del ser humano presentes en ideologas polticas,
en las ciencias sociales, en corrientes filosficas, en la religin, etc.
Identificacin de conceptos y supuestos metafsicos presentes en diferentes
producciones cientficas, filosficas, artsticas y en el lenguaje cotidiano.
Anlisis y formulacin de argumentos morales fundamentados.
Reconocimiento de distintas perspectivas de fundamentacin en el anlisis de problemas
de tica aplicada.
Contenidos actitudinales:
Los contenidos actitudinales se expresan en cuatro grupos que remiten a la promocin
de actitudes que hacen al desarrollo personal, socio comunitario, del conocimiento
cientfico-tecnolgico y de la comunicacin y la expresin.
Desarrollo personal:
Valoracin de la dignidad personal.
Disposicin para el anlisis crtico y la elaboracin de argumentacin racional.
Flexibilidad para modificar los propios puntos de vista ante el reocnocimiento de
razones y respeto ante perspectivas diversas.
Desarrollo socio comunitario:
Actitud reflexiva y crtica ante la cultura y las diversas formas de manipulacin.
Solidaridad y compromiso.

Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico:

Valoracin de los principios ticos involucrados en las prcticas cientficas.
Desarrollo de la expresin y la comunicacin:
Valoracin de la expresin explcita y rigurosa de las ideas.
Disposicin para el dilogo.
Valoracin del intercambio plural de ideas en la elaboracin del conocimiento.
Flexibilidad y respeto hacia el pensamiento y produccin ajenas.
Actitud crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social.
Actividades:
Los alumnos desarrollarn una lectura crtica en clase y en sus hogares de los textos
fuente, presentarn esquemas de resmenes conceptuales sobre dichos textos.
Presentarn argumentos a favor o en contra de las principales ideas planteadas en los
textos fuente.
Postularn hiptesis propias acerca de los principales ejes de debate.
Realizarn cuadros o textos comparativos entre las diversas posturas filosficas
planteadas.
Investigarn en variedad de fuentes bibliogrficas, de tendencias ideolgicas diversas.
Ubicarn histricamente a los principales filsofos y pensadores relacionados a las
problemticas planteadas.
Plantearn soluciones hipotticas a situaciones problemticas actuales, a partir de la
lectura de diarios, mediante los conceptos adquiridos, o bien mediante posturas
personales coherentemente fundamentadas.
Respondern a guas de estudio orientadas a sintetizar los principales ejes temticos y
problems filosficos.
Identificarn las relaciones de las ideas filosficas con los contextos histricos, polticos
y sociales de la poca en que surgieron.
Evaluacin de los objetivos:
Diagnstico inicial:
Indagar los saberes previos de los alumnos, y la relacin de sus conocimientos con el
nuevo contenido y el material de aprendizaje.
Consultar acerca de la historia escolar de los alumnos.
Diagnstico del proceso:
Seguimiento del aprendizaje de los alumnos a lo largo del desarrollo de la unidad.
Observacin de su relacin con el contenido y el material.

Exmenes parciales orales y escritos, verificacin de la apropiacin de los conceptos y

del vocabulario especfico diseado.
Presentacin de trabajos prcticos, con el cuidado de los requisitos formales (citas,
bibliografa, etc.)
Evaluacin final:
Exmen escrito acerrca de los principales ejes temticos.
Exposicin oral grupal de algn tema, con formato de debate.
Elaboracin de diapositivas, grficos, etc.
Observacin de los resultados finales: progresos y dificultades generales.
Anlisis de las respuestas de los alumnos a las preguntas y situaciones problemticas
planteadas.
Evaluacin de la capacidad de trabajo y organizacin grupal demostrada.
Elaboracin de las relaciones entre los conceptos presentados en la iunidad y los hechos
y proceso tomados problemticamente.
Referencia bibliogrfica
VVAA, 2009, Atlas universal de filosofa. Manual didctico de autores, textos, escuelas
y conceptos filosficos. Edit. Ocano. Seleccin de la ctedra.
Definicin de tica como disciplina. Extrado y adaptado de Ricardo Maliandi, tica:
conceptos y problemas, 3ra ed., Ed. Biblos, Buenos Aires, 2004.
El hombre como persona. Extrado y adaptado de Ricardo Yepes Stork, Fundamentos
de antropologa. Un ideal de la excelencia humana, Ed. EUNSA, 1977.
El planteo antropolgico. Extrado de Frassineti de Gallo, M. Antropologa, filosofa
viva. Buenos Aires, A-Z Editora, 1993.
La respuesta de Jean Paul Sartre. Extrado de Frassineti de Gallo, M. Filosofa, esa
bsqueda reflexiva. A-Z Editora, Serie Plata, Buenos Aires, 1993.
Objeto de la tica. Extrado y adaptado de Rafael Gmez Prez, Problemas morales de
la existencia humana, Ed. Magisterio Casals, 1998.
El problema de la libertad. Extrado de Ricardo Yepes Stork, Fundamentos de
antropologa, EUNSA, 1996, 3ra Ed.

Realidades ticas bsicas. Extrado de Echano Basalda, Javier de y otros. Filosofa.

Barcelona, edit. Vicens Vives, 1999.
El realismo prctico. Extrado y adaptado de Ricardo Latorre, La cultura de la vida.

b) Planificacin de clases dictadas

Plan de clase (individual)
Actividades
Clase 1
Primer momento: consistre en la presentacin del problema que ser objeto de la
consideracin filosfica: el tema es persona. Se trata de despertar el inters por el
objeto, desarrollando la variedad de sus matices. Para ello ser conveniente explicar las
relaciones que guardan el problema con cuestiones cientficas, jurdicas, religiosas,
artsticas, etc.
Segundo momento: consiste en la exposicin de posibles soluciones al problema
filosfico, o de los distintos abordajes que se le han dado. Se pueden discutir las
distintas soluciones propuestas, para mostrar sus alcances y limitaciones.
Cierre de clase: es la etapa en la que se vuelve a lo concreto, retomando el camino
recorrido, revisando hasta dnde se lleg y qu problemas quedan a abiertos. El docente
tratar de llegar a varias conclusiones relativas a la nocin de persona, en funcin de
las posturas expuestas. Dichas conclusiones debern tener consecuencias para la vida
social de los alumnos.
El desarrollo de la nocin de persona deber llevar tambin a un planteo de tipo
gnoseolgico, evidenciando que existe tambin un problema relativo a la construccin
del conocimiento, el cual est condicionado en cada poca histrica. Se argumentar
que la concepcin de persona est sujeta al marco histrico y a los elementos culturales
que condicionan cada produccin intelectual.
Como actividad de tarea, se les pedir a los alumnos que elaboren su propia conclusin
en torno a los problemas que acarrea la definicin de persona, y una sntesis de las
posturas expuestas en base a una bibliografa propuesta.
Anexo:
Se entregar en fotocopias el material que debern trabajar los alumnos, se extrae de la
siguiente bibliografa:
El hombre como persona. Extrado y adaptado de Ricardo Yepes Stork, Fundamentos
de antropologa. Un ideal de la excelencia humana, Ed. EUNSA, 1977.

Clase 2
Primer momento: se contina con el contenido de la clase anterior, desarrollando el
tema de persona. En base al mismo texto proporcionado, se profundiza en los
apartados correspondientes: Notas que definen a la persona.
Segundo momento: se profundiza en los conceptos relacionados con la nocin de
persona, ejemplificando a partir de situaciones cotidianas y familiares. Los conceptos
son la intimidad, el cuerpo, el dilogo, el dar, la libertad.
Cierre de clase: luego de haber expuesto los conceptos anteriores y de haber interpelado
los conocimientos previos de los alumnos, se vuelve a plantear el valor de dichos
conceptos.
Clase 3
Primer momento: en base al mismo texto fuente, se desarrollan los apartados sobre La
persona como fin en s misma, La naturaleza humana y los fines de la naturaleza
humana.
Segundo momento: se interpela a los alumnos sobre dichas nociones, invocando las
nociones previas. Se trata de llegar a la comprensin caval a partir de las situaciones y
ejemplos familiares par alos alumnos.
Cierre de clase: el docente explicar las conclusiones en torno a los conceptos tratados.
Clase 4
Primer momento: consiste en una presentacin de la introduccin a la tica, explicando
en primer lugar el objeto de la tica, los actos humanos, junto con los factores que los
afectan: la violencia, las pasiones, la ignorancia.
Segundo momento: se trata de interpelar los conocimientos previos de los alumnos
relativos a los conceptos explicados, para acercalos a la comprensin de los mismos a
travs de sus experiencias ms familiares. Se les pide que propongan ejemplos de
situaciones en las que actan dichos factores sobre la voluntad del individuo para
evaluar su reconocimiento y comprensin.
Cierre de clase: el profesor vuelve a repasar el valor de los conceptos expuestos y la
importancia que tienen por su influencia en las relaciones sociales.
Anexo:
Se entregar en fotocopias el material que debern trabajar los alumnos, se extrae de la
siguiente bibliografa:
Definicin de tica como disciplina. Extrado y adaptado de Ricardo Maliandi, tica:
conceptos y problemas, 3ra ed., Ed. Biblos, Buenos Aires, 2004.

Clase 5
Primer momento: continuando con el texto anterior, se trabaja el apartado sobre El
problema de la libertad, desarrollando tres posturas que expresan a) una posicin
extrema de la libertad como absoluta, b) el determinismo de la voluntad y c) la libertad
condicionada.
Segundo momento: se ejemplifican las posturas expuestas, interpelando a los alumnos a
partir de sus experiencias individuales.
Cierre de clase: se realiza una sntesis de las diferencias entre las tres posiciones
respecto de la libertad.
Clase 6
Primer momento: continuando con el texto anterior, se desarrolla el apartado sobre
Realidades ticas bsicas, el cual contiene las diversas teoras acerca del orgen de la
conciencia moral: sobrenaturalista, naturalista y no-naturalista. Luego se explican
los elementos del acto moral: el objeto (contenido o tema) y la finalidad.
Finalmente se expone el concepto de ley moral.
Segundo momento: se interpela a los alumnos con objeto de verificar que se hayan
identificado las diferencias fundamentales entre estas distintas hiptesis.
Cierre de clase: se indica como tarea la resolucin de las actividades del texto con el fin
de identificar y diferenciar las diversas teoras.
Clase 7
Primer momento: se trabaja el texto Tradiciones filosficas fundamentales, el
apartado sobre La tica aristotlica: una teora centrada en la nocin de virtud. Se
desarrollan y relacionan las nociones de virtud moral, virtud como trmino medio y
prudencia.
Segundo momento: se trabaja con los conocimientos previos de los alumnos acerca de
las nociones presentadas: virtud, trmino medio, prudencia, y a partir de casos
propios de sus experiencias personales.
Cierre de clase: se retoma el valor de las nociones explicadas.
Anexo
Se entregar en fotocopias el material que debern trabajar los alumnos, se extrae de la
siguiente bibliografa:
VVAA, 2009, Atlas universal de filosofa. Manual didctico de autores, textos, escuelas
y conceptos filosficos. Edit. Ocano. Seleccin de la ctedra.

Clase 8
Primer momento: continuando con el texto anterior, se explica a continuacin el
apartado sobre La tica kantiana: una teora centrada en el concepto del deber. Se
tratan los conceptos de el imperativo categrico, mxima de la accin y norma
moral.
Segundo momento: se ejemplifican los conceptos expuestos y se apela a los
conocimientos previos y a la experiencia individual de los alumnos para ayudarlos a
identificar los casos particulares en la vida cotidiana.
Cierre de clase: se vuelve a remarcar la diferencia entre los conceptos y el valor de cada
uno.
Clase 9
Primer momento: se presenta el texto sobre La respuesta de Jean-Paul Sartre. Se
desarrollan los conceptos de Existencia, Proyecto, Eleccin, Humanismo.
Segundo momento: se trabaja con los conocimientos previos de los alumnos, evocando
las experiencias familiares relacionadas a los conceptos anteriormente expuestos.
Cierre de clase: se compara la postura sartreana con las posturas presentadas en clases
anteriores, la tica de Aristteles y la tica kantiana.
Clase 10
Primer momento: se presenta el texto Problema de la libertad, se desarrollan los
conceptos de libertad de arbitrio, eleccin, y a continuacin las posturas
denominadas determinismo, utilitarismo y el justo medio.
Segundo momento: en base a los conocimientos previos de los alumnos, se trabajan los
conceptos presentados, relacionndolos con experiencias familiares y cotidianas.
Cierre de clase: se retoma el valor de los conceptos y se los compara con las posturas
anteriormente presentadas.

C) Planificacin anual alternativa (del nivel medio)

El marco terico
La pregunta por el sentido de la filosofa, o de la prctica filosfica, es fundamental
porque a partir de la respuesta que proporcionemos desarrollamos una determinada
actividad como docentes de filosofa. A partir de esa respuesta, adems, le damos un
determinado valor al conocimiento, y un determinado rol al sujeto de la enseanza
filosfica, al alumno. Para tratar de definir qu es la filosofa, puede uno preguntarse
por el objeto de la filosofa, o bien por sus objetivos, tambin se puede preguntar por el
filsofo. Pero ms all de estos aspectos de su realidad, existen cuestiones ms sutiles.
Si nos preguntramos sobre qu es la msica, inmediatamente nos veramos tentados a
hablar sobre un determinado instrumento musical, pero entonces veramos que esto nos
alejara de aquello que queremos saber. Luego podramos tratar de definir al msico,
pero an estaramos insatisfechos con este nuevo intento de respuesta. Quedara hablar
sobre los diferentes estilos de msica, y quizs esta respuesta se acerque mucho ms a lo
que buscamos, pero entonces surgira el problema de si alguno de esos estilos es ms
perfecto, en tanto msica, que el resto de los estilos. Finalmente podra hablarse sobre
las proporciones de las notas musicales, y sobre cmo su combinacin da lugar a los
sonidos y las melodas. Y en este punto la msica se parecera mucho a las matemticas,
o a la fsica. Pero es esto realmente lo que entendemos por msica? Quizs, entonces,
la msica sea todo eso al mismo tiempo, y mucho ms, porque si quitramos alguno de
esos aspectos concretos, si slo quisiramos quedarnos con uno en particular, entonces
la prctica de la msica ya no sera posible, y ello demostrara que su naturaleza es un
concreto de mltiples determinaciones distintas. Quizs, digo slo quizs, haya que
pensar de la misma manera con respecto a la filosofa. Si quisiramos reducirla tan
slo a un libro, tan slo a un nico filsofo, tan slo a una manera de pensar
excluyendo a todas las otras como falsas o absurdas e imposibles-, si quisiramos
quedarnos con slo una escuela de la tradicin filosfica, o si decidiramos reconocer
tan slo un objeto o problema como el verdaderamente filosfico. Si despojramos a la
filosofa de toda esta riqueza de contenido que ha venido desarrollando desde hace
milenios, entonces slo nos quedaramos con un esqueleto, con un pensamiento
indigente. Sin embargo, cuando pensamos en la Filosofa una de las primeras ideas que
acuden a nuestra mente es la infinita riqueza de ideas, conceptos, representaciones, etc.
No nos animamos, entonces, a descartar ni despreciar ninguno de los aspectos que
suelen identificarse con la filosofa. Pero s podemos establecer un criterio de
prioridades, podemos explicitar cul es nuestro inters actual, cul es el problema que
nos interesa resolver en este momento de nuestras vidas, o en este momento de la
ciencia, de la cultura, de un pas, de un pueblo, de la humanidad, etc.
Objetivos para el curso
Comprender crticamente los planteos problemticos acerca de la naturaleza del ser
humano.
Comprender el origen y los fundamentos de estos planteos, su relacin con el contexto
histrico.

Caracterizar y comparar las diversas concepciones antropolgicas que se han dado a lo

largo de la historia.
Analizar crticamente las diversas nociones de persona que se han formulado en la
historia de la filosofa occidental, en especial la concepcin cristiana y la griega clsica.
Analizar crticamente los derechos fundamentales de la persona que se derivan de las
diversas concepciones filosficas.
Problematizar situaciones actuales a la luz de los conceptos adquiridos.
Desarrollar una actitud crtica frente a la sociedad y las prcticas que distinguen a las
actividades humanas.
Recuperar conocimientos escolares propios de los estudiantes, analizar sus alcances y
limitaciones.
Desarrollar una lectura crtica de los textos fuente.
Propiciar trabajo y debate colectivo, contraposicin de ideas, superacin de hiptesis
originales.
Provocar intercambios grupales, enfrentamiento de posturas mediante el desarrollo de
argumentaciones.
Promover la utilizacin de bibliografa diversa ideolgicamente.
Diferenciar en las lecturas las hiptesis, argumentos y conclusiones.
Ejercitar prcticas de escritura incorporando los nuevos conceptos.
Anlisis de los fenmenos sociales desde una perspectiva multidisciplinar.
Realizar exposiciones orales acerca de los temas ms importantes planteados en la
unidad.
Organizacin y secuencia de contenidos
Unidad 1
Temas:
La posibilidad del conocimiento y la interpretacin de la realidad, la transformacin del
mundo. Diferencias de perspectivas entre Scrates y los sofistas. Empirismo y
racionalismo. Intelectualismo y apriorismo. La verdad como descubrimiento o la verdad
como invencin.
Unidad 2
Temas:
El conocimiento cientfico: sus caractersticas particulares. El mtodo hipotticodeductivo y el exmen de las hiptesis. Diversos modos de razonamiento: la induccin,
la deduccin, la analoga y la abduccin en las ciencias. Los enunciados de las teoras
cientficas. El paradigma cientfico.
Unidad 3
Temas:
Concepciones filosficas y antropolgicas del ser humano: judeo cristiana, griega
clsica y del homo faber. La nocin de persona y sus caractersticas. La dignidad del
hombre y sus derechos fundamentales. La evaluacin tica de situaciones desde la
nocin de persona. El hombre como proyecto: la perspectiva sartreana. La absoluta
libertad del hombre.

Unidad 4
Temas:
La dimensin moral del ser humano. Los principios que rigen el obrar. La evaluacin
moral de un acto segn el objeto, fin y circunstancias. Modelos de fundamentacin de la
norma moral: el perfeccionamiento del ser humano mediante la virtud. El imperativo
categrico. El placer como criterio de la bondad o maldad de un acto.
Estrategias metodolgicas
Exploracin de las ideas previas de los alumnos para presentar ms adecuadamente el
nuevo contenido.
Lectura e interpretacin de extractor de textos filosficos seleccionados.
Planteamiento de problemticas filosficas y sus correspondientes preguntas a resolver.
Exposicin de sus fundamentos.
Organizacin en grupos reducidos para propiciar el debate en torno a cada eje
problemtico que lo requiera.
Elaboracin de argumentos personales por parte de los alumnos a partir de las lecturas
realizadas y de los intercambiado en las discusiones.
Resolucin de cuestionarios de prreguntas, elaboracin de mapas conceptuales,
redaccin de sntesis.
Organizacin del tiempo
Cada unidad debe durar aproximadamente dos meses.
Formas y criterios de evaluacin
Diagnstico inicial:
Indagar los saberes previos de los alumnos, y la relacin de sus conocimientos con el
nuevo contenido y el material de aprendizaje.
Consultar acerca de la historia escolar de los alumnos.
Diagnstico del proceso:
Seguimiento del aprendizaje de los alumnos a lo largo del desarrollo de la unidad.
Observacin de su relacin con el contenido y el material.
Exmenes parciales orales y escritos, verificacin de la apropiacin de los conceptos y
del vocabulario especfico diseado.

Presentacin de trabajos prcticos, con el cuidado de los requisitos formales (citas,

bibliografa, etc.)
Evaluacin final:
Exmen escrito acerrca de los principales ejes temticos.
Exposicin oral grupal de algn tema, con formato de debate.
Elaboracin de diapositivas, grficos, etc.
Observacin de los resultados finales: progresos y dificultades generales.
Anlisis de las respuestas de los alumnos a las preguntas y situaciones problemticas
planteadas.
Evaluacin de la capacidad de trabajo y organizacin grupal demostrada.
Elaboracin de las relaciones entre los conceptos presentados en la iunidad y los hechos
y proceso tomados problemticamente.
Bibliografa
VVAA, 2009. Atlas universal de filosofa. Manual didctico de autores, textos, escuelas
y conceptos filosficos. Edit. Ocano. Seleccin de la ctedra.
Aquino, Santo Toms. 2003. El orden del ser, ontologca filosfica. Edit. Tecnos.
Seleccin de la ctedra.
Aristteles, 2001. La poltica. Edit. Alba. Seleccin de la ctedra.
Carpio, Adolfo P. 2004. Principios de filosofa: introduccin a su problemtica. Edit.
Glauco. Seleccin de la ctedra.
Platn, 2009. La repblica. Edit. Eudeba, seleccin de la ctedra.
El planteo antropolgico. Extrado de Frassineti de Gallo, M. Antropologa, filosofa
viva. Buenos Aires, A-Z Editora, 1993.
El problema de la libertad. Extrado de Ricardo Yepes Stork, Fundamentos de
antropologa, EUNSA, 1996, 3ra Ed.
Objeto de la tica. Extrado y adaptado de Rafael Gmez Prez, Problemas morales de
la existencia humana, Ed. Magisterio Casals, 1998.

Comentario crtico
En cuando a la organizacin y secuencia de los contenidos expresados en el
Cronograma tentativo de actividades de los profesores Nahhas, Ominetti y Bruera,
realizamos las siguientes observaciones.
Los grandes temas que se plantean para la matera Filosofa tienen uno de sus
principales ejes en el problema del conocimiento, como base fundamental a partir del
cual desplegar el resto de los contenidos. Dentro de este eje fundamental se tratan los
temas particulares como diferencias de perspectivas entre Scrates y los sofistas,
Empirismo y racionalismo, Intelectualismo y apriorismo, La verdad como
descubrimiento o la verdad como invencin, El conocimiento cientfico, El mtodo
hipottico deductivo, El papel de la induccin, la deduccin, la analoga y la
abduccin en las ciencias, Las teoras cientficas, La produccin cientfica.
Creemos que estos temas son adecuados para cubrir las necesidades de la formacin de
un alumno en cuanto a los problemas relacionados al conocimiento. Tambin nos parece
adecuado el orden en que estn presentados.
El seguno gran eje es de carcter antropolgico y se centra en Las opiniones
(filosficas o comunes) acerca del ser humano: Judeo cristiana, griega clsica y del
homo faber. Dentro de este gran eje temtico se problematizan cuestiones tales como
La nocin de persona (trata de la dignidad del hombre y sus derechos), El hombre
como proyecto, La conciencia, La moralidad. Cada una de estas cuetiones se
plantea ligada a las posturas anteriormente presentadas. Como resultado de nuestro
anlisis, opinamos que el contenido est coherentemente organizado y responde a las
exigencias bsicas de la necesidad de formacin del alumno en materia de concepciones
antropolgicas que fundamentan la dignidad del hombre as como sus derechos como
persona y ser humano.
Nivel superior universitario
Fundamentacin: para qu enseamos Foucault?
El tema del Curso curricular de Epistemologa de las Ciencias Sociales es la historia
del saber y la crtica del presente segn las ideas del filsofo francs del siglo XX
Michel Foucault. Nos ocupamos de las ideas de Foucault en torno al problema de
definir qu es ciencia en un determinado momento, cules son los mecanismos de poder
que actan para determinar dicho estatus del conocimiento. Mediante la dilucidacin de
estos mecanismos puede realizarse una crtica del presente porque se ponen de
manifiesto aquellas relaciones de poder. Por estas razones creemos que se le debe dar un
lugar al pensamiento de Michel Fucault en la educacin superior universitaria.
Objetivos
Comprender crticamente los planteos problemticos en torno a la historia positivista de
la ciencia.
Analizar crticamente la idea de la historia discontinuista de la ciencia.

Caracterizar y comprender la historia de la cultura.

Caracterizar y comprender la historia de las mentalidades.
Caracterizar y comprender la historia del saber.
Realizar un anlisis crtico del concepto de poder segn Michel Foucault.
Reflexionar acerca de la crtica del presente como confluencia entre la historia del saber
y el anlisis del poder.
Contenidos conceptuales
La historia del positivismo en la ciencia.
El discontinuismo en las ciencias.
La historia de la cultura: el problema del conocimiento en la filosofa y en las ciencias
modernas.
La historia de las mentalidades.
Historia del saber: la arqueologa del saber.
Anlisis del poder: la verdad y las formas jurdicas, mecanismos de vigilancia y castigo.
La relacin entre el poder y el saber: los intelectuales y el poder.
Actividades:
Los alumnos desarrollarn una lectura crtica en clase y en sus hogares de los textos
fuente.
Presentarn argumentos a favor o en contra de las principales ideas planteadas en los
textos fuente.
Postularn hiptesis propias acerca de los principales ejes de debate.
Respondern a guas de estudio.
Identificarn las relaciones de las ideas filosficas presentadas con los contextos
histricos, polticos y sociales de la poca en que surgieron.
Realizarn informes de un tema a eleccin, el cual expondrn para socializar el
conocimiento en clase.
Evaluacin de los objetivos:

Diagnstico inicial:
Indagar los saberes previos de los alumnos, y la relacin de sus conocimientos con el
nuevo contenido y el material de aprendizaje.
Diagnstico del proceso:
Seguimiento del aprendizaje de los alumnos a lo largo del desarrollo de la unidad.
Observacin de su relacin con el contenido y el material.
Presentacin de trabajos prcticos individuales y exposiciones orales de temas
seleccionados.
Evaluacin final:
Exposicin oral grupal de algn tema, con formato de debate.
Observacin de los resultados finales: progresos y dificultades generales.
Referencia bibliogrfica:
FOUCAULT, Michel; La vida, la experiencia, la ciencia
TANNERY, Paul Acerca de la historia general de las ciencias, en DE ASA, Miguel,
Historia de las ciencias I, p45-60, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1993
CANGUILHEM, Georges; La historia de las ciencias en la obra epistemolgica de
Gastn Bachelard, Estudios de historia y filosofa de las ciencias, p183-197,
Amorrortu, Buenos Aires, 2009.
CASSIRER, Ernst; Prlogo e Introduccin (I), en El problema del conocimiento en
la filosofa y en la ciencia modernas, FCE, Mxico, 1953
LE GOFF, Jacques; Las mentalidades. Una historia ambigua, en LE GOFF-NORA,
Hacer la historia, vol. III, Laia, Barcelona, 1974
FOUCAULT, Prefacio, Cap. X, Las palabras y las cosas, FCE, Mxico,
FOUCAULT, Michel; Introduccin, en Arqueologa del saber, p.3-29
FOUCAULT, Primera conferencia, La verdad y las formas jurdicas,
FOUCAULT, El cuerpo de los condenados, en Vigilar y castigar,
FOUCAULT, Clase del 17 de marzo de 1976, en Defender la sociedad
FOUCAULT, Qu es la ilustracin?, 1983, 1984
FOUCAULT, M. Poder y saber; El intelectual y los poderes, en El poder, una bestia
magnfica, Bs. As. Siglo XXI, 2012.

Planificacin de clases dictadas: nivel superior universitario

Plan de clase (individual)
Actividades
Clase 1
Primer momento: consistre en la presentacin del problema que ser objeto de la
consideracin filosfica: el tema es confluencia entre historia del saber y anlisis del
poder en base al texto de Foucault Poder y saber en El poder una bestia magnfica.
Segundo momento: consiste en la exposicin de los problemas y conceptos que
desarrolla foucault en torno a la naturaleza del conocimiento y el anlisis del poder.
Cierre de clase: se realiza una sntesis retomando el camino recorrido, revisando hasta
dnde se lleg y qu problemas quedan a abiertos. El docente tratar de llegar a varias
conclusiones relativas a la nocin de conocimiento cientfico y respecto de la nocin
de naturaleza del poder.

Autoevaluacin de la experiencia
El alumno:
Durante la prctica en el aula identificamos los diversos grados de conocimientos
previos de los alumnos. Es evidente el aporte de la familia a dichos conocimientos
previos: dilogos con los padres sobre temas de la vida cotidiana, valores, sexualidad,
amistad, justicia, temas sociales, etc. Tambin se destaca el consumo de informacin a
travs de medios masivos como la televisin, internet, diarios, etc. El tipo de cultura
identificada proviene de las lecturas que se promueven en el seno de la familia; cabe
destacar un caso en el que el padre de un alumno lo indujo a leer libros introductorios a
la economa domstica. En cuanto a las noticias de actualidad, la informacin se recaba
principalmente a travs de internet y en menor medida a travs de medios impresos
como diarios y revistas. Por supuesto la televisin sigue teniendo un lugar destacado
pero ahora relegado al rol del entretenimiento. Siguen siendo fuertes las concepciones
heredadas de la religin que se practica en cada familia, hacindose evidentes a la hora
de debatir sobre temas de sexualidad, justicia, relaciones humandas, tica, etc.
Tambin es importante sealar que los conocimientos previos relacionados a las
ciencias naturales y formales son muy pobres, es decir los que fueron adquiridos fuera
del mbito escolar. Esto pone en evidencia la escasa incidencia que tiene la ciencia en el
seno de la familia y de la sociedad en general.

En el curso donde se realiz la prctica doncente, cabe destacar un buen nivel de

participacin activa y aportes por parte de los alumnos. Se expresaron opiniones
subjetivas constantemente, se abrieron debates en torno a problemas importantes
(aborto, sexualidad, justicia, tica, poltica, economa, familia, etc.), se confrontaron
posturas opuestas en base a argumentos coherentemente expresados. Tanto el profesor
co-formador como el residente actuaron procurando orientar esos debates y aportando
elementos racionales con el fin de abrir nuevas perspectivas. En dichos debates entre los
alumnos se evidenciaron los condicionamientos culturales, socioeconmicos y
psicolgicos de los alumnos. En ocasiones aparecan bajo la forma de prejuicios o
preconceptos sobre algn tema comprometido y que afectaba la sensibilidad del alumno,
como por ejemplo el aborto, la familia, la religin, la justicia, la economa. La pregunta
clave que debe hacerse es en qu modo dichos condicionamientos culturales,
socioeconmicos y psicolgicos afectan la formacin del alumno y su adquisicn del
conocimiento? resultan ser un obstculo para el aprendizaje de nuevos conocimientos y
la transformacin de conocimientos anteriores? los alumnos cambias las concepciones
con las cuales estn condicionados, a lo largo de su formacin en los aos de educacin
secundaria?
La Institucin:
En la institucin en la cual se realiz la prctica docente correspondiente a la
Residencia, el Colegio Rosario, se pudo verificar la existencia de condicionamientos
poltico-educativos, correspondientes a los lineamientos indicados por la poltica
educacional del Estado. En concreto, existe un fuerte contenido democrtico que tiene
como fin consolidar los valores cvicos e institucionales, la importancia del dilogo para
la convivencia, la participacin en las instancias de decicin democrtica, la calidad
moral en el ejercicio de las funciones pblicas e institucionales, el compromiso con la
defensa de los intereses de la patria, el cumplimiento de las normas de convivencia y el
respeto a las leyes positivas, las problemticas de gnero, etc. Adems se registr una
sensible reorientacin del contenido curricular en funcin de los nuevos paradigmas a
los cuales se ajusta el plan educativo nacional, para responder a necesidades econmicas
de nuevo tipo. En concreto, se ajust el contenido correspondiente a materias como
Historia, Filosofa, Poltica. Y se incorporaron materias relacionadas a la educacin
cvica.
Debido a la fuerte integracin de los alumnos a la vida institucional del colegio,
mediante la participacin en actos, en la organizacin de actividades internas, en la
produccin de trabajos escritos con carcter de registro de actividades, se evidencia un
alto grado del conocimiento de la dinmica y las formas propias del Colegio. En otras
palabras, se ha logrado internalizar en buena parte del cuerpo estudiantil la
normatividad que se propuso la institucin. Es evidente que el colegio funciona como
un todo orgnico gracias a esta lograda integracin institucional. Otro aspecto en el que
se nota dicha integracin es el aprovechamiento del tiempo dentro de la institucin,
puede decirse que no hay tiempos muertos, es decir que los alumnos aprovechan cada
momento que transcurren en la institucin. Ante el eventual caso de la ausencia de un
docente, rpidamente se toman decisiones centralizadas para ocupar el tiempo del curso
que ha quedado acfalo. En general se procede a fusionar dicho curso con otro en el

cual esten cursando la misma materia. Si bien la solucin no es perfecta, sin embargo
constituye un apreciable mecanismo para solventar las necesidades inmediatas.
Merece un comentario a parte la capacidad de resolucin de conflictos que demuestra la
institucin. Gracias a la integracin orgnica de los alumnos, el curpo docente y las
autoridades, as como de la familia, se desarrolla un flujo de informacin constante en el
mbito interno del colegio, mediante el cual se plantean y diagnostican los problemas
actuales. Se realizan informes constantes del comportamiento de los alumnos, as como
de su desempeo acadmico, el cual se toma como un ndice de su relacin con la
institucin. Los mecanismos que operan para resolver problemas van desde los ms
drsticos como la separacin del alumno y su reubicacin en un nuevo curso, hasta el
dilogo personal con las autoridades del colegio. Cualquiera sea el tipo de conflicto que
surja, si es necesario, interviene la mxima autoridad del colegio en el horario de
actividades. La directora se hizo presente en variadas ocasiones durante el perodo en
que dur la prctica de Residencia. En una ocasin especial, por motivo del viaje a
Bariloche de los alumnos de 5to Ao, actu de manera preventiva para delimitar la
forma en que podan realizarse los festejos, y en su alocucin al curso explicit las
siguientes palabras: dentor del colegio el poder lo tengo yo.
En cuanto al aspecto relacionado al acceso a la informacin, el colegio cuenta con una
variedad destacada de recursos, desde material bibliogrfico en papel, hasta acceso a
internet mediante una equipada sala de computacin. Adems cuenta con los recursos
que provienen como parte de las polticas educativas del Estado. Se realizan proyeccin
de diapositivas con ocasin de actos y fechas especiales, as como proyeccin de videos,
documentales y pelculas. Sin embargo, no se ha incorporado la lectura de medios de
comunicacin grficos o digitales como parte del proceso educativo de los alumnos.
Profesores co-formadores y de residencia:
Merece ser destacada la buena predisposicin y apertura del docente co-formador, quien
proporcion el espacio y el tiempo necesarios para que el residente desempeara sus
tareas, adems facilit la buena relacin entre el residente y los alumnos, creando un
clima de buen trato y respeto, y promoviendo el estudio de los alumnos para facilitar el
trabajo en clase. En otro aspecto, tambin se destaca la apertura ideolgica del docente
co-formador, quien permiti que el residente expresara sus propias opiniones y
argumentos respecto a cada tema en particular, incluso los ms sensibles relacionados a
la religin, la tica, la justicia, poltica, etc. No hubo ningn tipo de censura, pero s
hubo enfrentamiento de argumentos que sirvieron para exponer posturar distintas,
contrarias o antagnimas. Adems el docente co-formador reivindic la capacidad del
residente para relacionar conocimientos de distintas reas del saber y remarc la
necesidad de hacerlo debido a la complejidad de los temas tratados.
Puede decirse entonces que en todo momento hubo una cooperacin mutua entre el
docente co-formador y el residente, lo cual se vi reflejado en las orientaciones
didcticas proporcionadas. Como ejemplo de esas orientaciones didcticas, se destaca el
consejo de transponer el conocimiento de tal manera que pueda interpelar el inters de
los alumnos. Algunos contenidos de la materia filosofa resultan ser abstractos para el
entendimiento del alumno si se los presenta en su estado original, por esto es

necesario abordarlos desde ejemplos familiares a la representacin, es decir ejemplos

extrados de la experiencia cotidiana. La tica y los problemas de la determinacin de la
accin humana no deben comenzar en las definiciones abstractas y universales que
proporcionan filsofos como Kant, sino ms bien partiendo de situaciones
problemticas e identificando en ellas los conceptos y categoras que corresponden al
planteo filosfico. Sin embargo siempre es necesario elevar el entendimiento hacia lo
universal, mediante el pensamiento abstracto, porque este tipo de pensamiento
constituye la madurez del entendimiento del individuo.
Junto al docente co-formador se acord realizar una serie de evaluaciones a los alumnos
que sirvieran de experiencia al residente y que consistieron en un trabajo prctico sobre
un tema de la currcula, el cual luego sera parte de la evaluacin trimestral. Estas
evaluaciones constan en los anexos de este informe. Con respecto a esta experiencia
caben varias obervaciones: al momento de realizar la correccin, el residente se vi en
la dificultad de establecer un parmetro para la misma. Qu criterio utilizar para
calificar numricamente? Ya que esto es lo que pide la institucin respecto a las
evaluaciones. Cmo considerar el contenido de cada evaluacin individual cuando se
presenta en formas distintas? Es decir, a veces un mismo contenido aparece como un
esquema conceptual, o bien como una argumentacin, a veces el contenido es correcto
pero incompleto. Adems surje la pregunta de qu hacer cuando el alumno demostr
poseer dicho conocimiento en su participacin en clase pero no pudo expresarlo
adecuadamente en una evaluacin escrita. El ideal sera poder considerar cada caso
particular con un criterio adecuado, no midiendo a todos los alumnos con el mismo
rasero. Sin embargo, uno de los objetivos principales es constatar la adquisicin del
conocimiento. En tal sentido, lo que la institucin exige al docente es que el rendimiento
y el desempeo de cada alumno se mida con arreglo a dicho contenido, a su
conocimiento y comprensin. De aqu surje el conflicto entre lo que debera
considerarse con cada alumno de manera particular y el procedimiento que
efectivamente se aplica. En conclusin, puedo decir que consider el contenido
expresado ms all de la forma en que haya sido expuesto, privilegiando la comprensin
del alumno.
En cuanto al profesor de residencia, tambin destacamos una buena predisposicin y
apertura ideolgica, ya que permiti que se virtieran distintas visiones sobre la
enseanza de la filosofa, tanto respecto del contenido como del mtodo de su
exposicin. El profesor realiz un acompaamiento constante de la experiencia del
residente, procurando el intercambio de las experiencias entre los alumnos. Adems
instruy adecuadamente sobre todo el proceso del taller, desde la construccin del
marco terico hasta la realizacin de la experiencia en el aula.

Mi actuacin:
Durante la realizacin de la prctica docente correspondiente a la Residencia tuve que
incorporar un nuevo tipo de conocimiento especfico, ya que si bien los temas
abordados me eran familiares y conocidos, sin embargo consistan en adaptaciones de
autores y manuales seleccionados por el docente titular. Fue necesario un trabajo de
comprensin del contenido para poder desarrollarlo en las clases. Consisti
principalmente en un anlisis pormenorizado de los principales conceptos desde el

punto de vista de la planificacin anual. No es posible un buen desempeo en clase si no

se conoce a fondo el valor de cada texto y una correcta comprensin de la coherencia
interna del mismo, de sus partes constituyentes.
Durante el dictado de las clases se presentaron situaciones en las cuales el residente tuvo
que decidir y resolver, tomar decisiones, sobre la marcha. Gracias a la buena
participacin de los alumnos, hubo una cantidad importante de preguntas,
cuestionamientos, crticas, intervenciones y opiniones personales sobre cada tema de la
unidad didctica. Como ejemplo concreto, un alumno le pregunto al residente qu
opinin personal tena sobre la reforma del cdigo penal, que en ese momento era un
tema cotidiano de los medios de comunicacin. Al respecto, tuve que desarrollar el
problema de la reforma del cdigo penal de una manera objetiva, a partir de los datos
que proporcionan los medios de informacin, y a la vez tuve que explicar mi postura
personal al respecto. Personalmente creo que es vlido y necesario que el docente tenga
su propia postura sobre un determinado tema, que puede ser polmico debido a sus
alcances, y al mismo tiempo debe dar una visin lo ms objetiva posible sobre el
mismo, diferencindose de la misma si es necesario. El objetivo es permitir al alumno
tener una apreciacin personal sobre cada tema y que pueda elegir o construir su propia
opinin al respecto. En base a lo dicho creo que el residente demostr una buena
competencia para resolver situaciones concretas en la prctica, tambin fue ayudado por
el docente co-formador.
A lo largo de esta experiencia de prctica de Residencia, el docente co-formador realiz
continuas sugerencias al residente sobre la modalidad de trabajo en el aula, as como
sobre el trabajo con los textos. Dichas sugerencias fueron adoptadas por el residente ya
que reflejaban la larga experiencia del docente a cargo del curso. Un ejeplo de la misma
es la recomendacin de traducir el contenido de los textos a travs de ejemplos
familiares a la experiencia de los alumnos. El objetivo es llegar a interpelar la
sensibilidad y el inters personal de cada alumno, desde su conciencia concreta actual.
En cuanto a la posible propuesta de innovaciones y/o cambios en el diseo curricular y
en la dinmica del aula, el residente no realiz modificaciones significativas, salvo
recomendacin de bibliografa alternativa o complementaria para los temas
desarrollados en clase.
Un prrafo aparte merece la reconstruccin de los supuestos bsicos de enseanza y
aprendizaje. El residente llega al colegio con un vagaje terico adquirido en el proceso
de formacin acadmica en el cual se predispone a impartir una serie de contenidos y
conocimientos, sin preguntarse an por el modo de hacerlo. Pareciera que uno da por
presupuesto que los contenidos llevan consigo una manera propia de presentarse, pero al
momento de exponerlos se presentan una serie de problemas como: por dnde
empezar?, cules son los principales conceptos de este texto?, cmo relacionarlos?, a
qu conclusin debera llegarse para terminar de aprovechar el texto y cmo
expresarla?, qu tipo de cortes o digresiones pueden hacerse durante el recorrido del
texto para enriquecerlo o ayudar a su comprensin?, cules son los momentos ms
problemticos u oscuros del texto que merecen una explicacin ms detallada? Este tipo
de problemticas y otras son las que enfrent el residente frente a los alumnos. Por
supuesto que, como se ha dicho antes, un correcto mtodo comienza por la comprensin
pormenorizada de los textos asignados, el anlisis y la relacin de los conceptos con
representaciones familiares para los alumnos. En sntesis, el alumno aprende gracias a la

relacin que logra establecerse entre los contenidos y su experiencia personal, el

docente debe trabajar alrededor de esta relacin. Es necesario partir del nivel de
conciencia real del alumno y acompaarlo en el complejo camino de adquisicin de
nuevos conocimientos.

Anexos
Entrevistas
Entrevista a la directora
Preguntas:
1) Modificaciones en la infraestructura del colegio: se construy un aula ms, se
dividieron algunos salones. Se hizo un ingreso nuevo, y un saln de actos.
2) Cantidad actual de alumnos: 400 promedio actual.
3) Aspectos socio-culturales de los alumnos: falta de hbitos de respecto en los
alumnos. Falta de caracteres de referencia en la familia. Relaciones sociales internas
dificultosas (en la convivencia dentro de la institucin).
4) Aplican diseo curricular jurisdiccional, qu evaluacin hacen, se adapta a la
realidad, opinin de los docentes: No hay diseo curricular jurisdiccional, aunque
cambi la ley. Se siguen utilizando los mismos materiales y contenidos. Cambi el
rgimen de evaluacin (hacia un modelo trimestral). Por reglamentacin provincial, la
nota no sale del promedio. Portfolio: cada alumno presenta los mejores trabajos que ha
realizado durante el ao.
5) Cmo afecta la nueva LEN (26.206) a la organizacin de la institucin: por ahora en
nada. Administrativamente desapareci la EGB, se cerr el sptimo grado.
6) PEI: Lo elabor una comisin, los asesoraron, cmo se organiz la gente y el tiempo,
fue mediante horas pagas: para el PEI se recibi asesora pedaggica (es trabajo de
direccin actualizar el PEI). Tiene sentido pues es operativo, en ciertas situaciones se
suele aplicar, aunque se lo considera sobre todo un requisito formal.
7) Realizaron articulaciones con los docentes de los aos o cursos de donde provienen
sus alumnos: No hay acuerdos interescolares.
8) Comenzaron a organizar el PCI: No existe un PCI porque no ha habido hasta el
momento niungn tipo de indicacin a nivel provincial.
9) Se organizan por departamentos, establecen relaciones entre las diferentes
disciplinas, ponen en prctica las tutoras y EDI: Los profesores trabajan
indistintamente (segn cmo les parece ms apropiado). Las tutoras y el EDI existen
hasta segundo ao.

trabajos de los alumnos, entrevistas, notas de asistencia, etc.

Entrevista al docente
El docente entrevistado comenta que adems de trabajar en este establecimiento
tambin trabaja en una universidad privada de la ciudad. Dice que obtuvo su
Licenciatura en Filosofa en la UNR (hace ms de 30 aos) y que en un principio le
cost encontrar trabajo como docente. Comenta que en una poca de crisis econmica
en la Argentina (se refiere a fines de los 70) pudo conseguir un trabajo de lavacopas
gracias a que tena su ttulo universitario, y refiere que esta experiencia se la cuenta a
sus alumnos para demostrarles la importancia fundamental de alcanzar el mayor grado
posible de formacin profesional, para poder competir en el mercado laboral. Dice
adems que proviene de familia humilde, y que es uno de los pocos en su familia que
posee ttulo universitario.
Polticamente se identifica con el Partido Justicialista, auque no es afiliado al mismo y,
sin embargo, acompaa electoralmente al Partido Socialista. Tampoco realiza activismo
gremial, aunque pertenece al gremio de los docentes privados de la provincial de Santa
Fe.
Como caracterizacin personal, debo acotar que se trata de un docente que tiene una
confianza particular con los alumnos. Se nota que ellos lo respetan, por la autoridad que
impone en el aula con su personalidad, pero tambin porque trata a los alumnos como a
seres responsables y adultos, de ese modo los alumnos sienten que se les da respeto y
al mismo tiempo se les exige que respeten. Sin embargo, no por ello faltan situaciones
de confianza en las que el docente bromea amistosamente con los alumnos, y viceversa.
Es un tipo de relacin que contempla tanto la formalidad necesaria de la actividad en el
aula, como momentos de contacto ms cercanos entre el docente y los alumnos. An as,
no podra afirmarse que ello deriva en un mejor desempeo acadmico por parte de
los alumnos. Ms bien podra decirse que la convivencia se hace ms llevadera, pero el
desempeo acadmico se mantiene al nivel promedio respecto del resto de las
disciplinas que se imparten en la institucin.
Entrevista a un alumno
Entrevist a una alumna sobre diversas cuestiones como el centro de estudiantes y su
opinin sobre el nivel de exigencia del colegio en trminos acadmicos, as como sobre
la relacin con las autoridades y docentes de la institucin.
Respecto del centro de estudiantes, me coment que funciona desde hace varios aos
mediante dos delegados por curso. El centro de estudiantes no tiene un funcionamiento
cotidiano sino que se activa en los momentos en que sea necesario en coordinacin
con las autoridades del establecimiento. Esta modalidad de funcionamiento podra ser
cuestionada desde el punto de vista de la autonoma que debera tener el centro de
estudiantes en su funcionamiento. Sin embargo no se registraron cuestionamientos de
parte de los estudiantes, ya que ellos mismos todava estn realizando una experiencia
inicial con este nuevo organismo.

Respecto del nivel de exigencia acadmica, la alumna manifest que en general lo ven
como algo positivo, el hecho de que sea una exigencia elevada, porque son conscientes
los alumnos- de que es una buena preparacin para la posterior educacin universitaria
o terciaria. El colegio tiene un perfil exigente y la mayora de los padres tienen en
cuenta esto a la hora de elegir una institucin para la educacin secundaria de sus hijos.
En el ltimo tiempo, sin embargo, se realizaron numerosas modificaciones en la
currcula del colegio y en las modalidades de evaluacin. Se incorpor la realizacin de
un portfolio, que implica un esfuerzo extra y que se extiende a lo largo de todo el ao, y
se implementaron exmenes trimestrales, cuando antes eran cuatrimestrales y
globalizadoras.
Respecto de la relacin con las autoridades y el cuerpo docente, la alumna comenta que
en general es buena y que constantemente estn recibiendo asesoramiento para tratar los
problemas de desempeo acadmico. Sin embargo existen inconvenientes con cursos
particulares en los cuales es ms difcil para los docentes captar la atencin de los
estudiantes y desarrollar un dictado normal de la clase. Todos saben, comenta la
estudiante, cuales son los cursos ms difciles para los docentes. Por cuestiones
relacionadas a la familia, u otras especiales, en esos cursos la relacin de algunos
alumnos con el docente no es buena y existen fricciones que llegan a significar
problemas de respeto, convivencia y de tica. La institucin decidi aplicar una poltica
de reagrupamiento de algunos alumnos, reubicndolos en otras divisiones para
mejorar su desempeo o para influir en su comportamiento dentro de la institucin.
La estudiante adems comenta que en los ltimos aos mejor mucho el servicio que
presta el colegio en temas como el nuevo buffet, que antes no exista y slo haba un
Kiosco. Tambin mejoraron las instalaciones sanitarias, la calefaccin y el equipamiento
de la sala de computacin, as como de la biblioteca.
Notas
1) Frassineti de Gallo M., (2006) Antologa filosofa viva, Bs. As., Edit. aZ, p 35
2) dem. p 35-36
3) dem. p 36
4) dem. p 38
5) dem. p 38
6) Fernndez Lidia, Acerca del anlisis institucional de la Escuela, Escuela de Cs. De la
Educacin, UNR, p 1
7) idem. p 6
8) idem. p 48
9) idem. P 49
10) De Alba, Alicia (1955) Cap. III Las perspectivas en Currculum: crisis, mito y
perspectivas, Bs. As., Edit. Mio y Drila, p 57
11) idem. p 59
12) idem. p 61
Bibliografa
Frassineti de Gallo M., (2006) Antologa filosofa viva, Bs. As., Edit. aZ

Fernndez Lidia, Acerca del anlisis institucional de la Escuela, Escuela de Cs. De la

Educacin, UNR
De Alba, Alicia (1955) Cap. III Las perspectivas en Currculum: crisis, mito y
perspectivas, Bs. As., Edit. Mio y Drila