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Formar personas competentes

Desarrollo de competencias
tecnolgicas y psicosociales.

Por
Anah Mastache.

Ediciones Novedades Educativas.

Buenos Aires.

Primera edicin:
2007.

Este material
es de uso
exclusivamente
didctico.

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ndice
INTRODUCCIN....9
PARTE I. Encuadre pedaggico-didctico
CAPITULO 1
Aclaraciones y conceptualizaciones..23
CAPITULO 2
Las competencias en el diseo curricular.57
CAPITULO 3
Formar personas tcnicamente competentes..79
CAPITULO 4
Desarrollo de competencias psicosociales.....103
CAPITULO 5
El marco de referencia: pedagoga de la formacin, enfoque clnico y planificacin
estratgica....125
BIBLIOGRAFA de la primera parte....143
PARTE II. Reflexiones y experiencias
CAPITULO 6
La formacin para el desarrollo de emprendimientos propios, Daniel Miguez y Luis
Nantes......................................................................................................151
CAPITULO 7
El trabajo colaborativo como eje de la formacin docente, Mara Liliana Cedrato.165
CAPITULO 8
Formacin en competencias y educacin tcnica, Mara Teresita Orlando....189
CAPITULO 9
Acceder y permanecer en la Universidad, Anah Mastache....215
CAPITULO 10
Recapacitemos (Elogio de la capacitacin), Miriam Kurlat...233
EPILOGO
Abriendo el debate....245

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Mastache, Anah. Formar personas competentes. Desarrollo de competencias


tecnolgicas y psicosociales. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 2007.

Captulo 2

Las competencias en el diseo curricular

En la bibliografa pedaggica, la nocin de currculum o diseo curricular reemplaza al


clsico concepto de plan de estudios. El diseo curricular puede ser definido de mltiples
maneras, pero a los efectos de clarificar la nocin es suficiente con presentar una
caracterizacin general, sin entrar en las discusiones que se plantean al respecto entre
los especialistas.
Un currculum es un proyecto educativo vinculado no slo a una lnea polticoeducativa sino a todo un proyecto socio-poltico-cultural. El diseador sabe el porqu de
la que se pretende y establece la secuencia de acciones para conseguir los resultados. En
tanto es un proyecto educativo, el currculum establece cuando menos los principales
lineamientos para la organizacin acadmica, tanto de la carrera como del
establecimiento en el que regir; presenta, no slo el plan de materias y sus cargas
horarias, sino tambin los fundamentos tericos -polticos, educativos, sociales, etcteraen los que se basa, el perfil del graduado, la organizacin acadmica general de la
institucin; los criterios de enseanza, y de promocin y evaluacin del alumnado.
La filosofa de la formacin por competencias tiene dos caractersticas centrales: la
concepcin del sujeto en formacin como un sujeto activo que conoce las competencias
definidas para el perfil y los criterios de evaluacin de las mismas, y que tiene a su
disposicin las ofertas formativas que le permiten alcanzarlas; y la creacin de un
ambiente educativo favorable al desarrollo de competencias a travs de la utilizacin de
medios didcticos variados.
Cuando la formacin no slo tiene en cuenta los perfiles de competencias
previamente identificados sino tambin la generacin de procesos de enseanza aprendizaje orientados a la construccin del saber (saber hacer y saber ser) y la
movilizacin de capacidades orientadas a enfrentar nuevas situaciones, se est ante un
proceso de formacin basado en competencias. (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001)
Segn Tobn (2006), la formacin por competencias se asienta en los siguientes
principios:
respuesta a los requerimientos del entorno social y empresarial,
enfoque hacia la actuacin en determinados contextos,
respuesta a los grandes retos de la humanidad,
gestin del conocimiento,
eje en el aprendizaje (no en la enseanza),
flexibilidad del diseo curricular,
autorreflexin como eje del proceso de aprendizaje,
estrategias para procesar y manejar informacin como elemento central.
Siguiendo al autor, las principales caractersticas del currculo por competencias, que
lo diferencian de otros enfoques curriculares, son:
tiene como base un perfil de competencias,
el currculo se organiza por mdulos y nodos problematizadores,
los docentes trabajan en equipo,
est basado en el aprender haciendo, a partir del contexto profesional y la
integracin de conocimientos, actitudes y procedimientos,
la evaluacin tiene como eje el desempeo.
Abordaremos primero las caractersticas centrales del diseo basado en competencias
en la formacin profesional. Luego desarrollaremos una propuesta de inclusin de las
competencias en el diseo curricular de la formacin en el sistema educativo.
2.1. El diseo curricular en la formacin profesional
Identificacin de las competencias
El marco de referencia del diseo curricular basado en competencias est dado por el
contexto productivo y el rol profesional, as como por las concepciones tericas que
constituyen la fundamentacin de la propuesta curricular.
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El primer paso es la descripcin del perfil profesional, es decir, de los desempeos


esperados en el rea ocupacional para resolver los problemas propios del ejercicio del rol
de acuerdo con las regulaciones del ejercicio profesional y con la situacin laboral real.
Por ser ste un elemento central del diseo basado en competencias le dedicaremos un
espacio en este captulo.
Las competencias se identifican en el mbito laboral mismo, a partir de la observacin
o el dilogo con los trabajadores. Exige una reconstruccin de:
las reas de desempeo,
las actividades principales del contexto profesional,
los conocimientos, destrezas, habilidades operativas, organizacionales, estrategias
resolutivas que ponen en juego los profesionales en su tarea,
los criterios, valores y normas que guan la tarea,
las actitudes en relacin con la tarea y el contexto.
En este proceso intervienen mltiples factores: organizacin y proceso de trabajo,
innovacin tecnolgica, prospectiva, relaciones funcionales, evolucin de los oficios,
aparicin y desaparicin de sectores.
Existen distintas perspectivas para el anlisis del puesto de trabajo y la identificacin
de competencias requeridas: el anlisis funcional (con sus variantes), el conductismo y el
constructivismo.
El "anlisis funcional", basado en el funcionalismo sociolgico, se aplic
principalmente en Inglaterra, en el sistema nacional de competencias laborales (National
Vocational Qualification, NVQ) y es el modelo ms conocido.
Este anlisis parte de identificar el o los objetivos o propsitos centrales de la
organizacin, del rea ocupacional y del rol. Luego se identifican las funciones que
permiten el logro de estos objetivos. Se identifican y definen las acciones que se realizan
y sus resultados o productos, y los criterios que orientan las decisiones, en el marco de
las condiciones de su realizacin y de los propsitos de la organizacin. Deben tambin
identificarse los criterios que permiten distinguir que los procedimientos, decisiones y
resultados son correctos y corresponden a las "buenas prcticas". Las acciones se
agrupan en funciones y subfunciones con unidad de sentido en trminos del empleo y de
la formacin para el mismo. Como resultado del anlisis funcional se obtienen mapas de
las funciones de la empresa, que agrupan las diversas actividades.
La principal dificultad respecto de esta metodologa es que los criterios de desempeo
que constituyen el punto de partida del diseo curricular no dan suficientes elementos
para definir los currculos requeridos, exigiendo la especificacin de los conocimientos y
habilidades subyacentes, del rango de aplicacin y de los criterios de desempeo.
En diversas publicaciones en torno a la NVQ se habla de la necesidad de
descomponer las normas de competencias en habilidades, conocimientos y
principios, de que el material tenga una secuencia, etc., pero aparentemente se
subestim la complejidad del proceso de desarrollo curricular. Se esperaba que,
al no especificar un modelo, surgiran muchos que reflejaran los diferentes
lugares en donde se llevan a cabo la educacin y la capacitacin, pero no ha sido
as. Hasta ahora la mejor manera de describirlo es como un sistema de
evaluacin carente de un marco curricular coherente; de hecho las normas de
competencia constituyen el currculo. (Antbanasou y Gonczi, 1996, citado por
Mertens, 1996, pg. 78)
Quienes adoptan este enfoque tienden a pensar que el currculo tiene relacin directa
con las funciones y tareas especificadas en las normas. Quienes lo critican sealan que al
descomponer la competencia no se consideran las relaciones entre las tareas y que el
todo no es igual a la suma de las distintas partes.
Frente a esta crtica, los funcionalistas australianos proponen un enfoque que
considere a la competencia como una relacin holstica o integrada. Para esta visin el
desempeo es directamente observable pero la competencia no, y tampoco es inferible
del desempeo. La competencia se define como la integracin de los atributos con el
desempeo.
Una metodologa que se acerca al enfoque integral de competencias es el DACUM
(Developing a curriculum) que se desarroll en Canad y se populariz en Estados Unidos
y algunos pases de Amrica Latina (Nicaragua, Venezuela, Chile). La competencia se

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considera conformada por la descripcin de grandes tareas y es, a la vez, la suma de


pequeas tareas llamadas subcompetencias.
El anlisis conductista de las competencias enfatiza el desempeo superior, para lo
que parte del anlisis de la tarea de quienes hacen su trabajo de manera experta. Las
competencias son consideradas caractersticas de fondo que causan la accin de una
persona. El Informe SCANS, elaborado en 1992 en Estados Unidos, se realiz siguiendo
algunos principios del anlisis conductista de competencias.
Otro enfoque en el anlisis de competencias laborales es el constructivista,
representado por el francs Bertrand Schwartz. Este mtodo rechaza el desfase entre la
construccin de la competencia y de la norma y la implementacin de una estrategia de
capacitacin. Construye la competencia a partir de las funciones laborales, pero tambin
a partir de la persona, sus objetivos y posibilidades. La identificacin de las competencias
y de los objetivos del trabajo comienza por la identificacin y el anlisis de las
disfunciones propias a cada organizacin, es decir que la construccin de la competencia
no se asla de la construccin de un entorno distinto de la organizacin y de las
relaciones humanas en la empresa. En consecuencia, el nivel de competencia a alcanzar
no se define a priori sino que se propone una situacin interactiva, donde la capacitacin
favorece el enriquecimiento de la situacin de trabajo, lo que a su vez lleva a una nueva
necesidad de capacitacin. Este enfoque propone un modo de capacitacin con
participacin de los sujetos a formar en la definicin de los contenidos, que se ocupa no
slo de la insercin instrumental, sino tambin del desarrollo y progreso personal.
Plantea una estrategia de capacitacin por alternancia entre la formacin terica y la
prctica.
Las normas de competencia
Las normas de competencia son un conjunto de estndares vlidos en diferentes
ambientes productivos que establecen los desempeos esperados y deseados, de manera
que constituyen criterios orientadores de los desempeos, y de la evaluacin y
acreditacin de competencias.
La construccin y definicin de la norma de competencia depende del enfoque que se
utilice, as como del marco institucional en que se inserte. Tomamos de Mertens (1996,
pg. 87) el siguiente cuadro comparativo:

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Evaluacin de las competencias


La evaluacin de competencias es otro de los aspectos claves. Una evaluacin de
calidad, cuando "certifica" competencias, permite que todos confen en la misma:
empleadores, estudiantes, gobiernos.
En muchos casos, la evaluacin de competencias es independiente del modo y lugar
en que stas fueron desarrolladas o adquiridas.
En este apartado, nos referiremos a la evaluacin de las competencias como parte del
proceso de formacin o capacitacin. No abordaremos las caractersticas propias de toda
evaluacin, sus dificultades y los debates que se han dado -y continan dndose- al
respecto.
Un elemento central en el diseo curricular basado en competencias es la
especificacin de los criterios o especificaciones de los objetivos en el acto de evaluar
(Barbier, 1999, pg. 34) y de los indicadores o evidencias de desempeo. stos surgen
de las normas y deben ser de pblico conocimiento.
Como la competencia no es directamente observable, es necesario definir indicadores,
tipos de desempeo que permitirn dar cuenta del logro o no de la competencia y del
nivel en que la misma ha sido desarrollada. La eleccin de las informaciones o
indicadores deseables depende de los objetivos y de los proyectos pedaggicos. Luego se
seleccionan las herramientas ms adecuadas para obtener las informaciones elegidas, de
manera de reunir evidencia suficiente en cantidad y calidad como para hacer juicios
razonables y objetivos. stos surgen de comparar las informaciones obtenidas con los
criterios especificados; es decir, que se compara una imagen de lo real con una imagen
de lo deseable (Barbier, 1999, pg. 45). Criterios y evidencias de desempeo no slo
permiten evaluar el desarrollo de las competencias corno resultado de la capacitacin
sino tambin efectuar un diagnstico de las competencias que posee el trabajador y de
las que an no tiene y merecen un proceso de capacitacin y desarrollo. Adems, ayudan
en el diseo de las actividades de formacin. La evaluacin de las competencias se
realiza tambin como proceso, como retroalimentacin continua o frecuente para ofrecer
retroalimentacin a los sujetos en formacin sobre el nivel de logro alcanzado en cada
caso.
La hiptesis de base es que existe un nico modelo de actuacin competente y que es
posible especificar los resultados de manera clara para que cualquier evaluador pueda
entender lo que se est evaluando. Sin embargo, la evidencia no es obvia ni objetiva.
Surgen as problemas de confiabilidad, validez, objetividad, sesgos posibles, etctera. De
este modo, la evaluacin por competencias presenta las mismas dificultades que
cualquier otro sistema de evaluacin a la hora de solucionar desacuerdos o propiciar un
entendimiento comn.
Existen dos fuentes de evidencias claramente diferentes: el rendimiento y el
conocimiento. Para algunos autores, la principal fuente de evidencia son los resultados
que se reflejan en el desempeo (evidencia de rendimiento), por lo cual la mejor
evaluacin es la que se realiza en el trabajo, y mejor an si es durante el desarrollo
normal de las actividades. Otros autores, en cambio, consideran que la competencia debe
ser evaluada de manera integrada, es decir, incluyendo una cantidad de elementos de la
misma (conocimientos, destrezas, actitudes, tica) y todos sus criterios de desempeo
simultneamente. Algunos otros especialistas reconocen que, puesto que los contextos
profesionales son mltiples, en muchos casos puede ser necesario evaluar el
conocimiento de manera independiente (evidencia de conocimiento).
Existen diferentes mtodos que proveen distinto tipo de evidencias: observaciones del
rendimiento, pruebas de habilidades, entrevistas, presentaciones orales, ensayos,
portafolios, esquemas conceptuales, proyectos, ejemplos de trabajos hechos, informes de
tareas, artculos, ejercicios de simulacin. De acuerdo con el enfoque que se utilice, el
tipo y nivel de competencias que se desee evaluar y el contexto de la evaluacin, se
seleccionan los mtodos ms relevantes. El tipo de evaluacin vara segn el nivel de la
competencia: a menor nivel, mayor necesidad de observaciones directas del desempeo;
a mayor nivel, mayor necesidad de demostracin de los conocimientos subyacentes, de
la comprensin y habilidad mediante la simulacin y la prueba.

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En cualquier caso, la evaluacin de competencias no se pondera con una nota -el


juicio es "es competente" o "an no es competente"-, y tampoco se emplea el sistema de
compensacin entre cumplido y no cumplido.
En la formacin por competencias es sumamente importante el desarrollo de la
capacidad de autoevaluacin, ya que la capacidad de hacer juicios confiables acerca de lo
que sabe y de lo que no sabe, acerca de lo que uno puede hacer solo, con ayuda, o no es
capaz de hacer, es central en cualquier desempeo profesional. Las dos metodologas
ms habituales para el desarrollo de la autoevaluacin son el uso de guas escritas y las
actividades grupales. En estos casos se busca el desarrollo de capacidades de orden
meta-cognitivo, es decir, de capacidades de anlisis sobre las estrategias cognitivas.
Una caracterstica central de la evaluacin por competencias es la comparacin del
desempeo con la norma, no respecto del desempeo de otros sujetos. Se espera que las
personas alcancen determinados estndares o niveles previamente definidos, contra los
cuales se compara el desempeo de cada sujeto. Este modo de evaluacin, denominado
"evaluacin segn criterios", se opone a la evaluacin basada en la comparacin con el
desempeo de los otros sujetos en formacin, denominada "evaluacin segn norma".
Esta ltima parte del supuesto de que la poblacin se distribuye de acuerdo con la curva
normal, esto es, un porcentaje importante en el centro, y porcentajes menores en ambos
extremos; en consecuencia, desde esta perspectiva, cuando un examen es aprobado o
reprobado por muchos alumnos, se supone que estuvo mal elaborado, en tanto no
permiti discriminar entre los estudiantes. En muchos sistemas educativos, incluso, se
"corrigen" las notas de acuerdo al sistema normal. En cambio, en la evaluacin segn
criterios propia de la evaluacin por competencias, el supuesto es que cada persona
puede adquirir un nivel dado independientemente de las dems, y de acuerdo Con su
propio ritmo. Desde esta perspectiva, se espera obtener una curva en "jota" (o que se
acerque a la misma, como una curva normal "corrida" hacia arriba); es decir, se espera
que la mayor cantidad de alumnos logre alcanzar los objetivos propuestos.
Un enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse estndares
educacionales, que la mayora de los estudiantes puede alcanzarlos, que diferentes
desempeos pueden reflejar los mismos estndares y que los evaluadores pueden
elaborar juicios consistentes sobre estos desempeos. (McDonald y otros, 1995,
pg. 42)
La organizacin modular
Las caractersticas del diseo curricular dependen del enfoque terico que se adopte;
sin embargo, es posible sealar algunos elementos comunes a la mayor parte de las
propuestas curriculares basadas en competencias. El primer paso es, como ya se dijo, la
identificacin y el anlisis de las competencias. Las mismas plantean el campo de
actuacin, el grado de autonoma y el tipo de responsabilidad que se requiere, todo lo
cual condiciona el nivel de formacin necesario. De las normas de competencias
establecidas para un determinado rol laboral se deducen las capacidades que se
requieren, as como las situaciones problemticas en relacin con las que stas se
desarrollan. La instruccin se dirige al desarrollo de estas capacidades y a la evaluacin
individual de las mismas.
La forma considerada como ms adecuada para la formacin por competencias es la
modular ya que permite, al mismo tiempo, normalizar el crecimiento curricular y
adaptarse a las personas.
[Un mdulo es] una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de
aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a desempear
funciones profesionales (...) Cada mdulo es autosuficiente para el logro de una o
ms funciones profesionales. (CLATES, 1976. Citado por Catalano, Avolio de Cols
y Sladogna, 2004, pg. 107).
El diseo curricular debe establecer las relaciones existentes entre el mdulo, las
capacidades, y las unidades y elementos de competencia, as como de los mdulos entre
s. Cada mdulo suele vincularse con una o ms unidades de competencia. La relativa
autonoma de los mdulos permite establecer distintos grados de obligatoriedad en su
cursado, otorgando as flexibilidad al diseo curricular.

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El proceso contina con el diseo de cada mdulo. A partir de los elementos de


competencia que ste debe desarrollar, se seleccionan y organizan las capacidades
generales y especficas de las que se ocupar cada uno de ellos. Las mismas se
desarrollarn a partir del abordaje de un problema de la prctica profesional, cuya
eleccin se realiza al tiempo que se seleccionan y organizan las capacidades. Las bases
de la metodologa de enseanza-aprendizaje son, entonces, las situaciones problema o
incidentes crticos propios de la prctica profesional, de los cuales se derivan no slo las
actividades sino tambin los contenidos. La propuesta metodolgica se caracteriza
porque las situaciones problema (propias del contexto laboral) exigen un saber hacer
reflexivo que integra conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, la participacin
activa de los sujetos en formacin, la relacin teora-prctica (dada por la situacin
problemtica, y/o por la alternancia aula-taller). Se valora el estmulo al pensamiento
estratgico, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la comunicacin de las
decisiones, la elaboracin de informes, etc., de acuerdo con lo requerido en el medio
profesional.
Los contenidos (entendidos como integracin de conocimientos, habilidades,
destrezas, estrategias, actitudes, valores) surgen y se estructuran a partir de la situacin
problemtica. sta es una diferencia central respecto de la tradicional seleccin y
organizacin de contenidos en funcin de la lgica disciplinar. Los contenidos no se
seleccionan a priori y no tienen valor por s mismos sino que se consideran herramientas
para el desarrollo de las competencias, para la resolucin de los problemas profesionales
y, entonces, ms que objetivos de la enseanza, son medios para obtener otros fines: la
resolucin de problemas, el desempeo competente.
Un mdulo, a diferencia de una forma de organizacin curricular tradicional,
propone un recorrido, un guin, un argumento a desarrollar configurado por las
problemticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las
cuales se articulan los contenidos. (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004,
pg. 108)
La instruccin es individualizada al mximo; el progreso es acorde al ritmo de los
alumnos, segn las competencias demostradas. El nfasis est en el logro de resultados
concretos. La enseanza est dirigida al proceso de aprendizaje ms que a exponer
temas.
En el diseo curricular debe tambin considerarse y preverse el entorno de
aprendizaje necesario (infraestructura, equipamiento, insumos), la carga horaria, la
especificacin de los criterios de enseanza y de evaluacin, as como las capacidades
bsicas requeridas para el desarrollo de las nuevas (que debern ser adquiridas,
consolidadas o desarrolladas como prerrequisito). Por ltimo, se elaboran los materiales
didcticos.
2.2. El diseo curricular basado en competencias en la educacin formal
Algunos especialistas consideran directamente aplicable a la educacin formal el
modelo de diseo curricular basado en competencias utilizado en formacin para el
trabajo. Como ya anticipramos, no es sa nuestra postura.
Especificidades del mundo de la formacin
La formacin profesional y el sistema educativo formal responden a lgicas
diferentes. No es lo mismo disear un curso de formacin o capacitacin para formar
plomeros, maestros pasteleros u operadores de hornos que el currculo para la formacin
de tcnicos electromecnicos, de ingenieros qumicos o de profesores de historia. En el
sistema educativo el eje es el desarrollo de las capacidades en un contexto diferente del
laboral, caracterizado, justamente, por el predominio de la "simulacin" o
"representacin" de las situaciones y problemas profesionales.
La educacin formal slo aporta una parte de la formacin requerida para un
desempeo laboral competente. Las competencias requieren de una buena base de
educacin formal, pero no todo lo aporta la formacin; existe una brecha inevitable entre
ese mundo y el del trabajo, entre la representacin/simulacin y la realidad, que slo
puede ser salvada por la experiencia laboral y por capacitaciones o formaciones
especficas.

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Antes de continuar, sintetizaremos algunas diferencias centrales entre la formacin


para el trabajo y la educacin formal, que inciden en el proceso de diseo curricular:
a. La formacin para el trabajo est diseada para que la persona que se capacita
ocupe un puesto de trabajo o un rol laboral claramente definido, aun cuando se
ofrezca con independencia del trabajo concreto. La educacin formal busca
preparar para un conjunto de roles profesionales mltiples que, en muchos casos,
requieren especializacin posterior: medicina es un ejemplo tpico, pero esto vale
prcticamente para cualquier formacin tcnica y para toda la educacin superior.
Dada la necesidad de que la educacin formal ofrezca las bases que permitan que
el egresado pueda insertarse en diferentes roles, puestos de trabajo y contextos
organizativos con un desempeo adecuado, resulta mucho ms difcil que en la
formacin para el trabajo definir las competencias especficas requeridas y las
capacidades que ellas implican.
b. La formacin para el trabajo tiene, en general, perodos cortos de formacin (das,
semanas o meses). La educacin formal se desarrolla en plazos largos: en general
no menor de tres aos, y muchas veces en cinco, seis o ms aos, lo que dificulta
la identificacin de las competencias que sern requeridas tras la graduacin, ya
que los anlisis prospectivos no son nunca lo suficientemente certeros.
c. En la formacin que se realiza en el sistema formal, las ciencias o disciplinas de
base se identifican a partir de los requerimientos de la profesin. Sin embargo,
durante el proceso formativo mismo, la enseanza de estas ciencias o disciplinas,
aun cuando mantienen la referencia a su contexto de uso profesional, adquieren
cierta autonoma del mismo. Las ciencias de base (matemtica en ingeniera,
psicologa en educacin, biologa en medicina, etc.) deben ser enseadas de
manera de permitir la adquisicin de los modelos tericos de uso profesional que
permiten la construccin de criterios y teoras para el anlisis de la realidad y la
resolucin de problemas. Pero tambin debe transmitirse su ncleo terico, su
lgica interna, independientemente de su aplicabilidad a la profesin tal como
puede ser definida al momento de efectuar el diseo curricular, de manera de
permitir que la ciencia sea "constructora" de prcticas, permitiendo innovar,
anticipar, crear.
Pese a todas estas diferencias y dificultades que impactan en el diseo curricular,
considerar las competencias requeridas en el medio profesional constituye un elemento
de inters para la educacin formal, en tanto este proceso permite:
Acercar el mbito educativo al mercado de trabajo.
Facilitar la integracin del plan de estudios, al explicitar el aporte de cada disciplina y
asignatura al desarrollo de las capacidades necesarias para la prctica profesional.
Acercar la escuela tcnica y la educacin superior al escenario internacional, al dar
mayor comparabilidad a los planes de estudio a partir de los perfiles de egreso
especificados en trminos de desempeos esperados.
Poner en cuestin los modelos tradicionales vigentes en muchas situaciones: el
enciclopedismo, el verbalismo, el lugar central del docente, la ausencia de
significatividad social y subjetiva de los contenidos, etctera.
Competencias y perfil del egresado
El primer paso del diseo curricular basado en competencias es la identificacin y
anlisis de las competencias que debern alcanzar los sujetos en formacin. En la
educacin formal este proceso es, por las razones ya expuestas, ms complejo que en la
formacin para el trabajo. Adems, los perfiles de competencia requeridos en el mundo
profesional constituyen un insumo importante para el diseo curricular, pero no el nico;
el perfil del egresado no se desprende linealmente de las competencias profesionales
identificadas.
En la identificacin de estas ltimas es necesario tener en cuenta:
1. Las incumbencias profesionales.
2. Los mbitos o reas de desempeo posibles para los egresados.
3. Las principales tareas o actividades que desarrollan y las diferentes herramientas
(fsicas, terico-conceptuales, metodolgicas, etc.) que se requieren en ese
actuar.

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4. Los modelos y criterios -tericos, metodolgicos, normativos y ticos- que utilizan


los profesionales competentes para identificar y analizar situaciones problemticas
de distinto tipo y tomar decisiones en contextos de alta complejidad, ambigedad,
informacin incompleta o contradictoria.
5. Las ciencias o disciplinas que constituyen la base terica del pensamiento
profesional.
6. Los
diferentes
contextos
-sociales,
polticos,
econmicos,
culturales,
empresariales, etc.- en que pueden desempearse.
En este proceso de identificacin de las competencias, suelen diferenciarse las
genricas y las especficas.
Por ejemplo, el Proyecto Tuning -del que participan todos los pases integrantes de la
Comunidad Europea- plantea un conjunto de treinta competencias genricas vlidas para
todas las carreras universitarias europeas. Entre ellas se encuentran: habilidad para
trabajar de manera autnoma; comprensin de la cultura y las costumbres de otros
pases; habilidad para comunicarse con personas no expertas; liderazgo; toma de
decisiones; capacidad para adaptarse a nuevas situaciones; habilidades de investigacin;
conocimiento bsico general en el campo de estudio; planificacin y manejo del tiempo,
etctera. A modo de ejemplo, mencionamos algunas de las treinta competencias
especficas establecidas para Historia: conciencia crtica de la relacin entre hechos y
procesos en el pasado; conciencia de las diferencias en las perspectivas historiogrficas
en distintos perodos; conciencia de y respeto por puntos de vista derivados de otros
contextos nacionales o culturales; conocimientos detallados de uno o ms perodos
especficos del pasado humano; habilidad para comunicarse oralmente en la propia
lengua utilizando la terminologa y las tcnicas aceptadas en la profesin historiogrfica;
conocimiento de lenguas antiguas; conocimientos de la historia local; conciencia de y
habilidad para usar las herramientas de las otras ciencias humanas; habilidad para
organizar informacin histrica compleja de forma coherente.
Por su parte, The CDIO1 Syllabus establece cuatro grandes grupos de competencias,
que se especifican hasta un quinto nivel. A manera de ejemplo, mencionaremos slo los
dos primeros niveles; en algunos casos, para una mejor comprensin, incluimos entre
parntesis algunos elementos del tercer nivel:
1. Conocimiento y razonamiento tcnico: conocimiento en las ciencias bsicas;
conocimientos fundamentales en las ciencias centrales de la ingeniera;
conocimientos fundamentales en ingeniera avanzada.
2. Habilidades y atributos personales y profesionales: razonamiento en ingeniera y
resolucin de problemas; experimentacin y descubrimiento; pensamiento
sistmico; habilidades y actitudes personales (iniciativa y toma de riesgos,
perseverancia y flexibilidad, pensamiento creativo); habilidades y actitudes
profesionales (tica profesional, integridad, responsabilidad y responsabilidad,
planificacin proactiva de la propia carrera).
3. Habilidades interpersonales: trabajo en equipo; comunicacin; comunicacin en
lenguas extranjeras.
4. Concebir, disear, implementar y operar sistemas en empresas y en el contexto
social: contexto externo y social (responsabilidad y roles de los ingenieros,
impacto de la ingeniera en el contexto social, contexto histrico y cultural);
contexto empresarial y de negocios (apreciacin de las diferentes culturas
empresariales, emprendedorismo); concebir sistemas de ingeniera; disear;
implementar; operar.
Identificadas las competencias profesionales, se requiere inferir las capacidades
involucradas y el nivel en el que deben desarrollarse. Se espera que, desarrolladas estas
capacidades en los niveles adecuados, los profesionales noveles estn en condiciones de
desarrollar, a partir del trabajo mismo, las competencias necesarias.
Este listado de competencias y capacidades est an lejos de constituir un perfil del
graduado. Sin embargo, constituye un elemento de inters porque introduce cuestiones
CDIO es una organizacin conformada por carreras de ingeniera de distintos pases. La sigla
quiere decir: Conceiving, Designing, Implementing and Operating, que son las competencias
consideradas propias de la ingeniera.
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no siempre consideradas como objeto de enseanza, tal como sucede con muchas de las
competencias genricas mencionadas ms arriba. Trabajo en equipo y redaccin de
informes, por ejemplo, suelen ser habilidades exigidas pero difcilmente enseadas;
especificarlas y reconocerlas como exigencias del mercado laboral puede permitir al
mundo acadmico buscar cmo facilitar su desarrollo en los estudiantes.
En la elaboracin del perfil del egresado se deben tener en cuenta, adems de las
competencias y capacidades as identificadas:
Los requerimientos del mundo acadmico -que, por lo dems, constituye uno de los
mbitos posibles de desempeo de los graduados-.
El contexto socio-histrico, cultural y poltico al que pertenece la institucin.
La cultura y los valores propios de la institucin formadora.
El perfil de estudiantes y docentes.
Establecido el perfil del egresado, para poder avanzar en las definiciones curriculares
es necesario analizar tambin el de los ingresantes, lo que permite reconocer la brecha
existente entre la situacin de partida -el perfil del ingresante- y de llegada -el perfil del
graduado-. Muchas veces se obvia el anlisis del perfil del ingresante, dando por
supuesto que ste cuenta con las capacidades necesarias para enfrentar los estudios que
propone el diseo curricular. Los fracasos masivos en cursos o exmenes de ingreso, as
como las altas tasas de desercin (que en el primer ao de las distintas carreras
universitarias alcanza a la mitad de los inscriptos), ponen de manifiesto la falsedad de
esta hiptesis.
La brecha existente entre el perfil del ingresante y el del egresado es el espacio que
debe llenar el diseo curricular. ste debe crear las condiciones para que la mayor parte
de los ingresantes pueda, no slo superar los estndares mnimos, sino tambin
acercarse al perfil deseado de los graduados2. Ello requiere definir objetivos, contenidos y
actividades.
Algunos riesgos a considerar
En este punto es central evitar los deslizamientos que llevan a identificar las
competencias profesionales, o las capacidades que de ellas se infirieron, con un listado
de objetivos, o de contenidos, o con la sola identificacin de situaciones problemticas
propias de la profesin.
Un primer riesgo consiste en especificar las competencias bsicamente a partir de los
saberes que se requieren -conocimientos, procedimientos y actitudes-, que se traducen
luego en trminos de disciplinas y contenidos. As, por ejemplo, The CDIO Syllabus
especifica la competencia "conocimiento y razonamiento tcnico" en: "conocimiento en
las ciencias bsicas"; "conocimientos fundamentales en las ciencias centrales de la
ingeniera"; "conocimientos fundamentales en ingeniera avanzada". A su vez,
"conocimiento en las ciencias bsicas" se especifica como matemtica, fsica, qumica y
biologa.
Esto no quiere decir que la identificacin de los contenidos y disciplinas involucrados
no sea importante. El riesgo est en definirlos independientemente del resto de los
elementos del diseo curricular. No se adquieren las competencias con mtodos
exclusivamente verbales o de demostracin; por el contrario, se requiere que los
estudiantes se involucren en la accin. Para ello se necesita considerar el tipo de
actividades que deben realizarse: debate, trabajo por proyectos, ejercicios de simulacin,
estudios de casos, juegos de planificacin, juegos de roles, mtodos de descubrimiento,
mtodos que exigen tomas de decisiones, tcnicas de presentacin, etctera. El riesgo
opuesto es la traduccin de las competencias en trminos de situaciones problemticas,
donde los contenidos quedan definidos exclusivamente a partir de las necesidades que
plantean las situaciones-problema seleccionadas. En este caso, el riesgo no slo est
dado porque las situaciones-problema no permitan cubrir la totalidad de las opciones
propias de la vida laboral y, por lo tanto, de los conocimientos necesarios. El principal
riesgo de este deslizamiento es que el trabajo con los conocimientos disciplinares pierda
especificidad terica y epistemolgica, y prive a los estudiantes del acceso a los "ncleos
duros" de las disciplinas que constituyen la base de la profesin. Ello es especialmente
El perfil del egresado constituye una meta y, en este sentido es, en cierta forma, un ideal que
expresa lo deseado. Adems, deben establecerse los niveles mnimos requeridos para la
graduacin, dados por los criterios de evaluacin y acreditacin.

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preocupante en el nivel universitario, ya que sin el acceso a este ncleo duro es


imposible desarrollar la disciplina o usarla para desarrollos posteriores. Ambos riesgos se
evitan buscando el equilibrio; contenidos y actividades son igualmente importantes y se
interrelacionan estrechamente. Del perfil del egresado surgen tanto disciplinas tericas
como actividades. Por ejemplo, un estudiante de medicina debe verse enfrentado tanto a
conocimientos de anatoma, fisiologa y farmacologa como a actividades de diagnstico,
elaboracin de historias clnicas, prescripciones de tratamientos, en variedad de
pacientes y situaciones. Ello supone que el alumno debe estudiar determinadas
ciencias/disciplinas y realizar cierto tipo de actividades que le permitan adquirir las
capacidades establecidas; supone que los conocimientos, los modelos y teoras deben
aprenderse de manera fundamentada y significativa en trminos propios de la disciplina,
pero tambin deben poder ser utilizados como herramientas para analizar problemas,
tomar decisiones, desarrollar tareas, etctera. Ello requiere una integracin de
contenidos y actividades en funcin del logro de ciertos objetivos, vinculados al desarrollo
de determinadas capacidades.
Un tercer riesgo a considerar es el deslizamiento hacia enfoques objetivistas,
producto de la especificidad en la identificacin de los elementos que componen cada
competencia y de los componentes de cada elemento, as como de los criterios para su
evaluacin. Tobn (2006), por ejemplo, propone definir para cada competencia global,
unidades de competencia; stas, a su vez, se componen de elementos de competencia; y
para cada uno de ellos deben establecerse cuatro parmetros: criterios de desempeo
(indicadores de calidad), saberes esenciales (conocimientos, procedimientos y actitudes
requeridos para desempear la tarea), rango de aplicacin (delimitacin de mbitos,
tipos y clases en los que se aplica el elemento de competencia) y evidencias requeridas
(productos concretos que debe presentar el estudiante para demostrar que maneja el
elemento de competencia). Utilizando este enfoque, se corre el riesgo de transformar las
competencias en conjuntos de objetivos con alto grado de especificacin, atomizando la
formacin por la prdida de referencia de cada elemento o componente a la competencia
global.
En sntesis, el diseo curricular debe avanzar en la definicin integrada de objetivos,
contenidos, actividades y estrategias metodolgicas, evitando los deslizamientos hacia la
consideracin exclusiva de uno solo de estos elementos.
Definiciones curriculares
Partiendo del perfil del egresado, el diseo curricular debe definir en un nivel
adecuado de especificacin3, objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluacin
(modos en que los estudiantes demostrarn el avance en el desarrollo de las capacidades
especificadas en el perfil). Como todo diseo curricular supone una seleccin, es
importante que ste permita responder a las preguntas: cmo haremos para que los
estudiantes desarrollen las capacidades que integran nuestro perfil del egresado? y
cmo nos damos cuenta si las van desarrollando correctamente?
Ms importante an es la explicitacin de los criterios que permiten seleccionar y
organizar contenidos, disear actividades, evaluar, calificar y acreditar a los estudiantes.
Como no todo puede ni debe ser previsto, estos lineamientos orientadores constituyen la
base indispensable para facilitar que la toma de decisiones curriculares durante la
implementacin sea consistente con la propuesta. En este punto es central que el diseo
curricular ofrezca una imagen integrada de todo el proceso formativo, explicitando un
marco terico claro y significativo que pueda ser conocido y compartido, de manera de
ofrecer orientaciones seguras para las micro-decisiones.
Un punto central del diseo curricular es la definicin de ciclos y espacios curriculares
(asignaturas, mdulos, seminarios, talleres, prcticas supervisadas): aporte de cada una
al alcance y objetivos de la carrera, contribucin al perfil del egresado, tiempo disponible
para ello, vinculaciones con otros espacios curriculares (no slo en trminos de
correlatividades, sino tambin de posibilidades de integracin, relacin horizontal, etc.,
de manera de identificar la red que se conforme). La coherencia entre el diseo

Con esto quiero decir que el nivel de especificacin curricular debe encontrar el equilibrio,
evitando tanto sobreabundar en detalles que coartan la autonoma del docente como obviar
especificaciones indispensables que orienten la tarea.

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curricular, las planificaciones de cada espacio curricular y el perfil del egresado debe ser
permanentemente verificada.
El diseo curricular tambin debe tener en cuenta los desarrollos organizacionales y
administrativos que lo sustentan. El contexto organizacional constituye un factor clave de
xito. Muchas competencias de orden prctico -en especial las que tienen un fuerte
componente actitudinal y en valores- se desarrollan en buena medida por la participacin
en la vida institucional. Por ejemplo, el respeto ala persona o a la norma son valores que
se desarrollan a partir del intercambio en el aula, pero tambin a partir de las
caractersticas del sistema normativo y de control institucional, de las respuestas que el
estudiante recibe del personal no-docente, de las excepciones que se aceptan o no en los
rganos de decisin y las razones que se esgrimen para ello, del grado de arbitrariedad,
de la racionalidad de las decisiones, etctera. Algo similar pasa con hbitos como la
seguridad y la toma de iniciativas. No se desarrollan competencias de manejo seguro de
aparatos o de higiene con un curso terico sino con un hbito establecido en la institucin
y sus integrantes.
Sin dudas, todo ello requiere tanto de condiciones institucionales como de condiciones
macro de poltica educativa: desde salarios hasta tiempos destinados a trabajar con
pares o a capacitarse, desde modalidades de contratacin hasta espacios de autonoma
para la toma de decisiones.
Otro aspecto central es la consideracin del perfil de los docentes, sea para la
seleccin de los nuevos o para la formacin o capa- citacin de los profesores que
integran la planta funcional. La enseanza basada en competencias demanda de los
docentes capacidades diferentes de las requeridas en la enseanza tradicional, por
ejemplo, capacidades para:
crear situaciones de aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades
propuestas;
ser un facilitador de los procesos de los alumnos y del desarrollo de las actividades;
recurrir a disciplinas vinculadas para dar respuestas a las actividades planteadas de
manera integrada;
mantener una mirada estratgica para no perder de vista los objetivos/capacidades
a desarrollar en sus estudiantes.4
2.3. Addenda: comentarios sobre el captulo
Algn lector podra decir con justicia que las caractersticas del diseo curricular aqu
expuestas no presentan ninguna novedad respecto de lo que en muchos casos ya se
realiza. Ciertamente, no planteamos ninguna novedad; por el contrario, sealamos los
riesgos de creer que el diseo curricular basado en competencias constituye una creacin
salvadora.
A lo largo del captulo hemos retornado los criterios de diseo curricular utilizados en
los buenos diseos, antes y ahora.
Quizs la nica novedad sea el mayor nfasis puesto en la identificacin inicial del
contexto de desempeo, que, por lo dems, tampoco es nuevo. Todas las enseanzas
profesionales empezaron, alguna vez por all, slo que luego, en algn lugar del camino-,
muchas veces la peor tradicin academicista rompi con estas fuentes.
En este sentido -y como ya dijimos en ms de una oportunidad- el diseo curricular
basado en competencias retorna algunos buenos principios muchas veces abandonados:
la base en el contexto profesional de desempeo, la importancia de las actividades. El
nfasis en estos elementos es justamente la reaccin frente a su no consideracin en los
modelos dominantes. De ah tambin el riesgo de perder el equilibrio y transformar estos
elementos imprescindibles en los nicos considerados. El desafo es, justamente,
mantener el equilibrio.

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En el captulo 5 volveremos sobre las capacidades que debe desarrollar un docente que desee
trabajar de acuerdo con estos lineamientos curriculares.

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