ESCRIBIR COMO LECTOR

Irene Klein
Facultad de Ciencias Sociales (Taller de Expesin - Carrera de Ciencias de la
Comunicacin, UBA)
Ciclo Bsico Comn ( Semiologa , sede Drago)
iklein@tutopia.com
La afirmacin que la escritura es un desafo ya tiene para todos nosotros, docentes
universitarios, carcter de muletilla o de lugar comn. Sin embargo, pocas veces se admite
que tambin lo es para nosotros. Y no me refiero estrictamente a la didctica de la escritura
que, sin duda, tambin lo es, sino al proceso de escritura como tal. Es as que pedir en los
talleres de perfeccionamiento y capacitacin docente que los docentes escriban suele
generar no poca resistencia. Y sin embargo es indispensable que lo hagan. Porque solo en
tanto experimenten en carne propia el esfuerzo cognitivo que implica la escritura, pueden
ayudar a los alumnos en el proceso de dicho complejo malabarismo.
Por lo general, nuestra experiencia nos demuestra que en los talleres de perfeccionamiento
docente las resistencias caen con mayor celeridad cuando la propuesta de escritura est
dirigida a la produccin de textos de ficcin, tal vez porque es en la escritura acadmica
donde se exponen con mayor claridad las dificultades de escritura, sobre todo aquellas que
tienen que ver con las operaciones que exigen organizar, jerarquizar, relacionar
significativamente la informacin y responder a la situacin retrica, o sea, bsicamente
las mismas que aparecen en los textos de los estudiantes universitarios.
Si pensamos en las operaciones que todos pusimos en juego cuando escribimos nuestra
ponencia, nos es fcil comprobar el desafo que implica escribir un texto que no responde
del todo a una comunicacin a distancia. Dado que el receptor est presente en el
momento y lugar en el que el enunciador enuncia, lee su ponencia, nuestra escritura est
condicionada por ese auditorio: el texto sern tanto ms eficaz no en cuanto evite perder un
lector en el camino sino la escucha de un auditorio que, en calidad de tal, no puede como el
lector, desandar el recorrido del texto para zanjar problemas de comprensin.
Es en base a esa menor resistencia que suelen exponer los escritores incipientes a la
produccin de textos de ficcin, que inscribimos nuestra prctica pedaggica en el Taller
de Expresin de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin. Es as que propusimos a los
estudiantes que iniciaran su proceso de escritura con la produccin de textos de ficcin ,

sobre todo los de fuera de gnero ( textos patafsicos de Jarry y Macedonio Fenndez y
Los Cronopios de Cortzar, entre otros) , o sea aquellos que rompiendo con la modalidad
de avance ms cannica de la narracin avanzan, en trminos de lingstica textual , de la
redundancia temtica ( repeticin, hiprbole) y ponen en escena operaciones de
resemantizacin . La produccin de estos textos exiga establecer una nueva causalidad
que, aunque alucinada y opuesta a una modalidad del verosmil realista , deba ser
convincente para el lector. Esto exiga crea un verosmil que se sustentara en una lgica
narrativa y en una motivacin interna al texto que le daran sentido a ese mundo de ficcin y
no pudiera dudarse de su realidad. En el marco de la teora de por Paul Ricoeur , Thomas
Pavel, Pierre Bange y Wolfgang Iser, nuestra propuesta estaba focalizada en la dimensin
epistemolgica de la escritura de ficcin, funcin cognoscitiva que implica interrogar la
realidad, tal como lo seala Scrates, dejando de lado todos los presupuestos que existen
acerca de ella, descartando la doxa y la opinin. De este modo, apostamos que el primer
contacto del estudiante con la escritura lo realizara desde el placer, ya que crear mundo con
palabras, siempre es estimulante y motivador. Pudimos comprobar que la experiencia
produjo en la mayora de los estudiantes una una importante transformacin en su
conocimiento, que se tradujo, sobre todo, en la posibilidad de desarrollar una mirada crtica
sobre la realidad y los estereotipos de un discurso hegemnico. Esto gener, a su vez,
importantes transformaciones en los procesos de escritura, no solamente narrativa. Similar
recorrido propongo en mis talleres de perfeccionamiento docente ( Cepa, Ctedra Unesco).
En la materia Semiologa del CBC, donde los talleres son cuatrimestrales y masivos, la
propuesta que, si bien se circunscribe a la produccin de textos acadmicos, est inscripta
en el marco de la funcin cognoscitiva de la escritura. Cmo lograr que a travs de la
escritura acadmica el alumno ingresante no se limite a reproducir un saber - el contenido
de un texto ledo , sino de alcanzarlo? Bsicamente conducindolo a travs de una
proceso de escritura en el que, a medida que escribe, relacione y, a medida que establece
relaciones, descubra. De ese modo la escritura no repite el recorrido de una saber; lo traza. .
Traza el itinerario de un conocimiento que nunca es lineal como una ruta sino ms bien tan
ramificado y cargado de brazos y afluentes como un ro. Trazarlo con el fin de internar al
lector en las turbulencias de ese ro no es una tarea simple y es bueno recordar que
probablemente no podr lograrlo sino en los ltimos aos de su carrera y tras un largo

proceso de aprendizaje universitario. Como docentes de estudiantes ingresantes o de los

primeros aos de la carrera no podemos ms que iniciarlo en una prctica que tenga como
horizonte, en la carrera de ciencias sociales, la produccin de un ensayo, o sea una
escritura que indague y cuestione las voces ajenas.
Podemos observar que la mayora de los textos, enfrentados sobre todo a la tarea acadmica
compleja de leer para escribir, responden, en trminos de Bereiter y Scardamalia, al modelo
de decir el conocimiento aun en los casos en que ya no quisiramos considerarlos
escritores inexpertos. Son textos que presentan una prosa egocntrica que refleja el
curso del pensamiento del escritor en vez de adaptarse al del lector (Flower, 1979); que se
sostiene en una coherencia tpica que no tiene en cuenta las necesidades del lector; que
evidencia la ausencia de una planificacin textual que establezca objetivos y de una
revisin significativa que no implique el mero cambio cosmtico.
Qu intervencin didctica podra ayudar al estudiante a que realice, en trminos de la
teora de Bereiter y Scardamalia ( 1987), el pasaje del proceso de decir, al proceso que
consiste en transformar los conocimientos, esto es que desarrolle la competencia estratgica
que le permita transformar el conocimiento antes de buscar estrategias ms simples como
las de decir el conocimiento, es la pregunta que debe inquietarnos ms que constatar dichas
dificultades y rasgarnos las vestiduras.
Considero que en tal sentido es fundamental para que el estudiante devenga escritor que
abandone lo que Flower ( 1979) llam prosa de escritor y escriba como lector, esto es
adaptando su prosa a las necesidades del lector. Cabra agregar, sin embargo, que, para
ayudar a que lo logre, es necesario que el docente, a su vez, aprenda sobre todo a leer esa
prosa como escritor, esto es atendiendo a su propia prctica de escritura.
Segn Bereiter y Scardamalia, el proceso de escritura que realiza, por ejemplo, un joven
estudiante, no es igual al que realiza un escritor experto. El escritor con poca experiencia,
guiado por la necesidad de economizar esfuerzos mentales, es decir de aliviarse de tareas
cognitivas, centra su atencin en el problema ms bsico que es el de convertir las
experiencias orales en escritura. Busca en su memoria informacin acerca del tema y del
tipo textual. Los identificadores del gnero y del tpico, entonces, estimulan la memoria de
manera combinada en un proceso que, de forma casi automtica, progresa hasta que se
acabe la hoja o se agoten las ideas que al escritor le vienen a la memoria acerca del tema y

del gnero textual. Este proceso de activacin propagadora exime al escritor de la necesidad
de controlar la organizacin lgica del texto y su coherencia, la que es resuelta, en los
textos expositivos,

como mera asociacin de ideas sobre un tema (textos tipo lista

inventario) y, en el caso de la narracin, como mera cronologa factual (relatos sin trama
o causalidad lgica).
Segn Bereiter y Scardamalia, el proceso que realizan los escritores inexpertos de pensardecir, que representa una interaccin simple entre el campo del contenido y el del discurso,
lo que llaman modelo de decir el conocimiento, es un subproceso de un proceso ms
complejo de solucin de problemas, que realizan los escritores expertos, que responde a lo
que los autores llaman modelo de transformar el conocimiento.
Este modelo implica un proceso de escritura ms complejo que se produce cuando ocurre
una interaccin dialctica entre dos espacios: el de contenido (lo que l conoce sobre el
tema como tambin las creencias, hiptesis acerca de l) y el retrico (sus representaciones
sobre el texto que tiene que escribir y sus objetivos de escritura respecto de un destinatario).
Es importante que el estudiante se inicie en el discurso de una comunidad de la que desea
participar y escriba a una comunidad imaginaria de pares con un propsito retrico.
Sin embargo, no es tan simplo.En primer lugar, porque deben abordar un texto que no est
dirigido a ellos sino a los acadmicos o a otros autores con los que el autor polemiza. En
segundo lugar porque la tarea de escritura que se les propone est basada en un como si (
como si fuera un acadmico experto en...) que nunca es efectivamente real. De ese modo,
se impone el contexto real sobre el construido y el alumno responde a una situacin escolar
en la que el docente vuelve a ser el interlocutor privilegiado. El escritor, entonces, se ve
obligado a exponer un conocimiento a quien ya lo posee y al mismo tiempo desplegar
aquellas estrategias que le permitan adelantarse a posibles dificultades interpretativas de su
lector tal como si desconociera el texto fuente. El alumno, entonces, ms preocupado por el
espacio del contenido que por el espacio retrico, suele confiar en la cooperacin o el
conocimiento del profesor y deja en manos de ste la restitucin de informacin implcita e,
incluso, en algunos casos, la seleccin de la informacin o la organizacin de la misma. Es
as que los textos suelen carecer de introduccin: no se introduce el tema, se alude a l de
modo tal que da la impresin de leer la respuesta a una pregunta, tcita, de parcial.

La falta de representaciones que tiene el estudiante sobre el texto acadmico lo llevan a

escribir textos que responden ms bien a situaciones retricas del texto periodstico dado
que es el discurso que ms frecuentan (lamentablemente menos como lectores activos de
medios de comunicacin masivos que como lectores pasivos de un discurso imperante
frente al que no pueden tomar distancia crtica ), esto se refleja en el uso del registro, en la
eleccin de los ttulos y subttulos y en el uso de performativos finales ( debemos cambiar
entre todos ...). Las representacin del texto acadmico muchas veces se circunscribe a
determinados gestos mimticos , tal el uso abusivo e incorrecto de las nominaciones . (Es
interesante observar al respecto que son precisamente las nominaciones con funcin
anafrica que aparecen en los textos acadmicos los que suelen producirles dificultades en
el proceso de comprensin lectora. ). La lectura tanto de textos acadmicos y periodsticos
contribuye a desarrollar una competencia comunicativa que le permita al estudiante
reconocer y diferenciar las marcas que caracterizan a uno y otro gnero como tambin
abordar el problema retrico como reflexin metacognitiva.
La informacin, entonces, que recuperan los escritores que realizan el proceso de escritura
de decir el conocimiento solo responde a las necesidades del tpico y del gnero y no se
adapta a las restricciones retricas que le impone el tipo de texto y el tipo de lector. Pensar
en el lector implica, sobre todo, establecer las relaciones de causalidad en el texto, esto es
relaciones lgico semnticas que aporten al lector la fundamentacin necesaria para que
comprenda el texto. En este sentido, consideramos que trabajar las respuestas de parcial (
de preguntas inferenciales que exijan resumir, fundamentar, justificar o confrontar
afirmaciones del texto que leen) ayuda a la lectura comprensiva de un texto en tanto las
preguntas constituyen una primer categora de anlisis y contribuyen a que el estudiante
reconozca las relaciones lgico semnticas de un texto y que, a su vez, tome conciencia, de
modo paulatino, de las relaciones lgico semnticas que debe establecer cuando produce un
texto a fin de evitar la mera sucesin de ideas que, si bien guardan relacin con el tema,
apenas guarden relacin causal entre s. Es importante que reconozca que en tanto la
informacin nueva no se conecta con la anterior, el texto pierde informatividad y al mismo
tiempo, a su lector.
Por lo tanto, es importante ayudarle a que convierta aquellos problemas que se le plantean
en uno de los espacios contenido tales como, por ejemplo, la ejemplificacin, explicacin,

justificacin, o reformulacin de un concepto recursos fundamentales de la progresin

temtica de un texto acadmico que suponen un movimiento hacia el lector - en
subobjetivos de una necesidad retrica, como la de lograr, por ejemplo, que una afirmacin
sea convincente. Contribuir a que lo logre es iniciarlo en el desarrollo argumentativo de los
textos, pues , de otro modo, si el escritor desatienda la situacin retrica, anular la
dimensin dialgica que es constitutiva de la argumentacin.
Si las preguntas de parcial que como docente formulamos de modo intencional tienen el
propsito de ayudar al estudiante a recuperar las relaciones lgico semnticas en el texto
que lee , guiarlo en el proceso de revisin y planificacin le ayuda a establecerlas en el
texto que produce. En tale sentido, es interesante observar como el proceso de planificacin
ilustra el pasaje lento y esforzado - que realiza el alumno del modelo de decir al de
transformar el conocimiento. Por eso es fundamental atender como docente a los modos, en
principio precarios en los que el estudiante organiza la informacin y guiarlo hacia formas
ms elaboradas. Los planes dan cuenta de ese proceso cognitivo. Por lo general comienzan
a transcribir a modo de lista inventario de ideas o conceptos claves sobre el tema sin
encontrar ni el modo de englobarlos en conceptos ms amplios ni la forma de conectarlos
de manera eficaz. Suelen ser planes embrionarios con los que, como docente debemos
guiarlos a fin de encontrar con ellos en un mismo proceso de bsqueda y descubrimiento , por ejemplo, determinado eje que permita jerarquizar la informacin y lograr que las
ideas deriven unas de otras, o buscando relaciones de causa y consecuencia, etc, La
coherencia de un texto implica establecer un sentido al texto, en su doble acepcin, en
tanto direccin conducir

al lector hacia el final del texto __ como tambin una

perspectiva _ conducir al lector hacia su significado, esto es, determinada evaluacin o

interpretacin del tema. Pero, para que lo conduzca, es el escritor el que previamente debe
encontrar dicho sentido. Por lo tanto, ayudar al alumno a

planificar su texto no se

circunscribe a la eleccin de una introduccin y una conclusin: dados que son estas las
secuencia con las que se concluye no se inicia el proceso de planificacin, lo que no
implica de ningn modo que se desatienda a estos dos momentos claves del texto dado que
en ellos se revela una vez ms como el movimiento hacia el lector.
genera cambios en el texto que se est escribiendo y, en especial, en la organizacin del
conocimiento del propio escritor.

Es fundamentalmente a travs de la planificacin que el estudiante descubre nuevas

relaciones entre los hechos que colaboran en la posibilidad de modifique creencias o
evaluaciones que tena sobre el mundo que suelen responder a un discurso hegemnico que
rotula la cultura en estereotipos y anula la mirada crtica . Este escritor, entonces, en la
medida que va reconociendo problemas que debe resolver a lo largo del proceso, descubre
mientras escribe, mientras revisa y reflexiona sobre lo que escribi y sobre todo cuando
planifica su texto lo que realmente quiere decir. Desarrollar capacidad crtica - escribir
como lector y leer como escritor - implica sustituir el automatismo por la indagacin, lo
que, lejos de simplificar la tarea de escritura, no har ms que complejizarla. (Por tal
motivo, todo punto final pero nunca definitivo, porque nada asegura que el texto no se
modifique en su trnsito hacia el auditorio suele acompaarse de un suspiro no solo de
satisfaccin por el deber cumplido sino de agotamiento por haber finalizado un proceso que
siempre exige un enorme esfuerzo cognitivo. Es bueno admitirlo.)
Bibliografa
Bereiter C. y Scardamalia, M. (1987) The Psychology of Written Composition.
Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum Associates.
Flower, L, Y Hayes, J. "The cogniton of discovery: defining a rhetorical problem".
College Composition and Communication, 31, february, 1980.
------------ ----------"A cognitive process: theory of writing", en College Composition and
Comunication, N 32, diciembre l98l. Traduccin al espaol: "La
teora de la redaccin como proceso cognitivo" en Textos en contexto,
Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Lectura y vida,
1996.
Grabe, W. & Kaplan, R. (1996) Writing process research and recent extensions
y Towards a theory of writingen Theory and Practice of Writing.
Londres y Nueva York, Longman, 1996
Hayes, J.R. and Flower (1980) "Identifying the organization of writing processes"
in LGregg y E.R. Steinberg Cognitive processes in Writing Hillsdale,
N.J. ,Lawrence Erlbaum Associates
------------------------- (1986) Writing Research and the Writer. American
Psychologist Vol. 41, n 10, 1106-1113.
Hayes, J. , Flower, l. Schriver, K. Stratman, J. ,Carey, L. (1987) "Cognitive
processes in revision", en Rosenberg, (ed.) Reading, Writing, and
Language Learning,Advancesinapplied Psycholinguistics, Vol. II,
176-240, Cambridge,CambridgeUniversityPress,

Resumen
Mi prctica docente como coordinadora del Taller de Escritura y Lectura de la materia
Semiologa del Ciclo Bsico Comn (UBA) y del Taller de Expresin de la Carrera de
Ciencias de la Comunicacin ( Facultad de Ciencias Sociales, UBA) me permite observar
que la mayora de los textos, enfrentados sobre todo a la tarea acadmica compleja de leer
para escribir, responde al modelo que Bereiter y Scardamalia (1987) llaman modelo de
decir el conocimiento, aun en los casos en que ya no quisiramos considerarlos escritores
inexpertos. La prosa de estos textos es egocntrica, es decir refleja el curso del
pensamiento del escritor en vez de adaptarse al del lector; posee una coherencia tpica no
tiene en cuenta las necesidades del lector; evidencia la ausencia de una planificacin textual
en base a objetivos y de una revisin significativa que no solo implica un mero cambio
cosmtico.
La ponencia tiene por objetivo reflexionar acerca de qu tipo de intervencin didctica
podra ayudar al estudiante a realizar, en trminos de Bereiter y Scardamalia, el pasaje del
proceso de decir, al proceso que consiste en transformar los conocimientos. Esto es, de
iniciarlos en un proceso de escritura de mayor complejidad que exija una interaccin
dialctica entre el espacio del contenido y el retrico.
Consideramos que dicha interaccin, en tanto le permite al escritor romper con estereotipos
culturales o modificar creencias o evaluaciones que tena sobre el mundo, colabora en el
desarrollo de su capacidad crtica .