Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V4(2), pp.

57-71, 2014

AS IDEALIZAE DOS CLCUOS DE NEWTON E LEIBNIZ COMO

ORGANIZADORES PRVIOS COMPARATIVOS PARA A DEFINIO DE DERIVADA
(Calculus idealizations from Newton and Leibniz as advanced organizers for derivables
definition)
Jos Roberto da Silva [jrobertosilva@bol.com.br]
Natlia Dias de Morais [natydia@hotmail.com]
Maria Aparecida da Silva Rufino [aparecidarufino@hotmail.com]
Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual de Pernambuco UPE
Campus Mata Norte, Rua Pro. Amaro Malts, 201, Stio Novo PE, CEP 55800-000
Resumo
Este estudo ocupa-se de esclarecer e/ou ampliar a compreenso de um grupo de alunos de
licenciatura em matemtica sobre a definio de derivada de Cauchy devido sua ocorrncia nos
livros de clculo. Tal definio em virtude do conhecimento de limites sobressai-se em relao s
idealizaes de Newton que apenas faz uso intuitivo desta ideia e a de Leibniz com sua noo de
infinitsimos. O propsito de usar textos de apoio considerando aspectos da histria da matemtica
para explorar os conceitos de quantidades variveis de Newton e Leibniz segundo suas diferenas e
semelhanas almeja que isto associado comparao entre Leibniz e Cauchy qualifique esses textos
como organizadores prvios ausubeliano para conceber a definio de derivada.
Palavras-chave: clculo de Newton; clculo de Leibniz; organizadores prvios, definio de
derivada.
Abstract
This work aims to lead a group of math students to understand Cauchys ideas about
derivable as it is usually mentioned in the books. His ideas are, due to the use of limits, most
important than Newtons point of view as well as Leibnitz. A bibliography on this issue will help us
to compare Newton, Cauchy and Leibnitzs perspectives. According to Ausubelian theory, these
texts might work as advance organizers to understand derivable definition.
Keywords: Newtons calculus; Leibnitzs calculus; advanced organizers; definition of derivable.

Introduo
Na matemtica, como em outras reas do conhecimento humano muitas vezes o
surgimento de um conceito tem contribuies de outras idealizaes, s vezes ocorridas em
perodos bem distantes, isto aconteceu com o clculo. Sucintamente, como lembra Eves (2011), h
registro desde os gregos com os paradoxos de Zeno passando pelos mtodos: exausto de Eudoxo,
equilbrio de Arquimedes seguidos, respectivamente, dos primeiros passos em direo integrao
diferenciao, com o mtodo dos indivisveis de Cavalieri - Wallis e Barrow.
No Brasil a maioria dos alunos de graduao no consegue compreender de forma adequada
boa parte das ideias matemticas que lhes so apresentadas ao longo de sua formao. Na literatura
pode se encontrar uma variedade justificativa, mas aqui a opo foi enfatizar que no ensino de
matemtica os professores ainda investem muito mais na resoluo de questes com foco em
manejos procedimentais do que nas conceitualizaes e/ou definies.
A inteno de propiciar uma compreenso mais consistente no ensino de matemtica, no
caso, o de clculo diferencial, seguramente, passa por um maior equilbrio em relao s aes que
viabilizem tanto o domnio de manejos procedimentais e a aquisio de conceitualizaes e/ou

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definies quanto suas articulaes. Portanto, remete a mudana de postura nas prticas educativas,
que entre outras formas, ficam bem evidentes com as caracterizaes de Ausubel (2002)
envolvendo as chamadas aprendizagens mecnica e significativa.
Os propsitos de mudanas nos procedimentos educativos advm da seleo e uso de
material didtico do tipo textos de apoio como material potencialmente significativo para o ensino
de derivao, almejando-se que tais textos sirvam de organizadores prvios. A modificao que se
almeja nas posturas educativas situa metodologicamente este estudo como investigao-ao que
pertence aos estudos de caso no mbito das investigaes qualitativas.
De modo global, este estudo aborda a idealizao matemtica de derivao, a partir do
confronto dos mtodos de Newton e Leibniz, visando subsidiar com o clculo de Leibniz uma boa
aquisio da definio de derivao de Cauchy. Tal investida decorre de trs aspectos, primeiro pela
viso de Leibniz esta mais prxima de Cauchy que a Newton; o segundo por DallAnese (2000)
pontuar Cauchy como o primeiro a conceitualizar derivada com a ideia de variao infinitesimal; e
terceiro pela idealizao de Cauchy corresponder basicamente ao que se ensina nos cursos de
clculo atuais.
A investigao concerne uma interveno pedaggica na disciplina de histria da
matemtica numa turma do 6o perodo em um curso de licenciatura em matemtica, adotando textos
de apoios devidamente selecionados e gerenciados com o intuito de apresentar as vises de clculo
como anunciadas no pargrafo anterior. Ao trmino, os alunos evoluem nos manejos com os
clculos de Newton e Leibniz, na aquisio da definio de derivada de Cauchy e na articulao
entre tais manejos e definio, isto corrobora com a associao dos textos de apoio aos
organizadores prvios ausubelianos.
Fundamentao terica
O sculo XVII foi uma poca bastante produtiva no campo da matemtica, para Santos
(2011) foi neste sculo que grandes matemticos continuaram seus estudos na tentativa de resolver
os problemas sobre quadraturas e tangentes a curvas, segundo Boyer (1996, p 245): Do sculo
dezessete em diante, portanto, a matemtica desenvolve mais em termos de lgica interna do que
sob a ao de foras econmicas, sociais ou tecnolgicas [...].
As ideias envolvendo o estudo do clculo comeam a ganhar forma neste sculo XVII,
conforme vila (2006) h obras de vrios matemticos que deram grandes contribuies para a
consagrao do clculo estabelecido por Newton e Leibniz. Portanto, Santos (op. cit.) lembra que
alguns desses matemticos ilustres merecem destaque, trata-se de Descartes (1596-1650), Fermat
(1601-1665), Torricelli (1608-1647), Gregory (1638-1675) e por fim Wallis (1616-1703) e Barrow
(1630-1677).
Seguramente, esses matemticos ilustres destacados anteriormente contriburam com o
campo de estudo denominado clculo, basta citar que eles influenciaram de forma indireta ou direta,
Newton e Leibniz seus idealizadores. E segundo Santos, Correa & Cyrino (2005), estas figuras
ilustres ajudaram Newton e Leibniz a ampliarem seus conhecimentos, propiciando a formulao de
suas idealizaes com notaes especificas a respeito do clculo diferencial.
O mtodo de Newton.
Isaac Newton foi apresentado a matemtica um pouco tarde, aos 18 anos, quando estudava
no Trinity College em Cambridge comeou a formular sua prpria viso matemtica, e assim ao
terminar seus estudos de graduao na Universidade de Cambridge, resolve ento voltar a sua
cidade natal e dedicar-se mais a matemtica e filosofia (vila, 2006).

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A principal contribuio matemtica de Newton foi a criao do seu clculo diferencial que
teve uma forma representacional caracterizada por sua notao prpria. Eves (2011) pontua que em
1669 Newton criou um mtodo importante para a matemtica que aparece num estudo de 1671,
intitulado como: Methodus fluxionum et serierum infinitarum,mas que s foi publicado em 1736
aps a sua morte.
Com a criao do Mtodo das Fluxes consoante Eves (2011, p. 439) Para Newton, nesse
trabalho, uma curva era gerada pelo movimento contnuo de um ponto. Para entender como
Newton chegou a este pensamento devemos ento compreender de forma mais prtica seu Mtodo
das Fluxes.
Desta maneira, Eves (op. cit.) entende que Newton primeiramente definiu que a uma
quantidade varivel recebe o nome de Fluente e a variao dessa quantidade as definiu como Fluxo,
e estabeleceu um novo conceito, em relao aos seus conceitos de Fluentes e Fluxo, descrevendo
como momento. Corra, Santos & Cyrino (2005, p. 49): - x, y so fluentes: variveis que
aumentam ou diminuem em funo do tempo. e so fluxes: velocidades dessas
quantidades.
Os momentos das quantidades fluentes (quer dizer, as suas partes
infinitamente pequenas, pela adio das quais elas aumentam durante um
perodo qualquer de tempo infinitamente pequeno) esto relacionados com
as velocidades de fluxo. Por essa razo, se o momento de cada uma e em
particular se x for expresso pelo produto de sua velocidade por uma
quantidade o que infinitamente pequena (quer dizer, por ) ento os
momentos das outras v, x, y e z,..., sero expressos por
, ,..., o que
mostra que
e
esto relacionados com
e . (Baron & Bos,
1985, p. 28).
Corra, Santos & Cyrino (op. cit.) informam que nesse mtodo Newton deriva uma funo
em relao x e a y, a qual Baron & Bos (op. cit., p. 30) expressam por:

Santos (2011, p. 88) lembra que Baron & Bos (ibdem) a representam por:

Nos estudos de Newton sobre clculo esto presentes deduo de mtodos, frmulas, regras
e algoritmos, sendo depois ilustrados, com o propsito de encontrar uma diferenciao direta sem o
menor esforo. (Bron & Bos, 1985).
O mtodo de Leibniz
Golfried Wilhelm Leibniz nasceu em 1646 em Leipzig, e apesar de no ter se graduado em
matemtica realizou importantes contribuies nessa rea. Na verdade Leibniz concluiu seus
estudos de graduao como bacharel em direito, mas tinha verdadeiro fascnio por outras reas de
estudo como a filosofia, a teologia, em especial, pela matemtica.
Segundo vila (2006) a dedicao de Leibniz aos estudos matemticos ocorreu no perodo
entre 1672-1676, pode-se destacar as sequncias de diferenas, os tringulos caractersticos, a
transmutao e a srie . Tais estudos tm inicio com a busca da tangente a uma curva dada, o que
pode ser aludido na citao seguinte:
Leibniz contava que fora Pascal que percebera subitamente que a tangente a
(ou inclinao de) uma dada curva podia ser encontrada formando-se a
razo entre as diferenas das ordenadas e das abscissas de dois pontos

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vizinhos da curva, conforme essas diferenas se tornassem cada vez

menores. (Byer, 1992, p. 45)
De acordo com Boyer (1996), aps certas tentativas Leibniz associa ao eixo-x e ao eixo-y,
respectivamente, diferenas infinitamente pequenas denotadas por dx e dy. Em seguida, obtm a
tangente, pois a partir da relao entre x e y, com os menores valores possveis, calcula a razo
entre dx : dy, evidenciado por Baron & Bos (1985):
Leibniz considerava a sequencia das ordenadas y e a sequncia
correspondente das abscissas x. As ordenadas esto situadas infinitamente
prximas; dy a diferena infinitamente pequena entre duas ordenadas y e
dx a diferena infinitamente pequena entre duas abscissas x; portanto, dx
a distncia entre duas ordenadas y consecutivas. (p. 58).
[..] suficiente determinar a razo dy : dx. A relao entre y e x usualmente
dada em forma de uma equao (a equao da curva); a fim de calcular a
razo entre dy e dx preciso diferenciar essa equao, ou seja, preciso
formar a equao diferencial da curva. (p. 58-59).
Da, conclui-se que para Leibniz determinar a tangente a uma curva dada, bastava encontrar
a razo de dy e dx, atravs da equao da curva. Alm disso, ele criou regras por entender que as
diferenciais podem ser desprezadas, para que se possa chegar equao diferencial da curva, assim
descritas por Baron & Bos (1985, p. 59):
i. da = a - a = 0 , se a constante;
ii. d(u + v) = du + dv;
iii. d(uv) = udv + vdu
iv.
d(u n )= nun-1du ( tambem se n for uma frao ou negativo, porm no
para n= -1)

v.

Por fim, cabe trazer a ilustrao de Boyer (1996) acerca das notaes de Leibniz
argumentando que estas em conjunto com suas ideias acabaram tornando-o mais feliz que Newton
no que diz respeito a seus estudos sobre clculo.
A conceitualizao de Cauchy
H autores como Boyer (1992) que defendem a ideia do clculo de Newton possuir uma
base terica mais fundamentada que a de Leibniz, mas se tornou comum aceitar que a inveno do
clculo deve-se a ambos, individualmente, da quando comparados observa-se diferenas e
semelhanas. Tais diferenas esto amplamente associadas forma adotada por cada um deles para
lidarem com suas quantidades variveis, que para Baron & Bos (1985) seriam:
1.
2.
3.
4.
5.

A concepo das quantidades variveis.

Os conceitos fundamentais da fluxo e da diferenciao.
Quantidades infinitamente pequenas.
Notao.
Os papis das figuras e das frmulas.

A criao do clculo diferencial de Newton e de Leibniz foi o marco inicial para que outros
matemticos pudessem entender e criar outras teorias. De acordo com Eves (2011) o clculo tem
destaque novamente no sculo XVIII ao adquirir bases rigorosas aceitveis, ampliando sua
compreenso. O matemtico francs Augustin Louis Cauchy (1789 1857) passou a ser o grande
nome, DallAnese (2000) apresenta-o como primeiro matemtico a definir derivada em termos de

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variao e de limite, mas a preciso do clculo de Cauchy decorre do fato como ele considerava as
quantidades infinitamente pequenas, caracterizada em seguida:
Ao passo que muitos matemticos anteriores pensando em infinitsimo
como um nmero fixo muito pequeno, Cauchy definiu-o claramente como
uma varivel dependente: Diz-se que uma varivel se torna infinitamente
pequena quando seu valor numrico decresce infinitamente de modo a
convergir para o limite zero. (Boyer, 1996, p. 380)
Faz-se necessrio definir agora o clculo como props Cauchy, segue que:
Se uma funo y= f (x) for contnua entre dois limites dados da varivel x,
ento, para qualquer valor de x dentro dos limites, um aumento
infinitamente pequeno da varivel produzir um aumento infinitamente
pequeno da prpria funo. Portanto, se dissermos que
, os dois termos
da razo das diferenas
sero quantidades infinitamente
pequenas. Mas quando esses dois termos se aproximarem indefinidamente
de zero, sua razo pode convergir para algum outro limite positivo ou
negativo. Este limite, quando existe, tem um valor definido para cada valor
especfico de x, mas varia com x. (DallAnese, 2000, p. 28)
O clculo de Leibniz usa o conceito de diferencial, porm, h uma diferena crucial em
relao concepo de Cauchy, como salienta DallAnese (2000, p. 35):
A diferena fundamental entre as definies dadas por Cauchy e Leibniz
para o diferencial, que o primeiro faz em termos de razo de diferenas de
duas quantidades distintas (derivada) e o segundo, em termos de diferenas
infinitamente pequenas entre valores consecutivos de uma mesma
quantidade.
E conclui que embora Cauchy tenha dado as bases para o clculo atualmente, a definio de
derivada tm sido apresentadas por autores de livros didticos como Stewart (2008), priorizando a
medida da inclinao da reta tangente. E boa parte destes autores se reporta tambm a definio de
derivada de uma funo do modo seguinte:
Seja I R um intervalo, vamos f: R R e seja c I. Se diz que um numero
real L a derivada de f em c, se por qualquer nmero > 0 dado, existe um
nmero
> 0 tal que, para qualquer x I com 0 < x c<
, ento
. Neste caso diz-se que f derivavel en c, e escrito f(c) para
denotar L. Em outras palavras, a derivada de f em c est dada pelo limite
f(c) =
sempre que o limite existir. (Bartle & Sherbert, 2000).

Organizadores prvios
No que se refere ao estudo do ato da formao de significados ao nvel da conscincia podese entender que o cognitivismo se predispe a compreender o que se passa na mente durante a ao
de conhecer.
Do ponto de vista do cognitivismo em aprendizagem, a teoria de Ausubel (2002) tem uma
explicao bastante particular acerca desse fenmeno caracterizado pela interao entre um
conhecimento pr-existente na estrutura cognitiva do indivduo e o novo material, tal interao
configura uma aprendizagem significativa.

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Como lembram Moreira & Mansini (2010) a aprendizagem significativa ausubeliana

processa-se quando o material novo, ideias ou informaes, apresentam uma estrutura lgica que
interage com conceitos tanto relevantes e inclusivos como claros e disponveis na estrutura
cognitiva. O prprio Ausubel os intitulou de subsunores e enfocou que ao serem assimilados
contribuem para sua diferenciao, elaborao e estabilidade.
Entretanto, quando no existirem subsunores adequados que permitam tal interao pode-se
ento, segundo Moreira (2011), lanar mo estratgias e instrumentos facilitadores da
Aprendizagem Significativa. Em acrscimo, dentre essas possibilidades esto os organizadores
prvios que so recursos instrucionais que trazem as informaes em um nvel mais alto de
abstrao, generaliade e inclusividade em relao ao material propriamente de aprendizagem, por
exemplo, podem ser um enunciado, uma pergunta, uma situao-problema ou mesmo um texto
introdutrio, etc.
Aprofundando um pouco mais as informaes sobre organizadores prvios Moreira (op. cit.)
diz existir dois tipos, os organizadores expositivos que deve ser utilizado quando o material de
aprendizagem for totalmente no familiar ao aprendiz. O segundo tipo diz respeito aos
organizadores prvios comparativos, ao contrrio do outro, ser recomendado quando o novo
material for relativamente familiar, por isso, poder ajudar na integrao de novos conhecimentos
ou mesmo mostrar a relacionalidade e a discriminalidade.
Neste contexto, considerando que os alunos envolvidos na investigao por terem cursado as
disciplinas de clculo I e II foram apresentados a conceitualizao e/ou definio de derivada
enquanto conhecimento matemtico. Por acreditar ainda que, de algum modo essas informaes j
povoavam as concepes desses alunos, levando em conta que os textos utilizados tratam de ideias
gerais embasados em conceitos estruturadores acerca desse conhecimento matemtico, tem-se a
expectativa de que tais textos sirvam de organizadores prvios comparativos.
Metodologia
Inicialmente, aludindo o significado de pesquisa cientifica segundo Reis (2008, p 44): [...]
significa o manejo dos conceitos relacionados, o meio pelo qual se consegue atingir resultados
prticos compatveis com o problema que se pretende solucionar [...].
Na atualidade os mtodos quantitativos, qualitativos e mistos so as estratgias adotadas
para realizao das pesquisas. Creswell (2010) demarca que o paradigma da pesquisa qualitativa
tem suas bases na antropologia cultural e sociologia americana, mas que tem pouco tempo de uso
pelos pesquisadores educacionais e aponta como propsito ... entender uma situao social, um
evento, um papel de um grupo ou uma interao especfica. (op. cit., p. 229). Para Gressler (2004)
a abordagem qualitativa deve ser utilizada quando no envolver manipulao de variveis e estudos
experimentais com o objetivo de descrever e compreender o problema.
Os modelos investigativos so estratgias adotadas numa pesquisa, e em se tratando dos
qualitativos, o estudo de caso, para Stake (apud Creswell, 2010, p.38):
So uma estratgia de investigao em que o pesquisador explora
profundamente um programa, um evento, uma atividade, um processo ou
um ou mais indivduos. Os casos so relacionados pelo tempo e pela
atividade, e os pesquisadores coletam informaes detalhadas usando vrios
procedimentos de coleta de dados durante um perodo de tempo prolongado.
E, contemplando esta apresentao cabe trazer a investigao-ao como sendo estratgias
no mbito dos estudos de caso que para Ponte (2006) constituem os trabalhos de interveno em
que as problemticas tm suas decises relativas ao desenvolvimento investigativo partilhada pelo

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investigador e por outros participantes, nesses casos no se verifica descomprometimento em

relao ao objeto de estudo.
Procedimentos metodolgicos da pesquisa
O estudo foi desenvolvido em seis etapas e, em todas elas, teve a participao da
organizadora do estudo, do orientador e da colaboradora. Na 1a, levantaram-se as concepes
prvias que os alunos possuem para o estudo do clculo e da aprendizagem significativa, com a
realizao de um questionrio diagnstico.
A 2a etapa ocupou-se da produo de mapas conceituais a partir de textos bases, ou seja,
organizadores prvios, sobre o clculo diferencial de Newton, depois a explanao da organizadora
do estudo e por fim uma atividade sobre as ideias empregadas no clculo de Newton e sua forma
prtica. Na 3a etapa, seu processo, foi da mesma forma que da anterior com a produo de mapas
conceituais sobre o clculo diferencial de Leibniz, depois a explanao da organizadora do estudo e
por fim uma atividade sobre as idias empregadas no clculo de Leibniz e sua forma prtica.
Nessa 5a etapa, apresentou-se aos alunos um filme sobre o clculo de Newton e Leibniz com
durao de 30 minutos. 5a houve especulaes para vislumbrar o conceito de Derivada dado por
Cauchy, atravs das diferenas entre o clculo doa tericos, Newton e Leibniz., com a produo de
um mapa conceitual sobre essas diferenas. Por fim na 6a e ultima etapa a realizao do
questionrio avaliativo, com os mesmos questionamentos, do questionrio diagnstico, para
entender se houve ou no algum tipo de evoluo na compreenso dos alunos.
Apresentao dos sujeitos
O estudo foi desenvolvido com oito alunos que cursavam a disciplina de Histria da
Matemtica em 2013.1 no curso de Licenciatura em Matemtica na universidade estadual de
Pernambuco, e estes alunos j haviam cursado a disciplina de clculo I, portanto, tinham
conhecimentos da temtica de matemtica trabalhada neste estudo.

Critrios adotados para anlise

O material utilizado para anlise forma um total de seis atividades. O primeiro e o ultimo
instrumento diz respeito respectivamente, um questionrios diagnostico e uma avaliao de
aprendizagem que tm as mesmas questes uma vez que se almeja caracterizar se houve ou no
algum tipo de evoluo na compreenso dos alunos.
A 1a procura levantar as concepes dos alunos sobre as idealizaes de ambos os tericos
Newton e Leibniz, para item (a) o que caracterizava as quantidades variveis para Newton e
Leibniz. E no item (b) que nome representava as quantidades variveis de Newton e Leibniz. Na 2a
questo o propsito esta voltado para levantar a concepo dos alunos sobre a idealizao tambm
por ambos os tericos.
A 3a questo se os alunos sabem caracterizar alguma priorizao por parte do dos dois
mtodos de Newton ou de Leibniz. Por fim, a 4a questo, o propsito a expectativa de que o
estudo possa viabilizar com o uso da historia da matemtica a partir do confronto dos mtodos de
Newton e Leibniz condies para que os alunos envolvidos na investigao vislumbrem que tanto
Leibniz quanto Cauchy em suas idealizaes sobre derivada reportam-se a um mesmo objeto
(diferencial), mas o concebem de forma diferente.

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Os cinco instrumentos seguintes foram dois conjuntos de atividades um para Newton com
duas aes: a 1a procura levantar as concepes dos alunos sobre as idealizaes de Newton
envolvendo o clculo e a 2a encontrar a derivada de uma funo dada usando o seu mtodo. E para
Leibniz a 1a procura levantar as concepes dos alunos sobre as idealizaes de Leibniz envolvendo
o clculo e a 2a encontrar a derivada de uma funo dada usando o seu mtodo.
No entanto, antes de cada uma das atividades anteriores solicitou-se que cada um dos alunos
elaborasse um mapa conceitual para Newton, outro para Leibniz e um procurando demarcar as
diferenas entre os clculos de Newton e Leibniz. Cabe acrescentar que o instrumento adotado para
avaliar estas trs atividades com mapas conceituais, diz respeito ao mapa conceitual, elaborado pela
autora deste estudo sob a superviso do orientador.
Na figura da pgina seguinte as notaes x e y seriam as fluentes e os e seriam as
fluxes dominadas por Newton, j o d representa a letra que Leibniz utilizou para denotar as
diferenciais.
Figura 1 Mapa conceitual: diferenas entre o clculo de Newton e Leibniz.

Fonte: Silva e Morais, 2013.

Anlise e discusso dos resultados

A anlise foi realizada em duas etapas a partir da apreciao dos mapas conceituais e dos
questionrios diagnostico/avaliativo, diante das informaes correspondentes a estes, devidamente
coletadas e sistematizadas em seis quadros onde os alunos aparecem rotulados pelos cdigos A1, A2,
A3, A4, A5, A6, A7 e A8 para proteger suas identidades.
Apreciao dos mapas conceituais
Com os textos bases, a inteno era que com os alunos pudessem criar mapas conceituais
sobre o clculo de Newton, outro para o clculo de Leibniz e por fim um ltimo mapa sobre as
diferenas do clculo de Newton e de Leibniz. Cada mapa foi construdo em momentos especficos
do estudo, e como cada mapa foi criado por uma dupla de alunos, sendo assim organizados da
seguinte forma.

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A dupla de alunos A1 e A2 criaram o mapa M1, da dupla A3 e A6, o mapa M2, para a dupla
A4 e A7 o mapa M3 e finalmente a dupla A5 e A8 o mapa M4. Todos os trs mapas foram construdos
pela mesma dupla e comparados ao mapa conceitual da organizadora deste estudo, de forma a
entender sua a seleo conceitual, a inclusividade e as relaes significativas foram tratadas em
cada mapa, conforme quadro 1.
Na anlise identificaram-se nos mapas produzidos pelos alunos os registros de conceitos
equivalentes da seleo conceitual do clculo de Newton, e da diferena entre os clculos de
Newton e Leibniz so mais frequentes que os do clculo de Leibniz. Na mesma ordem, as relaes
significativas equivalentes de Newton ocorreu com menos frequncia que as entre ambos os
clculos, enquanto as de Leibniz no existiram.
Apreciao das atividades Newton e Leibniz.
Houve dois conjuntos de atividades elaborados, primeiramente para constatar as concepes
dos alunos sobre as idealizaes do clculo quanto a esses dois tericos. E, o no segundo so
propostas questes para obter-se a derivada de uma funo dada usando os mtodos de Newton e
Leibniz, os registros esto em anexo no quadro 2.
Na realizao das atividades os alunos evoluram tanto no uso da tcnica quanto na
compreenso das idealizaes do clculo de Newton e Leibniz. Pois, no universo de 8 alunos, a
compreenso da idealizao de Newton superou Leibniz, respectivamente, com 3 para 1 nas
respostas adequada, enquanto na mesma ordem, 4 contra 5 respostas adequadas corrobora com a
superao da tcnica de Newton.
Apreciao dos questionrios geral inicial e final
Ao questionrio diagnstico usado para levantar a percepo dos alunos quanto seus
entendimentos em relao aos propsitos do estudo proposto, este possui quatro questes onde as
respostas das trs primeiras foram registradas no quadro 3 e as da quarta no quadro 4.
No quadro 3, na primeira questo percebe-se que um aluno consegue caracteriza as
quantidades variveis de Newton e Leibniz, mas s nomina devidamente a de Newton, por sua vez,
no quadro 5 fica claro que aps a interveno 5 alunos conseguem caracterizar as referidas
quantidades variveis de Newton e 3 deles tambm as de Leibniz. Ainda na questo 1, agora sobre
saber nominar devidamente essas quantidades variveis, enquanto no quadro 3 h um aluno que faz
isso adequadamente para Newton, no quadro 5 identifica-se que 6 alunos passaram a associar as
quantidades variveis a seus respectivos nomes para Newton e 4 deles para Leibniz.
A segunda questo que aborda o reconhecimento dos alunos a respeito das idealizaes do
clculo de Newton e o de Leibniz, o quadro 3 indica que s o aluno A4 o fez adequadamente para
Newton e que depois da interveno no quadro 5 observar-se que 3 alunos passam a responder
adequadamente sobre as idealizaes de Newton.
Na terceira questo cujo propsito observar o desempenho dos alunos em derivar uma
dada funo fazendo de um dos dois mtodos estudados o de Newton ou o de Leibniz, conforme o
quadro 3 inicialmente, s o aluno A4 priorizou Newton e respondeu adequadamente. No entanto, no
questionrio 5 esse aluno manteve sua opo/xito e mais dois seguiram esta opo com sucesso,
porm, 5 dos demais alunos que optaram por Leibniz tiveram suas respostas do tipo parcialmente
inadequadas.
A quarta questo, tem interesse em diante das discusses e tarefas realizadas, viabilizar com
sucesso a resoluo da derivada de uma funo tanto por Leibniz e Cauchy por tais idealizaes
estarem mais prximas e a definio Cauchy ser mais prxima das que se encontram nos livros de
clculo apresentam. O quadro 3 caracteriza que havia desconhecimento por parte de todos os alunos

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a este respeito, mas no quadro 6 ocorreu xito nas opes das respostas de 5 alunos, dos quais, trs
respondem adequadamente com Cauhy e os outros dois com Leibniz.
Consideraes finais
A realizao desse estudo compreendeu uma abordagem terica, a resolues de problemas
de derivaes envolvendo as idealizaes de Newton, Leibniz e Cauhy, e tambm a elaborao e
discusso de mapas conceituais. Aps tal realizao, pode-se afirmar que a abordagem histrica
envolvendo o uso das tcnicas de Newton e Laeibniz em favor da ampliao da viso dos alunos
sobre a definio de derivada de Cauhy gerou efeito positivo.
Os textos de apoio empregados no desenvolvimento das atividades auxiliaram ampliao da
compreenso conceitual dos alunos, pois como foi comentado na anlise e discusso dos resultados
houve evoluo dos conceitos apresentados em cada mapa conceituais criados para caracterizar as
idealizaes em separados de Newton e Leibniz. Observou-se que os mapas elaborados ao trmino
de cada atividade evoluram bastante se comparados com os mapas produzidos do uso dos textos de
apoio.
De modo semelhante, boa parte dos alunos no decorrer das atividades passou a identificar as
ideias empregadas por Newton em seu, clculo, enquanto que para Leibniz mesmo no
identificando ao certo estas ideias puderam compreender a forma na qual se organiza o seu clculo.
Alm disso, os alunos apresentaram uma melhor compreenso do mtodo de derivao de Leibniz
que o de Newton, o que corrobora com Boyer (1996) ao destacar que o calculo de Newton, mesmo
estando mais fundamentado que o de Leibniz, o mtodo de Leibniz mostrou-se mais eficaz e com
maior aceitao.
Os argumentos postulados nos dois paragrafos anteriores permitem presumir que a
eficassia apresentada em ambos decorrem em parte dos textos de poio utilizados terem servido
como organizadores prvios, em particular, conformen caracterizou-se na fundamentacao teorica
deste trabalho a partir de Moreira (2011).

Referncias
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Recebido em: 29.06.2013

Aceito em: 28.10.2014

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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V4(2), pp. 57-71, 2014

ANEXOS

M1

M
2

M3

M1
M2
M3
M4

M2
M3

M3
M4

Superior

Inferior
M1
M2
M4

Inferior

Clculo de
Newton

Equivalente

Equivalent
e

Superior

Inferior

Equivalent
e

Superior

Equivalente

M3

M1
M2
M3
M4

Inferior

Superior

Quadro 1 - Anlise dos mapas quando comparados ao mapa da figura 6

Seleo
Relaes
Inclusividade
Conceitual
Significativas
Horizontalidad
Intermediria
e
Mapas

M2
M3

M1
M3
M4

M
1

M
Clculo de
Leibniz

M3

M3
M4

M3

M
3

M1
M2

M1
M2
M4

M1
M2
M3
M4

M3
M4

M
4

Diferena
entre o
clculo de
Newton e
Leibniz

M3
M4

M1
M2
M3
M4

M1
M3

M4

M
M

M1
M2
M3
M4

M1
M2

M2

M3

M1
M3
M4

M2

Fonte: Dados da pesquisa

1
2

Leibniz
Newton
Leibniz

A5

Completament
e

A3

Parcialmente

Adequadament
e

Newton

Inadequadame
nte

Aes

S/ justificativa

Quadro 2 - Respostas apresentadas para as atividades sobre Newton e Leibniz

No sabe
Resposta
responder
Inadequada
justifica
Resposta
Adequada

A2
A1
A1, A6, A6
A2, A5, A6,
A1, A3
A4
A7
A2, A3, A5
A1, A4, A6, A7
A3, A5
A1, A2, A4, A6, A7
Fonte: Dados da pesquisa
68

Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V4(2), pp. 57-71, 2014

A1, A2,
A7

A1, A7

A1, A7

A8

A2

A8

Leibniz

A7
A2

A4

A4

A4

A4
A6

A4
A4

A1
A2
A6
A7
A8

A3
A5

Newton

A2

Parcialmente

Inadequadame
nte
Adequadamen
te

A2

A7

Completamen
te

A6
A8
A6
A8

Completament
e

A3
A5
A3
A5
A3
A5
A3
A5

Parcialmente

S/ justificativa

S/ justificativa
Inadequadame
nte
Adequadamen
te

Quadro 3 - Respostas apresentadas para o questionrio diagnstico da 1 a 3 questo

No tem
Resposta
No sabe
Resposta
conheciment
responder
Inadequada
Adequad
o
a
Justifica
Justifica
Newton
Leibniz
No h
Questes respost
a

A1
A2
A6
A7
A8

A4

Fonte: Dados da pesquisa

A8

A1

A5

A3
A4
A2
A6
A7
Fonte: Dados da pesquisa

69

Leibniz

Cauchy

Parcialmente
Completament
e
Parcialmente
Completamen
te

Inadequadame
nte
Adequadamen
te

S/ justificativa

Inadequadame
nte
Adequadamen
te

S/ justificativa

Quadro 4 - Respostas dadas para a 4 questo do questionrio diagnstico

No tem
No sabe
Resposta
Resposta
conhecimento
responder
Inadequada
adequada
Justifica
Justifica
Cauchy Leibniz
No h
Quest
respost
o
a

Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V4(2), pp. 57-71, 2014

A2

A5

A2

A1

A3,
A4,
A6

1
b

A3,
A5,
A6

A1

A5

Leibniz

Newton

A1,
A3,
A4,
A6,
A7
A2,
A3,
A4,
A5,
A6,
A7
A2,
A4,
A7

A3,
A6,
A7
A1,
A2,
A5,
A7

A1,
A2,
A3,
A4,
A5,
A6,
A7

2
b

A3
Fonte: Destaque da Pesquisa

Completamen
te

Parcialmente

Completament
e

Parcialmente

Adequada

Inadequada

S/ justificativa

Inadequadame
nte
Adequadamen
te

S/ justificativa

Quadro 5 - Respostas apresentadas para o questionrio avaliativo do 1 a 3 questo

No tem
No sabe
Resposta
Resposta
conhecimento
responder
Inadequada
Adequad
Justifica
Justifica Newton
Leibniz
a
No h
Quest
respost
es
a

70

A1,
A3,
A5

A4

A2,
A4,
A6,
A7

Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V4(2), pp. 57-71, 2014

Fonte: Dados da pesquisa

71

Cauchy

Leibniz

A2

A6
A7

Completamen
te

A7

Parcialmente

A5

Parcialmente

Adequada

Inadequada

Adequada

Inadequada

S/ justificativa

A3

Completament
e

S/ justificativa

Quest
o

Quadro 6 - Respostas apresentadas no questionrio avaliativo para a 4 questo

No tem
No sabe
Resposta
conhecimento
responder
Inadequada
Resposta
C/
C/
adequada
justificativ
justificativ Cauchy
Leibniz
No h
a
a
respost
a

A2

A1
A4
A6

A1
A4