Universit Paris 3 - Sorbonne-Nouvelle

Lintroduction
des expressions idiomatiques images
en cours de Franais Langue trangre
dans une perspective culturelle
et interculturelle

Mmoire prsent pour lobtention du

Master Professionnel de Didactique du Franais et des Langues,
Parcours 1 Enseignement aux enfants, adolescents et adultes ,
par Charlotte Jade et Morgane Laurens

Responsable du mmoire : Mme Corinne Weber

Second lecteur : Mme Ccile Leguy
Master 2 DFLE Professionnel Parcours 1

Anne universitaire 2012-2013

1

Universit Paris 3 - Sorbonne-Nouvelle

Lintroduction
des expressions idiomatiques images
en cours de Franais Langue trangre
dans une perspective culturelle
et interculturelle

Mmoire prsent pour lobtention du

Master Professionnel de Didactique du Franais et des Langues,
Parcours 1 Enseignement aux enfants, adolescents et adultes ,
par Charlotte Jade et Morgane Laurens

Responsable du mmoire : Mme Corinne Weber

Second lecteur : Mme Ccile Leguy
Master 2 DFLE Professionnel Parcours 1

Anne universitaire 2012-2013

2

SOMMAIRE

1. LA POSSIBILIT DU DVELOPPEMENT DE COM PTENCES CULTURELLES ET

INTERCULTURELLES DES APPRENANTS DE FRANAIS LANGUE TRANGRE
VIA LEXPOSITION AUX EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DE LA LANGUE
FRANAISE.............................................................................................................................8
1.1. LA PLAC E LG ITIME D LMENTS LINGU ISTIQ UES DANS UNE D MARCHE VISE CULTURELLE ......... 9
1.1.1. Le rapport entre langue, pense et culture ............................................................................................................ 9
1.1.2. Lenseignement des lments culturels travers la transmission de la langue : dans quels champs cette tude
sinscrit-elle ?...................................................................................................................................................................... 11
1.1.3. Une dmarche v ise culturelle : quelle culture cette dmarche d idactique donne-t-elle accs ? ........ 12
1.2. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES : UNE FAO N PRIVILGIE DE FAIRE TRANSPARAITRE LA CULTURE
TRAVERS LA LANGUE ............................................................................................................................................................15
1.2.1. Caractristiques des exp ressions idio matiques : un figement lin guistique, des images en mouvement .. 15
1.2.2. Des lments langagiers vecteurs de savoirs culturels ..................................................................................... 18
1.3. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES PO UR ENRICHIR LA CO MPTENCE DE CO MMUNICATIO N..................20
1.3.1. Une co mptence linguistique enrichie ................................................................................................................. 20
1.3.2. Une co mptence socio-culturelle renforce ....................................................................................................... 21
1.3.3. Une co mptence stratgique consolide ............................................................................................................. 21
1.3.4. Une sensibilit linguistique et esthtique aiguise ............................................................................................ 22
1.4. EN Q UO I CET ACC S LA CULTURE TRANG RE ES T- IL SUSCEP TIBLE DE MENER UNE PRISE DE
CO NSCIENCE INTERCULTURELLE? ...................................................................................................................................24
1.4.1. L'apprentissage d'une langue trangre : un moyen douvrir les yeux sur les cultures trangres mais aussi sur
sa propre culture ................................................................................................................................................................. 24
1.4.2. Le cheminement vers la prise de conscience interculturelle............................................................................ 26
1.4.3. Rflexions mtalinguistiques et interculturelles ................................................................................................ 28

2. TAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE DANS LE DOM AINE D ES EXPRESSIONS

IDIOMATIQUES ET TUDE DES OUTILS DISPOSITION ...................................31
2.1. PO SITIO N DU CADRE EUROP EN COMMUN DE RFRENCE POUR L ES L ANGUES ........................................31
2.1.1. Laspect culturel vu par le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues .............................. 32
2.1.2. Suggestions du Cadre Co mmun de Rfrence pour les Langues en mat ire denseignement des expressions
idio matiques ........................................................................................................................................................................ 33
2.2. LAVIS DES DIDACTICIENS DU FRANAIS LANGUE TRANG RE .....................................................................34
2.2.1. Situation actuelle de la recherche ......................................................................................................................... 34
2.2.2. Situation actuelle de lenseignement des expressions idiomat iques selon les didacticiens ....................... 37
2.2.3. Considrations prendre en compte pour llaboration dune sance sur les expressions idiomatiques dans une
optique culturelle et interculturelle ................................................................................................................................. 39
2.2.4. Propositions des didacticiens en matire denseignement des exp ressions idio matiques dans un but culturel et
interculturel ......................................................................................................................................................................... 42
2.2.5. Incorporation des expressions dans lenseignement ......................................................................................... 46
2.3. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS LES MTHO DES DE FRANAIS LANGUE TRANG RE .............46
2.3.1. Mthodologie de notre analyse de manuels ........................................................................................................ 47
2.3.2. Rsultats de lanalyse et conclusions................................................................................................................... 48
2.4. LES PO SITIO NS DES INS TITUTIO NS ET O RGANIS MES D ENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE TRANG RE
FAC E A LA TRANSMISSIO N DLMENTS CULTURELS ..................................................................................................49
2.4.1. Les institutions denseignement du Franais Langue trangre ..................................................................... 49

2.4.2. Prsentation des deux institutions ........................................................................................................................ 49

3. ANALYSE DES PRATIQUES DE CLASSES ...............................................................53

3.1. CO NTEXTES D O BSERVATIO N ET D' ENS EIGNEMENT ...........................................................................................53
3.1.1. Caractristiques intrinsques la structure denseignement ........................................................................... 53
3.1.2. Part icularits de nos apprenants ........................................................................................................................... 55
3.1.3. Nos rles respectifs au sein de nos structures .................................................................................................... 56
3.2. OBSERVATIO N DES PRATIQ UES DE CLASSES : LAPPARITIO N ET LE TRA ITEMENT DES EXPRESSIO NS
IDIO MATIQ UES EN CO URS DE FRANAIS LANGUE TRANG RE ..............................................................................57
3.2.1. Conditions favorables lintroduction des expressions idiomatiques ........................................................... 57
3.2.2. La forme dapparit ion des expressions idiomat iques en cours de Franais Langue trangre ................. 60
3.2.3. Traitement des occurrences dexp ressions idio matiques en cours de Franais Langue trangre ........... 63
3.3. QUELQ UES CO NCLUSIO NS L ISSUE DE LO BSERVATIO N DES PRATIQ UES DE CLASSE .............................67
3.3.1. quel mo ment pdagogique les expressions idiomatiques sont -elles introduites ? ................................... 67
3.3.2. La place des expressions idiomatiques dans les cours de Franais Langue t rangre ............................... 70
3.3.3. Constat des limites l'introduction des expressions idiomatiques dans une perspective culturelle ......... 72

4. SUGGESTIONS POUR LEXPLOITATION DEXPRESSIONS IDIOMATIQUES EN

COURS DE FRANAIS LANGUE TRANGRE DANS UNE OPTIQUE
CULTURELLE ET INTERCULTURELLE ......................................................................75
4.1. PRO POSITIO NS GNRALES PO UR TIRER PRO FIT DE LAPPARITIO N SPO NTAN E D EXPRESSIO NS
IDIO MATIQ UES DANS LA CLASSE DE FRANAIS LANGUE TRANG RE..................................................................75
4.1.1. Un enseignement larg i davantage dapprenants ........................................................................................... 75
4.1.2. Une meilleure anticipation de la part des enseignants ...................................................................................... 76
4.1.3. Exp loiter les expressions idiomat iques ............................................................................................................... 77
4.1.4. Se tourner vers linterculturel ............................................................................................................................... 78
4.1.5. Aider la reprsentation mentale pour une rflexion interculturelle : le recours au x illustrations.............. 79
4.1.6. Un apprenant actif dans sa dcouverte des expressions idiomatiques ........................................................... 80
4.2. INCO RPO RATIO N D EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS DES ACTIVITS LUDIQ UES PAR PETITES TO UCHES
....................................................................................................................................................................................................81
4.2.1. Insertion des expressions idiomatiques dans des contextes non -favorables leur Introduction ............... 81
4.2.2. Activits prsentes et buts d'introduction des expressions idiomatiques ..................................................... 82
4.2.3. Analyse des rsultats de l'introduction des expres sions idiomatiques travers des activits ludiques et
conclusions .......................................................................................................................................................................... 85
4.3. APPROCHE PAR S ANC ES SPCIFIQ UES L' ENSEIGNEMENT DES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS UN BUT
CULTUREL ET INTERCULTUREL .........................................................................................................................................86
4.3.1. Enseignement des expressions idiomatiques dans un contexte non prdispos........................................... 86
4.3.2. Dmarche suivie et pertinence des sances prsentes..................................................................................... 87
4.3.3. Conclusions sur l'introduction des expressions idio matiques travers des sances qui leur sont entirement
consacres............................................................................................................................................................................ 93
4.4. EN ALLANT P LUS LO IN : PRO POSITIO NS TO US NIVEAUX PO UR ENCO URAGER L ENS EIGNEMENT DES
EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS UN BUT CULTUREL ET INTERCULTUR EL .......................................................95
4.4.1. Propositions lchelle des outils disposition ............................................................................................... 95
4.4.2. Propositions lchelle de la recherche en didactique du FLE....................................................................... 96
4.4.3. Propositions lchelle du Cadre Europen Co mmun de Rfrence pour les Langues et des examens . 96

CONCLUSION .......................................................................................................................98
TABLE DES MATIRES .....................................................................................................99
BIBLIOGRAPHIE...............................................................................................................102
4

COMPTE-RENDU DE STAGE LINSTITUT FRANAIS DCOSSE ................105

COMPTE-RENDU DE STAGE AU SIXTH FORM COLLEGE FARNBOROUGH... 119
ANNEXES .............................................................................................................................128

INTRODUCTION
Nos penses nous sont propres,
les symboles employes pour leur expression
sont communs tous ceux qui parlent
la mme langue que nous .
(BALLY 1919 : 7)

Notre exprience d'enseignement au Royaume-Uni dans le cadre de notre stage de Master 2

a illustr la notion de partage de symboles et d'images au sein d'une communaut de locuteurs. En
effet, en donnant des cours de Franais Langue trangre (dsormais FLE) dans un lyce et dans un
Institut franais, nous avons pris conscience de l'opacit que reprsentent certaines phrases de
routine qui maillent, consciemment ou inconsciemment, notre discours (SCHAPIRA 1999 : 146)
pour nos apprenants anglophones en observant leurs ractions face aux expressions idiomatiques
(dsormais EI). L'utilisation des EI de la langue franaise fait entrer dans la salle de classe des
images dont les rfrences et le sens ne sont d'abord accessibles qu'aux francophones. Ce caractre
mtaphorique particulier un groupe de locuteurs mais aussi leur omniprsence dans les changes
en langue cible nous conduisent faire l'hypothse qu'elles sont un moyen pertinent d'veiller les
apprenants la culture trangre.
Cependant, donner voir des particularismes culturels travers des lments linguistiques
n'est a priori pas le moyen le plus ais d'introduire la c ulture-cible en cours de langue, notamment
en tant qu'il s'agit d'une approche implicite qui recourt l'imagination. En outre, pour comprendre
un langage figur il faut prendre du recul par rapport non seulement la langue tudie mais aussi
aux langues et cultures prsentes dans la salle de classe. Ainsi, les EI, bien qu'elles semblent
encourager l'adoption d'un regard interculturel, paraissent un outil difficilement maniable en cours
de langue. Aucune pdagogie spcifique leur enseignement n'existe ce jour. Notre projet est
d'valuer leur aptitude se faire vecteurs de savoirs culturels et de proposer des manires concrtes
de tirer profit de leurs atouts en cours de FLE.
Dans quelle mesure lintroduction des EI dans l'enseignement du FLE peut-elle permettre le
dveloppement des comptences culturelles et interculturelles des apprenants ?

Nous nous appuierons premirement sur les conclusions des tudes d'anthropologie
linguistique pour saisir en quoi des lments langagiers sont susceptibles de la isser entrer des
lments culturels dans la salle de classe.
Nous lgitimerons le choix des expressions idiomatiques comme units linguistiques
particulirement judicieuses pour l'ouverture au domaine culturel. En effet, premire vue, ces
locutions omniprsentes dans le discours des francophones ne semblent qu'une manire colore
d'exprimer ses penses. Cependant, leur qualit de mots tranges pour des trangers (DERIVE
2006) nous incite vouloir tirer parti de cette tranget.
Si les expressions idiomatiques s'avraient propices vhiculer des savoirs culturels, encore
faudrait- il que cette capacit soit reconnue et exploite par les professionnels du FLE pour qu'elle
puisse mener au dveloppement de comptences chez l'apprenant.
La situation actuelle de l'enseignement du FLE est-elle en adquation avec l'objectif de
transmettre la langue pour permettre aux apprenants de mieux comprendre le mode de vie et la
mentalit d'autres peuples et leur patrimoine culturel (CECRL 2001 : 10) ? Si oui, cette
comprhension se ralise-t-elle l'aide des expressions idiomatiques ?
Afin de rpondre cette question, nous dresserons deux panoramas : dans le second mouvement de
ce mmoire, celui des recherches didactiques ainsi que des directives issues de ces thories et
influant directement sur le traitement des EI en cours de FLE.
Ensuite, dans une troisime partie, grce l'exprience de terrain acquise dans le cadre de notre
stage de Master, nous valuerons l'ampleur de l'cart entre thorie et pratiques de c lasse. Dans les
cours de FLE, quel point les expressions idiomatiques sont-elles valorises pour leur capacit
peindre la culture cible ? Nous analyserons les circonstances d'apparition des EI en cours de FLE et
la pertinence de leur traitement subsquent. Ces conclusions dtermineront combien les apprenants
sont actuellement veills au culturel grce aux EI et dans quelle mesure cet veil pourrait tre
perfectionn.
Par consquent, dans un quatrime temps, nous proposerons des manires d'amliorer
l'introduction et l'exploitation des EI en cours de langue. Ces recommandations se veulent
appropries aux besoins des apprenants et compatibles avec les diffrents contextes d'enseignement
du FLE. Ainsi, notre projet vise harmoniser thorie et pratique po ur parvenir des rsultats
concrets : la possibilit de mener les apprenants de FLE dcouvrir des lments culturels travers
l'tude des expressions idiomatiques images francophones.

1. L A

POSSIBILIT DU D VELOPPEMENT DE COMP TENCES

CULTURELLES ET INTERCULTURELLES DES APPRENANTS DE

FRANAIS L ANGUE TRANG RE

VIA

LEXPOSITION

AUX

EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DE LA LANGUE FRANAISE

Notre projet est d'offrir aux apprenants des cours de FLE un enrichissement culturel
travers l'tude et l'usage de la langue franaise en classe. Nous souhaitons faire des propositions
concrtes quant aux moyens d'introduire les domaines culturel et interculturel en cours de FLE
travers les EI.
Ces recommandations seront autant le fruit de l'tude de la thorie (voir parties 1 et 2) et de
notre rflexion consquente que celui de notre exprience d'enseignement dans le cadre de notre
stage de seconde anne de Master de Didactique du franais et des langues.
En effet, Morgane Laurens a eu l'occasion d'enseigner au lyce de Farnborough, en Angleterre,
auprs d'un public g de 16 19 ans. Ces apprenants de niveaux B1 et B2 ont particip des
squences cres avec l'intention premire de leur prsenter les pratiques culturelles du monde
francophone travers les EI. galement dans un environnement anglophone, l'Institut franais
dcosse, Charlotte Jade a pu nourrir sa rflexion grce des heures d'observation et
d'enseignement. Celles-ci ont t effectues auprs d'apprenants de tous niveaux (aux ges allant de
6 97 ans) qui se sont aussi prts nos tentatives de vrification des hypothses concernant les
faons d'introduire les EI dans une vise culturelle.
Pour pouvoir formuler des hypothses tangibles, nous devons d'abord nous assurer de la
validit des arguments thoriques. Pour parvenir notre but d'explorer le domaine culturel travers
les EI, il faut d'abord expliciter la possibilit de prsenter des contenus culturels travers des
lments linguistiques : ceci constitue notre premire tche.
Dans quelle mesure une prsentation ditems lexicaux en contexte denseignement pourrait-elle
donner des non- francophones un aperu des coutumes, des murs, des reprsentations propres
aux peuples francophones ?

1.1. L A PLACE LG ITIME D LEMENTS LING UISTIQUES DANS UNE

DMARCHE VISE CULTURELLE

Pourquoi fonder notre veil des pratiques culturelles sur des lments linguistiques ?

1.1.1. Le rapport entre langue, pense et culture

Avoir pour ambition dintroduire des lments culturels via des entits linguistiques, cest
prsupposer non seulement que langage et culture sont lis, mais en outre quune langue donne
reflte la culture dans laquelle elle est parle.
Ces postulats reposent notamment sur les conclusions de lanthropologue contemporain Duranti
(1997), qui pour saisir pleinement la nature du lien entre langue et culture et pour avoir lesprit
toutes les composantes de cette relation, se fonde d'abord sur les travaux de Boas puis sur les
nuances et prcisions que ses successeurs y ont ajoutes.
En 1911, Boas affirme que chaque langue organise lexprience et la vision de
lenvironnement naturel et culturel de sa communaut de locuteurs diffremment. Ainsi, celui qui
souhaite comprendre une culture trangre ne pourra y parvenir sans avoir accs la la ngue de la
communaut tudie. Boas, spcialis dans l'tude des peuples amrindiens, mais dont les propos
peuvent s'appliquer toute tude de communaut de locuteurs, dveloppe cet argument (1911 : 52) :

A knowledge of Indian languages serves as an impo rtant adjunct to a full understanding of the customs
and beliefs of the people we are studying. [] the service which language lends us is first o f all a
practical one -a means to a clearer understanding of ethnological phenomena which in themselves have
nothing to do with linguistic problems []. It seems, however, that a theoretical study of Indian
languages is not less important than a practical knowledge of them ; that the purely linguistic is part and
parcel of a thorough investigation of the psycholog y of the peoples of the world. If ethnology is
understood as the science dealing with the mental phenomena of the life of the peoples of the world,
human language, one of the most important manifestations of mental life, would seem to belong naturally
to the field work of ethnology.1

Notre traduction : Connatre les langues amrindiennes constitue une aide prcieuse si l'on souhaite comprendre
pleinement les coutumes et les croyances du peuple tudi. [] la langue nous sert d'abord d'un point de vue
pratique -c'est un moyen de comprendre plus clairement les phnomnes ethnologiques qui n'ont en eux-mmes
rien voir avec des questions linguistiques []. Il semble tout de mme qu'une tude thorique des langues
amrindiennes soit tout aussi importante qu'une connaissance pratique de ces langues ; que l'aspect purement
linguistique soit partie intgrante de toute tude rigoureuse de la psychologie des peuples du monde. Si
l'ethnologie est dfinie comme la science prenant pour objet les phnomnes mentaux de la vie des peuples du
monde, le langage, une des plus grandes manifestations de vie mentale, semblerait naturellement appartenir au
travail de terrain de l'ethnologie.

Ce besoin d'accder la langue n'est pas seulement pratique (ne rien perdre durant la traduction de
la langue trangre vers la langue maternelle du chercheur), il est aussi thorique, du fait de ce que
Duranti (1997 : 52) appelle the intimate connection between culture and language 2 .
Cette vision du rle de la langue au sein de la culture implique que les diffrents systmes
linguistiques peuvent tre tudis comme des guides menant la dcouverte des diffrents systmes
culturels. C'est de cette faon que nous considrons la langue dans ce mmoire : comme un guide
permettant l'exploration de donnes culturelles.
Duranti prcise que ce sont ces dcouvertes qui ont fond la pense du rapport entre les
domaines linguistique et culturel. Les dcennies suivantes ont complexifi cette pense : l'tude des
formes linguistiques s'est vue ancre dans un contexte de communication, dont les composantes
importent pour notre projet.
Les chercheurs des annes 1960 linstar de Hymes se concentrent dsormais plus sur l'utilisation
de la langue comme activit culturelle, ainsi que sur les aspects de la langue qui ne peuvent tre
compris sans rfrence la culture. Les annes 1980, elles, se penchent plus particulirement sur
l'identit du locuteur selon sa langue maternelle, et sur la faon dont les pratiques langagires
influencent les personnes, les socits et les institutions de chaque communaut.
Le fil conducteur qui guide la rflexion sur les liens entre langue, pense et culture est la
conception du langage comme un moyen de communication non- neutre : a tool that plays a role
in the ways in which speakers think and act as well as in the ways in which an activity is socially
organized (DURANTI 2011 : 30). la lumire de cette affirmation de l'influence de chaque
langue sur ses locuteurs et grce l'approfondissement de la thorie de Boas au fil du XXme
sicle, nous gardons l'esprit la fois les composantes et les enjeux de la relation entre la langue
(en prtant attention aux variantes au sein d'une langue) dune communaut et les lments culturels
reprsentatifs de cette dernire.
Notre tude prendra donc en compte aussi bien des phnomnes linguistiques (le lexique, la
grammaire) que sociaux et interactionnels ou encore historiques ou gographiques. La didactique du
FLE se voit ici force d'largir son champ de recherche d'autres disciplines des sciences humaines
et sociales.

Notre traduction : un lien privilgi entre la culture et la langue

10

1.1.2. Lenseignement des lments culturels travers la transmission de la langue :

dans quels champs cette tude sinscrit-elle ?
Comme langue, culture et pense sont intrinsquement lies, notre tude relve de plusieurs
domaines dtude. Nous devons ainsi puiser dans des champs disciplinaires autres que la didactique
des langues afin de mener bien ce projet de FLE.
En tant que nous nous intressons la dimension culturelle de l'tre humain, nos objectifs
rejoignent ceux de l'anthropologie.
Or, c'est travers l'observation de l'emploi de la langue et de la symbolique de certaines de ses
formes linguistiques que nous parviendrons l'utiliser pour susciter des rflexions culturelles. Nous
puiserons donc dans les recherches de linguistique pour dlimiter avec prcision notre objet d'tude.
Ainsi, le sujet trait gagne tre rang aux cts des travaux de l'anthropologie linguistique,
considre telle que Duranti (1997 : 53) la dfinit :
the study of language as a cultural resource and speaking as a cultural practice. [] It examines
language through the lense of anthropological concerns. These concerns include the transmission and
reproduction of culture, the relationship between cultural systems and different forms of social
organization, and the role of the material conditions of existence in a people's understanding of the
world.3

Comme les proccupations fondamentales de l'anthropologie linguistique sont la raison d'tre de

notre projet, nous devrons toujours garder l'esprit le caractre interdisciplinaire de cette science et
ne ngliger aucun de ses composants.
Dans la mesure o nous traitons des reprsentations qu'ont les membres d'un groupe culturel,
et avec en tte le tournant qu'a pris l'anthropologie linguistique dans les annes 1980 (voir 1.1.1.),
notre sujet trouve galement sa place dans le champ de l'anthropologie cognitive. En effet, celle-ci :
concerne l'ensemble des mcanismes lis aux phnomnes culturels qu'tudie l'anthropologie.
[Elle] s'appuie sur une dfinition de la culture comme comptence : ensemble des reprsentations
que doit possder un individu pour penser et agir en tant que membre d'une communaut
3

Notre traduction : l'tude du langage en tant que ressource culturelle et de la parole en tant que pratique

culturelle. [] Elle examine la langue travers le prisme de sujets anthropologiques. Ces sujets incluent la
transmission et la reproduction de la culture, la relation entre les systmes culturels et les diffrentes formes
d'organisation sociale, et le rle des conditions de vie matrielles dans la faon qu'a un peuple d'apprhender le
monde

11

(BOYER 1991 : 158).

Associer notre objet d'tude l'anthropologie cognitive nous permet de souligner l'intervention de
mcanismes mentaux et le rle jou par l'inconscient lors de la production langagire et des signes
auxquels elle renvoie. Cette notion d'inconscient et les signes rattachs aux diffrentes langues nous
serviront promouvoir l'enseignement d'lments linguistiques dans un but culturel.
Enfin, nous nous concentrons sur les langues partic ulires. Au sein de chaque langue, nous
prenons en compte les variations qu'elle subit selon les cultures d'origine de ses locuteurs. Le but est
de proposer ensuite des mthodes d'enseignement concrtes et capables de reflter la diversit de la
culture francophone. Nous sommes d'avis comme Ducrot (1972 : 79) que : Parler de la langue
franaise, de la langue allemande, etc., cest oprer une abstraction et une gnralisation
considrables (et souvent inconscientes). Car il y a, en ralit, autant de parlers diffrents quil y a
de collectivits diffrentes utilisant une langue .

En cela notre entreprise se rattache la

golinguistique qui tend tudier toutes les variations lies limplantation, la fois sociale et
spatiale, des utilisateurs du langage (Ibid.).
Notre projet interdisciplinaire est donc guid par des objectifs anthropologiques et
didactiques. Il s'ancre aussi dans le domaine linguistique (en particulier golinguistique et
sociolinguistique), notamment en soulignant la notion de co ntexte (situationnel et culturel).

Les termes langue et culture et les liens qui les unissent sont dsormais compris au
sens thorique. Nous souhaitons mettre en uvre l'application de thories dans une salle de classe :
nous devons donc cerner ces deux notions d'un point de vue pratique, c'est--dire les dlimiter, les
dfinir et les adapter un contexte d'enseignement ; ceci est notre prochaine tche.

1.1.3. Une dmarche vise culturelle : quelle culture cette dmarche didactique
donne-t-elle accs ?
Quelle acception du terme culture est -ou devrait-tre- retenue par les enseignants de
langue ?
1.1.3.1. Culture et cultures
La polysmie du terme culture risque de gnrer un enseignement qui se focaliserait sur
une des acceptions de ce terme et ainsi n'en donnerait qu'une image partielle. Pour viter un tel
enseignement, une dfinition contrastive de la culture et des cultures s'impose.
Avec IZARD (1991 : 190), nous admettons que les deux acceptions principales de culture sont
12

indissociables. Le sens premier de ce terme, la culture en gnral (Ibid.), est traditionnellement

considr comme celui attribu par Tylor selon qui la culture serait : un ensemble complexe
incluant les savoirs, les croyances, l'art, les murs, le droit, les coutumes, ainsi que toute
disposition ou usage acquis par l'homme vivant en socit (Ibid.). Ainsi, la culture en gnral est
commune aux socits humaines. Prtendre enseigner ce type de culture (par exemple, vouloir
enseigner l'art ou le droit) revient transmettre des notions universelles, non spcifiques aux faons
de faire d'un seul peuple.
Cependant, si nous mettons le terme au pluriel, il n'implique plus l'universalisme mais les
particularismes. Izard cite les conclusions de Lvi-Strauss (Id. 91) pour clairer ce terme : Nous
appelons culture tout un ensemble ethnographique qui, du point de vue de l'enqute, prsente, par
rapport d'autres, des carts significatifs . Ainsi chaque culture se dfinit comme telle en tant
qu'elle se distingue d'une autre culture. Si aucun cart significatif n'est constat entre deux groupes
sociaux, alors nous parlons d'un seul ensemble ethnographique, d'une mme culture.
Par consquent, nous comprenons dans ce mmoire la culture telle que l'entend Tylor, et
les cultures comme les diffrentes communauts, o chaque communaut se dfinit par un
ensemble d'attributs qui lui sont propres.
Nous nous situons dans le champ de l'anthropologie linguistique ; ainsi les carts significatifs
entre les groupements d'hommes sont ici les diffrentes langues parles. Nous admettons l'existence
de varits culturelles au sein d'une mme communaut langagire et considrons que cette
diversit se reflte travers la langue. Nous nous penchons sur la culture en tant que nous
voulons donner voir les lments culturels caractristiques des diffrentes communauts
langagires, la culture des diffrentes cultures.
Idalement, lducation aiderait les apprenants progresser vers une dcouverte de la culture
en gnral, et certains cours se prteraient plus veiller des cultures particulires.
En tant que professeurs de FLE, notre objectif est daccompagner les apprenants vers la dcouverte
des cultures francophones dans leur riche diversit.

1.1.3.2. la dcouverte des cultures francophones

Nous souhaitons que les apprenants peroivent les locuteurs francophones dans leur complexit
autant que lapprentissage de la langue peut le leur permettre. Pour tendre approcher l'objectif
ambitieux de faire dcouvrir les cultures francophones, il faut dterminer travers quels lments
les diffrentes communauts sont visibles.
Une mme langue fdre parfois des communauts trs distinctes. Bien quelle soit
imprgne de particularismes propres chacun des groupes de locuteurs, elle est la plupart du
13

temps prsente en cours de langue sans nuances, comme une seule langue uniforme. Nous
avanons que l'enseignement de la langue franaise doit donner aux apprenants un aperu dune
langue vivante telle quelle est utilise par la communaut francophone. Ainsi, enseigner le franais
serait avoir lambition de transmettre la langue que partagent les communauts francophones
dAfrique, du Qubec, de Polynsie, et autres francophones de par le monde. Pour atteindre ce but,
le professeur de franais se doit de connatre les varits golinguistiques et de les introduire part
gale dans son cours de langue. Avoir lambition de reprsenter, travers sa transmission de la
langue franaise, lensemble de la communaut francophone, demanderait lenseignant un gros
effort de recherche puis de matrise des varits de franais propres des groupes sociaux peuplant
des aires gographiques distinctes. Comme cette mission parat ardue, un compromis peut tre
atteint: par exemple, un professeur form en Cte dIvoire se donnant pour but dintroduire ses
apprenants la culture francophone dans son ensemble peut dans un premier temps prendre
conscience des particularismes de son franais ivoirien, avant de prsenter le urs quivalents dans un
franais dune autre aire gographique. Faire remarquer occasionnellement des alternatives aux
contenus prsents ouvrirait aux autres cultures francophones. Les particularismes les plus
facilement dtectables pour le professeur et les plus accessibles pour des apprenants dbutants se
situent au niveau lexical. Une premire approche par comparaison du lexique peut tre une premire
tape vers lintroduction de la multitude des cultures francophones en cours de langue. Nous
mettrons en pratique cette hypothse lors de squences invitant les apprenants comparer plusieurs
expressions qui refltent chacune des pratiques culturelles varies et propres diffrents ensembles
francophones (voir 4.2., 4.3. et annexes 1 et 2). Le but de ces squences est de contribuer la prise
de conscience que la langue apprise est plurielle et correspond une varit de communauts au
quotidien trs diffrent.
Faire dcouvrir la culture francophone sous-entend la prise en compte, au sein dun mme
pays, du critre rgional. Certes, la variation est moins prononce, mais elle contribue nanmoins
peindre le portrait dune communaut nationale teinte par des traits rgionaux, mettre laccent
sur une culture rgionale plutt que sur une culture nationale. Par exemple, en France
mtropolitaine, la varit de franais dAlsace et celle dAquitaine ne dcrivent pas toujours des
ralits identiques, notamment du fait de lenvironnement physique et des influences des langues et
cultures voisines : ceci s'exprime travers la langue. Nous soulignerons ce phnomne de variation
rgionale travers une manipulation ludique de la langue (voir 4.2.2. et annexe 1, partie 2 activit
2). Le but est d'introduire aux pratiques culturelles en vitant de propager une image strotype
d'un groupe culturel ; que les apprenants de FLE ne voient pas les Franais de France comme un
bloc uniforme mais comme plusieurs ensembles qui n'ont pas systmatiquement les mmes habitus.
14

La langue est donc un miroir des diverses communauts culturelles. Pourquoi avanonsnous que les EI sont particulirement pertinentes pour les apprhender ?

1.2. L ES EXPRESSIONS IDIOMATIQUES : UNE FAON PRIVILG IE DE

FAIRE TRANSPARAITRE LA CULTURE TR AVERS LA LANG UE

Comme langue et culture sont troitement lies, tout professeur de langue transmet
galement des contenus culturels ; mais parmi la multitude dlments linguistiques susceptibles
douvrir la porte de la salle de classe la culture, pourquoi avons-nous choisi dutiliser les EI ?

1.2.1. Caractristiques des expressions idiomatiques : un figement linguistique, des

images en mouvement
1.2.1.1. Quentendons-nous par expression idiomatique ?
Les expressions au cur de notre projet sont dcrites par Fournier (2010 : 94) comme des
locutions syntagmatiques figes dont le sens nest pas compositionnel. Ainsi notre tude se limitera
au niveau phrastique et traitera d'lments polylexicaux.
Bidaud formule l'ide de double figement d la forme d'une locution et ses rfrences
(2002 : 2) : les expressions figes se caractrisent par une sorte de blocage la fois syntaxique
(les lments qui les composent sont, en principe, indissociables et non commutables) et smantique
(la signification est globale, indcomposable et indpendante du sens de chaque lment) .
De ce blocage dcoulent plusieurs difficults lies l'utilisation de ces expressions. D'abord,
moins de les avoir dj entendues, il nous est impossible d'en comprendre immdiatement le sens.
Ensuite, le blocage au niveau syntaxique en fait des formules qui demandent un apprenant
tranger de les retenir et de les utiliser verbatim, quel que soit l'cart entre son niveau de langue et
le registre de langue employ. Un autre obstacle la comprhension des EI repose sur la notion de
compositionnalit.
Comme l'affirme Fournier, une lecture littrale de l'expression n'aidera pas l'apprenant en
dchiffrer le sens figur. Cependant, prcisons que les EI ont aussi un sens compositionnel, bien que
celui-ci soit des lieues du sens figur : ceci rend l'expression encore plus opaque pour des
locuteurs qui ne l'auraient jamais entendue. Par exemple, si nous affirmons Avec ce mmoire, on a
du pain sur la planche ! , des francophones aguerris comprendront que notre projet nous demande
beaucoup de travail et d'investissement (sens non-compositionnel). l'inverse, des locuteurs
15

n'ayant jamais entendu la locution syntagmatique fige avoir du pain sur la planche auront en
tte son sens compositionnel, c'est--dire Ce mmoire nous apporte du pain qui est pos sur une
planche prcise ; ce double sens donne l'illusion de comprhension et par l obstrue l'accs au
sens figur.
L'appartenance d'une EI une langue spcifique se comprend si nous analysons le terme
idiotisme . J-C. Beacco (2001 : 103) part de la racine grecque idio, qui rfre un trait spcifique
un individu, et au substantif qui en est tir (idioma) qui dsigne une particularit de style. A partir
de l est apparu idiotisme, une forme, une locution propre non plus un individu mais une
langue (Ibid.).
Ces locutions sont propres la langue dans laquelle elles sont formules; par consquent elles ne
sont pas systmatiquement traduisibles mot mot d'une langue l'autre, ce qui compromet leur
comprhension par des apprenants trangers.
La difficult de comprhension inhrente ces expressions repose aussi sur le fait que les
locuteurs ne se rendent pas compte qu'ils communiquent l'aide de phrases figes propres la
langue employe, et ce aussi frquemment. Bidaud (2002 : 2) va jusqu' parler d'automatismes
qui jalonnent les conversations courantes et s'y sont ancrs avec le temps, sans que les locuteurs ne
remarquent qu'ils se servent de formules toutes faites. Ces observations poussent Bidaud qualifier
les EI de formules-rflexes, [...] figements culturels conventionnaliss (Id. 4).
1.2.1.2. Les expressions idiomatiques images
Parmi ces figements auxquels des groupes de locuteurs recourent de manire rflexive, nous
choisissons de ne retenir que les locutions figures, qui se servent d'images et de reprsentations et
ont ainsi un pouvoir dvocation permettant dimaginer, de se figurer une situation (Id. 3).
Paradoxalement, la non- littralit des EI plonge l'apprenant dans la ralit concrte de la langue
trangre. En effet, il va devoir se fier aux lments extra- linguistiques pour comprendre, c'est-dire au contexte d'emploi (situationnel et discursif) et aux indices paraverbaux (gestuelle,
intonation, mimiques). En outre, il rflchira l'image voque par la locution figure. Ainsi, en
ttonnant pour trouver le sens, l'apprenant se familiarisera avec des lments de la culture cible qui
dpassent le domaine purement linguistique.
Au sein des locutions figures, nous privilgions celles dont les rfrences extralinguistiques diffrent de celles utilises dans la langue maternelle de l'apprenant pour exprimer la
mme pense.
Par exemple, en franais lexpression s'occuper de ses oignons est utilise pour signifier ne
pas se mler de ce qui ne nous regarde pas . Seul le franais renvoie aux oignons et par analogie
16

aux pratiques agricoles et la nourriture ; les anglophones, eux, s'en tiennent leur tricot (to stick to
one's knitting) en Grande-Bretagne, et s'occupent de leur propre cire d'abeille (to mind one's own
beeswax) aux tats-Unis. Les rfrents de cette EI varient dune langue lautre, dpeignant ainsi
des communauts aux occupations diffrentes : la culture de la terre et les origines paysannes
travers la langue franaise, le tricot, une importante activit domestique sur une le o tant de laine
est disponible, et l'utilisation de la cire d'abeille, trs populaire en Amrique du Nord notamment
auprs des femmes du sicle dernier qui cherchaient faire tenir leur haute coiffure. En tant que
cette expression donne des indications sur plusieurs groupes culturels et qu'elle montre que la
langue peut se faire le miroir de la culture, elle est pertinente pour notre tude.
Ce choix traduit le dsir de mettre en valeur les particularismes de chaque langue via la
rfrence des ides, symboles et vnements propres chaque culture.
1.2.1.3. La pierre de touche d'une communaut linguistique

La notion d'automatisme ainsi que la correspondance entre des locutio ns figures et la

langue dans laquelle elles sont formules mettent en valeur le poids de l'hritage dans l'emploi de
ces locutions. Leur transmission semble se faire de manire naturelle et inconsciente : pas
d'apprentissage scolaire ni de didactisation de ces expressions qui ne sont jamais indiques comme
tant propres une langue ou une culture, la tradition les ancre nanmoins dans les esprits des
locuteurs.
Bally (1970 : 7) formule le paradoxe spcifique l'emploi d'expressions toutes faites : Nos
penses nous sont propres, les symboles employs pour leur expression sont communs tous ceux
qui parlent de la mme faon que nous . Ainsi, nous parvenons exprimer nos penses
individuelles mais ne pouvons le faire qu' travers les mmes rfrences que tous les locuteurs qui
ont la mme langue maternelle que nous. Par consquent, les actes de parole, et particulirement
ceux qui recourent des formules-rflexes hrites par la tradition, sont vecteurs de reprsentations
partages par un groupe linguistico-culturel. Les EI permettent d'entrevoir la manire de penser d'un
ensemble culturel.
En ce sens, notre dmarche s'apparente celle de Verdier (1979 : 15), qui, pour clairer des
expressions et grce elles tenter de comprendre une culture, opre une lente remonte mot mot
au cur de ce qui est une pense . En dcouvrant des locutions figures, nous apprenons
communiquer mais aussi concevoir la parole et le monde tels qu'une communaut de locuteurs les
conoit 4 .
4

Rflexion partir du cours de C. Leguy : De la parole la littrature orale l'Universit Paris-3 Sorbonne-

17

Plus concrtement, quelles informations culturelles les EI dlivrent-elles pour nous

permettre d'accder la vision dun peuple ?

1.2.2. Des lments langagiers vecteurs de savoirs culturels

Nous allons illustrer le type de donnes culturelles intrinsques aux EI. Notre projet est
fond sur le dsir de transmettre ces savoirs culturels en cours de FLE ; ainsi nous montrerons que
la manire dont les EI sont traites en classe peut aboutir la transmission de savoirs
encyclopdiques, historiques et anthropologiques.
1.2.2.1. Vecteurs de savoirs encyclopdiques
Pour que les apprenants ne se contentent pas de comprendre le sens d'une expression mais
puissent aussi visualiser l'imagerie qui lui est associe, il peut tre judicieux dexpliquer lorigine de
lexpression. Cette tymologie vhicule souvent des savoirs encyclopdiques.
Par exemple, si battre la chamade apparat dans un support didactique en cours, le professeur
peut se contenter de paraphraser l'expression : cest battre trs vite . Mais cette paraphrase
n'aidera pas l'apprenant sapproprier lexpression ni se la figurer. Pour une vritable
comprhension, il est pertinent de recourir l'tymologie de l'expression : dans un contexte
militaire, le sens littral de l'expression est : battre un tambour dont le son porte jusqu'aux
adversaires .
En plus d'apporter l'apprenant des connaissances encyclopdiques, ce bon procd mnmonique
(voir 2.2.4.5.) lui prsente la force de limage associe un puissant tambour, une rfrence banale
et commune aux francophones mais nouvelle pour lui.
1.2.2.2. Vecteurs de savoirs historiques
Sans explication tymologique pousse, les EI dvoilent nanmoins des informations sur la
culture d'une communaut, notamment via leurs rfrences extra- linguistiques.
En effet, le figement peut avoir une origine externe et faire rfrence des vnements
historiques (franchir le Rubicon, tre riche comme Crsus) [ou] mythologiques (pomme de
discorde, nettoyer les curies dAugias) (GROSS 1996 : 21-22). Les noms propres et les objets
mentionns montrent l'impact de certains pisodes de l'histoire ou de la mythologie sur la langue
franaise, et par consquent l'influence de ces lments sur l'esprit des communauts francophones
Nouvelle (anne universitaire 2012-2013), avec autorisation du professeur.

18

qui se servent de ces images.

La simple mention de ces expressions clarifie quels mythes et quels vnements servent de
rfrences certains groupes francophones et forment ainsi partie intgrante de leur culture.

1.2.2.3. Vecteurs de savoirs anthropologiques

Les donnes culturelles les plus enrichissantes pour les apprenants trangers sont aussi les
plus discrtes dans le discours. Leur discrtion s'explique par leur appartenance aux objets et
activits non pas de l'histoire ou de la mythologie mais du quotidien.
Les EI, selon leurs rfrences, sont chromatiques (par exemple, voir rouge ), botaniques
( se jeter des fleurs ), animalires ( passer du coq lne ), corporelles ( avoir sa langue dans
sa poche ) ou encore gastronomiques ( pdaler dans la choucroute ). La mention d'lments
appartenant ces domaines n'a pas, au premier abord, d'intrt culturel.
En ralit, ces choses du quotidien sont celles qui ont une forte influence sur les modes de vie des
francophones : le nombre impressionnant de locutions figures mentionnant le pain indiq ue
l'importance du pain dans la gastronomie de France mtropolitaine ; de la mme manire, les EI aux
origines paysannes, qui dpeignent des animaux ou des activits lies l'agriculture et au travail des
champs, traduisent une ralit du pass d'un groupe culturel. Ainsi, dcouvrir petit petit les EI
francophones dvoile progressivement les lments influant sur les modes de vie des locuteurs
d'une communaut francophone.
Ces choses ordinaires donnent galement voir la symbolique qui leur est attribue par ces
communauts. Prenons les couleurs : des anglophones dcouvrant l'expression tre fleur bleue
pourraient s'tonner du fait que le bleu revte une connotation positive en franais. En effet, en
anglais, les occurrences de cette couleur dans des locutions figures lui donnent une valeur ngative
: to feel blue 5 c'est tre dprim, to be blue in the face 6 signifie faire de gros efforts en vain.
Le lien entre pense, langue et culture nous permet d'infrer qu'une majorit de francophones
attachent une connotation positive la couleur bleue, alors que la plupart des anglophones
l'associent des sentiments ngatifs.
Ainsi, les EI ne se contentent pas de reflter le quotidien dune communaut linguistique ; elles
mettent aussi en valeur la symbolique qu'un groupe culturel accorde un fait ou un objet, et de cette
manire elles veillent la vision que ce groupe a du monde.

Notre traduction : littralement, se sentir bleu

Notre traduction : littralement, avoir le visage bleu

19

Les EI constituent donc un prisme sur la culture des locuteurs natifs, ce qui participe la
familiarisation avec la culture trangre et au dveloppement de comptences culturelles.
Laspect linguistique de ces outils est galement favorable au renforcement des comptences
ncessaires la communication dans une langue trangre. En effet, la comprhension et la
production dexpressions figes images garantissent une bonne socialisation en langue trangre et
offrent lapprenant la possibilit de sintgrer pour voir la culture trangre de lintrieur.

1.3.

L ES

EXPRESSIONS

IDIOMATIQUES

POUR

ENRICHIR

LA

COMPTENCE DE COMMUNICATION

Comme nous souhaitons convaincre le plus de professionnels du FLE possible d'encourager

l'introduction des EI en cours de FLE, nous nous concentrons ici sur les multiples bnfices de cette
introduction. En effet, nous voulons introduire les EI dans un but culturel, cependant cette
introduction ne se limite pas un simple apport de connaissances sur des lments culturels prcis.
Notre projet fait dcouvrir les locutions figures aux apprenants aussi pour encourager leur
socialisation en langue trangre, une socialisation qui leur permettra en retour de mieux connatre
la culture trangre. Nous cherchons les aider se construire socialement grce la matrise de la
langue franaise et grce une meilleure connaissance des cultures dans lesquelles elle est parle.

1.3.1. Une comptence linguistique enrichie

Les membres d'une mme communaut langagire utilisent les locutions figures trs
frquemment et ne se rendent pas souvent compte qu'ils rfrent des images propres leur langue
(voir 1.2.1.1.). Ainsi, si des apprenants trangers peuvent comprendre les expressions au sens noncompositionnel quand ils y sont confronts, ils n'ont pas demander leur interlocuteur de
reformuler sa pense, et ils vitent d'ventuels quiproquos et moments de flottement dans la
conversation avec le locuteur tranger.
tre capable de produire des expressions figes images permet l'apprenant de se reposer
sur des structures toutes faites (pas de question d'accord ou de conjugaison) que ses inter locuteurs
saisiront immdiatement ; cela lui permet de surcrot dacqurir du vocabulaire et de s'exprimer de
manire concise et rapide. L'emploi des EI par un apprenant tranger confrera un caractre naturel,
authentique sa parole du point de vue d'un natif.
Par consquent, la matrise des EI assure la comprhension et la fluidit lors dchanges en
20

langue trangre, facilitant ainsi lintgration de l'apprenant dans un groupe conversationnel.

Cependant, il ne suffit pas d'avoir une banque de locutions figures prtes l'emploi ; encore faut-il
savoir les utiliser propos.

1.3.2. Une comptence socio-culturelle renforce

La dcouverte des EI facilite la socialisation dans la langue et la culture trangre en tant
quelle participe renforcer la comptence de communication de lapprenant ; notamment en
l'aidant amliorer sa comptence socio-culturelle.
Les expressions figes sont ancres dans le contexte de communication : leur pertinence
dpend de leur adquation ce contexte. L'exclamation Il y a un vent dcorner les bufs ! ne
fait aucun sens si le vent ne souffle pas au moment o elle est prononce. Ainsi, se servir d'une EI
implique prendre en compte le contexte physique d'un change et savoir y adapter sa parole.
En effet, afin de parler propos, il faut galement avoir une bonne connaissance de la
situation de communication dans son ensemble. Lapprenant doit tre capable d'valuer quelles
situations et quels interlocuteurs se prtent moins aux changes sollicitant beaucoup d'images et
dont le registre peut varier. Certaines EI peuvent tre en accord avec le contexte physique,
lenvironnement immdiat, mais tre inappropries du point de vue de linterlocuteur. Par exemple,
un jeune enfant peut avoir des difficults comprendre un langage imag ; de mme, il convient
dadapter son registre son interlocuteur (un niveau de langue soutenu comme trop familier peut
dtonner selon que lon se trouve face un enfant ou un potentiel embaucheur).
Si lapprenant parvient prendre en co mpte le contexte, il combine alors savoirs linguistiques,
situationnels et culturels, et fait preuve d'une comptence socio-culturelle dveloppe.
Pour que les EI en cours de FLE contribuent dvelopper la comptence socio-culturelle et
travers elle la comptence de communication de l'apprenant, l'enseignant qui les introduit gagne
les contextualiser, c'est--dire prciser ou montrer les situations d'emploi tout en prsentant les
donnes culturelles qui leur sont lies (voir 2.2.4.4. et 4.1.3.1.). Introduire les expressions images
en gardant ces impratifs l'esprit garantit un emploi ultrieur fluide et propos et encourage ainsi
la socialisation de l'individu.

1.3.3. Une comptence stratgique consolide

Communiquer l'aide d'un langage imag revient dire les choses de manire indirecte. Les

21

EI s'apparentent ainsi aux proverbes, en tant qu'elles permettent de sucrer la parole 7 , c'est--dire
de ne pas parler trop crment. Les utiliser revient parler en ayant conscience de ce que l'o n fait
quand on parle ; conscience que nos mots peuvent tre amers (Ibid.), blesser l'interlocuteur ou
lui donner une mauvaise image de nous ; mais aussi conscience qu' travers des images, les propos
peuvent tre adoucis, souligns, et entendus sans mettre en risque la relation entre le locuteur et
l'interlocuteur.
Certains sujets sont parfois difficiles aborder et risquent de placer les locuteurs dans une
position de vulnrabilit ou de les mettre mal l'aise, mettant ainsi en pril les relations
interpersonnelles en jeu lors de l'change et nuisant celui- ci.
Pensons par exemple l'argent : certains pourraient avoir peur de perdre la face en avouant leur
interlocuteur leurs gros soucis financiers, avoir du mal dire : Mon compte en banque est
dcouvert, il me faut absolument trouver de l'argent car c'est difficile de vivre en ce moment . Une
faon d'exprimer le mme contenu de manire plus subtile pour que le locuteur se sente moins
vulnrable serait de le communiquer de manire image, par exemple : Je suis vraiment dans le
rouge, il va absolument falloir mettre du beurre dans les pinards ! .
De la mme manire, les EI peuvent aider formuler des critiques ou des nouvelles choquantes
d'une manire indirecte qui les adoucit.
Introduire ce langage figur dans le cours de langue, c'est prsenter la parole comme une
force qui peut tre dose, matrise l'aide d'images. Une fois que les apprenants en ont conscience,
ils ont le choix d'imager leur parole pour grer le processus communica tif et s'assurer que leurs
propos ne risquent pas d'y nuire. Les locutions figures sont bien des outils enrichissant la
comptence de communication. S'ils sont utiliss de manire stratgique, ils permettent au locuteur
habile d'exprimer ce qu'il souhaite partager sans risquer de lui faire perdre la face (GOFFMAN
1974) et de porter prjudice sa position au sein d'un groupe social.

1.3.4. Une sensibilit linguistique et esthtique aiguise

La consolidation de la comptence de communication de l'apprenant au moyen des EI va de
pair avec l'affirmation de son style personnel. L'apprenant qui s'exprime l'aide de locutions figes
qui refltent une culture trangre et sont incessamment utilises par une communaut trangre ne
nie pas pour autant son individualit.
Fournier (2010 : 97) voit ici le paradoxe de l'EI qui est : d'une part limage estompe, le trope us,
7

Cours de C. Leguy : De la parole la littrature orale l' Universit Paris-3 Sorbonne-Nouvelle (anne

universitaire 2012-2013), avec autorisation du professeur.

22

la figure banalise , ce qui suggre des expressions ternes, quasi- vides de sens et dont l'usage ne
repose que sur la sotte imitation des pratiques d'un groupe culturel. Il semblerait alors, premire
vue, que le style personnel du locuteur disparaisse ds lors qu'il use d'une locution. Cependant, si
l'apprenant fait le choix d'utiliser une expression fige plutt que du discours libre non- marqu, le
recours l'expression n'est pas pour lui un rflexe. En outre, le sentiment d'cul, de banal ne le
touche pas non plus et est peru comme positif. Par consquent, grce aux EI, le locuteur tranger
s'approprie des lments faisant partie du patrimoine de la culture cible. Ainsi, la manipulation de
locutions figures par des apprenants trangers tmoigne en ralit d'un parti pris : d'abord, de la
possibilit de choisir entre du discours libre et des expressions figes. L'opportunit de pouvoir
choisir montre que l'apprenant a une bonne connaissance de la langue trangre mais aussi de son
utilisation en contexte, ce qui est susceptible de lui donner plus d'assurance lors de ses tentatives de
socialisation.
Ensuite, les EI enrichissent aussi l'expression dans le sens o travers cette slection libre,
l'apprenant affirme ses prfrences stylistiques (Id. 98) :
Lemp loi dune locution expressive bien quelle soit prfabrique exprime un effort sur le plan du style. Le
locuteur dont le vocabulaire est riche en expressions figes, et qui sait sen servir, manifeste des aptitudes
linguistiques bien plus grandes que celui dont la langue en est dpourvue. [...] Un emplo i trs large dun
nombre de ressources linguistiques aussi grand que possible est en soi une valeur stylistique, et cette valeur
saccrot dautant que lexploitation de ces ressources est habile.

Lorsqu'il use d'EI, l'apprenant s'approprie la langue et s'ancre dans la culture trangre et ce
volontairement et d'aprs ses prfrences stylistiques. Ceci contribue au dveloppement de sa
comptence de communication.

Cette appropriation est aussi positive pour le dveloppement de la comptence culturelle.

Les outils linguistiques et culturels auxquels l'apprenant accde grce aux EI l'aide nt poursuivre
seul sa dcouverte de la culture trangre.
En effet, ils lui donnent de l'assurance, lui permettent d'exprimer ses ides de manire implicite ou
au contraire frappante, en leur donnant une certaine valeur stylistique. Ils lui permettent aussi
d'viter les quiproquos, de parler propos et de fluidifier les changes avec les membres de la
communaut langagire trangre. Ainsi, la socialisation de l'apprenant est facilite, et cette
socialisation lui permet de prendre de plus en plus part au groupe culturel tranger, ce qui constitue
un excellent moyen de se familiariser avec la culture cible.
Nous voyons ici un cercle vertueux : plus la comptence de communication de l'apprenant se
renforce, plus sa socialisation est facilite, ce qui alimente ses connaissances culturelles et par l
23

continue de solidifier sa comptence de communication.

Ainsi, les EI contribuent l'ouverture de lapprenant une autre culture, une autre faon de
voir et de dcrire le monde. En tant confront l'altrit, l'apprenant est amen prendre du recul
par rapport sa propre culture.

1.4. E N QUOI CET ACCS LA CULTURE ETR ANG RE EST- IL

SUSCEPTIBLE

DE

MENER

UNE

PRISE

DE

CONSCIENCE

INTERCULTURELLE?

Le prfixe latin inter signifie entre : il implique la prsence de plusieurs lments ayant
une influence rciproque. Une prise de conscience interculturelle sous-entend non seulement la
dcouverte d'une culture autre, mais galement une reconnaissance des traits spcifiques sa propre
culture. Dans quelle mesure l'enseignement d'une langue trangre favorise-t-il un regard
interculturel ?

1.4.1. L'apprentissage d'une langue trangre : un moyen douvrir les yeux sur les
cultures trangres mais aussi sur sa propre culture
1.4.1.1. Qu'est ce qu'un regard interculturel ?
Spontanment, chaque locuteur tend considrer ses habitus communicatifs comme
universels. En effet, s'ils sont acquis par imitation et mimtisme (BIDAUD 2002 : 11), alors au
sein d'un groupe culturel ces habitus sont certainement partags par l'ensemble des locuteurs.
moins d'tre confront un locuteur d'un autre groupe culturel, comment se douter qu'une varit de
rgles rgissant les changes communicatifs existent ? Bidaud (Id. 12) cite le terme forg par
Kerbrat-Orecchioni (1998), l' illusion universaliste , pour exprimer la fausse impression qu'ont
les locuteurs d'une communaut que les structures de cette communaut, qui sont pour lui
videntes, incontestables (Ibid.) sont partages par le reste du monde.
Notre projet consiste utiliser l'enseignement de la langue trangre pour mettre un terme
cette illusion universaliste , qui peut freiner la socialisation de l'apprenant avec des locuteurs
trangers, tre source d'incomprhension voire encourager l'ethnocentrisme.
Ainsi, notre objectif dpasse la simple connaissance de la culture trangre : l'veil culturel travers
24

la langue doit conduire lapprenant amorcer une rflexion sur sa propre langue et culture, et sur
les langues et cultures en gnral. Cette rflexio n sera le point de dpart d'une prise de conscience
interculturelle.
Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL 2001) indique les
lments la source d'une prise de conscience interculturelle : il s'agit de la connaissance, la
conscience et la comprhension des relations (ressemblances et diffrences distinctives) entre le
monde do lon vient et le monde de la communaut cible (2001 : 83). Il faut donc apprendre,
travers la comparaison, faire des liens entre les cultures prsentes dans la salle de classe, et non
prsenter la culture trangre comme une entit dtache de tout ce qui est familier l'apprenant.
Cette mise en regard conduit relativiser les particularismes du monde d'o l'on vient (Ibid.),
prendre du recul pour le considrer comme un monde parmi d'autres tout aussi riches et cohrents.
A partir de cet argument et en nous fondant sur nos observations des pratiques de classe (voir partie
3), nous tcherons de voir comment l'enseignant peut tisser des lie ns entre les diffrentes cultures
prsentes en classe (voir 4.1., 4.2., 4.3.).
Le regard interculturel est compos de plusieurs regards : celui des apprenants sur la culture
cible et sur leur propre culture, mais galement celui de la communaut trangre sur la culture des
apprenants, tel que ce regard est exprim travers la langue trangre. C'est en ce sens que le Cadre
Europen Commun de Rfrence pour les Langues (dsormais CECRL) prcise (Ibid.) : Outre la
connaissance objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manire dont
chaque communaut apparat dans loptique de lautre, souvent sous la forme de strotypes
nationaux .
Les EI tant vecteurs des penses d'une communaut culturelle, nous prsenterons, entre autres, des
locutions figures dans lesquelles transparat l'image qu'une communaut a d'elle- mme et de celle
de l'apprenant (voir 4.2.2 et annexe 1, partie 1, activit 2).
Aborder l'enseignement des langues en faisant le vu d'largir l'horizon culturel de
l'apprenant et de briser l' illusion universaliste , c'est faire de la rencontre avec l'altrit une
exprience positive pour chaque apprenant.
Le CECRL formule cet objectif qui est aussi le ntre: favoriser le dveloppement harmonieux de
la personnalit de lapprenant et de son identit en rponse lexprience enrichissante de laltrit
en matire de langue et de culture (Id. 9). Ainsi, idalement, la porte de l'introduction de
locutions figures dans une perspective culturelle et interculturelle ne se limiterait pas la classe de
langue : elle irait jusqu' toucher profondment la personnalit des apprenants et modifier leurs
25

comportements.
Pour toucher personnellement l'apprenant, notre enseignement passe d'abord par la mise en parallle
concrte de deux langues et cultures.

1.4.1.2. Les cultures francophones

travers l'enseignement du FLE, nous souhaitons que les apprenants se familiarisent avec la
langue franaise et les cultures francophones. Comme l'exprience interculturelle suppose de mettre
en regard la culture enseigne et la culture des apprenants (voir 1.4.2.1.), notre projet se concentre
aussi sur la langue et la culture des apprenants avec lesquels nous avons travaill dans le cadre de
nos stages de seconde anne de Master.
Nos stages se sont drouls sur le territoire britannique, plus prcisment en Angleterre et en
cosse, deux rgions qui ont en commun la langue anglaise. Ainsi, cette tude s'intresse en
particulier aux ponts crs entre l'univers culturel des apprenants (langue anglaise, culture
britannique) et la langue franaise et la culture francophone, que nous leur transmettons. Nous
puisons nos exemples dans les langues franaise et anglaise et nous attachons laisser s'exprimer
les cultures francophone et britannique dans la salle de classe, notamment travers les expressions
images.
Pourquoi les locutions figures sont-elles particulirement susceptibles de placer les
apprenants dans une position interculturelle ?

1.4.2. Le cheminement vers la prise de conscience interculturelle

1.4.2.1. La confrontation l'inconnu pour la dcouverte de deux cultures
Les EI ne pouvant pas tre comprises littralement ni systmatiquement traduites mot mot,
l'apprenant qui y fait face est brutalement confront l'inconnu et ne peut pas se servir de ses
repres habituels (lexique, syntaxe, rfrences infradiscursives). Il recourt donc aux lments
d'information donns par l'enseignant, au contexte, mais aussi sa langue maternelle.
De Serres (2011 : 143) voit ce jeu entre langue maternelle (L1) et langue trangre (L2)
comme un premier pas vers l'adoption d'un regard interculturel : Sur le plan pdagogique, reprer
les quivalences potentielles dexpressions idiomatiques dans la L1 des apprenants par rapport la
L2 peut contribuer mettre au jour les diffrences linguistiques d'une langue lautre et, le cas
chant, l'existence d'une variation interculturelle (Ibid.). Ainsi l'absence d'quivalence dans la L1
de l'apprenant conduit ce dernier explorer l'image et tenter de la reproduire dans sa langue
26

maternelle et avec ses propres mots. Cette difficult souligne le caractre unique de chaque langue
et montre l'apprenant que sa L1 ne couvre pas l'tendue de la reprsentation humaine mais se
complte avec d'autres langues. Pensons par exemple lexpression avoir un pincement au
cur , qui ne peut tre traduite en anglais quen expliquant la sensation ressentie, laide
dexemples, car il sagit dun tat sur lequel il est difficile de mettre des mots et pour lequel les
anglophones nont pas dexpression toute faite.
Si ces conclusions encouragent les enseignants chercher traduire les locutions figures de la L2
vers la L1 et vice et versa, elles doivent tre compltes par une mise en garde : l'enseignant doit
s'assurer de la justesse des traductions afin que les apprenants ne soient pas perturbs par
d'ventuels faux-amis (Id. 141). Ils risqueraient de penser deux expressions quivalentes et
passeraient non seulement ct du sens, mais ct de la spcificit de l'EI de la L2 ou de la L1.
En parallle du jeu entre L1 et L2, l'apprenant lucide la locution image grce aux indices
fournis par l'enseignant et par le contexte. Selon Bidaud (2002 : 12), l'apprenant devrait tre aid, le
professeur devrait lui fournir des lments qui lui permettront deffectuer par lui- mme une
rflexion plus approfondie sur telle ou telle locution. Ce qui devrait logiquement le conduire,
travers un parcours comparatif, des considrations dabord dordre culturel puis interculturel . Il
revient l'enseignant de slectionner non seulement les expressions qu'il juge propices des
rflexions culturelles (voir 2.2.3.2.), qui sont une premire tape vers des rflexions interculturelles,
mais aussi les exemples d'emploi de ces locutions et les prcisions culturelles qu'il dcide ou non
d'apporter.
Ainsi, que les EI apparaissent dans la salle de classe sous la forme de squences prpares par
l'enseignant ou spontanment au cours d'une prise de parole, l'enseignant doit garder l'esprit la
potentialit culturelle et interculturelle de l'expression et toujours orienter la dcouverte du sens de
la locution de manire favoriser ce parcours comparatif , cet investissement de l'apprenant.
Les locutions figures, en confrontant l'apprenant l'inconnu, l'amnent faire des parallles
avec ce qu'il connat dj et explorer la langue l'aide des outils fournis par l'enseignant et le
contexte. Le cheminement vers le point de vue interculturel est encourag par ces aller-retours entre
les langues prsentes dans la salle de classe, ainsi que par les indices et explications pourvus par un
enseignant qui cherche activement faire transparatre la culture travers la langue.
Cette tude met laccent sur ces lments-cls lors de la dcouverte du sens, afin que l'introduction
des EI soit rellement le point de dpart de considrations interculturelles.
1.4.2.2. Locutions figures et savoirs smiologiques

travers les EI transparaissent les signes propres chaque culture, c'est pourq uoi les
27

locutions figures francophones peuvent conduire des dductions et des gnralisations quant la
manire de penser des locuteurs francophones (voir 1.2.2.3.). Par exemple, si au fil des cours de
FLE les apprenants notent l'abondance d'expressions francophones donnant une image pjorative
des Anglais, ils apercevront le conflit pass entre la France et l'Angleterre, et se demanderont si
cette antipathie fixe dans la langue est aussi fixe dans les esprits. Cet exemple montre que la
rflexion culturelle ouvre la voie la rflexion interculturelle. En effet, les apprenants anglais, en
lucidant le sens de ces locutions figures trangres, notamment l'aide de la traduction vers la L1,
se rendront compte du grand nombre d'expressions anglophones qui renvoient une mauvaise image
des Franais. Dcouvrir l'expression filer l'anglaise et son quivalent dans leur L1 to take
French leave 8 peut tre le point de dpart d'une rflexion sur l'inimiti entre les deux peuples, une
rflexion qui sera alimente au fil de la rencontre avec d'autres locutions figures mentionnant les
Anglais et les Franais.
Notre ambition n'est pas de prsenter l'apprenant des savoirs smiologiques qui laideront
dchiffrer seulement la culture trangre (voir 1.2.2.) : nous souhaitons aussi mettre en vidence
les signes distinctifs de sa propre culture. Les EI sont une manire subtile de mettre l'apprenant sur
la voie du cheminement interculturel. En rflchissant autour des signes qui transparaissent dans les
expressions, l'apprenant prend du recul par rapport la langue et amorce ainsi des rflexions
mtalinguistiques.

1.4.3. Rflexions mtalinguistiques et interculturelles

Le dsir d'introduire les EI dans la salle de classe est aussi celui de voir les apprena nts
s'approprier la L2 au moyen d'une manipulation ludique et informative. Les apprenants sont amens
jouer avec les images, sabstraire, viser une valeur potique, adoucir ou souligner leurs
propos. Nous pouvons parler d'exprience interculturelle car cette manipulation de la langue
trangre les aide se distancier de la langue en gnral, et influe directement sur leur rapport leur
L1.
Le recours un langage imag permet l'apprenant de rflchir sur la langue, et surtout sur ce qu'il
se passe lorsqu'il l'utilise. Il se rend compte que tous ses sens sont sollicits quand il manipule des
locutions figures.
Leguy et Diarra (2004) s'intressent une autre forme de langage imag, les proverbes. Aprs
observation de leur fonctionnement, ils en dgagent une caractristique que les locutions figures
partagent : la participation conjointe de l'oue et de la vue. En effet, les lments visuels sont des
8

Notre t raduction : littralement, partir la franaise

28

images mentales vocatrices (Id. 65) qui apparaissent notamment quand sont mentionns des
animaux, des arbres, des objets ou encore des personnages, autant de figures fortement marques
symboliquement et visuellement. Des images fortes semblent pouvoir rsonner mentalement [...] et
voquer des ides (Id. 63).
Les images mentales suscites par le langage figur, l'tranget de ces images pour un locuteur dont
les locutions en langue maternelle rfrent d'autres lments, lui font prendre conscience que
chaque culture se manifeste travers des sons, des images, des symboles qui lui sont propres.
L'apprenant comprend en outre que toute langue, y compris la sienne, est plus qu'un enchanement
d'items lexicaux et mle les sens, les ides, l'imagination.
Savoir se servir d'un langage imag, c'est disposer d'une vision esthtique globale ( Id.
113) en tant que l'on matrise lart de bien parler, dassocier les sons, les images, dagencer les
mots, de projeter lhumain dans le monde animal, de mettre en relation des objets, etc. (Ibid.).
Ainsi, utiliser des locutions figures sous-entend travailler ses comptences linguistiques et
culturelles, mais aussi mtalinguistiques et interculturelles ; s'approprier les divers lments
voqus par une langue, avoir une vision d'ensemble de ce qu'est la langue, et s'en servir
sensiblement.
Lintroduction dEI dans la communication est bnfique lapprenant dans la mesure o en
manipulant un langage imag il travaille sa capacit sabstraire et mlange les sens laide de la
langue. Ceci dpasse le simple domaine linguistique, cest une exprience q ui implique toute sa
personne, et lamne en outre rflchir sur sa vision du monde et sur lui- mme.

Ainsi, l'introduction de telles EI en classe de FLE, en ne se limitant pas au domaine

linguistique, offre l'apprenant l'occasion de dcouvrir non seulement les cultures francophones et
trangres mais galement la sienne. Les locutions figures l'aident prendre du recul pour avoir
une vision d'ensemble des lments culturels, tout en assimilant les savoirs encyclopdiques,
historiques et anthropologiques dont ils sont porteurs. Ces savoirs doivent tre transmis de manire
nuance, de faon a viter une prsentation strotypante d'une communaut linguistique, vision qui
nierait la pluralit des pratiques de ses locuteurs.
Les lments culturels figs dans des locutions elles- mmes figes dans les esprits s'expriment
travers des images qui clairent le monde de l'apprenant sous un jour nouveau. En ttonnant pour
parvenir ce nouvel clairage, les apprenants dveloppent leur comptence de communicatio n :
ainsi la socialisation en langue trangre est facilite grce la dcouverte des locutions figures.

Le projet d'introduire la culture travers les EI est non seulement lgitime mais galement
pertinent, du point de vue de l'anthropologue comme de celui du professeur de FLE.
29

Le domaine d'tude du FLE prend en compte les locutions figures. Comme nous cherchons les
introduire dans la classe de FLE, nous gagnons nous pencher sur les travaux dans ce domaine afin
de fonder notre projet sur des lments pdagogiques solides et, ventuellement, de chercher
remdier aux lacunes des pratiques actuelles.

30

2. TAT

DES LIEUX DE LA RECHERCHE DANS LE DOMAINE DES

EXPRESSIONS

IDIOMATIQUES

ET

TUDE

DES

OUTILS

DISPOSITION

Un tour dhorizon des thories et outils disponibles est indispensable afin de connatre la
place qu'ils accordent aux EI pour la sensibilisation des apprenants au monde francophone. Nous
devons connatre la recherche ralise dans ce domaine pour pouvoir nous positionner et faire des
propositions qui tendront vers une amlioration de lenseignement des idiotismes des fins
culturelles et interculturelles.
Une tude des recommandations du CECRL et des suggestions des didacticiens du FLE
nous permettra de faire la lumire sur lenseignement actuel des EI tout en tenant compte de ses
failles et de ses limites. Nous nous attarderons ensuite sur plusieurs mthodes de FLE afin de voir si
les manuels destins aux apprenants sont en harmonie avec la pense didactique. Enfin nous
achverons cet tat des lieux de la recherche par la prsentation des politiques de mise en valeur des
lments culturels par lenseignement des langues au sein des institutions du FLE, et notamment
celles de nos lieux de stage.

Par la consultation de tous ces ouvrages nous cherchons savoir ce que les spcialistes
prconisent en matire denseignement des EI. Quelle place leur est accorde dans lenseignement
du FLE et quelles fins ? Si une mise en relation est labore entre les EI et le dveloppement de
comptences culturelles et interculturelles lors de lenseignement, quelles approches la rendent
possible ?
Notre recherche envisage lenseignement dexpressions reprsentant la diversit des cultures
francophones. Nous veillerons donc vrifier si la francophonie est mise en valeur lors de
lenseignement dEI dans un but culturel.

2.1. P OSITION DU C ADRE E UROPEN C OMMUN DE R FRENCE POUR

LES L ANGUES
Le CECRL est un outil prcieux qui suggre des pistes pour lenseignement du franais, il
est donc logique de nous pencher sur ce quil recommande aux enseignants en ce qui concerne les
EI et lintroduction la culture cible. Notre analyse du CECRL doit tre relativise dans le sens o
31

il ne prtend pas apporter des rponses mais seulement soulever des questions (CECRL 2001 : 4).
Nous tudions ici un instrument qui se veut ouvert la multiplicit des enseignements. Il sagit
donc dun guide flexible auquel les enseignants peuvent apporter des nuances lors de leurs sances
denseignement. Nous tenons prciser ceci car, le CECRL ne pouvant donner une liste exhaustive
des lments enseigner, les critiques que nous mettrons devront tre envisages comme des
prolongements et non comme des remises en cause des propositions du CECRL.

2.1.1. Laspect culturel vu par le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
Langues
Le but de la politique linguistique du Conseil de lEurope est douvrir les citoyens europens
aux cultures des autres pays membres afin, entre autres, de combattre les prjugs et la
discrimination pour tendre vers davantage de tolrance et de respect des identits. Par
lenseignement des langues, les peuples dEurope seraient ainsi sensibiliss aux modes de vie et
la mentalit dautres peuples et leur patrimoine culturel (Id. 10). Cest dans cette perspective que
le CECRL a t cr. Les cultures et les langues sont au centre des proccupations du CECRL. Il
fournit donc des dtails trs prcis en ce qui concerne les aspects culturels dune communaut. Dans
la catgorie savoir socioculturel sont mentionns la vie quotidienne, les valeurs, croyances et
comportements et les comportements rituels (Id. 82-83), ce qui rejoint notre propre dfinition de la
culture dans ce projet (voir 1.1.3.1.). Le CECRL encourage l'veil ces lments dans une optique
sociolinguistique. En outre, le CECRL signale que : la connaissance des valeurs et des croyances
partages de certains groupes sociaux dans dautres rgions ou dautres pays telles que les
croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles la communication
interculturelle (Id. 16). Le CECRL dclare quil est important pour les apprenants de connatre
laire gographique o est parle la langue et estime donc quil faut aussi sensibiliser les apprenants
aux socits et cultures du ou des pays o la langue est parle ( Id. 82). Le CECRL se positionne
ouvertement en faveur dune approche interculturelle des langues et dune prsentation de la culture
non seulement franaise mais francophone.
Le CECRL insiste sur les avantages de la sensibilisation des apprenants aux aspects
socioculturels. En revanche, lintrt port la culture en elle-mme reste quelque peu en marge. En
effet, il faut noter que le CECRL avait tout dabord dvelopp une rubrique intitule comptences
socioculturelles et que celle-ci a t supprime (Id. 157). Laspect culturel semble plutt pris en
compte en association avec les comptences sociolinguistiques, mais la culture ne semble pas
traite dans un but purement culturel. Or, nous sommes davis que des savoirs culturels sur la
32

culture cible sont bnfiques aux apprenants (voir 1.3.2. et 1.4.) ; ces derniers sont dailleurs
souvent dsireux de dcouvrir ces aspects. Cest en ce sens que nos objectifs et ceux proposs par le
CECRL diffrent sensiblement.

Si le CECRL accorde une place remarquable tout ce qui a trait au socioculturel, les pistes
donnes aux utilisateurs du CECRL quant la mthodologie de lenseignement de la culture ne sont
pas particulirement nombreuses et prcises. Il signale simplement que la langue nest pas
seulement une donne essentielle de la culture, cest aussi un moyen daccs aux manifestations de
la culture (Id. 12), ce qui nous laisse penser que le CECRL incite se plonger dans la culture cible
par lapprentissage de la langue. Cependant il nest pas prcis si cette sensibilisation aux cultures
trangres passe par lenseignement dlments linguistiques particuliers. Nous pouvons dailleurs
regretter que le CECRL ne sengage pas davantage pour la promotion de lenseignement des EI
dans un but culturel car elles sont un lment de choix pour transmettre les aspects culturels dune
communaut linguistique (voir 1.2.).

2.1.2. Suggestions du Cadre Commun de Rfrence pour les Langues en matire

denseignement des expressions idiomatiques
Le CECRL signale que la matrise des EI nest caractristique que des niveaux C1 et C2 et
quen niveau B2 elles font partie des lments qui empchent la comprhension. Elles semblent
donc considres comme difficiles acqurir. Rien nest prcis toutefois quant au niveau partir
duquel les enseignants pourraient les introduire dans la c lasse de FLE cependant nous pouvons
supposer que le fait quelles soient perues comme complexes nencourage pas les practiciens les
enseigner en niveau dbutant. Or, si les apprenants sont supposs les connatre en niveau C1, ne
faudrait- il pas justement commencer une introduction aux EI ds le dbut de lapprentissage ? Nous
reviendrons sur cette question essentielle un peu plus en dtail (voir 2.2.3.1). Comme aucune
prcision n'est donne sur les EI retenir pour lenseignement, nous essayerons galement, en nous
appuyant sur les crits des didacticiens, de donner des pistes pour slectionner celles enseigner
(voir 2.2.3.2.). Nous ne savons dailleurs pas si les EI issues de la francophonie sont comprises
parmi celles dont parle le CECRL.

Dans le CECRL, les EI sont mentionnes dans la partie comptences sociolinguistiques

(CECRL 2001 : 94), et sont associs aux thmes : correction sociolinguistique (Id. 95),
tendue du vocabulaire (Id. 88), interaction orale gnrale (Id. 61), comprhension des
33

missions de tlvision et des films (Id. 59), comprhension gnrale de loral (Id. 55). Ainsi,
elles sont considres comme devant fonctionner dans une dimension sociale, en lien donc avec le
culturel ; mais sont-elles prsentes comme porteuses de la culture et sont-elles proposes dans un
enseignement qui cherche dvelopper des comptences culturelles au sens dfini dans notre
mmoire ? Le CECRL recommande ses utilisateurs dexpliciter les EI que les apprenants devront
reconnatre et comprendre ; utiliser [] ou dont ils devront disposer (Id. 96). Leur
enseignement est donc davantage associ des comptences socioculturelles qu des comptences
purement culturelles. Il nest jamais ouvertement question denseigner le culturel travers la langue
dans le CECRL : par consquent, il nest jamais question denseigner le culturel travers les EI.
Cest sur ces points que notre recherche sloigne des suggestions du CECRL, notre projet
tant de proposer un enseignement des EI dans un but culturel et interculturel. partir de cette
analyse du CECRL nous pouvons supposer que les enseignants ne seront pas encourags utiliser
lenseignement des EI dans une perspective culturelle au sens o nous lentendons.
Quel est le point de vue des didacticiens sur la question ? Envisagent- ils lenseignement des EI dans
une perspective culturelle et interculturelle ?

2.2. L AVIS DES DIDAC TICIENS DU F RAN AIS L ANG UE TR ANG RE

En tudiant les ouvrages et la pense des didacticiens, nous souhaitons dcouvrir o
en est la recherche en enseignement des EI dans des buts culturel et interculturel. Quel est lavis des
didacticiens quant la situation actuelle de leur traitement en classe ? Quelles sont leurs
propositions pour cet enseignement ?

2.2.1. Situation actuelle de la recherche

La recherche sur les EI est-elle consquente en didactique du FLE ? Existe-t- il un
courant de pense significatif ?

2.2.1.1. L'intrt port aux expressions idiomatiques

Nous ne nous permettrions pas de juger si la didactique sintresse suffisamment ou
non aux EI. Nous nous en remettons donc lavis des professionnels en la matire. Les opinions
sont partages. Gonzalez Rey (2010 : 5), spcialiste de lenseignement des expres sions figes,
dnonce un manque dintrt des enseignants et des linguistes de la mtropole, savoir, les
34

Franais . Mme si elle reconnat que Robert Galisson a marqu le dbut de la didactique de la
phrasologie (Ibid), elle considre quil ny a pas eu de rpercussions significatives sur la
mthodologie de lenseignement du FLE. Tous les didacticiens ne se montrent donc pas favorables
leur enseignement. Certains affirment quelles sont trop complexes pour les non natifs, quelles
voluent trop rapidement, quun apprenant ne cherche pas forcment parler comme un natif et que
par ailleurs il est possible de communiquer sans les utiliser (Id. 4).
Cependant dautres affichent un intrt certain pour les EI. Comme le prcise De Serres
(2011 : 131) elles sont trs prsentes dans la vie sociale des locuteurs (journaux, publicits,
littrature jeunesse, conversations du quotidien) et le CECRL considre quun apprenant de niveau
C doit tre capable de les matriser. Face cela, une ncessit de les enseigner simpose, car ne pas
les connatre peut constituer une barrire, do le besoin pour certains didacticiens de sinterroger
sur leur enseignement afin de proposer des solutions. Selon Andreou et Galantomos (2008 : 18), il
faut aider les apprenants dvelopper une comptence en matire de dcodage mtaphorique. La
reconnaissance des similarits entre les images utilises dans la langue permettrait aux apprenants
de mieux apprhender les futures expressions quils rencontreront (DETRY 2008 : 208).
Quels que soient ses objectifs et son niveau, l'apprenant a pour but de s'exprimer de faon
idiomatique dans la langue des locuteurs natifs (GONZALEZ REY 2010 : 4). Les didacticiens
doivent donc rpondre une demande de la part des apprenants, ce que font plusieurs d'entre eux.
De Serres (2011 : 144) affirme : au sein des tendances actuelles en recherche en L2, les
expressions idiomatiques en tant que forme de squences de mots prfabriques rcoltent une
considration certaine (Balconi, 2010 ; Barfield et Gyllstad, 2009 ; Saberian et Fotovatnia, 2011).
Les outils pdagogiques et les sites Web dont nous disposons pour les apprivoiser ne cessent de
crotre . Cet intrt pour les expressions images semble donc grandissant.
Au vu de la quantit douvrages parus rcemment sur les EI, force est de constater que des
didacticiens sont sensibles la question de leur enseignement, mais sans doute dans une moindre
mesure par rapport dautres thmes, ce qui est assez comprhensible tant donn que la
phrasodidactique est une discipline rcente (GONZALEZ REY 2010 : 3).
La plupart des didacticiens conviennent que lenseignement des EI doit tre encourag.
Cependant sont- ils nombreux mettre en avant ses effets bnfiques sur la comptence culturelle de
llve et font- ils des propositions dans ce sens ?

35

2.2.1.2. Quelle perspective pour lenseignement des expressions idiomatiques ?

La vritable interrogation pour notre recherche est de savoir si les suggestions des
chercheurs portent sur le traitement des EI dans un but purement linguistique ou dans une
perspective douverture au culturel et linterculturel.

Au cours de nos lectures nous nous sommes aperu que certains chercheurs envisagent les EI
dans leur dimension culturelle. Andreou et Galantomos (2008 : 18) corroborent nos conclusions
(voir 1.2.2.) en dfendant lide quen travaillant sur la signification des EI, les apprenants entrent
dans la dimension image de la langue. Ils saperoivent que derrire des mots se cachent des
images propres des communauts linguistiques : l'enseignement des EI favorise donc laccs la
comprhension de la culture (Id. 11). Si nous amenons les lves vers une comparaison explicite
des images comme dans les exercices proposs par Detry (2008 : 213), nous pouvons leur faire
dcouvrir les lments communs aux deux cultures mais aussi leurs diffrences mtaphoriques et
ainsi encourager une rflexion interculturelle (voir 1.4).

Cependant, ces thoriciens engags dans la dimension culturelle que reprsentent les EI sont
une minorit par rapport lensemble des didacticiens qui sinterrogent sur lenseignement des
idiotismes. Avec des recommandations du CECRL qui encouragent lapprentissage de la langue
mais aussi de la culture, comment expliquer cet tat de fait ? Sagit- il dun dsintrt pour la
question de la culture de manire gnrale ? Les langues sont-elles encore aujourdhui associes
lide dun enseignement vise linguistique, dans lequel la culture nest que priphrique ?
Rien ne mne penser cela. Les didacticiens sont les premiers reconnatre que la langue ne peut
tre dissocie du culturel. Alors pourquoi ne pas sengager davantage dans la promotion dun
enseignement des aspects culturels par ltude des EI ? Mme sils ne nient pas la part dcisive que
jouent les EI dans le dveloppement de comptences socioculturelles et pragmatiques, peu dentre
eux approfondissent les recherches dans ce sens.
Nous remarquons que comme beaucoup douvrages mettent laccent sur la difficult que
reprsente le traitement linguistique des EI pour les apprenants (ANDREOU, GALANTOMOS
2008 : 15) les didacticiens ne se consacrent au traitement de leur dimension culturelle que dans une
moindre mesure. En effet, il est soulign trs souvent (DETRY 2008 : 206) que les EI sont difficiles
dsambiguser, sapproprier et savoir utiliser en contexte. Peut-tre les EI ncessitent-elles un
travail linguistique pralable lapprciation de leur valeur mtaphorique et culturelle ; ce pourrait
tre la raison pour laquelle les chercheurs se concentrent apporter des lments de rponses sur
36

ces problmes- l plus que sur des questions dordre culturel, considres peut-tre comme plus
accessoires .
Un certain nombre darticles tudis, notamment ceux de Boers et Demecheleer (2001),
Gonzalez Rey (2010) et Andreou et Galantomos (2008), ont t rdigs dans le cadre de la
linguistique cognitive et sintressent lenseignement du dcodage des EI pour le dveloppement
de pratiques mtaphoriques en L2. Ceci est en lien avec le domaine du culturel et correspond donc
aux interrogations de notre recherche. Cependant, alors que nous cherchons proposer un
enseignement des EI dans une perspective principalement culturelle et menant une rflexion
interculturelle, les travaux sur le dcryptage mtaphorique des expressions se font dans une optique
plutt lie la linguistique et la socio-linguistique, leur but tant majoritairement de dvelopper des
comptences en lecture et reconnaissance des EI.
Notre analyse de ltat actuel de la recherche en EI ne remet donc pas en cause lintrt que portent
les didacticiens ni lenseignement des EI ni lide de culture en classe de FLE. Il semble
simplement que lassociation entre enseignement des EI et introduction la culture fait dfaut.
Nous allons prsent nous pencher sur le point de vue des thoriciens quant aux outils disposition
et aux pratiques de classe actuelles.

2.2.2. Situation actuelle de lenseignement des expressions idiomatiques selon les

didacticiens
Les mthodes de FLE, les pratiques des enseignants, les outils disponibles se prtent-ils un
enseignement des expressions images dans une optique culturelle et interculturelle ? Le CECRL
encourage lintroduction des aspects culturels dans lenseignement de la langue (voir 2.1.). Daprs
les didacticiens, cette recommandation est-elle suivie par les mthodes de FLE et les enseignants ?
Dans quelle perspective les EI sont-elles prsentes dans lenseignement ?
2.2.2.1. Les expressions idiomatiques dans les mthodes de Franais Langue trangre et
les ouvrages complmentaires
Dans les grammaires, Beacco (2001 : 100) remarque que les EI taient -du moins avant
2001- souvent regroupes sous forme de liste la fin du livre. Il explique quelles forment un
ensemble dlments impossibles classifier aux moyens des catgories adoptes antrieurement
dans louvrage pour dcrire la langue (Ibid.). Dnonce-t- il un manquement au niveau de
lenseignement des expressions images ? Toujours est-il que si les mthodes ne proposent pas une
intgration des expressions au fur et mesure des sances proposes dans le manuel, il est trs
37

probable que les apprenants ne seront pas pleinement exposs toute la complexit et la beaut des
mtaphores prsentes dans les EI. Ils passeraient ainsi ct de loccasion dapprhender la culture
travers les images de la langue. Detry (2008 : 206) dnonce ce traitement des EI quelle juge
insatisfaisant. Les activits proposes dans les livres de L2 y seraient inadquates e t incompltes
(Ibid.).
Nous devons relativiser ce point de vue car Gonzalez Rey (2010 : 5) fait remarquer une
amlioration de la situation. Elle reconnat que les mthodes de FLE rcentes, celles qui suivent
lapproche communicative, ont toujours incorpo r a et l, au gr des leons, des expressions
idiomatiques apprendre . Elle admet aussi que les mthodes de FLE entranent les apprenants
aux expressions idiomatiques surtout dans les cahiers dexercices (Ibid.). Cependant tout dpend
de la manire dont les EI sont traites. Nous ne saurions nous contenter dune simple liste
dexpressions en marge de la page. Des explications quant la mtaphore de lexpression, ses
origines, son emploi sont-elles donnes ? Quelles activits sont proposes dans ce sens ? Nous nous
proposons donc danalyser quelques mthodes de FLE trs usites (voir 2.3.).
Gonzalez Rey (Ibid.) signale que les EI sont surtout prsentes dans les ouvrages
complmentaires aux mthodes de FLE. Elle mentionne louvrage de Chollet et Robert (2008). Les
expressions y sont classes par thmes, expliques et utilises dans une phrase en contexte.
Cependant, nous constatons nouveau un manque de valorisation du contenu culturel de
lexpression, le but vis par cet ouvrage tant le remploi de ces expressions par les apprenants.
Nous sommes davis que les manuels ne suffisent pas llaboration dune rflexion
interculturelle et que les pratiques de classe doivent galement favoriser le lien entre les EI et le
dveloppement de comptences culturelles et interculturelles.
2.2.2.2. Les expressions idiomatiques dans les pratiques de classe

Les EI sont gnralement relgues au chapitre des bizarreries de la langue et, de ce fait,
bannies de lenseignement des langues trangres. Refoules aux marges des leons, elles sont
minimises dans les mthodes et rabaisses une question de vocabulaire (GONZALEZ REY
2010 : 12).
De plus, elles sont considres par les professeurs et les apprenants comme difficiles mmoriser
(DETRY 2008 : 206) et dcoder. De nombreux enseignants viteraient donc de mettre les
apprenants face des tches qui seraient trop coteuses cognitivement.
En outre, la signification culturelle est difficile cerner dans les EI. Il nest pas simple de
sensibiliser les apprenants aux faits culturels dune communaut linguistique par le traitement de la
38

langue. Est-ce la raison pour laquelle beaucoup denseignants prfrent passer par dautres moyens
pour lenseignement de la culture ? Nous serons en mesure d'apporter une rponse cette question
aprs l'observation des pratiques de classe (voir 3.3.3.2.).
Avant dentamer un enseignement des EI dans une perspective culturelle et interculturelle, il
est ncessaire au pralable de sinterroger sur deux aspects : le profil des apprenants et les
expressions enseigner.

2.2.3. Considrations prendre en compte pour llaboration dune sance sur les
expressions

idiomatiques

dans

une

optique

culturelle

et

interculturelle

Nous souhaitons analyser les manires dont les thoriciens arrivent mettre les EI au
service de la transmission de la culture et dune rflexion interculturelle afin dapporter de
nouvelles propositions qui permettront de tendre vers une amlioration de cet enseignement. Nous
portons toute notre attention sur des points qui nous semblent essentiels : lge et le niveau requis
pour un tel apprentissage, les critres pour la slection des expressions enseigner, les approches
pour cet enseignement, la manire dincorporer les EI dans les sances et la faon dvaluer cet
apprentissage.

2.2.3.1. Un enseignement pour quels apprenants ?

Lors dun apprentissage des EI, il est indispensable que les apprenants aient les aptitudes
ncessaires pour raisonner de manire figurative et certains didacticiens soutiennent que cette
capacit est fonction de lge de lapprenant (ANDREOU, GALANTOMOS 2008 : 13). De Serres
(2011 : 135) considre quun petit dge prscolaire est perplexe face aux EI. Mais ds lge
de six ans, nonobstant son niveau de comptence linguistique en L2, quiconque peut comprendre et
sapproprier des expressions tries sur le volet si elles sont adroitement contextualises et,
idalement, modlises maintes occasions (Id. 143).
En ce qui concerne le niveau des apprenants, Andreou et Galantomos (2008 : 17) sont davis
que ce sont les apprenants dots dun meilleur niveau qui arrivent le mieux dcouvrir la
signification des idiotismes. Si lapproche est plutt traditionnelle, alors lenseignement des EI peut
tre introduit tous niveaux, mais avec dautres mthodes comme celle de la linguistique cognitive,
ceux qui russissent le mieux sont les apprenants de niveau intermdiaire ( Id. 12). Toutefois certains
didacticiens ne voient pas de lien entre le niveau des apprenants e t leur capacit dcoder les EI
(Id. 17). Nous chercherons donc faire la lumire sur cette possible corrlation. Dans notre cas,
39

nous souhaitons dvelopper un enseignement qui ne suive pas une approche traditionnelle -trop
centre sur la mmorisation des expressions- mais qui puisse quand mme sadresser des
dbutants.

Comme les EI doivent tre matrises en niveau C, il nous parat indispensable de les intgrer
dans lenseignement le plus tt possible car elles requirent un entranement progressif et continu
qui exige une mise en place prcoce (GONZALEZ REY 2010 : 12). Mme si leurs niveaux ne
leur permettent pas de dcrypter le sens des expressions, les apprenants peuvent avoir le soutien des
enseignants et arriver tenter une premire approche avec les EI. Les enfants sont souvent ceux qui
apprcient le plus les activits ludiques autour des images de la langue. Ils font preuve de beaucoup
dimagination et savent sextraire du rel. Nous pensons donc quil ne faut pas sous-estimer leur
capacit plonger dans le monde mtaphorique. Nous vrifierons ces thories grce notre
exprience denseignement (voir 3.3.1.1.). De plus, cest en essayant que les apprenants
samlioreront. Sils ne sont jamais confronts aux EI et leur dimension culturelle comment
pourront- ils les utiliser plus tard et tre conscients de leurs connotations culturelles ?

2.2.3.2. Slection des expressions idiomatiques

Pour la prparation dune sance comportant des EI, lenseignant doit procder une
slection des expressions. Sur quels critres devons-nous les choisir ? Les ouvrages tudis
n'apportent pas assez dlments de rponse, notamment quant au choix du registre de langue des
EI. Devons- nous mettre le registre familier de ct ? Ne priverions- nous pas ainsi les apprenants de
certaines perles de la langue franaise ? Comme elles sont employes par les locuteurs natifs, si
elles sont expliques en contexte, nont-elles pas leur place dans lenseignement et notamment face
des apprenants dsireux de matriser loral dans des situations de la vie quotidienne ? De plus, des
expressions familires peuvent par la suite appartenir au langage courant (BIDAUD 2002 : 7). Il est
difficile de prdire quelles expressions vont se maintenir et lesquelles sont menes disparaitre.
Devons-nous forcment omettre celles qui ne sont plus utilises mais qui sont pourtant bien
prsentes dans la littrature franaise ? (Ibid.). Quen est-il de toutes les nouvelles EI la mode 9 ?
Vite oublies et ne laissant pas vraiment transparatre la culture franaise, ces expressions mritentelles dtre voques en classe ? Les enseignants doivent donc dfinir quels lments culturels ils
souhaitent transmettre et tenir compte des objectifs des apprenants. Il est primordial de slectio nner
9

Exemple : Exp ressions errones entendues dans des missions de tl-ralit et qui par la suite deviennent largement
utilises par les locuteurs

40

mticuleusement les expressions qui transmettent le mieux les aspects spcifiques la culture
francophone. C'est ce que nous tchons de faire en constituant des activits incluant les EI (voir
4.3.2.1. et annexes 1 et 2).
Une ide assez partage par les didacticiens est quil est prfrable denseigner les
expressions les plus utiles et de commencer par les plus frquentes (ANDREOU, GALANTOMOS
2008 : 14). De Serres (2011 : 139) prconise une slection des EI en fonction du niveau des lves.
Par la suite, nous pouvons introduire des formulations plus longues et plus complexes tant au
niveau lexical que mtaphorique. Lenseignement doit sadapter aux apprenants. Les confronter
des tches trop coteuses pourrait les dcourager cest pourquoi nous nous efforcerons de
slectionner nos expressions en fonction de la difficult quelles reprsentent, de leur frquence
demploi, de leurs utilits et des informations culturelles quelles vhiculent (voir 4.3. et annexe 2).

En ce qui concerne la transparence smantique, les tudes montrent que les lves
comprennent souvent plus rapidement les EI dont le sens littral est proche du sens figur alors que
les EI opaques sont plus difficiles interprter pour les apprenants (DE SERRES 2011 : 133). De
Serres (Id. 134) prcise que le recours un continuum par niveau de difficult de 1 5 peut aider
classer les EI. Elle propose de classer en niveau 1 les expressions dont le sens littral et figur sont
smantiquement rapprochs, en niveaux 2, 3, et 4 celles dont le sens littral et figur sont
intrinsquement lis et enfin en niveau 5, les expressions opaques. De leur degr dimageabilit
dpendra leur enseignement en classe.
Cependant nous constatons que lenseignement des EI souffre du manque dune
classification reconnue par tous. Il ny a pas dautorit qui juge du degr mtaphorique dune
expression. Aucun document officiel ne prcise leurs volutions, leurs frquences demploi et leurs
degrs dobsolescence. Le choix des expressions enseigner relve donc de lenseignant et est
assez subjectif. Nous ferons donc des suggestions quant aux expressions qui peuvent bien se prter
un enseignement vise culturelle et interculturelle tout en tant accessibles pour les apprenants
(voir 4.3.2.1.).

Une fois que les profils des apprenants et les EI sont pris en considration, il faut dterminer
une stratgie adopter. Nous allons prsent nous pencher sur les propositions des thoriciens dans
ce domaine.

41

2.2.4. Propositions des didacticiens en matire denseignement des expressions

idiomatiques dans un but culturel et interculturel
Il nexiste pas de pdagogie spcifique lenseignement des EI. Toutefois, daprs nos
lectures nous avons pu dgager diffrentes approches possibles dont nous nous inspirerons et que
nous tenterons de prolonger (voir partie 4).
2.2.4.1. Lapproche comparative
Le traitement des EI dpend de leurs caractristiques propres (voir 2.2.3.2.) et notamment de
leurs quivalents en langue maternelle. Cest pourquoi Detry (2008 : 209) propose de les rpartir en
trois groupes.
Le premier groupe rassemble les EI identiques en L1 et en L2, cest--dire des expressions
dont les images littrales sont semblables et les lments linguistiques quivalents. Lenseignement
de ces expressions est considr comme facile du fait de laide quapporte la langue maternelle (Id.
214). Nous avons choisi d'carter ce type d'EI (voir 1.2.1.2.).

Les EI dont les images littrales ont des similitudes mtaphoriques mais dans lesq uelles des
diffrences existent au niveau lexical font partie dun second groupe dans le classement de Detry
(Id. 213).
Le traitement suggr pour ce type dexpressions commence par un travail sur les constituants
lexicaux. Elle propose ensuite dtablir des comparaisons de deux dessins illustrant limage littrale
de chacune des deux EI. Nous reprendrons cette utilisation des images lors de nos activits (voir
4.3.2. et annexe 2) car cette ide nous parat efficace. Le dessin peut aider lapprenant se
reprsenter limage, il peut fixer en mmoire la vision qui est celle de la culture cible. De plus, ces
illustrations graphiques sont souvent humoristiques du fait de limprobabilit du sens littral de
certaines expressions. Nous pensons donc que lusage dimages peut tre un moyen pertinent pour
laccs au sens des EI mais aussi pour se reprsenter la vision du monde des autres cultures et celle
de sa propre culture. Par un rappel du sens figur de lexpression de la L1, nous pouvons ensuite
voir comment ces deux dessins peuvent exprimer la mme ide (Ibid.). Llve apprendra voir les
diffrences entre les images en L2 et en L1 et il comprendra ce qui a motiv le choix de limage
dans la L2. Plus lapprenant fera des activits dans cette veine l, plus il apprendra sur la culture
cible et plus il dveloppera des stratgies pour le dcodage des EI.
Enfin, pour que les apprenants puissent apprendre utiliser les expressions en contexte, nous
pouvons leur proposer une activit dcriture dun dialogue dans lequel lexpression en L2 sera
42

prsente en contexte. Savoir replacer des EI dans leur contexte est la base pour une utilisation
correcte en situation, il sagit donc ici dun exercice indispensable.
Ces expressions peuvent aussi tre traites par une activit de comparaison formelle entre les
expressions en L2 et en L1, mais aussi par un exercice de production orale. Noublions pas toutefois
le risque de la part des apprenants de percevoir la forme et la signification des expressions en L2 et
en L1 comme similaires (ANDREOU, GALANTOMOS 2008 : 15). Ils pourraient ainsi se heurter
aux faux-amis (DE SERRES 2011 : 141) et faire des transferts ngatifs (voir 1.4.2.1.). La proximit
des expressions en L1 et en L2 ne doit donc pas tre toujours considre comme un facteur
facilitateur (ANDREOU, GALANTOMOS 2008 : 15). Nous devrons donc faire prendre conscience
nos apprenants que les expressions de la L2 et celles de leur L1 peuvent avoir des similitudes mais
quil ne faut pas oublier que ce sont deux langues diffrentes, quelles nont pas la mme histoire,
quelles ne traduisent pas les mmes visions du monde et ne proviennent pas des mmes
environnements.
En troisime groupe, Detry (2008 : 214) runit les EI qui nont pas de similarits
smantiques ou mtaphoriques en L1 et en L2 mais qui ont le mme sens figur. Ces expressions
prsentent des difficults lapprenant car elles sont opaques. La comprhension dune expression
implique le dpassement du sens direct et habituel de ses constituants et le rinvestissement de
celui-ci dans un processus dabstraction qui passe par linterprtation figure (Id. 207).
Pour traiter ces expressions, Detry (Id. 214) propose un travail sur les constituants lexicaux, suivi
dune description du dessin reprsentant lexpression en L2. Ensuite elle invite les apprenants une
rflexion sur la probabilit de cette situation. Il apparat alors vident aux apprenants quil ne peut
sagir que dune expression image. Par cet exercice ils apprennent reprer les EI. Ils peuvent
alors mettre des hypothses sur le sens figur de lexpression littrale. Les apprenants doivent par
la suite rflchir ce qui permettrait dinterprter de la mme manire les sens littraux des deux
expressions : une rflexion interculturelle est alors mise en place nouveau. Elle permet aux
apprenants de se distancier de la vision du monde propre leur culture pour envisager une autre
faon de considrer les choses. Elle propose ensuite lcriture dun dialogue dans lequel
linterlocuteur comprend lexpression littralement et une mise en scne de ce dialogue. Cette
dernire activit est tout fait pertinente car elle fait non seulement entrer lhumour dans
lapprentissage des EI mais elle fait en outre prendre conscience aux apprenants de limportance
dacqurir les EI.
Lapproche compare des expressions en L2 et L1 propose par Detry (2008 : 213-214)
comporte de nombreux lments favorables un bon enseignement des EI dans un sens culturel et
interculturel ; nous reprendrons donc beaucoup de ses ides lors de nos activits. Son approche ne
43

fait pas lunanimit parmi les didacticiens. De Serres (2011 : 141) est davantage favorable une
approche compare des expressions selon des regroupements thmatiques dans la L2.
2.2.4.2. Lapproche compare selon les regroupements thmatiques
Le regroupement thmatique a lavantage de mieux faire apparatre les domaines majeurs de
la culture cible mais aussi de ceux prsents dans la culture des apprenants. Il est primordial de
sensibiliser lapprenant tant aux thmatiques prgnantes dans la culture cible qu celles
prpondrantes dans sa propre culture (Ibid.) pour viter les risques dinterfrences ngatives.
Nous considrons cette entre par les thmes des idiotismes pertinente dans notre cas, nous
retenons donc cette approche pour nos propres sances denseignement (voir 4.3.1.2 et annexe 1
partie 2 activit 1) car elle permet une bonne prise de conscience interculturelle. Nous essayerons
dy apporter des prolongements et amliorations afin de limiter les risques dinterfrences.

2.2.4.3. La proximit smantique

Si nous jouons sur la proximit smantique, nous abordons ensemble des EI ayant la mme
signification (Ibid.). En appliquant cette mthode nous pouvons faire dcouvrir une large palette
dexpressions de manire simple et les apprenants peuvent se rendre compte de toutes les images
que la culture cible possde pour exprimer une mme ide. Comme les expressions ont la mme
signification, en comparant toutes les EI les apprenants arrivent plus facilement comprendre le
sens figur commun. Nous testerons lefficacit de cette mthode lors de nos pratiques de classe
(voir 4.2.2. et annexe 1).
2.2.4.4. Les expressions en contexte
Introduire les EI en contexte permet laccs au sens et fac ilite le remploi. Boers et
Demecheleer (2001 : 255) expliquent que le contexte est utile surtout quand lapprenant se trouve
face des expressions dont la transparence smantique est basse. La stratgie des apprenants pour
la comprhension du sens est souvent de se fonder sur le contexte (voir 1.2.1.2.). Le contexte aide
lapprenant dterminer le registre de langue de lexpression, quels locuteurs sont susceptibles de
lutiliser et dans quelles situations. En reprant les marqueurs contextuels, lapprenant dcouvre
galement les rgles qui rgissent lusage des expressions (WEBER 2013 : 252). Les lves
pourront par la suite les employer de manire adquate. Utiliser les EI en contexte est trs difficile
pour les apprenants du fait de tous les paramtres quils doivent prendre en considration (lieu,
44

espace, interlocuteurs, registre de langue, etc.) et sils y arrivent, ils ressentent souvent la
satisfaction de pouvoir enfin parler comme des natifs (daprs les paroles dune apprenante). Nous
nous efforcerons donc de prsenter la plupart de nos expressions en contexte afin de faciliter la
tche des apprenants pour accder au sens et pour leur permettre darriver remployer ces EI.

2.2.4.5. Les expressions envisages travers leur tymologie et leurs origines

Mme si le passage par lexplication de ltymologie de lexpression peut paratre trop
difficile et inappropri face des apprenants trangers, il nous semble justifi dy avoir recours
notamment lorsquil sagit dune expression comportant des renvois la mythologie et lHistoire.
Nous sommes davis quune explication tymologique peut claircir considrablement les zones
dombres de lEI. Avec cette approche il sagit de prsenter les EI avec leurs origines historiques,
culturelles, tymologiques afin de gnrer des images mentales chez les apprenants (SKOUFAKI
2008 : 108). Nous pensons que lorsque lapprenant dcouvre lhistoire qui se cache derrire une
expression, cette histoire reste davantage en mmoire et lapprenant retient plus facile ment
lexpression. De Serres (2011 : 144) note que ltymologie met au jour la nature non arbitraire
dun agencement de mots parfois autrement ardu retenir et utiliser . Cela pourrait inciter les
apprenants se dtacher de cette ide que les expressions ne sont fondes sur aucune logique et les
motiver vouloir dcouvrir des EI.
Il faut cependant faire attention lorsque nous utilisons ltymologie de lexpression de bien
trouver la limite entre introduction aux cultures francophones et cours dhistoire. Comment
solliciter laspect culturel sans se perdre dans des explications fortuites ? Nos observations des
pratiques de classe permettront d'apporter des lments de rponse cette question (voir 3.2.3.2.).
Notons enfin que lutilisation dun carnet pour rpertorier les EI est un bon moyen d'aider
lapprenant mmoriser les expressions, se souvenir de leurs contextes dusage, de leurs
significations, de leurs origines (DETRY 2008 : 211). Elles peuvent y tre associes limage
graphique de leur sens littral (Ibid.).
Nous nous souviendrons de cet outil lorsque nous envisagerons de formuler des recommandations
pour quiconque souhaite enseigner les EI dans un but culturel : en effet, les donnes comme le
contexte et l'origine contribuent renforcer la comptence culturelle de l'apprenant.

Nous ne pouvons pas dvelopper toutes ces approches en profondeur lors de nos stages,
cependant nous tenterons dans la mesure du possible de les tester et de les approfondir (voir parties
3 et 4). Une interrogation subsiste toutefois : quelle place accorder aux EI lors des sances ?
45

2.2.5. Incorporation des expressions dans lenseignement

La particularit du traitement des EI nous force penser quil nest pas simple de les
incorporer dans une sance de FLE ordinaire. Devons-nous consacrer des sances spcifiques
lenseignement des EI ou bien devons-nous essayer de les incorporer lors des sances ? Lapproche
intgre semble privilgie par les spcialistes. En effet lorsquelles sont traites part, les
expressions risquent de ne plus tre prsentes en contexte alors que si elles sont considres au fur
et mesure que nous les rencontrons dans des supports, leur apprentissage se fera naturellement et
en contexte (WEBER 2013 : 251-254). De plus, comme le signalent Andreou et Galantomos (2008 :
15) : Giving idioms a special treatment would lead foreign learners to believe that they (i.e.
idioms) lie outside everyday life and are not an intrinsic and necessary element of ordinary
speaking and writing style 10 . Ces considrations seront prises en compte (voir 4.3.).
Les ouvrages cits dans cette partie 2.2. ne nous ont apport que peu dlments quant la manire
dvaluer les comptences sociolinguistiques acquises par lapprentissage des EI. Nous chercherons
donc des rponses ceci grce nos observations de classe.
Malgr un intrt assez faible pour les EI de la part des chercheurs, lenseignement des EI
des fins culturelles et interculturelles bnficie de lapport riche, pertine nt et novateur de certains
didacticiens qui tentent de contribuer leur valorisation (Detry 2008 ; De Serres 2011). Cependant
il est ncessaire que ces propositions soient appliques dans les mthodes de FLE et par les
institutions pour quelles puissent vritablement contribuer louverture des apprenants vers des
dimensions culturelle et interculturelle. Nous allons donc vrifier si les suggestions de la recherche
en didactique sont prises en compte par les manuels et les tablissements denseignement d u FLE.

2.3. LES EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DANS LES MTHODES DE

F RANAIS L ANG UE TR ANG RE
Il est ncessaire que les outils disposition des enseignants soient en adquation
avec les suggestions des didacticiens (voir 2.2.) pour permettre qu'un enseignement pertinent des EI
soit mis en place.

10

Notre traduction : Traiter les EI part mnerait lapprenant croire que les EI sont extrieures la vie de tous les
jours et ne sont pas des lments intrinsques et nc essaires au parler ordinaire et lcriture.

46

2.3.1. Mthodologie de notre analyse de manuels

Nous cherchons savoir si les EI sont prsentes dans les mthodes de FLE, quelles fins et
pour quels niveaux. Nous avons choisi dcarter de notre tude les manuels antrieurs lanne
2001 mme si certains sont toujours utiliss de nos jours car notre questionnement concerne la
situation actuelle et venir.
Pour que notre recherche soit fiable et reprsentative de la ralit et afin que nous puissions
faire des conclusions pertinentes, nous avons slectionn vingt manuels (voir annexe 3) trs varis
tant par leur approche que par les niveaux quils proposent et leur affiliation au CECRL. Nous
avons consult les livres de l'lve mais galement les guides pdagogiques. En analysant les
manuels, nous avons port notre attention principalement sur les objectifs et tableaux des contenus
de chaque unit mais nous avons galement observ les documents lintrieur de chaque squence
ainsi que la nature des questions. Nous avons prsent les rsultats de cette recherche sous forme
dun tableau comparant la place des EI dans les mthodes de FLE pour niveaux A, B et C. Nous
avons spar les manuels en adquation avec le CECRL de ceux qui ne suivent pas les directives du
Cadre afin dvaluer linfluence de ce dernier. Le tableau permet de mettre en vidence si les EI
sont prsentes dans les objectifs et tableaux des contenus des units du manuel, si elles figurent
dans les activits et documents du manuels et si leur traitement se fait dans un but culturel et
interculturel.
Manuels

Dans les objectifs et

tableaux des contenus
Dans les activits et
Ne suivant pas les documents
directives
du CECRL
Traitement dans un but
culturel et interculturel
Dans les objectifs et
tableaux des contenus

Suivant les
directives
du CECRL

Dans les activits et

documents

Traitement dans un but

culturel et interculturel
Co mportant des
activits sur les EI

A1 A2

Prsence des EI

B1 B2

C1 C2

Non

Non

Non

Non

Oui
(pour un manuel mais
peu dactivits)
Non

Oui
(pour un manuel)

Non
Non
(pour un manuel :
rubrique proverbes
et dictons avec des
EI)
Oui
(pour un manuel mais
avec trs peu
dactivits)
Oui
mais pas comme but
principal
1/7 manuels

Non

Non
Non
(pour deux manuels :
rubrique proverbe ,
mtaphores , mais sans
EI)
Oui
Oui
(pour deux manuels,
(pour trois manuels
mais peu dactivits)
mais peu dactivits)
Oui
mais pas comme
but principal
2/9 manuels

Non

3/4 manuels

Tableau de donnes sur la place des EI dans les mthodes de FLE 11

11

Exemp le de lecture : Parmi les manuels ne suivant pas les directives du CECRL, un seul manuel d e niveau C1-C2

47

2.3.2. Rsultats de lanalyse et conclusions

Parmi les vingt manuels, aucun ne mentionne les EI dans les objectifs et tableaux des
contenus des units et aucun ne comporte de liste dEI la fin. Nous notons en revanche que le
langage imag est parfois prsent dans les contenus culturels mais sous forme de proverbes ou
dictons.
Mme si les EI ne figurent pas dans les listes dobjectifs et tableaux des contenus, certaines sont
prsentes dans des activits mais leur traitement ne permet pas une relle dcouverte de la culture
franaise, et aucun lien nest fait entre lenseignement des EI et la francophonie. En effet, dans les
exercices, les apprenants doivent retrouver la signification des expressions et les contextes demploi
ou faire un travail interculturel mais il ne sagit en aucun cas dune relle dcouverte de la culture
francophone. Bien que certains manuels fassent leffort dintroduire les EI, le nombre dactivits
qui leur sont consacres est de lordre de deux quatre sur lensemble de chaque manuel, ce qui
nous semble trs insuffisant car apprendre dcoder les EI et prendre conscience quelles sont
reprsentatives dune culture ncessite beaucoup dactivits sur ces dernires.
De toute cette analyse nous constatons que les EI sont peu prsentes dans les manuels mme si les manuels suivant les directives sur CECRL semblent faire plus d'efforts dans ce sens. Le
fait quelles ne figurent pas dans les objectifs et tableaux des contenus des units dnote un certain
manque de reconnaissance de leurs intrts dans lenseignement du FLE. Enfin, mme parmi les
manuels qui prtendent suivre les suggestions du CECRL, peu dentre eux affichent une relle
volont dapprendre aux lves deviner le sens mtaphorique des expressions. Nous remarquons
galement quelles sont davantage prsentes dans les mthodes de niveau C que dans les manuels
destins aux dbutants et apprenants de niveau B. Or, comme nous lavons prcis (voir 2.1.), si un
apprenant doit tre capable de maitriser les EI en niveau C, il est ncessaire que leur apprentissage
commence bien avant ce niveau.
Concernant ladquation entre les propositions des didacticiens et les mthodes de FLE,
nous constatons un gouffre entre les recommandations et ce qui est rellement prse nt dans les
manuels. Certes lenseignement des EI nest pas la priorit des thoriciens, cependant des
propositions novatrices pour encourager lenseignement des EI et le rendre efficace sont faites et
nous nous apercevons quune minorit des mthodes de F LE les appliquent. Cette constatation peut
nous rendre perplexes quant lenseignement des EI en classe de FLE car mme si les manuels ne
dictent pas aux enseignants ce quil faut traiter, ne les orientent- ils pas considrablement ? Nous
comporte des EI dans les activits et documents.

48

vrifierons ceci en nous appuyant sur les cas de nos structures daccueil (voir 3.1.1.).
Les mthodes de FLE ne sont pas les seules pouvoir influencer lenseignement qui sera
mis en place en classe. Les institutions jouent galement un grand rle dans ce sens.

2.4.

L ES

POSITIONS

D ENSEIG NEMENT DU

DES

INSTITUTIONS

ET

ORG ANISMES

F RANAIS L ANG UE TR ANG RE FACE LA

TR ANSMISSION D LMENTS CULTURELS

2.4.1. Les institutions denseignement du Franais Langue trangre

Pour que les propositions des didacticiens soient appliques en classe de FLE, il est
ncessaire quil y ait une relle volont de la part des institutions d'aller dans ce sens. Il est difficile
de savoir comment fonctionne chaque institution, nous dcidons donc de fonder notre tude sur les
cas de nos stages, savoir : lInstitut franais dcosse et le lyce public Sixth Form College
Farnborough. Nous verrons dans quelle mesure ils peuvent tre reprsentatifs, respectivement, des
Instituts franais et des lyces britanniques.

2.4.2. Prsentation des deux institutions

2.4.2.1. LInstitut franais dcosse
Comme lInstitut franais dcosse (dsormais IFE) suit les politiques, objectifs et faons de
faire du rseau des 150 Instituts franais, nous considrons que les conclusions tires lissue de
nos mois de stage lIFE peuvent sappliquer, dans une certaine mesure, aux autres Instituts
franais.
En effet, le plus grand centre denseignement du franais dimbourg a en commun avec
les autres Instituts franais la mission de faire la promotion de la langue et de la culture franaises
[...] en proposant une offre de cours et en organisant des vnements culturels (projection de films,
confrences, expositions, concerts, etc.) 12 .
Cette promotion de la langue et de la culture tend se faire en dissociant langue et culture.
12

http://www.ifecosse.org.uk/-L-Institut-.html?lang=fr
49

Les services ducation (charg des cours) et Culture (en charge des vnements artistiques
ponctuels) lIFE sont tout fait distincts et ne communiquent que trs peu. Ainsi, il ny a
malheureusement pas de travail collaboratif pour atteindre des objectifs culturels travers les cours
de langue, ou pour parvenir des buts linguistiques prcis travers les vnements culturels. Par
exemple, une fois par mois le ple Culture organise Loreille musicale , un cours informel autour
de la musique franaise. La brochure nindique pas le niveau de langue ou le type de langage qui
sera utilis. Ainsi, beaucoup dapprenants de niveau A1-A2 se rendent Loreille musicale et en
ressortent frustrs et inhibs car ils nont pas pu participer aux conversations. La consquence est
que ces apprenants nessaieront srement pas dautres vnements culturels.
Inversement, les cours de langue font rarement le lien entre les contenus linguistiques prsents et
les lments culturels dont ils sont porteurs. Les professeurs recommandent aux apprenants de se
rendre aux projections de films ou encore aux vnements organiss la semaine de la francophonie ;
cependant, ils nen profitent pas pour introduire une rplique dun film devenue culte et trs usite,
ni pour faire remarquer quun groupe culturel transparat travers lusage de tel proverbe ou tel
item lexical.
Les directeurs des diffrents ples de lInstitut (voir compte-rendu de stage de Charlotte Jade,
organigramme) estiment que les vnements organiss par le service culturel plusieurs fois par
semaine sont ceux qui doivent faire prendre conscience aux lves de la richesse de la culture
franaise et de la diversit des communauts francophones. Si les apprenants dcouvrent des
lments culturels durant leurs cours de langue, ceux-ci restent mis au service du perfectionnement
linguistique vers la matrise dun franais mtropolitain.
Lintroduction de la culture travers la langue lIFE est la bienvenue, condition quelle
serve dabord la comptence de communication des apprenants, quelle seffectue par petites
touches et que les rflexions culturelles et mtalinguistiques soient subtiles.
Ainsi lintroduction des EI dans un but culturel est envisageable lIFE bien que peu pratique
aujourdhui.
Les squences denseignement que nous proposons (voir 4.3.1.1.) visent concilier les
politiques et objectifs des Instituts franais et notre dsir de montrer la culture travers la langue.
Notre projet ne se concentre pas seulement sur les Instituts franais : nous voulons proposer
des manires dintroduire les idiotismes dans une vise culturelle dans plusieurs formes de
structures denseignement. Ainsi notre exprience dans un lyce anglais savre galement utile
pour la prparation de squences didactiques.

50

2.4.2.2. Le lyce public Sixth Form College Farnborough

Le lyce public de Farnborough est un tablissement o la valorisation des cultures des
apprenants est essentielle. Le lyce organise rgulirement des vnements de dcouverte de la
culture dapprenants dorigine trangre (soires sur la danse npalaise, rencontres sur la culture
indienne). Des groupes de parole sont mis en place, comme la Japanese and Korean society, un
groupe qui invite les lves, de manire hebdomadaire, dcouvrir la culture populaire et
traditionnelle du Japon et de la Core. Lors des sances, les apprenants peuvent visionner des films
de ces deux pays, parler japonais ou coren. Des excursions sont mme proposes pour se rendre
des confrences sur ces deux cultures.

Le lyce est donc incontestablement tourn vers les autres cultures. Cependant est-ce aussi
le cas en enseignement des langues ? Quelle est la proportion langue/culture prsente lors des
enseignements ? Farnborough Sixth Form College est un lyce innovateur en matire
denseignement 13 . Les cours sont frquemment observs et valus pour permettre une constante
amlioration des techniques utilises. Les enseignants sont rgulirement invits reconsidrer leur
approche lors de formations.
Pour lenseignement des langues, le lyce adopte une approche communicative. Les apprenants
bnficient de laide dassistants de langue natifs pour travailler leurs comptences en
communication orale et dcouvrir la culture du pays plus en profo ndeur. Cependant, aucune
dmarche nest prise pour encourager lenseignement de la culture travers lapprentissage de la
langue. Le Sixth Form College Farnborough prpare des tudiants de 16 19 ans au A Levels,
examen ne prenant en considration les co mptences culturelles que de manire indirecte et dans
une moindre mesure par rapport au linguistique. La politique de ltablissement ne prvoit donc pas
spcialement un enseignement de la culture travers les pratiques linguistiques mme sil ne
dcourage pas les initiatives prises dans ce sens.
Du fait de notre exprience antrieure dans lenseignement britannique, nous sommes en mesure de
dire que ce lyce est assez reprsentatif du modle ducatif britannique, ouvert des rflexions
culturelles mais guid par les objectifs dfinis par les examens.

Nous allons dsormais confronter la thorie avec les pratiques de classe et mettre en

13

http://www.farnborough.ac.uk/About_the_College

51

vidence la mesure dans laquelle les enseignants se rapprochent ou sloignent des suggestions des
didacticiens en matire denseignement des EI. La part des EI dans les manuels utiliss reprsente-telle la part dEI prsente en cours ? Nous nous demanderons galement si les propositions des
thoriciens correspondent la ralit des enseignements du FLE, notamment aux conditions
denseignement, aux examens et aux structures.

52

3. ANALYSE DES PRATIQUES DE CLASSES

Nous avons dmontr la pertinence de l'introduction des EI en cours de langue et avons pris
connaissance de leur traitement thorique ; nous nous tournons prsent vers les pratiques en
usage.
Les locutions figures sont-elles traites en cours de langue telles qu'elles le devraient selon les
didacticiens et les mthodes de FLE ? Les usages sont- ils plus ambitieux que les recommandations
thoriques et la pratique peut-elle apporter des rponses aux questionnements des chercheurs ? Ou
l'inverse, les spcialistes et manuels de FLE sont- ils trop optimistes quant la possibilit
d'introduction des idiotismes ?
Quelles conditions (supports, types de cours, niveaux) semblent propices l'introduction des
EI dans un but culturel ? Nous essaierons de dterminer si les enseignants encouragent et exploitent
la prsence des locutions figures dans leurs cours et, s'ils le font, de quelle manire ils mnent leurs
apprenants vers la dcouverte de laspect culturel.
Pour le dterminer, nous nous penchons ici sur les occurrences d'apparition et le traitement des EI
durant les heures d'observation et d'enseignement dans le contexte de nos stages de Master 2.
partir des cas de figure observs, nous dgagerons des tendances dans le but de saisir les manires
de faire actuelles pour pouvoir, dans une quatrime partie, soit les prendre en exemple, soit tcher
des les amliorer.

3.1. C ONTEX TES D OBSERVATION ET D' ENSEIG NEMENT

Les enseignants faonnent leurs cours (forme des squences, prsentation des contenus,
activits proposes) en fonction du profil de leurs apprenants. Par consquent, nous gardons
l'esprit que les conclusions tires de notre exprience sont relatives aux contextes d'enseignement
que nous dcrivons ci-aprs et ne peuvent tre gnralises tous les cours de FLE se droulant
dans des contextes varis.

3.1.1. Caractristiques intrinsques la structure denseignement

Nous avons dj dtaill les positions du lyce public de Farnborough en Angleterre et de

53

l'Institut franais dcosse par rapport la place de la culture dans l'enseignement d'une langue
(voir 2.4.2.). Dsormais nous considrons ces deux structures dans l'optique d'valuer la possibilit
d'introduire les EI dans leurs salles de classe.

3.1.1.1. Liberts des enseignants par rapport au programme et aux objectifs fixs par la
structure
Les cours consacrs aux lycens suivent un manuel et un programme imposs a uxquels les
enseignants doivent se plier. Ils sont nanmoins libres d'introduire des supports pdagogiques lis
la thmatique fixe par l'tablissement si leur traitement est ax sur le linguistique, comme le
prconise le lyce. Ainsi l'veil la dimension culturelle des supports est limit.
De la mme manire, les cours de FLE gnraux des niveaux A1 B1 l'IFE suivent un
manuel obligatoire. Cependant, les enseignants ne doivent pas couvrir un nombre de pages prcis
chaque trimestre et les apprenants ne sont pas valus sur des contenus linguistiques fixs. Les
enseignants sont donc libres de faire de brves parenthses culturelles si elles servent le
dploiement de la comptence de communication des lves (objectif principal tabli par l'IFE).
Les cours spcialiss et les cours de FLE des niveaux suprieurs B1, eux, ne dpendent ni
d'un manuel ni d'un programme ; les enseignants choisissent librement les contenus en gardant
l'esprit la devise de l'IFE : faire la promotion de la langue et de la culture franaises 14 .

Ainsi, les professeurs peuvent introduire les EI dans ces divers cours. Toutefois, leurs
obligations semblent limiter la possibilit de les exploiter dans une optique culturelle, ou du moins
forcent leur traitement tre explicitement li au travail de la comptence linguistique.
3.1.1.2. Manuels recommands, utiliss ou obligatoires dans notre structure daccueil

Les manuels obligatoires dterminent grandement la prsence des EI dans le cours. Les
enseignants avec lesquels nous avons travaill les utilisent tous les jours.
Au lyce de Farnborough, ils fondent leurs squences sur les mthodes Elan 1 French AS 15 et Elan
2 French A2 16 . Ces manuels ne suivent pas les prescriptions du CECRL. Les EI images ne figurent
ni dans les objectifs et tableaux des contenus, ni dans les textes et activits.
Les enseignants de lIFE sappuient quant eux sur les mthodes Alter Ego 17 , mthodes en
14

http://www.ifecosse.org.uk/-L-Institut-.html?lang=fr
BOURDAIS, D. et al., (2008), Elan 1 French AS, Oxford, Oxfo rd Un iversity Press.
16
BOURDAIS, D. et al., (2009), Elan 2 French A2, Oxford, Oxfo rd Un iversity Press.
17
BERTHET, A. et al., (2006), Alter Ego 1, Paris, Hachette Franais Langue trangre.
15

54

adquation avec les recommandations du CECRL. Cependant,

mme si les objectifs

sociolinguistiques sont nombreux dans Alter Ego, les EI en sont absentes.

Le fait que nos deux institutions utilisent des manuels dans lesquels les EI ne sont pas prsentes
laisse supposer qu'elles apparatront difficilement dans lenseignement (voir 3.2.).
Lenseignement des EI nest pas seulement fonction des manuels disposition, les enseignants
doivent sadapter un public. Les apprenants britanniques ont des particularits quil est ncessaire
de connatre afin de mettre en place un enseignement adapt leurs spcificits.

3.1.2. Particularits de nos apprenants

3.1.2.1. Caractristiques des apprenants britanniques et de la culture ducative anglosaxonne

Deux traits spcifiques au public britannique sont pertinents pour notre recherche.
D'abord, la culture ducative cossaise habitue les apprenants travailler en groupe. Aussi,
elle relgue au second plan les activits imaginatives et cratives au profit de tches trs guides et
structures. Les activits de classe sont minutes et la rapidit est valorise. L'introduction au
langage imag lIFE gagne s'effectuer en suivant ces faons d'apprendre, c'est--dire en
regroupant les apprenants et en guidant leur dcouverte en sollicitant leur raisonnement plus que
leur crativit.
En Angleterre, les lves ont aussi lhabitude de travailler en quipe mais se distinguent des
apprenants cossais dans leur rapport aux activits cratives : elles sont privilgies et requirent un
effort d'imagination de la part des lves. Les squences pdagogiques destines aux lycens
anglais ont intrt recourir de telles activits pour sassurer une certaine efficacit.
Ensuite, lors de discussions avec nos apprenants nous avons dcouvert que les EI
anglophones ne jouissent pas d'une grande popularit en Grande-Bretagne. En effet, considres
comme obsoltes, passes de mode, elles sont associes aux discours des personnes ges ou des
grands littraires. Cette image pjorative des EI de la L1 est peut-tre partage par beaucoup de
communauts linguistiques : il est possible que les francophones aient une telle image des EI
francophones. Nous nous sommes concentres sur le rapport des anglophones aux EI de leur L1 et
aux EI francophones. Il en ressort que cette vision ngative a pour consquence la mise l'cart de
ces locutions, surtout par les collgiens et lycens. Bien qu'ils apprcient les EI francophones, il est
BERTHET, A. et al., (2006), Alter Ego 2, Paris, Hachette Franais Langue trangre.
DOLLEZ, C., PONS, S., (2007), Alter Ego3, Paris, Hachette Franais Langue trangre.
DOLLEZ, C., PONS, S., (2007), Alter Ego 4, Paris, Hachette Franais Langue trangre.

55

ardu de faire des parallles avec celles de leur culture d'origine car ils en connaissent peu. Ainsi la
prise de conscience interculturelle (voir 1.4.) est compromise ; nous devrons trouver comment
contourner cette difficult.
Il ne suffit pas de crer des squences didactiques partir des limites de notre public ; nous devons
surtout prendre en compte leurs besoins et leurs buts.
3.1.2.2. Besoins et objectifs du public
Nous pouvons regrouper nos apprenants selon les trois raisons majeures qui les poussent
suivre des cours de FLE.
Les lves du lyce et des cours de DELF/DALF ont un objectif prcis : valider l'examen de
fin d'anne. Leur besoin est donc l'acquisition des lments linguistiques et culturels ncessaires la
russite de l'examen ; ces lments sont dtermins selon le niveau de l'examen passer.
Les apprenants des cours de FLE non-spcialiss de lIFE ont des objectifs principalement
communicatifs : ils souhaitent amliorer leur franais oral et crit pour des raisons acadmiques,
professionnelles ou personnelles. Les pratiques culturelles des pays francophones les intressent,
mais seulement en tant que thmes, utiliss pour aborder des contenus linguistiques en voie
d'acquisition.
Enfin, les groupes d'apprenants des cours spcialiss ont pour objectif de se familiariser avec
la culture tout en pratiquant la langue. La langue franaise est un moyen d'en apprendre plus sur le
cinma, la musique, la littrature, le thtre, le vin ou l'actualit.
Comment avons-nous pu intervenir auprs de ces apprenants aux profils varis ?

3.1.3. Nos rles respectifs au sein de nos structures

Nos principales occupations durant notre stage sont dtailles dans les compte-rendus de
stage ; nous retraons simplement ici la faon dont nous lions ce projet acadmique nos pratiques
de classe.
Au lyce de Farnborough, Morgane Laurens s'est plie au programme de la structure et n'a pas pu
proposer de contenus non tirs du manuel obligatoire pendant les heures de cours. Cependant, elle a
russi convaincre ses apprenants de venir au lyce sur leur temps personnel afin de leur prsenter
plusieurs squences d'enseignement dans lesquelles elle introduit des lments culture ls travers les
EI (voir 4.3.2.)
Charlotte Jade a elle suivi les consignes de l'IFE et a introduit les EI en insistant sur leurs bienfaits
56

pour la comptence de communication des apprenants (voir 1.3.). Ces locutions taient soient
intgres par petites touches des squences thmatiques longues, soit tudies pour elles- mmes
dans le cadre de quiz culture (voir 4.2.).
Ainsi les contraintes lies nos deux contextes d'enseignement ont enrichi notre rflexion en
nous poussant faire preuve d'imagination pour pouvoir introduire les EI.
Si notre marge de manuvre tait parfois limite, nous avons nanmoins pu observer aux premires
loges les occurrences de locutions figures lors de cours de FLE et nous servir galement des faits
observs pour faire progresser notre recherche.

3.2. OBSERVATION DES PRATIQUES DE CLASSES : L APPARITION ET LE

TR AITEMENT

DES

EXPRESSIONS

IDIOMATIQUES

EN

COURS

DE

F RANAIS L ANG UE TR ANG RE

S'intresser aux conditions d'apparition des locutions figures permet de pouvoir ensuite
provoquer cette apparition en runissant les ingrdients ncessaires. Cela conduit en outre
rflchir sur la possibilit d'introduction des EI dans des contextes qui n'y sont pas prdisposs. En
apprenant des cas observs (pertinence d'un support, chec d'un traitement des EI, ractions
ngatives des apprenants, voire impossibilit de poursuivre notre projet dans certains formats de
cours) nous serons ensuite capables (voir partie 4) de dterminer comment exploiter au mieux les
ressources prsentes pour laisser entrer le langage imag dans un but culturel.

3.2.1. Conditions favorables lintroduction des expressions idiomatiques

3.2.1.1. Typologie des cours et activits culturelles dans lesquels les expressions
idiomatiques sont prsentes
Notre premire surprise a t de constater la quasi-absence de locutions figures dans
certains cours. Cest le cas des cours dont l'objectif principal est la russite un examen donn :
dans les classes anglaises de premire et de terminale comme dans les cour s de DELF et de DALF,
les contenus prsents sont slectionns en fonction des critres pris en compte lexamen.
Dans les lyces anglais, les examens de fin d'anne (A levels) ne demandent pas aux lves d'tre
capables de comprendre ou de produire des EI. En outre, aucune partie de l'examen n'est consacre
57

 la culture trangre. Par consquent, non seulement les EI n'interviennent presque jamais dans les
cours de lyce, mais mme si elles y apparaissaient, leur aspect culturel serait dlaiss.
La prparation au DELF, elle, consiste travailler des contenus grammaticaux et lexicaux
spcifiques des niveaux et s'entraner leur matrise en temps limit. Le manque de temps pour
changer en langue cible et la fixit des contenus lexicaux transmis excluent le langage imag.
L'aspect culturel de l'apprentissage d'une langue est relgu au second plan.
Le CECRL indique que les EI doivent tre matrises aux niveaux C1 et C2 ; la logique voudrait
qu'elles soient enseignes dans les cours de DALF. Cependant, les professeurs se contentent de
recommander des prcis (CHOLLET, ROBERT 2008 ; ROBERT 2011), afin que les apprenants
puissent reconnatre les idiotismes figurant dans les crits du DALF ; la comprhension linguistique
est centrale, l'enseignement vise culturelle, pour sa part, cart.
Ainsi, ceux qui suivent des cours de franais avec pour but principal la validation d'un examen sont
trs rarement exposs aux EI, et sont encore moins encourags tisser des liens entre lments
linguistiques et lments culturels.

l'inverse, les cours centrs autour de la comptence de communication sont ceux

comportant le plus d'EI, dans la bouche des enseignants et des apprenants ainsi que dans les
supports. Ainsi, la majorit des occurrences analyses en 3.2.2. proviennent des cours de FLE
gnraux (o la part d'oral et la part d'crit sont quivalentes) et des cours de conversation (pratique
de l'oral partir de supports crits ou audio- visuels), c'est--dire de deux formats de cours o l'oral
prime et o les contenus acqurir ne dpendent pas d'un examen.
Les cours de formation des professeurs de primaire font exception : l'accent est entirement
plac sur l'oral, aucun manuel ou examen n'impose de contrainte de temps l'apprentissage.
Cependant les EI ne sont prsentes ni dans les contenus enseigns ni dans les interventions des
apprenants. Ce phnomne s'explique par le fait qu'une fois forms, les professeurs s'adresseront
un public g entre 5 et 12 ans et d'un niveau infrieur au A1. En d'autres termes, leurs futurs lves
ont un rpertoire lexical encore limit ; en outre, il est possible que les plus jeunes ne comprennent
pas encore le langage imag (voir 2.2.3.1.).
L'introduction des EI serait-elle inconcevable lors des formations de professeurs et dans les classes
de primaire ? Nos observations (voir 3.2.2.) tcheront de rpondre cette question (voir 3.3.1.).
Les activits culturelles axes sur la communication orale (par exemple, cafs art et
discussion o se mlent apprenants trangers et public de francophones natifs) regorgent d'EI.
Cependant le contexte de conversation libre autour d'un lment culturel limite l'intervention de
l'enseignant par rapport l'emploi des lments linguistiques. S'il s'agit d'une activit culturelle et
non d'un cours, l'introduction des EI ne peut pas tre guide ni lie des lments culturels. Ainsi
58

nous excluons de notre projet l'introduction des EI lors d'activits culturelles informelles.

En revanche, nous nous penchons sur les cours vise d'abord culturelle. Dans les cours
spcialiss (cinma, littrature, actualits) les professeurs peuvent introduire des lments culturels
travers l'usage de la langue, du moment qu'ils servent l'exploration du support central (le film, le
roman, la revue de presse). Les apprenants de ces cours ont au minimum un niveau B2 ; ils aiment
discuter des supports prsents et partager leurs motions travers une langue soigne qui use de
mtaphores. Ainsi les EI sont les bienvenues : elles sont accueillies et tudies en profondeur
lorsqu'elles figurent dans le support central et elles sont demandes par les apprenants qui cherchent
mettre le doigt sur un tat ou un ressenti.
En ce sens, les cours spcialiss sont un lieu propice l'introduction des EI dans un but cult urel. Les
cours d'actualits sont de loin ceux qui jouent le plus avec la langue et les images et approfondissent
le plus les expressions, ce qui peut tre d l'omniprsence des EI dans les journaux.
Ainsi si les EI sont plus prsentes dans certains types de cours, cela peut tre en raison du
type de supports privilgi dans ces cours.

3.2.1.2. Quels supports denseignement semblent se prter le plus lintroduction des

expressions idiomatiques ?

Les manuels obligatoires ne permettent que trs rareme nt de montrer des lments culturels
travers l'tude de locutions figures (voir 2.3.2. et 3.1.1.2.). Il semble que les supports
authentiques vise culturelle y soient beaucoup plus propices.
En effet, la suite des cours dactualits nous considrons les journaux et les magazines comme les
supports regorgeant le plus d'EI se prtant des explications par rapport au contexte, la fois
situationnel et culturel. Ainsi, ils dterminent dans une grande mesure la frquence d'occurrence des
locutions figures en cours. De mme, aprs lobservation de lusage de supports vidos, nous
pouvons affirmer que les films et sries tlvises sont parsemes d'EI sur lesquelles il est
ncessaire de s'arrter pour ne pas compromettre la comprhension du support.
Les supports littraires quant eux prsentent aussi du langage imag aux apprenants ; nous
remarquons que les EI qui y figurent sont souvent d'un registre plus soutenu que dans les autres
supports authentiques. Ainsi, le registre et le champ lexical des EI varient en fonction du genre de
support utilis. D'aprs cette observation, nous chercherons dterminer quels supports sont les
plus appropris pour les diffrents groupes d'apprenants (voir 4.3.2.2. et 4.3.3.). Selon leur ge,
leurs intrts, leurs objectifs, certains supports et les EI qui y sont associes sont susceptibles de
mieux les captiver pour les guider vers la dcouverte de l'aspect culturel des expressions.
59

Aprs avoir dtermin o les EI sont susceptibles d'apparatre, nous nous penchons
maintenant sur la forme que prend leur intervention dans le cours de FLE.

3.2.2. La forme dapparition des expressions idiomatiques en cours de Franais

Langue trangre
Nous avons recueilli les occurrences de locutions figures sous forme de notes (prises
pendant nos heures d'observation et d'enseignement) que nous dtaillons ici. notre grand regret, ni
le lyce de Farnborough ni l'IFE ne nous ont autorises filmer ou enregistrer les sances
enseignes et observes, ainsi notre corpus ne peut se fonder q ue sur nos notes manuscrites.
Les expressions sont regroupes selon les formes sous lesquelles elles apparaissent car chaque
forme fait ressortir un problme diffrent ; lenseignant qui souhaite les tudier devra donc ragir
diffremment selon ces contextes dapparition. Nous rservons les diffrentes manires (en usage,
voir 3.2.3. ; recommandes, voir 4.2. et 4.3.) de traiter ces occurrences pour la suite et nous
concentrons ici sur un chantillon d'occurrences reprsentatif de lapparition des EI en cours de
FLE. Ce panel tend mettre en valeur les questions cruciales notre rflexion autour des faons
concrtes d'exploiter les EI dans un but culturel.
3.2.2.1. Prsence d'expressions idiomatiques dans les supports pdagogiques
Le matriel pdagogique a t choisi en fonction du niveau des apprenants. Les contenus
linguistiques utiliss doivent tre connus ou sur le point d'tre acquis par le public prsent. Bien des
EI usent d'items lexicaux acquis ds le niveau A2 (par exemple : raconter des salad es ou avoir
une tte duf ). Ainsi, nous avons remarqu que les enseignants, lorsquils choisissent leurs
supports, passent facilement ct de la prsence d'une EI. Comme les termes isols sont connus de
l'apprenant, les enseignants ne se rendent pas toujours compte que le figement peut gner la
comprhension.
Nous pensons un support audio- visuel utilis dans un cours niveau A2, un reportage dans lequel
le journaliste affirmait il a mis le doigt sur ce qui ne va pas . Aprs le visionnage, une apprenante
pose la question : Pourquoi il dit placer son doigt ? Je ne peux pas voir les doigts de l'homme dans
la vido . Cette raction reflte la tendance qu'ont les dbutants traduire littralement. Comme
dans les occurrences semblables observes, la rptition de l'EI par l'enseignant et une minute de
rflexion collective ont aid les apprenants comprendre l'EI.
Ainsi se pose la question du niveau partir duquel le langage figur peut tre introduit. De
60

nombreux figements linguistiques resteront opaques pour le dbutant, bien qu'il connaisse tous les
mots de l'EI : cette prise de conscience est-elle un facteur dmotivant pour l'apprentissage ? Nous
tcherons de rpondre cette interrogation (voir 3.3.1.2.).
Outre la question du niveau, cet exemple pose aussi la question du reprage par l'enseignant
des EI dans les supports. Lorsque qu'elles se manifestent en cours dans un support et non dans le
discours de l'enseignant, ce dernier court le risque de ne pas parvenir matriser le contenu de l'EI
et limite ainsi l'veil culturel. C'est ce qui est advenu dans un cours de FLE pour des niveaux B2 :
dans un article de presse figurait l'expression aller au diable Vauvert . Un apprenant demande au
professeur la signification de cette EI, puis aprs en avoir compris le sens demande : Mais qui est
Vauvert ? Les Franais le connaissent ? Ils disent a souvent ? . L'enseignant ne connaissant pas
l'origine de l'EI ni sa frquence d'emploi n'a pas pu donner accs l'aspect culturel de cette locution.
Nous rflchirons des manires d'amliorer l'exploitation pralable des supports dans lesquels
s'insrent des EI (voir 4.1.2).
C'est alors que nous nous pencherons aussi sur une autre question souleve par les locutions
prsentes dans le matriel pdagogique authentique : la question du contexte d'emploi. En effet, de
nombreuses occurrences indiquent que l'EI nouvelle est associe au support dans lequel elle figure,
et qu'il est difficile de se la reprsenter utilise dans d'autres circonstances. Comment rellement
dcontextualiser une expression place dans la bouche d'un acteur dans une scne de film, comment
montrer aux apprenants que les EI maillent les discussions quotidiennes des francophones ?
En plus de cette difficult prsenter les idiotismes comme des objets culturels se pose celle de les
replacer dans un contexte socio-culturel. Effectivement, les enseignants indiquent rarement le
registre des locutions figures, ce qui peut conduire les apprenants dduire qu'elles relvent du
registre standard comme elles sont prsentes dans du matriel pdagogique. Nous sommes
intervenues la suite d'un cours de niveau B2 durant lequel le professeur a pass une chanson
contemporaine dans laquelle se trouvait l'expression il me fait chier . Lorsqu'un apprenant
s'interroge, le professeur rpond : a veut dire : " il m'embte " . A la sortie du cours, un
apprenant discute avec le directeur de l'IFE et fait l'loge de son cours de FLE mais se plaint
seulement que le professeur le fait chier car il donne beaucoup de devoirs. Ainsi se pose la
question de la contextualisation des locutions figures et de montrer que bien qu'elles soient
communes tout un groupe de locuteurs elles ne peuvent pas tre employes avec tout
interlocuteur.
Mais les locutions figures ne sont pas seulement prsentes dans les supports pdagogiques ; elles
sont parfois formules par les apprenants. Cette forme d'apparition soulve de nouvelles questions
et ainsi demandera l'enseignant un traitement spcifique s'il veut faire dcouvrir leur aspect
61

culturel.

3.2.2.2. Emploi spontan des locutions figures par les apprenants, en langue maternelle
et en langue cible
Les EI sont parfois rclames par les apprenants cherchant donner de la force un
argument ou mettre des mots sur un ressenti. de nombreuses reprises nous avons observ des
lves demander l'enseignant l'quivalent en franais d'une locution figure de leur langue
maternelle. Parfois, aucune quivalence n'existe : une apprenante tait frustre de devoir faire une
priphrase pour dire red herring 18 . Comment l'enseignant doit- il ragir pour tirer parti de cette
absence de forme double identique (BIDAUD 2002 : 9) dans un but d'veil l'interculturel (voir
4.1.4.) ?
L'emploi des EI par les apprenants soulve deux autres questions selon que cet emploi est
correct (l'apprenant matrise la forme de l'expression et son contexte d'emploi) ou inappropri.
Quand un apprenant emploie correctement une locution figure non connue des autres apprenants,
le professeur en explicite le sens simplement pour que l'apprenant puisse continuer de s'exprimer en
tant compris. Comme cette locution ne provient ni d'un support (possibilit de revisionner, relire,
rcouter) ni du professeur, le reste de la classe n'accorde pas grande importance la locution, en se
cantonnant la simple comprhension smantique ponctuelle. Ainsi, l'image associe l'expression
est lude, et n'apparatra pas aux apprenants plus tard car elle n'est pas retenue. Comment
l'enseignant peut- il se servir de ces occurrences spontanes et donner voir leur aspect culturel ?
Un autre problme se pose quand l'emploi spontan est inappropri. Pour l'illustrer nous citons un
apprenant de niveau B2 qui, en racontant la journe de sa femme, a dit : Elle a auss i lch les
vitrines . Ici, l'apprenant visualise l'image de l'expression faire du lche- vitrine mais ne peroit
pas l'existence de la structure fige. Comment l'enseignant pourrait- il ragir de manire
transmettre la classe la fois le caractre imag et la qualit de figements culturels
conventionnaliss (Id. 4) des EI ?
Ces dernires interrogations autour des diverses ractions de l'enseignant face lapparition noncontrle des locutions figures se posent galement lorsque l'enseignant a la parole.

3.2.2.3. Apparition des locutions figures dans le discours de l'enseignant

18

Notre traduction : sens littral : un hareng rouge ; sens figur : un leurre

62

L'enseignant peut prparer son cours en choisissant d'introduire certaines EI des momentscls ; ses motivations et son traitement des locutions seront analyses (voir 3.2.3. et 3.3.2.).
Souvent, le professeur utilise des EI involontairement et ne se rend compte qu'elles sont propres
la langue cible seulement quand il remarque que les apprenants ne les comprennent pas. Dans un
cours pour niveaux A2-B1, une enseignante s'est exclame : J'en ai ras le bol ! . Alors que les
lves s'interrogeaient, elle a prcis a veut dire que a me saoule . Cependant les apprenants
cossais prsents lors de ce cours voient lbrit et labondance (image du bol dbordant) comme
des choses positives et donc ils nont pas peru que ces expressions expriment en fait un grand
mcontentement. Ainsi, ils rapprochent spontanment les EI de leurs valeurs culturelles, et le
professeur ne peut se contenter de dcrire l'image pour leur faire sentir les connotations positives ou
ngatives. Cette incomprhension peut tre le point de dpart d'une parenthse culturelle et
interculturelle ; nous nous demanderons (voir 4.1.) comment l'enseignant pourrait ragir pour
transformer ses mots spontans en introduction l'interculturel. Nous remarquons que les EI ont t
(involontairement) introduites en jouant sur la proximit smantique (voir 2.2.4.3.) comme le
recommande De Serres (2011 : 141). Les effets de cette introduction se sont avrs positifs : au
cours suivant, lorsqu'un apprenant a affirm le travail me saoule , un second a renchri : ras le
bol ! . Ceci conforte les conclusions de De Serres quant la pertinence -pour les comptences
communicative et culturelle- d'une introduction par la proximit smantique.
Ces diverses occurrences mettent en vidence quel point lapparition des EI en cours de
FLE peut tre alatoire, imprvue et spontane. Elles soulignent le fait que l'enseignant doit tre
capable de ragir lors de ces manifestations de locutions, et ce en fonction de la forme sous laquelle
se manifeste l'EI. Afin de dterminer les faons les plus pertinentes de rebondir sur ces occurrences
(voir 4.2.), nous allons passer les diffrents traitements en revue et les analyser.

3.2.3. Traitement des occurrences dexpressions idiomatiques en cours de Franais

Langue trangre
Comment les professeurs se comportent-ils face lapparition des EI en cours ? De quelle
manire sont-elles expliques aux apprenants ?
Nous avions pour but d'tablir des statistiques rapportant prcisment la frquence et l'efficacit des
diffrentes manires de traiter les locutions figures, et ce selon les niveaux ; malheureusement,
aprs les observations nous nous rendons compte que ceci est impossible. En effet, le traitement des
EI est alatoire en tant qu'il repose sur des variables comme les intrts de chaque professeur et de
ses lves, la thmatique et les supports de chaque cours, l'humeur du jour du groupe-classe ; ainsi
63

nous pouvons dgager des tendances gnrales mais ne pouvons fournir de chiffres exacts.
Les divers traitements des occurrences ont t classs selon leur pertinence pour les comptences
communicative et culturelle des apprenants.

3.2.3.1. Traitement superficiel de l'expression idiomatique : explication pour une

comprhension ponctuelle
La majorit des occurrences de locutions figures en cours sont expliques superficiellement
voire passes sous silence.
En effet, un cas de figure courant est l'emploi spontan d'une EI par l'enseignant, qui ne s'attend pas
ce qu'elle soit opaque aux apprenants (voir 3.2.2.3.). Beaucoup d'enseignants ragissent en se
reprenant, c'est--dire en rptant la phrase dans laquelle figure la locution mais en y remplaant la
locution par une priphrase non-image. Les enseignants agissent ainsi de manire quasimcanique, pour qu'il n'y ait pas d'obstacle la comprhension de l'apprenant. Mais la
reformulation efface l'EI, seule la comprhension du message dans son entier compte.
Les EI sont galement souvent passes sous silence lorsqu'elles sont employes de manire
incorrecte par des apprenants : le professeur entend l'erreur et observe l'incomprhension des autres
lves mais ne relve pas l'expression et n'en corrige pas l'emploi.
Ces absences de traitement empchent les apprenants d'enrichir leurs savoirs linguistiques et
culturels travers les locutions figures.
Cependant, mme lorsqu'elles sont exploites, elles doivent l'tre d'une manire spcifique
pour permettre l'accs au sens, l'image, au contexte, la comparaison culturelle.
Nous jugeons superficielles deux formes dexplication d'EI : dabord, celle qui consiste
paraphraser sans rpter l'expression. Par exemple, lorsquun professeur demande ses apprenants
de niveau B1 de faire lexercice sur le champ et quun apprenant linterroge sur la signification
et lorigine de cette expression, le professeur se contente de rpondre a veut dire maintenant .
Lexplication permet bien laccs au sens mais a pour consquence la perte de l'image et de la
spcificit culturelle.
Le traitement qui revient traduire l'EI par une expression aux rfrences extra- linguistiques autres
dans la langue maternelle des apprenants reste aussi superficiel. Pour illustrer cet argument, pensons
une traduction de l'EI avoir dautres chats fouetter par to have other fish to fry 19 : l'image
en langue trangre serait perdue, tout comme le fait que chaque langue a une faon de dcrire le
monde ; c'est pourquoi nous jugeons ce traitement superficiel.
19

Notre traduction: avoir dautres poissons frire

64

Ces traitements superficiels confortent l'avis de Gonzalez Rey (2010 : 5), qui dplore le manque
d'intrt des enseignants envers les locutions figures (voir 2.2.1.1.), et alimentent notre dsir de
donner aux enseignants l'envie et les outils pour transmettre les EI dans un but culturel. ces fins,
nous allons fournir des exemples de traitements des EI qui gagneraient tre imits.
3.2.3.2. Traitement approfondi de l'expression idiomatique : vers la mmorisation de la
locution figure et l'accs sa dimension culturelle et interculturelle

Les enseignants qui traitent les idiotismes en profondeur acceptent d'introduire une
parenthse dans leur cours.
Une minorit de professeurs dcident de ne pas donner immdiatement le sens et les
implications culturelles de l'EI mais de laisser les apprenants, travers une rflexion commune, les
deviner. Nous avons observ deux manires d'aider les apprenants : la premire consiste crire
l'expression au tableau et revenir sur le contexte dans leque l elle apparat, voire donner des
exemples d'autres contextes. Voir les diffrents constituants de l'expression cte cte aide les
apprenants comprendre qu'il s'agit d'un langage imag tant le sens compositionnel est improbable ;
le contexte plus large aide la dduction (voir 2.2.4.4.). La seconde manire est le mime ; par
exemple, pour expliquer avoir quelqu'un dans le collimateur , l'enseignante d'un cours de niveau
B2 a fait mine de se servir d'un fusil, de viser un lve, puis a rpt l'EI. En groupes (voir 3.1.2.1.),
les apprenants ont chang et force dhypothses fondes sur le contexte et le mime observ ils
sont parvenus reconstituer le sens et comprendre les connotations associes l'expression.
Les essais et ttonnements pour lucider l'EI inconnue, les tentatives pour en deviner l'origine, pour
la rationaliser, conduisent les apprenants s'approprier l'EI. Cette manire de procder nous parat
extrmement pertinente dans la mesure o l'image de l'expression est explore et o le fait de
s'investir dans la recherche conduit les apprenants faire corps avec cette autre vision du monde.
En gnral, quand la locution figure est tudie lors dune parenthse, le professeur se
charge d'en fournir le sens.
Certains professeurs partent des constituants lexicaux de l'expression : travers l'tude d'un
lment lexical, lenseignant introduit plus d'EI et les lves disposent d'un rseau d'expressions
ayant un constituant commun. Par exemple, lors d'un cours adress des niveaux C1, l'enseignante
a rebondi sur l'emploi de l'expression tre une feuille de chou (employe par une apprenante)
pour informer la classe : il y a beaucoup d'expressions avec les choux, comme "faire chou blanc",
"tre dans les choux", "aller planter ses choux" . L'enseignante a not les expressions au tableau et
les a dfinies en les paraphrasant. Ainsi, elle prsente aux apprenants des signes vecteurs de savoirs
65

anthropologiques : ici, le groupe-classe a un aperu, travers la langue franaise, du pass agricole

de ses locuteurs.
Un grand nombre d'enseignants sollicitent les EI quand ils dsirent enrichir le vocabulaire de
leurs lves ; ils rattachent l'expression un champ smantique et la prsentent comme synonyme
imag d'un item lexical. Nous pensons l'expression avoir le coup de foudre pour quelqu'un ou
quelque chose : quelle que soit la forme d'apparition de cette locution en cours, le professeur peut
toujours faire une brve parenthse pour indiquer aux apprenants, comme nous l'avons obser v dans
un cours pour niveaux B1 : C'est li l'amour, au dsir. C'est comme tomber amoureux tout de
suite, ou encore "flasher sur" une personne ou sur une chose : si vous faites du shopping, vous
pouvez avoir le coup de foudre pour un sac . Ici encore, l'aide du tableau (orthographe visible,
utilisation de flches, de dessins, de couleurs) les apprenants peuvent associer l'image qu'ils ont
spontanment une entit linguistique faisant partie de la langue franaise. Ils se rendent alors
compte que les francophones associent certains thmes des images symboliques ; ils voient
comment les francophones peroivent lamour..
Ces deux traitements d'EI laissent entrer le facteur culturel, auquel les apprenants accdent de
manire implicite.

De temps en temps, l'explication du langage imag fait explicitement le lien entre langue,
pense et culture.
Comme recommand par les didacticiens (voir 2.2.4.5.) et notamment par Skoufaki (2008 :
108), les EI sont parfois dtailles l'aide de leur tymologie. Sur les vingt professeurs observs
pendant nos stages, seulement un s'efforait de mentionner l'origine des locutions figures. Avant
chacun de ses cours actualits niveau C1, ce professeur analyse les extraits de journaux qu'il
apporte pour ses apprenants, relve chaque EI qui s'y trouve et en recherche l'origine. Pendant le
cours, il ne traduit pas les locutions figures vers la langue de l'apprenant : il attend d'tre interrog
sur le sens des locutions, et les explique en donnant leur sens initial, leur volution, et ce qu'elles
reprsentent en France aujourd'hui. Ainsi, le cours ne bascule pas dans un cours d'histoire comme
nous le craignions (voir 2.2.4.5.) car retracer l'origine de l'EI sert la dfinir. Ce traitement souligne
la valeur culturelle de l'expression.
Pour expliciter le lien entre langue, pense et culture lors du traitement de l'EI, les
enseignants font parfois des gnralisations en parlant au nom des Franais (et non des
francophones). Par exemple, lors d'un cours pour apprenants entre les niveaux B1 et B2, un
professeur s'est spontanment exclam le caf amricain, c'est du jus de chaussettes! . Interrog
par ses apprenants, il s'explique : Pour nous les Franais, le caf trop allong, ce n'est pas bon,
c'est comme si on faisait du jus avec l'eau des chaussettes . Certes, ce traitement de l'expression nie
66

la diversit des cultures francophones et est peut-tre en dsaccord avec les gots d'un grand
nombre de Franais et par l en peint un portrait strotyp. Cependant, le professeur fait l'effort
d'expliquer l'image par la vision du monde d'un groupe culturel. Les apprenants peuvent entrevoir le
lien entre la langue qu'ils apprennent et les reprsentations de ses locuteurs, et disposent de
nouveaux savoirs culturels.
Au fil de la dcouverte de l'EI, enseignant et apprenants peuvent en venir comparer les
langues et cultures. Comment l'explication du langage imag peut-elle veiller l'interculturel ?
Nous avons observ un cours de conversation niveau B1 durant lequel le professeur a accus un
lve de retourner le couteau dans la plaie. Aprs avoir traduit les diffrents composants de
l'expression et avoir donn des exemples de contextes d'emploi, les apprenants l'ont comprise et l'un
d'eux a ajout : En anglais, on peut dire qu'on tourne le couteau dans la plaie, ou qu'on met du sel
sur la blessure ! . Suite cette remarque, l'ensemble de la classe se demande Qu'est-ce qui est le
plus mchant ? Qui sont les plus cruels, ceux qui parlent franais ou ceux qui parlent anglais ? .
Laisser les apprenants tisser des liens entre la langue et culture cible et leur propre culture permet la
prise de conscience interculturelle grce la langue. Ainsi, pour exploiter l'aspect interculturel de
l'expression, il semble que l'enseignant gagne la traiter en encourageant les apprenants formuler
leur ressenti et la faon dont ils formuleraient la mme ide.

Nous gardons l'esprit ces traitements pertinents des EI pour les rutiliser de manire
guider les enseignants qui cherchent les introduire dans une optique culturelle (voir 4.2., 4.3.).
Cependant il faut souligner l'cart entre thorie et pratique : bien des mthodes de traitement
recommandes par les didacticiens (voir 2.2.3., 2.2.4., 2.2.5.) ne sont jamais mises en uvre par les
enseignants et nous regrettons de ne pas pouvoir attester de leur efficacit. Les multiples
occurrences observes et analyses nous ont nanmoins permis de tirer des conclusions des
pratiques de classe afin d'augmenter nos chances d'introduire avec succs les EI en cours de FLE.

3.3. QUELQUES CONCLUSIONS A L ISSUE DE L OBSERVATION DES

PRATIQUES DE CLASSE

L'analyse des observations de classes de tous les niveaux, tous les ges, tous les formats de
cours permettent de dresser un bilan de la situation ; ces conclusions nous serviront fonder nos
propositions non pas sur un tat idalis des pratiques mais sur des faits concrets.

3.3.1. quel moment pdagogique les expressions idiomatiques sont-elles

67

introduites?
Nous nous demandions (voir 2.2.3.1.) si l'introduction des EI pouvait s'adresser tous les
apprenants. Nous analyserons dsormais les conclusions des didacticiens la lumire des
informations collectes durant nos heures d'observation et d'enseignement.
3.3.1.1. L'ge partir duquel introduire les expressions idiomatiques
Nous n'avons pas observ d'emploi des EI avec des apprenants de moins de 16 ans. En
pratique, les enseignants ignorent les EI dans les cours pour enfants et pr-adolescents.
Comme les observations ne nous ont pas permis de savoir partir de quel ge les EI peuvent
tre introduites, nous avons essay d'introduire du langage imag lorsque nous avons donn des
cours de FLE des enfants de l'cole primaire Parsons' Green (Edimbourg) pour tirer des
conclusions de la raction des lves et faire progresser notre rflexion et nos tentatives
d'introduction futures. Les apprenants, gs de 6 8 ans, taient tous dbutants. Ainsi, le seul
moyen d'introduire les EI francophones tait via une traduction littrale vers la langue maternelle
des enfants. Aprs avoir tudi les couleurs puis les fruits , nous sommes parties de
remarques d'apprenants pour prsenter les images utilises par les francophones.
Par exemple, un lve s'exclama qu'il tait as red as a beetroot 20 ; nous en avons profit pour
ajouter en franais, on dit rouge comme une tomate , as red as a tomato . La mention
initiale du langage imag par l'apprenant confirme l'argument de De Serres (2011 : 143) d'aprs
lequel ds 6 ans, les enfants peuvent s'approprier les EI. Ensuite, les ractions des apprenants
prouvent la pertinence d'une introduction du langage figur ds l'cole primaire : en effet, tous les
enfants ont ri car ils ont visualis l'image ; surtout, beaucoup se sont rendu compte que parler
franais ne revient pas traduire tous les mots de la langue anglaise vers le franais, mais que les
francophones ont leur propre faon de voir les choses. En outre, l'utilisation de l'EI et sa rptition
avec le groupe-classe a permis de rebrasser des contenus lexicaux.

Ainsi, cette introduction permet d'amuser les lves et de les impliquer dans la leon, mais
surtout de les veiller la culture cible et de les conduire vers la prise de conscience interculturelle.
Nous sommes conscientes qu'une seule locution figure simplement mentionne ne suffira pas
clairer immdiatement les enfants ; seulement nous jugeons lgitime le dsir d'introduire des EI
20

Notre traduction : rouge comme une betterave

68

ds 6 ans et si ncessaire l'aide d'une traduction littrale ; nous en tirerons des conclusions pour les
traitements des EI avec un jeune public (voir 4.1.2.).
Cette introduction auprs d'un public non seulement jeune mais aussi grand dbutant nous conduit
nous

tourner

vers

la

question

du

niveau

partir

duquel

exploiter

les

EI.

3.3.1.2. Le niveau partir duquel introduire les expressions idiomatiques

En pratique, les EI sont introduites involontairement (le professeur ne les a pas remarques dans les
supports ou les emploie spontanment) ds le niveau A2, et sont volontairement prsentes ds le
niveau B1. Ce sont dans les niveaux C1 et C2 qu'elles sont le plus rencontres, la fois dans les
supports et dans les discours des apprenants et des enseignants.
Les didacticiens ne parviennent pas s'accorder sur la possible corrlation entre niveau des
apprenants et comprhension des EI (voir 2.2.3.1.). Leur absence dans les niveaux A1-A2 reflte-telle l'incapacit des dbutants dcouvrir la signification des EI ? Pourtant, nous venons d'tablir
(voir 3.3.1.1.) que le langage imag tait accessible mme aux grands dbutants sous rserve de
recourir la traduction. Il est vrai que dans les niveaux infrieurs au B1, la prise de conscience de
l'existence d'une multitude d'expressions figes qui resteront opaques pour le dbutant pourrait le
dmotiver dans son apprentissage. Cependant, nous avons observ que si le professeur met en
uvre un traitement vivant de l'expression, passant par la langue maternelle de l'apprenant, les
dessins, les devinettes, alors l'exploration devient ludique et rend l'appre nant actif. Ainsi, ds le
dbut de l'apprentissage les professeurs peuvent laisser entrer les EI dans la salle de classe pour que
les lves prennent conscience qu'en apprenant le franais ils ne dcouvrent pas que des contenus
lexicaux mais aussi des blocs de pense propres la culture trangre.
Ds le niveau B1, les lves s'entranent mmoriser les EI et les remployer : les niveaux
intermdiaires nous paraissent propices un enseignement plus structur des EI, non dans le simple
but de faire prendre conscience de leur existence, mais avec pour objectif d'inciter les apprenants
se les approprier et les rutiliser.
Les niveaux suprieurs nous ont montr leur dsir de dcouvrir de nouvelles locutions, d'en
connatre l'origine et les connotations, et de s'en servir, au risque d'en faire un emploi inappropri.
Ainsi, il semble judicieux de suivre les objectifs et dsirs des apprenants et d'augmenter la part d'EI
dans les cours de FLE au fil de la progression des apprenants.
Nous rflchirons aux mesures prendre pour encourager une introduction des EI qui s'inspire de
ces conclusions (voir partie 4) et accorde de plus en plus de place aux idiotismes au fil de
l'apprentissage.
69

Aujourd'hui, quelle place occupent- ils ?

3.3.2. La place des expressions idiomatiques dans les cours de Franais Langue
trangre
Quelle est la part dEI dans les cours de FLE observs ? Nous souhaitons mettre en regard la
place qu'elles occupent objectivement avec l'importance qu'elles revtent pour les apprenants. Cette
comparaison nous permettra de dterminer si notre but de les mettre en valeur est en accord avec les
objectifs des apprenants et ceux d'un cours de langue.

3.3.2.1. La prsence des expressions idiomatiques en cours de Franais Langue trangre

Nos trois mois de stage nous ont appris que les EI sont rarement un lment-cl du cours de
FLE dans la mesure o les enseignants n'y accordent que peu de temps et d'intrt.
Certes, elles font occasionnellement l'objet d'une exploitation pertinente la fois pour la
comptence culturelle et communicative de l'apprenant (voir 3.2.3.2.) ; cependant, la majorit des
occurrences observes ont t, sinon passes sous silence, du moins discrdites. Aprs avoir
interrog les professeurs qui tendent carter les idiotismes de leurs cours (voir 3.2.3.1.), nous
comprenons que cette mise l'cart peut s'expliquer par l'association entre langage figur et langage
familier. En effet, les professeurs ne s'attarderaient pas sur les locutions images car elles seraient
des produits du langage oral relch, associ l'argot et aux expressions populaires familires.
Deux professeurs de niveaux dbutants et intermdiaires 21 avancent qu'introduire du langage imag
serait rajouter une difficult ceux qui se lancent dans l'apprentissage d'une langue, que ce genre de
langage comprend des lments qui ne parlent qu'aux francophones , et donc serait
cognitivement trop coteux. Ainsi, une des raisons pour lesquelles les EI occupent une place
moindre dans les cours de FLE est la vision dforme qu'en ont les professeurs. Nous rflchirons
une faon concrte de faire voluer cette vision dforme (voir 4.4.2.).
Dans les cas o les enseignants choisissent de s'attarder sur les EI, nous avons vu qu'il ne
s'agit pas souvent d'une introduction planifie des expressions (voir 3.2.3.1.). Nous valorisons
l'effort qu'ils font d'introduire une parenthse pour dtailler l'idiotisme et parfois pour laisser les
apprenants changer leur point de vue et tisser des parallles entre les langues et cult ures prsentes.
Cependant, nous regrettons le manque de planification d'introduction des EI dans un but culturel.
21

Virginie Pironin et Vronique Mc Bratney

70

En prparant leur cours, les enseignants ne prvoient pas de faire d'une expression le point de dpart
d'une activit. Pour dterminer si procder de cette manire est souhaitable, nous avons conu des
activits centres autour d'idiotismes et dbattrons leur efficacit (voir 4.3.)
Les EI jouent toujours un rle priphrique dans le cours de FLE. Leur position excentre contraste
avec leur omniprsence dans les changes quotidiens o elles sont utilises comme des
automatismes (BIDAUD 2002 : 2). L'attention qui leur est porte par les enseignants reflte-t-elle
celle que leur accordent les apprenants ?

3.3.2.2. La place que les apprenants accordent aux locutions figures

Quel intrt les apprenants manifestent- ils face ce langage imag et premire vue
cryptique ? Nous fondons nos conclusions la fois sur nos heures d'enseignement et d'observation
mais aussi sur les tmoignages dapprenants.
Toutes les occurrences d'EI en cours de FLE ont suscit de l'enthousiasme chez les apprenants ; ils
sont ravis de les dcouvrir et prompts les remployer : nous pensons par exemple aux locutions
figures tre du jus de chaussettes et boire du jus de chaussettes qui sont immanquablement
rutilises chaque pause caf par les apprenants (voir 3.2.3.2.). Comme l'usage d'une EI tmoigne
d'un effort stylistique et d'une appropriation de la langue trangre (voir 1.3.4.), il se dgage une
certaine fiert de la part des apprenants qui les emploient pendant le cours de FLE. Ils n'ont plus
l'impression de parler comme des dictionnaires 22

mais peuvent s'exprimer et concevoir le monde

comme les locuteurs de la langue cible.

Le rire et les discussions enjoues que suscitent les EI en cours de FLE doivent retenir notre
attention : les apprenants trouvent les diffrences interculturelles drles. Ceci garantit un
apprentissage la fois ludique et profond, un veil la culture qui n'est pas rbarbatif mais qui au
contraire aide les lves s'impliquer encore plus dans leur apprentissage de la L2.
Le dsquilibre entre la place priphrique qu'occupent les EI en cours de FLE et le fort
engouement des apprenants envers elles lgitime notre ambition de changer les pratiques. En
introduisant les EI en classe de langue trangre, nous nous conformons aux dsirs des apprenants
mais aussi la ralit : si elles sont omniprsentes, pourquoi les relguer au second plan ?
Seulement, notre objectif ne se limite pas augmenter la part d'EI en cours : nous souhaitons
qu'elles soient plus prsentes pour ensuite mener les apprenants des rflexions culturelles et
interculturelles. Malheureusement, le passage de l'introduction l'exploration en vue d'une
dcouverte culturelle semble parfois limit.
22

Parole dune apprenante

71

3.3.3. Constat des limites l'introduction des expressions idiomatiques dans une
perspective culturelle
Comment justifier le fait que laspect culturel des locutions figures soit souvent nglig ?

3.3.3.1. Des objectifs d'introduction restreints

Nos observations ont mis en vidence les principales raisons pour lesquelles les EI sont
traites sous la forme d'une parenthse de la part des enseignants.
Lorsque l'idiotisme provient d'un support pdagogique, sa mention par l'enseignant sert la
comprhension linguistique fine du support. Quand la locution figure est mentionne
volontairement par l'enseignant, il s'agit presque invitablement d'un apport d'items lexicaux : le
professeur prsente l'EI comme une faon pour les lves d'enrichir leur vocabulaire. Enfin, lorsque
les professeurs reprennent les locutions figures prononces par les apprenants, ils cherchent soit
s'assurer que le reste du groupe-classe comprend le discours du locuteur (comprhension
ponctuelle) soit prsenter l'expression comme une alternative image des items lexicaux dj
connus. Ainsi, quelle que soit la forme d'apparition des EI en cours, l'objectif principal du
professeur qui les dveloppe, dans la grande majorit des cas observs, est le renforcement de la
comptence linguistique des apprenants et l'intercomprhension durant le cours.
Le rle des EI en cours de FLE est rarement l'enrichissement de la comptence culturelle.
Un tel enrichissement est parfois atteint malgr l'objectif premier du professeur d'accrotre les
connaissances lexicales des apprenants (voir 3.2.3.2.). L'introduction la dimension culturelle est
donc possible mme si le but initial est la dimension linguistique ; ce but peut constituer une limite
s'il demeure le seul objectif, dans la mesure o l'apprenant aura plus de mal tisser des liens entre
EI franaises et pratiques culturelles du monde francophone si son apprentissage n'est pas guid par
l'enseignant. Ainsi nous ne dcrions pas l'introduction des EI dans une perspective linguistique :
nous souhaitons que les professeurs y ajoutent une vise culturelle et accompagnent les apprenants
dans leur dcouverte de la culture trangre. Nous dplorons que cette dmarche soit si rare.
Comment lexpliquer ?
3.3.3.2. La mise lcart de laspect culturel des expressions idiomatiques : constat des
limites dpasser

C'est d'abord l'intrt que les structures d'enseignement, les mthodes de FLE, et les
72

professeurs observs portent l'aspect linguistique de l'apprentissage qui pse sur la part de culturel
introduite dans l'enseignement du FLE. Certes, la communication en L2 passe dans un premier
temps par la matrise de la syntaxe et l'acquisition d'items lexicaux. Mais le lien entre la
connaissance d'lments culturels propres la culture cible et la comptence de communication de
l'apprenant (voir 1.3.) n'est pas estim sa juste valeur. Nous souhaitons que notre projet
convainque de s'intresser l'enseignement du culturel travers l'usage de la langue cible. L'intrt,
la crativit et l'esprit d'entreprise de ceux pouvant concrtement introduire des locutions figures
en cours de FLE et conduire les apprenants voir les reprsentations que les francophones ont du
monde sont les moteurs d'une entreprise comme la ntre.

Seulement, le manque d'intrt de la part des acteurs de l'introduction des EI n'est pas la
seule limite observe. Le temps qui peut tre consacr l'aspect culturel de l'apprentissage d'une
langue limite tout autant la possibilit de travailler sur les EI. L'chance des examens freine
l'introduction de supports autres que ceux prvus par l'tablissement (voir 3.1.1.1. et 3.2.1.1.) et le
dsir du professeur de faire une parenthse pour dvelopper les comptences culturelle et
interculturelle. L'observation a galement mis en vidence l'importance du facteur temps dans les
cours de FLE qui ne visent pas la russite un examen. En effet, les enseignants prparent leurs
cours sans se donner de marge de libert ; ils prvoient un nombre de contenus linguistiques devant
tre acquis durant la sance de deux heures et souhaitent s'y tenir. Ainsi, les parenthses culturelles
qui pourraient tre introduites lorsque se prsentent des idiotismes sont limites par le temps sous
peine que la classe n'atteigne pas les objectifs initiaux l'issue du cours. Sur les vingt professeurs
observs, seulement un s'accorde une marge discussion et dbat 23 : lorsqu'il prpare ses sances,
il copie systmatiquement les deux dernires activits (supports, exercices, rponses dtailles) sur
des supports amovibles qu'il distribue ses apprenants si un lment du cours a conduit ouvrir une
parenthse. Les lves travaillent ensuite les activits non-traites seuls: de cette manire, avant le
cours suivant, les objectifs fixs par le professeur sont atteints et le temps limit de la sance n'a pas
frein la possibilit d'explorer certains contenus ou ides. Nous reproduirons cette manire de
procder pour attester de sa validit (voir 4.2.1.).
Pour penser la possibilit de l'introduction des EI en cours de FLE, nous gagnons repenser la
manire de grer le temps de chaque sance et ventuellement le temps accord aux devoirs maison.

L'exploration des EI dans un but culturel rencontre enfin des difficults d'ordre conceptue l.
Effectivement, le lien entre langue, pense et culture (voir partie 1) n'est pas vident expliquer
23

Maurice Mallet

73

des apprenants, d'autant plus si l'explication se fait en L2. En outre, c'est au fil des sances que la
prise de conscience interculturelle se ralise (voir 1.4.2.1. et 2.2.5.), ce qui implique que le
professeur doit savoir constituer un rseau de signes peignant les pratiques culturelles des
francophones pour faire deviner le rapport entre la langue et les reprsentations d'un groupe de
locuteurs. Le problme se pose alors d'veiller les apprenants la corrlation entre langue et culture
de manire la fois subtile (par petites touches au fil de l'apprentissage) et concrte (ne pas faire un
cours de philosophie du langage et se servir d'exemples tudis). Les limites d'ordre conceptuel
d'une introduction vise culturelle des EI seraient d'abord que le professeur ne saisisse pas ou ne
sache pas donner voir le rapport entre langue, pense et culture. Ensuite, l'enseignant pourrait
tomber dans l'cueil de la propagation du strotype : gnraliser tel point que la diversit des
cultures francophones soit assimile un seul groupe culturel francophone, sous la forme : Les
Franais disent ceci, donc les Franais pensent cela .
Nous souhaitons tout prix viter cette gnralisation qui nie les particularismes culturels : nous
prnons l'introduction d'EI usites par les diffrentes cultures francophones et en leur sein par les
diffrents groupes sociaux (voir 1.1.3.2., 4.3. et annexes 1 et 2).

Enfin, nos heures d'observation et d'enseignement nous ont fait prendre conscience d'une
seconde limite conceptuelle : la difficult attester limage que lapprenant a en tte et mesurer
son impact sur l'apprenant et sa comptence culturelle. Comment savoir si l'introduction des EI en
cours de FLE a les effets escompts ? Comment valuer les comptences culturelles dveloppes
par les apprenants grce leurs travaux sur les EI ? Ni nos lectures (voir 2.2.5.) ni les pratiques de
classe ne nous ont fourni d'lments de rponse assez pertinents pour tre repris et conseills aux
enseignants ; ainsi, nous excluons la question de l'valuation de la comptence culturelle de ce
projet pour nous concentrer sur le processus d'enrichissement de cette comptence c hez les
apprenants.

partir des observations des besoins et des pratiques de classe, et aprs avoir pris
conscience des limites de ces pratiques et des possibilits actuelles, nous allons tenter de concevoir
des faons pertinentes dintroduire les EI dans un cours de FLE et ce dans un but premirement
culturel.

74

4. SUGGESTIONS

POUR

LEXPLOITATION

IDIOMATIQUES EN COURS DE

DEXPRESSIONS

FRANAIS L ANGUE TRANG RE

DANS UNE OPTIQUE CULTURELLE ET INTERCULTURELLE

lissue de nos observations de classe (vo ir partie 3), et compte tenu des thories des
didacticiens (voir 2.2.) nous avons vu merger des diffrences entre les recommandations
thoriques et la pratique. Il semblerait que les thories ne soient pas suffisamment adaptes aux
contraintes auxquelles les enseignants doivent se plier. Cest pourquoi nous proposerons des
manires denseigner les EI qui prennent en considration les limites du terrain et mlent les aspects
positifs des thories et des pratiques. Nos suggestions visent la mise en vidence quun traitement
des EI est possible mme dans les contextes les plus contraignants (voir 4.1.). Elles seront aussi
inspires de nos tentatives dintgration des EI par petites touches (voir 4.2.) et par sances
entirement consacres aux EI (voir 4.3.). Nous ferons galement des recommandations pour que
sur le long terme lenseignement des EI puisse occuper une place plus large dans lenseignement du
FLE.

4.1. P ROPOSITIONS G NRALES POUR TIRER PROFIT DE L APPARITION

SPONTANE D EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DANS LA CLASSE DE

F RANAIS L ANG UE TR ANG RE

tant donn que tous les enseignants ne pourront pas mettre en place un enseignement
comme nous souhaitons le dvelopper, nous avons choisi ici de donner des pistes pour que les
enseignants, mme sils ne peuvent pas vraiment insrer des EI dans le cours, puissent au moins,
lorsquelles apparaissent spontanment, les exploiter. Nous avons fait ressortir des aspects dcisifs
qui permettront de tendre vers une exploitation des EI tout en donnant accs leurs implicat ions
culturelles et interculturelles.

4.1.1. Un enseignement largi davantage dapprenants

Les enseignements observs nous permettent de signaler que les EI sont trop peu et pas
assez prcocement enseignes pour tre matrises en niveau C, comme le de mande le CECRL (voir
2.1.2.). Nous avons constat que les EI taient certes prsentes ds le niveau A2 mais rarement. Or,
75

comme le prcisent Andreou et Galantomos (2008 : 7) et comme nos observations lont confirm
(voir 3.3.1.2.), il ny a pas de corrlation entre niveau des apprenants et facult dcrypter les EI.
Les didacticiens prconisent de les enseigner ds le dbut de lapprentissage (GONZALEZ REY
2012 : 12) et ce quel que soit le niveau. De plus, ds lge de six ans un enfant peut comprendre le
sens figur (voir 2.2.3.1. et 3.3.1.1.). Mme si le sens peut tre opaque au premier abord, nous
suggrons donc dintroduire les EI ds le commencement de lapprentissage du FLE et des
apprenants jeunes (six ans) de manire ludique, notamment pour leur montrer la diversit des
langues et cultures et leur faire entrevoir les pratiques de la culture cible.

4.1.2. Une meilleure anticipation de la part des enseignants

Nous avons constat que les EI peuvent se cacher dans les supports et chapper aux
enseignants (voir 3.2.2.1.). Or, les EI ncessitent une exploitation qui doit tre rflchie et prpare.
Il est donc ncessaire de la part des enseignants de sassurer, ds quils proposent un support, quils
ont bien repr les EI qui peuvent tre prsentes et de prvoir une manire ne serait-ce que
succincte- de les expliciter. La recherche de supports doit donc tre un travail minutieux.
Dans les documents fabriqus, lenseignant peut galement insrer des locutions figures, de
prfrence en contexte (voir 2.2.5.). Si lenseignant anticipe lapparition des EI, il peut prparer une
recherche sur leur tymologie, leur origine et leur frquence demploi. Nous prconisons ce travail
en amont car le recours ltymologie, suggr par Skoufaki (2008 : 108), facilite en effet
lappropriation des EI par les apprenants (voir 3.2.3.2.).
Il est possible quun enseignant exerant longtemps ltranger puisse perdre petit petit le
contact avec la langue franaise daujourdhui : il est ncessaire pour lui de vrifier - laide des
mdias franais par exemple- comment les EI sont utilises actuellement par la communaut de
locuteurs. Lenseignant doit galement sassurer de la signification de lEI. Si cet effort nest pas
fait, lenseignant ne sera pas en mesure de faire dcouvrir lEI dans toute sa richesse (voir 3.2.2.1.).
Nous recommandons la prsence en classe douvrages spcialis s dans les EI auxquels les
enseignants et les apprenants peuvent se rfrer si besoin. Nous suggrons notamment les
dictionnaires de Rey et Chantereau (1979) et de Chollet et Robert (2008).
Nous encourageons donc lenseignant qui ne peut se permettre un e nseignement des EI en
profondeur prvoir leur apparition dans son cours, et utiliser des supports pdagogiques qui en
contiendront un minimum (voir 3.2.1.2. et 4.3.2.2.) afin de traiter les EI comme nous allons le voir
prsent.
76

4.1.3. Exploiter les expressions idiomatiques

Lorsquune EI se manifeste, certains enseignants se contentent de reformuler la mtaphore
par une paraphrase ou une traduction (voir 3.2.3.1.). Nous suggrons au contraire de profiter de
cette apparition pour engager une courte parenthse de dcouverte de nouveaux aspects
linguistiques et culturels. De simples priphrases non images ou reformulations ne sauraient
suffire. Pour faciliter laccs au sens des apprenants, plusieurs approches sont envisageables.

4.1.3.1. Des expressions idiomatiques en contexte

Les occurrences spontanes, mme si elles ne peuvent pas tre traites en profondeur du fait
des contraintes imposes aux professeurs, doivent au moins faire lobjet dune courte parenthse
afin de transmettre les aspects culturels que lEI comporte mais aussi dassurer que lemploi futur
de ces EI par les apprenants sera correct. En reprenant la thorie de Weber (2013 : 251-252), nous
recommandons lenseignant de mener lapprenant vers les marqueurs contextuels (voir 1.3.2.).
Cette technique est vivement conseille notamment pour les EI dont la transparence smantique est
basse et qui sont donc difficiles pour lapprenant (voir 2.2.4.4.). Lorsquil dcouvre une nouvelle
EI, prter attention notamment la situation de communication (au moment, au lieu, aux locuteurs
et aux normes qui rgissent linteraction) permettra lapprenant de faire ressortir des indices qui
laideront dans laccs au sens de lEI mais aussi pour son remploi (voir 2.2.4.4.). La gestuelle et
lintonation sont particulirement utiles lapprenant (voir 1.2.1.2.) pour comprendre le caractre
de lchange (blme, flicitations, etc.).
Les apprenants ne rutilisent pas toujours les EI de manire adquate (voir 3.3.2.1.). Une fois que
les apprenants ont lucid la signification de lEI, il est ncessaire qu'ils dcouvrent des exemples
dusage de ces EI. Avec plusieurs contextes dutilisation, les apprenants pourront mieux circonscrire
les situations dans lesquelles utiliser les EI et prendront conscience que des conventions culturelles
implicites rgissent leur emploi (voir 1.3.2.). Ils devineront ainsi le registre de langue de lEI, avec
quels locuteurs ils peuvent les utiliser et dans quelles situations. Ils dvelopperont ainsi des
comptences sociolinguistiques.
4.1.3.2. Expliciter les connotations
Nous recommandons lenseignant, partir des constituants lexicaux, de faire dcouvrir
aux apprenants la connotation que recouvrent certains de ces termes en franais -sils transmettent
une image positive ou ngative. Si des EI comportant par exemple des noms de couleurs ou des
77

noms danimaux apparaissent en classe, lenseignant doit mettre en vidence la connotation de ces
termes pour aider les apprenants lucider le sens de lEI. Les connotations de ces termes ne sont
peut-tre pas les mmes dans la culture des apprenants (voir 3.2.2.3.). Il est ncessaire que
lenseignant le fasse remarquer aux apprenants en prcisant que chaque communaut linguistique a
sa propre vision du monde et quils doivent tre sensibles ces reprsentations sils veulent voir
travers les yeux des francophones. Expliquer les connotations dun terme sera utile lapprenant
lorsquil retrouvera ces substantifs dans dautres EI et dans la langue franaise en gnral. Si lEI
montrer patte blanche est mentionne en cours et que lenseignant explique la symbolique de
cette couleur dans la culture franaise, il aidera lapprenant mieux dcoder les autres EI
comportant ladjectif blanche . Cela lui permettra, lors de nouve lles occurrences de ce type dEI,
dviter des interprtations errones influences par les connotations de ce terme dans sa culture
(voir 3.2.2.3.). Nous recommandons donc de procder ainsi pour permettre aux apprenants
daccder au sens mtaphorique et la dimension culturelle des EI tout en vitant une simple
traduction.
4.1.3.3. Reprer le langage imag
Lenseignant doit inviter les lves reprer les lments lexicaux de lEI et deviner le
sens de chacun pour quils saperoivent quil sagit de langage figur. En sinterrogeant sur la
probabilit de la situation dcrite par limage, ils comprennent quil sagit dune EI (voir 2.2.4.1.).
Si nous prenons lexemple de lEI avoir la tte dans les nuages , les apprenants, aprs avoir
reconnu les lments de lEI, vont se demander sil est possible davoir physiquement la tte dans
les nuages. Ils se rendront compte que ce nest pas le cas, et ainsi ils sauront quil sagit dune EI.
Au fil des exercices, les lves dvelopperont des comptences e n matire de reprage des EI.
Ainsi, quand ils rencontreront une suite de mots dont le sens compositionnel leur parat absurde, ils
sauront quelle ne doit pas tre entendue au sens littral et ils entameront un dcodage de lEI qui
les mnera dcouvrir les implications culturelles que prsente cette EI.

4.1.4. Se tourner vers linterculturel

Si lors dun cours apparat une EI en L1 similaire lEI en L2, lenseignant peut jouer sur
leur proximit pour montrer que les deux cultures ne sont pas aussi loignes que nous pouvons
parfois le croire, qu un moment de lHistoire elles se sont rencontres et ont eu une influence
mutuelle.
78

Nanmoins notre priorit est de faire dcouvrir que les cultures francophones peuvent tre
diffrentes de la culture des apprenants et que cela saperoit travers la langue (voir 1.2.). Nous
nous sommes demand comment le professeur doit ragir quand lEI dont parle un apprenant en L1
na pas dquivalent en L2 (voir 3.2.2.2.). Travailler sur ce type dEI est loccasion pour
lenseignant de montrer aux apprenants que lorsquils emploient une autre langue, ils adoptent une
autre manire denvisager le monde. Ils prennent conscience que leur L1 comporte des images pour
parler dun thme en particulier qui nest peut-tre pas trait par les EI en L2. Ils remarquent alors
que ce phnomne sexplique parfois par le fait que les images et les concepts diffrent selon le
monde qui entoure les locuteurs trangers et le leur.
Lenseignant peut alors mentionner dautres exemples de cas o les EI dune langue nont pas
dquivalent dans lautre. En contexte anglophone, nous avons prsent avoir un cur dartichaut
et poser un lapin pour mettre en vidence le fait que cela fonctionne dans les deux sens, que
des concepts en L2 nont parfois pas dquivalents en L1. Les apprenants, se rendant compte que
ces EI navaient pas dgales en anglais, prenaient alors conscience que le franais avait un systme
de rfrences diffrent de langlais, et plus largement que la langue, la pense et la culture sont
intimement lies (voir 1.1.1.).
Ce type dapproche des EI prsentes en classe peut constituer un premier veil linterculturel.
Nous encourageons les enseignants, dans la limite du temps imparti, laisser les apprenants
exprimer leur ressenti et dbattre sur une comparaison positive des aspects culturels propres
chacune des communauts linguistiques.

4.1.5. Aider la reprsentation mentale pour une rflexion interculturelle : le recours

aux illustrations
Les enseignants font usage du tableau de la classe pour crire lEI et permettre aux
apprenants de sen reprsenter les constituants lexicaux (voir 3.2.3.2.). Si nous combinons cette
pratique avec ce que recommande Detry (2008 : 214), nous pouvons suggrer aux enseignants un
recours lillustration image associe la forme graphique de lexpression.
Les enseignants peuvent se procurer un dessin reprsentant le sens littral de lEI en L1 et une
illustration reprsentant le sens littral de lEI en L2. Nous suggrons donc une comparaison
explicite des deux dessins pour que les similarits et les diffrences de reprsentations entre les
deux cultures apparaissent et que lapprenant amorce une rflexion interculturelle. Cette rflexion
enrichissante peut se faire en groupe. Les enseignants doivent ensuite encourager les apprenants
se demander pourquoi ces deux expressions exprimant la mme ide passent par deux images aussi
79

diffrentes. Comment ces deux dessins peuvent- ils signifier la mme chose ? Nous avons choisi
dexprimenter cette mthode lors de nos pratiques de classe (voir 4.3.2.5.).
Notons que les dessins peuvent tre remplacs par des mimes si nous souhaitons introduire
du mouvement dans la salle de classe, rendre limage vivante et marquer les esprits (voir 3.2.3.2.).

4.1.6. Un apprenant actif dans sa dcouverte des expressions idiomatiques

Nous conseillons aux enseignants de ne pas fournir directement la signification et la
traduction des EI (voir 3.2.3.1.) mais de solliciter lapprenant pour quil fasse lui- mme les
recherches ncessaires la comprhension des locutions figures. Les enseignants interviennent
notamment pour apporter des informations sur les origines et ltymologie de lEI, lments qui
constituent une aide pour les apprenants (voir 4.1.2.). Comme les lves font la dmarche de
chercher et que lenseignant nintervient que pour guider ces recherches nous vitons ainsi un
discours de lenseignant qui pourrait tre strotyp et rducteur (voir 3.2.3.2.). En effet, ici
lexplication est fonde sur des faits et non sur les seules reprsentations de lenseignant. Non
seulement cette dmarche peut permettre dviter un discours strotypant, mais en outre, puisque
lapprenant est acteur dans sa dcouverte du sens des EI et quil devra faire plusieurs tentatives
avant de dcouvrir la signification de lEI, celle-ci restera plus facilement en mmoire et
lapprenant se lappropriera. En recherchant des indices pour accder au sens, les apprenants
dvelopperont des stratgies quils rutiliseront lorsquils seront nouveau face des EI.
Si les enseignants ne disposent pas de beaucoup de temps pour lenseignement des EI, nous
recommandons lutilisation dun carnet par les apprenants (voir 2.2.4.5.). Ils peuvent y rpertorier
des EI apprises en classe ou rencontres dans dautres circonstances (DERIVE : 2006) et chercher
eux- mmes leur signification, leur origine, leurs contextes dusage. Comme le propose De Serres
(2011 : 140) nous suggrons que lapprenant mne cette recherche au contact des natifs. Ce livre t
peut aussi contenir des dessins reprsentant le sens littral assorti de lEI et de sa traduction. Tenir
un carnet suscite la motivation de lapprenant, favorise la mmorisation et encourage llve
utiliser les EI.

Nos recommandations aux enseignants ne forment bien sr pas une liste exhaustive de tout
ce quil faut faire pour un bon enseignement des EI dans un but culturel et interculturel. Elles ne
sadaptent pas tous les contextes et dpendent beaucoup des EI, des besoins des apprenants et du
temps disponible. Il convient donc de les ajuster aux nombreux paramtres qui entrent en jeu.

80

Ainsi, mme si un enseignant doit faire face de nombreuses contraintes (voir 3.2.2.),
lexploitation des EI apparaissant de manire inattendue lors des sances est envisageable.
Pour que lapprenant dveloppe des comptences sociolinguistiques et culturelles grce
lapprentissage des EI, une exploitation des locutions figures doit tre mise en place de manire
rgulire et frquente. Nous encourageons donc lintroduction volontaire des EI dans les sances et
prconisons quun travail pralable soit fait pour leur exploitation. Nos recommandations venir
sont directement tires de notre exprimentation de lenseignement des EI par petites touches et de
manire ludique.

4.2. INCORPORATION D EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DANS DES

AC TIVITS LUDIQUES PAR PETITES TOUCHES

l'IFE nous avons souhait introduire les locutions figures par petites touches non
seulement dans des contextes qui n'y semblent pas prdisposs mais aussi sous des formes
originales et jamais observes (voir 3.2.). Nous valuerons la pertinence d'une telle introduction des
EI et pourrons la perfectionner pour la recommander aux enseignants de FLE qui souhaitent veiller
leurs apprenants au culturel et l'interculturel travers l'utilisation de la langue franaise.

4.2.1. Insertion des expressions idiomatiques dans des contextes non-favorables leur
Introduction
D'abord, nous avons introduit des locutions figures dans des classes de secondaire ds le
niveau A2 et avant 16 ans, comme nous jugeons judicieux de commencer exposer les apprenants
ds ce niveau et le plus tt possible (voir 4.1.1.). Les apprenants viss par les activits conues sont
plus de 900 collgiens de classes S3-S4, l'quivalent de la quatrime dans le systme scolaire
franais.
Nous nous sommes adaptes aux limites de l'introduction des EI dans les collges cossais (voir
3.1.). Ainsi nous avons tir parti d'une activit atypique laquelle les collgiens participe nt une fois
par an : le concours national Vive la francophonie , dont nous tions en charge (voir compterendu de stage Charlotte Jade).
Ce concours en ligne consiste en un questionnaire en franais sur le thme des pays francophones ;
le but des groupes d'apprenants est d'tre l'quipe la plus rapide rpondre aux vingt-cinq questions,
avec un maximum de bonnes rponses en franais. Notre objectif est de leur faire dcouvrir les
81

cultures francophones tout en leur faisant pratiquer le franais de manire ludique. Le questionnaire
est divis en cinq rubriques : sport, vie quotidienne, gographie, culture, langue, o la rubrique
langue consistait les annes prcdentes faire deviner le sens d'items lexicaux sous forme de
questionnaires choix multiples. C'est dans la rubrique langue que nous avons introduit les EI dans
une vise culturelle et interculturelle ; nous dtaillerons les objectifs (voir 4.2.2.) et les rsultats
(voir 4.2.3.) de chaque activit.

Nous avons galement cherch remdier l'absence de contenus culturels en cours de FLE
due notamment la prvalence de contenus linguistiques et au manque de temps (voir 3.3.3.). Ainsi
dans un cours de FLE gnral pour niveaux B1-B2 l'IFE, nous avons pris exemple sur une
technique observe (voir 3.3.3.2.). Dans ce cours d'ordinaire trs minut o aucune marge n'est
laisse l'introduction d'lments nouveaux, nous avons prsent les habituels exercices de
systmatisation de la fin du cours sous forme de devoirs maison et les avons remplacs par une
courte activit autour d'EI lies au thme de la sance.
Nous avons pris en compte l'esprit de comptition des apprenants et leur got pour le travail
d'quipe chronomtr ; ainsi chaque rponse juste rapporte un certain nombre de points, que les
apprenants comptabilisent la fin du trimestre. Les lves qui ont le plus de points bnficient alors
d'une rcompense ludique.
Le but de cette introduction n'est pas simplement d'apporter une touche d'originalit au cours de
FLE habituel mais bien de laisser entrer la culture cible et les rflexions interculturelles grce
diffrentes activits (voir 4.2.2.). Nous nous demanderons si cet essai cratif a port ses fruits (voir
4.2.3.).

C'est donc de manire ludique que les locutions figures sont introduites dans ces deux
contextes d'apprentissage. Il s'agit de conduire les apprenants jouer avec la langue pour les veiller
au fait que les EI refltent les diffrents univers culturels dans lesquels elles sont employes ;
quelles activits jugeons-nous aptes mener cette prise de conscience ?

4.2.2. Activits prsentes et buts d'introduction des expressions idiomatiques

Les activits prsentes aux apprenants de l'IFE et des collges cossais figurent en annexe
(voir annexe 1) ; nous exposons ici les finalits de chaque activit.

82

Dans le cadre du concours Vive la francophonie , nous avons cr deux des questions du quiz en
ayant deux objectifs majeurs l'esprit.
Le premier consiste faire prendre conscience aux collgiens qu'il n'existe pas seulement
une culture franaise mais des cultures francophones . Pour atteindre cet objectif, une EI
spcifique au franais des communauts d'Afrique de l'Ouest est donne l'apprenant (voir annexe
1, partie 1, activit 1). Pour trouver l'quivalent de cette EI en France mtropolitaine, l'apprenant est
amen rflchir au lien entre l'environnement physique et le parler des diffrents groupes de
locuteurs. Nous ne nous attendons pas ce que l'apprenant rutilise l'une ou l'autre des EI ; le but de
l'introduction de ces deux locutions est culturel : veiller la diversit des quotidiens et aux
variations linguistiques au sein du groupe que composent les francophones.
Notre second objectif s'appuie sur nos conclusions quant la transmission de savoir s
smiologiques grce la langue (voir 1.4.2.2.) : cet objectif est d'veiller les apprenants non
seulement la culture cible mais aussi aux relations entre les cultures trangres. l'aide de leur L1
(qui s'avre pertinente pour notre projet d'introduire les EI des niveaux A1 et A2, voir 3.3.1.1.), les
apprenants se rendent compte que la vision que deux groupes de locuteurs ont l'un de l'autre
transparat dans leurs EI respectives (voir annexe 1, partie 1, activit 2). Grce aux exemples
utiliss ici, ils remarquent comment la subjectivit s'exprime travers la langue : pour les locuteurs
franais, les Anglais sont des lches ; pour les anglophones, les Franais sont en ralit ceux qui
partent lchement.
Si notre but avait t le remploi de l'expression pour une amlioration de la production orale, nous
n'aurions pas privilgi cette forme d'exercice (remettre les lettres dans l'ordre). Seulement l'objectif
est ici la prise de conscience interculturelle de manire ludique, l'introduction des EI dans des
niveaux et des contextes d'enseignement o elles sont gnralement absentes. Ainsi, nous jugeons
les exercices en L1 et les exercices qui peuvent sembler mcanistes pertinents en tant qu'ils
amorcent l'veil au rapport entre langue et culture et la d iversit des pratiques culturelles.

Les activits prsentes lors du cours de FLE pour niveaux B1-B2 l'IFE (voir 4.2.1.) se
sont droules entirement en franais car le niveau des apprenants permettait le traitement des EI
en L2. Nous avons slectionn trois activits reprsentatives de nos objectifs d'introduction des EI
et de la manire dont nous les avons explores avec ce groupe d'apprenants au fil des semaines.

Nous avons cherch exploiter la qualit des EI comme vecteurs de savoir anthropologiques
(voir 1.2.2.3.), notamment en les regroupant thmatiquement (voir annexe 1 partie 2 activit 1).
D'abord, en les liant au thme de la sance pour qu'elles puissent s'inscrire dans un rseau de signes
; ensuite en les regroupant entre elles sous un thme circonscrit, comme prconis par certains
83

didacticiens (voir 2.2.4.2.) l'instar de De Serres (2011 : 141). Ce regroupement est celui
communment adopt par les ouvrages complmentaires aux mthodes de FLE (voir 2.2.2.1.).
Ici, la concentration d'EI autour du thme de la nourriture la suite d'un cours sur la gastronomie en
France mtropolitaine vise souligner la prpondrance de la nourriture dans les pratiques
culturelles franaises. Nous avons suivi une seconde recommandation de De Serres (Ibid.) qui s'est
avre pertinente quand elle a t utilise pendant nos observations de classe (voir 3.2.2.3.) : nous
avons jou sur la proximit smantique de plusieurs locutions figures pour les introduire au mme
moment (voir 2.2.4.3.). Ainsi, nous ne nous contentons plus de viser simplement l'veil la culture
trangre : nous souhaitons que les apprenants s'approprient ces EI et puissent les remployer. En
plus de l'enrichissement de la comptence culturelle de l'apprenant, nous cherchons dvelopper
ses comptences communicatives et linguistiques.
Pour parvenir ce but, nous avons procd en deux temps : en binmes, les apprenants ont
dispos de cinq minutes pour trouver les rponses l'exercice, en changeant l'oral afin de deviner
la bonne rponse. Dans un second temps, lors de la correction, nous avons demand chaque
apprenant d'expliquer sa rponse : pourquoi a-t-il fait ces associations ? Connat- il une EI voulant
dire la mme chose en anglais ? Pour justifier leurs rponses, les lves ont eu recours des
arguments fonds sur leurs observations des pratiques culturelles franaises, mais aussi sur la
logique et sur leur imagination.
Les diffrents procds mis en uvre pour retrouver le sens des EI et en tirer des conclusions sur les
habitudes des francophones garantissent la mmorisation et l'appropriation des EI par les apprenants
en parallle leur dcouverte d'une thmatique essentielle aux pratiques culturelles franaises.

Les deux activits suivantes ont l'objectif commun de chercher donner voir les
particularismes des diffrents groupes de locuteurs francophones (voir 1.1.3.2.), particularismes
rgionaux (voir annexe 1, partie 2, activit 2) ou nationaux (voir annexe 1, partie 2, activit 3)
travers deux locutions figures.
Afin de faire dcouvrir une EI d'abord rgionale qui s'est ensuite rpandue au niveau
national (voir annexe 1, partie 2, activit 2), nous avons laiss les apprenants discuter de la
probabilit de l'existence d'une telle EI. Pour les guider dans leur rponse, no us avons donn l'oral
des prcisions sur le contexte d'emploi de l'expression. Puis, ceux qui croyaient en l'existence de
l'EI ont eu pour mission de crer, en binmes, un trs court dialogue employant l'EI afin de
convaincre les autres apprenants d'adopter leur point de vue. Enfin, nous avons donn la rponse et
avons rpondu aux questions des apprenants qui voulaient s'assurer de bien matriser l'EI.
Nous avons souhait introduire une locution figure qubcoise (voir annexe 1, partie 2,
activit 3) et travers elle une ancienne pratique culturelle du mme pays, tout en appliquant la
84

mthode du recours l'origine de l'EI (voir 1.2.2.1., 2.2.4.5. et 3.2.3.2.). Nous avons indiqu aux
apprenants que pour comprendre l'EI, il fallait penser au quotidien des Qubcois d'il y a quelques
sicles. Toujours en binmes, les apprenants ont d choisir une des trois possibilits, et surtout
justifier leur choix et l'employer dans une phrase en en prcisant le contexte. Nous avons ensuite
dsign le binme dont l'explication tait la plus proche de la ralit comme les gagnants et avons
apport quelques prcisions tymologiques.

Ce panel reprsentatif des activits cres pour introduire les locutions figures dans un but
culturel a concili les leons tires de l'observation des pratiques de classe (voir partie 3) et celles
issues des rflexions des didacticiens (voir partie 2). Les diffrentes activits ont-elles eu l'effet
escompt auprs des apprenants ?

4.2.3. Analyse des rsultats de l'introduction des expressions idiomatiques travers

des activits ludiques et conclusions
Il est difficile d'attester la force de l'impact de l'EI sur la comptence culturelle des
apprenants (voir 3.3.3.2.). Cependant, d'aprs les changes et les remarques pendant et la suite des
activits, nous pouvons affirmer que chacune d'entre elles a non seulement intress mais aussi
clair les apprenants de l'IFE. En effet, ils ont dcouvert des savoirs tymologiques, historiques et
anthropologiques et ont en outre amorc des rflexio ns quant la diversit des pratiques culturelles
du monde francophone. En cela, ils rejoignent les jeunes participants au concours Vive la
francophonie , qui nous ont tmoign (sous formes d'annotations en L1 sur les questionnaires
renvoys) leur tonnement face la dcouverte de l'existence d'EI diffrentes aux rfrences extralinguistiques singulires en anglais et en franais.
Nous avons t gnes par la mconnaissance des EI anglophones par les collgiens
cossais, qui indiquaient souvent sur leur questionnaire qu'ils avaient trouv l'EI grce leur
professeur mais ne connaissaient pas la locution en L1 avant le cours. Cependant, cette limite nous
encourage davantage chercher introduire les EI dans ce contexte d'enseignement : l'introductio n
conduit les apprenants en dcouvrir plus sur leur propre langue et culture et se familiariser avec
la manipulation du langage imag, bnfique pour eux en L1 comme en L2 (voir 1.4.3.).
Une auto-critique possible, la suite de cette introduction, est notre incapacit prsenter
les EI en contexte dans des supports audio, des journaux ou des vidos. Nous souhaitions introduire
les EI de cette manire afin de conduire les apprenants faire des dductions en se fondant d'abord

85

sur le contexte (voir 4.1.3.1.). Seulement, notre ambition s'est confronte au manque de temps
disponible et nous n'avons pas pu rellement contextualiser les EI prsentes.

Ainsi nous encourageons les enseignants tirer parti des opportunits d'introduction ludique
des EI ou, si l'occasion ne se prsente pas, imposer, par petites touches, des activits autour des EI
en modifiant la routine du cours. Les enseignants ne devraient pas reculer devant l'utilisation de la
L1 et les exercices mcanistes pour les niveaux gaux ou infrieurs au niveau A2. Effectivement,
mme si l'EI n'est pas mmorise par les apprenants, l'veil aux cultures trangres et au rapport
entre langue et culture est esquiss et ainsi, notre objectif est atteint. Comme les formes et le
contenu des activits proposes ici nous ont menes notre objectif, nous invitons les professeurs
de FLE se fonder sur ces faons de procder pour introduire les EI dans leurs cours.
Insrer les EI par petites touches, au fil des activits de FLE gnrales, constitue la
dmarche privilgie par les didacticiens (voir 2.2.5.). Cependant, il est des contextes o ceci nest
pas applicable. Nous avons donc choisi dexprimenter lenseignement de sances compltes sur les
EI.

4.3. APPROCHE PAR SANCES SP CIFIQUES L' ENSEIG NEMENT DES

EXPRESSIONS

IDIOMATIQUES

DANS

UN

BUT

CULTUREL

ET

INTERCULTUREL
Aprs avoir mis en vidence les conditions de l'introduction des EI au lyce public de
Farnborough, nous justifierons les sances dactivits proposes en annexe 2. Les conclusions tires
de notre exprimentation enrichiront nos recommandations.

4.3.1. Enseignement des expressions idiomatiques dans un contexte non prdispos

Au lyce public de Farnborough, il a t trs difficile dintgrer des EI dans lenseignement
gnral du franais (voir 3.1.). Seuls deux types denseignements des EI y sont autoriss : un
traitement des EI si elles apparaissent spontanment en cours - nous avons dans ces cas- l exploit
les EI la manire des recommandations dfinies en 4.1.- ou un enseignement des EI si le but est de
fournir des expressions rutiliser lors des valuations orales. Or pour pouvoir sapproprier les EI
et les rutiliser convenablement il est ncessaire davoir explor au pralable leur signification, leur
emploi et les nuances quelles recouvrent. Nous ne voulions pas dun enseignement fond sur

86

lapprentissage par cur dune liste dEI que lapprenant devrait placer dans la conversation lors
des examens.
Lenseignement des EI dans une optique culturelle et interculturelle na pu donc tre effectu
que par la mise en place de sances en marge de lenseignement obligatoire durant la pause
djeuner et dune dure de 40 minutes chacune.
Un enseignement dans lequel les EI sont traites en marge de lenseignement gnral nest
pas recommand du fait dun certain manque de contexte (voir 2.2.5.). Toutefois nous avons
souhait exprimenter cette mthode pour plusieurs raisons. Tout dabord, les enseignants
convaincus de lutilit des EI (voir partie 1) qui veulent mettre en place un enseigneme nt
approfondi des EI nont parfois dautre recours que cette mthode, il est donc ncessaire de
lexprimenter et d'en tirer des conclusions qui faciliteront sa mise en place. Nous cherchons aussi
savoir si les apprenants tmoignent dun engouement pour les EI tel quils sont prts suivre des
sances fondes uniquement sur leur apprentissage. Enfin par cette dmarche nous voulons voir si,
mme en ntant pas connect aux activits des cours obligatoires, lenseignement des EI est
pertinent tant sur le plan du dveloppement des comptences sociolinguistiques que sur celui de
lenrichissement des savoirs culturels, de la sensibilisation au monde francophone et de la prise de
conscience interculturelle.
Au terme de la prsentation de notre dmarche, nous vrifierons si la mthode
denseignement des EI par des sances compltes est proscrire ou si au contraire elle prsente des
avantages. partir de cette exprimentation et notamment de loriginalit des activits testes, nous
ferons des suggestions pour la dcouverte des pratiques culturelles francophones via lexposition
aux EI.

4.3.2. Dmarche suivie et pertinence des sances prsentes

Les influences de la didactique du FLE (voir 2.2.), ainsi que les conclusions de nos
observations de classe (voir 3.2.) mles notre propre rflexion sont ici runies dans des activits
uniques et qui se veulent novatrices et adaptes aux besoins et aux intrts de nos apprenants. Les
quatre sances (voir annexe 2) proposes aux lves de niveau B2 du Sixth Form College
Farnborough ont t mises en place selon une logique que nous allons prsent expliciter.
Nous avons donn le mme format toutes nos sances. Chacune commence par une
activit de mise en route relativement simple (voir annexe 2, activits 1, 4, 7, 10). Elle est suivie
dune activit visant la rflexion interculturelle : soit par une dcouverte de la francophonie et des
particularismes rgionaux (voir annexe 2, activit 11), soit par un veil aux diffrences entres EI
87

franaises et EI anglaises (voir annexe 2, activits 2, 5, 8). Les dernires activits des sances sont
quant elles plutt centres sur les EI francophones de France mtropolitaine (voir annexe 2,
activits 3, 6, 9, 12).

4.3.2.1. Slection des expressions idiomatiques

La cration des activits ncessite un travail de slection des EI. Nous avons donc tent de
rassembler des EI frquentes et utiles, comme Andreou et Galantomos (2008 : 14) le recommandent
(voir 2.2.3.2), et dont lquivalent en langue anglaise vhicule une image autre afin de mettre en
vidence le contraste entre les valeurs culturelles franaises et celles des anglophones britanniques.
Pour cela nous avons consult le site du Centre Collgial de Dveloppement de Matriel
Didactique 24 car il fournit des EI de langue franaise, associes leur gales en langue anglaise. En
ce qui concerne les expressions de la francophonie, nous nous sommes appuyes sur les listes dEI
du site de TV5 Monde 25 .
Nous recommandons de choisir les EI en fonction des intrts des apprenants (voir 2.2.3.2.). Ceux
du lyce public de Farnborough manifestent une prfrence pour loral relch, nous avons donc
introduit des EI dont le registre de langue est courant. Le niveau des apprenants le permettant,
certaines EI prsentes dans ces activits sont assez opaques et complexes (voir 2.2.3.2.). Notre but
tant principalement de faire dcouvrir des aspects de la culture franaise, nous avons insr dans
nos sances des EI riches en connotations historiques et sociales, qui traduisent un pass et des
modes de vie relatifs la culture franaise. Pour cela, nous nous sommes appuyes sur les
informations du site Expressio 26, en particulier pour lucider les origines des EI.
4.3.2.2. Des supports pertinents
Les supports utiliss en classe influencent la prsence dEI en cours (voir 3.2.1.1). Nous
avons donc slectionn avec soin une large varit de types de supports pour que les activits
fassent appel aux diverses comptences de lapprenant et rendre lapprentissage plus efficace. Le
dveloppement de la comptence de communication tant primordial dans notre contexte de stage,
beaucoup de nos exercices comportent des questions loral (voir annexe 2, activits 1, 2, 4, 5, 10,
12). Nous avons choisi des supports authentiques qui vont de la chanson 27 (voir annexe 2, activit

24

ccdmd.qc.ca/ri/expressions, consult le 26/03/2013 et le 1/06/2013, site toujours actif.

http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/p-11171-Les-expressions-imagees-d-Archibald.htm, consult le
5/04/2013 et le 1/06/2013, site toujours actif.
26
http://www.expr essio.fr, consult le 27/03/2013 et le 1/06/2013, site toujours actif.
27
Chanson de Laura Cahen Mon loup.
25

88

13) au clip vido comique 28 (voir annexe 2, activits 10 et 13) en passant par les emballages
alimentaires (voir annexe 2, activit 15). Nous avons galement cr des supports dans lesquels
nous avons nous- mmes insr des EI (voir annexe 2, activit 7). Nous avons surtout cherch
privilgier le recours aux illustrations graphiques. Comme De Serres le prconise (2011 : 139), nous
avons jou sur lhumour en utilisant des images parfois comiques reprsentant le sens littral des EI
(voir annexe 2, activits 5 et 11). Ce traitement des locutions travers de tels supports s'avre trs
motivant pour lapprenant.

4.3.2.3. Des apprenants chercheurs

Dans les exercices que nous proposons, nous encourageons les apprenants tre acteurs de
leur apprentissage car cela permet daccrotre leurs comptences, aide la rtention et suscite la
motivation (voir 4.1.6.). Lors de nos sances, ils sont donc amens faire des recherches
personnelles (voir annexe 2, activits 9 et 15), dvelopper des stratgies de dcodage des EI (voir
annexe 2, activits 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11, 12 et 13), et mme sinvestir physiquement pour effectuer
une tche auprs de locuteurs natifs (voir annexe 2, activit 15).

4.3.2.4. Introduction la dimension culturelle et aux variations interculturelles

Au sein de chaque sance nous alternons entre des activits de rflexion interculturelle et des
exercices de dcouverte des pratiques culturelles du monde francophone. Nous allons tout dabord
expliciter la dmarche adopte pour lveil linterculturel.

Dans les activits nous sensibilisons les lves aux similarits et aux diffrences entre les
rfrences culturelles franaises et anglaises pour faire merger des considrations dordre
interculturel. Pour cela, nous utilisons tantt les EI sous forme graphique tantt les illustrations
reprsentant le sens littral de lEI en franais et celui de lEI quivalente en anglais (voir annexe 2,
activit 5). Par la comparaison des images de chacune des deux langues, lapprenant prend
conscience que les Franais et les Anglais napprhendent pas le monde de la mme manire. Pour
une premire entre dans linterculturel, dans la sance 1 nous avons choisi dlaborer une activit
assez simple (voir annexe 2, activit 2). Pour cela nous avons opt pour des expressions franaises
dont la forme est trs proche de celle en langue anglaise et dont les rfrences culturelles

28

Vido mettant en scne lexpression poser un lapin : http://www.dailymotion.com/video/x2la2y_c-est-so-parisposer-un-lapin_fun#.Ua3RxaJU8Vg, consult le 4/04/2013, site toujours actif.

89

comportent une certaine similarit. Nous avons donc choisi les EI de la thmatique des animaux,
dabord parce que leur construction syntaxique en anglais est similaire celle de leurs quivalents
en franais mais aussi car dans limaginaire des Franais comme dans celui des Anglais, les aspects
physiques ou moraux sont souvent associs des animaux.
travers les questions de cette activit, les apprenants prennent conscience que les Franais et les
Anglais partagent parfois une mme manire de symboliser des aspects physiques ou moraux mais
dcouvrent aussi que les animaux utiliss ne sont souvent pas les mmes. Ils peuvent ainsi se
dtacher un instant de leur conception du monde, changer de perspective et souvrir dautres
reprsentations possibles, et voir par exemple quil nest peut-tre pas ridicule dassocier le
mutisme un animal comme la carpe.

Comme nos apprenants ont tous des pratiques culturelles anglaises nous avons dcid de
consacrer une activit totalement centre sur les relations France-Angleterre et sur la manire dont
ces relations sont traduites travers les EI du franais et de langlais (voir a nnexe 2, activit 8).
Ainsi les apprenants dcouvrent que les langues portent les reprsentations qua une communaut
linguistique d'une autre socit. Nous avons choisi lEI tre/faire un coup de Trafalgar afin de
montrer aux apprenants que des faits historiques marquants connotent les termes de chaque langue.
En effet, en anglais, les rfrences Trafalgar sont laudatives alors qu'en franais, les descendants
des grands perdants de la bataille de Trafalgar l'associent (consciemment ou non) un
comportement ngatif, une trahison inattendue.
Lenvironnement des locuteurs influence galement les mtaphores utilises dans les EI
(voir 1.1.3.2.).
Lactivit 6 (voir annexe 2) met ceci en vidence. Les apprenants dcouvrent que les EI comportent
parfois des rfrences des lments particuliers la France ou aux pays francophones mais qui
sont peu ou pas prsents dans leur pays (cadrans solaires, Schmilblick).
Les EI traduisent galement des modes de vie qui nont aucun quivalent parfois dans la culture des
apprenants. Les lves en prennent conscience grce lactivit 6 (voir annexe 2), avec lexpression
faire le pont , qui exprime une ralit qui ne sapplique pas la culture britannique et qui justifie
donc labsence dEI quivalente en anglais. De mme avec lactivit 8 (voir annexe 2) les

90

apprenants dcouvrent que lEI to be hungry enough to eat a horse 29 na pas la mme image en
franais car en France manger du cheval nest pas tabou 30 .

Nous avons vu lors de nos observations de classe que quand nous suivons une perspective culturelle
en enseignement des EI nous risquons de transmettre une vision strotype de la France (voir
3.2.3.2.). Mais les apprenants aussi peuvent avoir des clichs sur la France. Nous avons donc
cherch crer des activits qui font prendre conscience aux apprenants de leurs prjugs. Inspires
des propositions de De Serres (2011 : 143), nous avons mis en place des activits qui invitent les
apprenants crer des EI en L2 (voir annexe 2, activit 1 et activit 8, partie interculturel ,
question 3).
En prolongement de la thorie, nous suggrons que lapprenant fasse un retour rflexif sur ce qui a
dtermin son choix pour la mtaphore cre. En s'introspectant il dcouvre souvent que ce sont des
strotypes qui ont motiv les images quil a inventes. Des apprenants ont formul des expressions
comme : cest aussi inimaginable quun repas sans cuisses de grenouilles . Il y a alors une prise
de conscience du fait que nous rduisons involontairement nos reprsentations des clichs
prsents dans nos esprits et quil faut sen dtacher pour ne plus freiner la dcouverte des autres
facettes de la culture cible.
Lors de nos observations, aucune EI issue dune rgion autre que la France mtropolitaine
na t entendue (voir partie 3). Or nous sommes davis que dans une dmarche interculturelle, une
ouverture la pluralit des cultures francophones est essentielle. Nous avons donc fait la part belle
la francophonie et aux particularits rgionales (voir annexe 2, activit 11). Nous faisons se ctoyer
des expressions dAfrique, du Qubec, de France mais aussi de Suisse. En adquation avec les
recommandations du CECRL (voir 2.1.1.), cet exercice fait dcouvrir aux apprenants les pays o le
franais est parl. Progressivement, laide des illustrations graphiques, les apprenants sont guids
vers lEI et une rflexion interculturelle sur les diffrentes cultures francophones se met en place,
rflexion laquelle nous intgrons les cultures anglophones. Nous ne reve nons donc pas
simplement vers la culture de lapprenant mais vers toutes les cultures de lunivers anglophone, ce
qui favorisera une plus grande prise de conscience que la vision du monde de notre communaut
linguistique nest pas universelle, et ce mme au sein de notre ensemble langagier.

29

Notre traduction : littralement tre assez affam pour manger un cheval.

EI franaise quivalente : avoir une faim de loup
30
Parole dune apprenante

91

Aprs chaque activit portant sur linterculturel, les apprenants sont amens parcourir
plus en dtail la culture franaise travers les locutions figures. Comme recommand par les
didacticiens (voir 2.2.4.5.) et notamment par Skoufaki (2008 : 108), ltymologie et lorigine des EI
aident la comprhension des EI, or les locutions figures sont peu souvent prsentes avec leur
origine (voir 3.2.3.2.). Nous avons donc ralis des exercices o nous prsentons tour tour : trois
aspects culturels franais (voir annexe 2, activit 3), les origines des expressions (voir annexe 2,
activits 6 et 12) et des rfrences la littrature et lHistoire de France (voir annexe 2, activits 9
et 12).
Nos apprenants manifestaient un rel engouement pour les aspects culturels franais, et cherchaient
connatre plus dlments sur la France. Nous avons donc ralis des activits qui font la fois
dcouvrir des moments de lHistoire de France, la littrature franaise, mais aussi qui permettent de
dvelopper des comptences sociolinguistiques notamment par des exercices de remploi (voir
annexe 2, activits 9 et 12).

La dcouverte dlments culturels spcifiques une culture est

facilite par lapproche compare selon le regroupement thmatique, mais cette approche comporte
le risque dinterfrence (voir 2.2.4.2.). Nous avons donc choisi dutiliser le regroupement
thmatique sans comparaison avec les EI en L1.
Mme si le risque de transmettre des images strotypes de la France tait prsent, nous
avons dcid de montrer trois aspects de la culture franaise travers des EI regroupes par thmes
(voir annexe 2, activit 3). Certes le pain, la nourriture et le catholicisme sont loin de transmettre
une image absolument fidle de la France daujourdhui mais ils se retrouvent toujours dans la
culture franaise ( travers le nombre de boulangeries en France, le nombre de villages dont le nom
commence par Saint , et toutes les spcialits culinaires franaises), cette dmarche est donc
lgitime. Afin de combattre les prjugs nous demandons aux apprenants sils pensent que ces
aspects sont rellement reprsentatifs de la France (voir annexe 2, activit 3, question 3) et nous en
profitons pour prciser que la France est aujourdhui laque, que tous les Franais ne se promnent
pas une baguette de pain sous le bras et que de nombreux autres lments permettraient de dfinir la
culture franaise.
Dans les activits 6 et 12 (voir annexe 2), notre but est de faire dcouvrir aux apprenants do
proviennent certaines EI (de lHistoire de France, de la mythologie, des croyances communes), les
raisons qui expliquent leur prsence dans la langue franaise, et leur sens actuel pour les locuteurs
daujourdhui.
Par ces activits les apprenants dveloppent notamment des savoirs historiques (voir 1.2.2.2.).
4.3.2.5. Une exploration profonde pour laccs au sens
92

En prparant nos sances, nous nous sommes efforces de mettre en place des exploitations
des EI influences par les recommandations des didacticiens et prolonges par nos soins.
Nous nous sommes inspires de lapproche comparative (voir 2.2.4.1.) pour l'activit 5 (voir
annexe 2). Lors de nos observations, aucun traitement des EI tel que Detry (2008 : 213-214) le
suggre ntait mis en place (voir 3.2.). Nous avons donc souhait tester cette approche. Nous avons
utilis des EI qui en L1 et L2 nont pas la mme signification mtaphorique mais le mme sens
figur. Les tapes ne sont pas dans le mme ordre que ce que propose Detry (Ibid.). Nous avons
chang cet ordre car nous sommes davis quun accs au sens commenant par lobservation de
lillustration graphique du sens littral de lEI peut faciliter la tche des apprenants. En effet,
limage mentale se fait sans les signes linguistiques et llve dont les comptences linguistiques
sont faibles arrivera toutefois accder au sens.
partir de lobservation des illustrations graphiques des EI en L1 et des EI en L2, nous invitons
lapprenant deviner lesquelles peuvent exprimer la mme ide, puis les associer par paires (voir
annexe 2, activit 5, question 1). Il est ncessaire ensuite dentamer une rflexion pour comprendre
comment deux dessins si diffrents peuvent reprsenter des EI au sens figur commun. Les
apprenants doivent ainsi mobiliser leurs savoirs historiques et anthropologiques sur la culture
franaise afin de comprendre pourquoi le sens littral de lexpression franaise utilise cette image
et, par les connotations des lments de limage, deviner comment lEI franaise pe ut avoir le
mme sens figur que lEI en anglais. Ils dcouvrent ainsi la signification de lEI franaise. Une
fois ce premier travail effectu, les apprenants disposent des EI crites. Ainsi, ils associent les
illustrations graphiques aux EI franaises et EI anglaises correspondantes.
Comme nous savons prsent limportance de prsenter les EI en contexte (voir 4.1.3.1.),
nous avons propos une activit daccs au sens par le contexte (voir annexe 2, activit 7). En
remployant les EI, lapprenant les fait siennes et les retiendra mieux, cest pourquoi les activits 2,
5, 9 et 12 (voir annexe 2) proposent lapprenant de rutiliser les EI quil vient de voir en crivant
un dialogue comportant ces EI comme Detry (2008 : 214) le prconise (voir 2.2.4.1).

Ainsi, en ralisant toutes ces activits et en formulant constamment des hypothses sur le
sens des EI, lapprenant dveloppe lui- mme des comptences en matire de dcodage des
locutions figures.

4.3.3. Conclusions sur l'introduction des expressions idiomatiques travers des

sances qui leur sont entirement consacres

93

Lorsquun tablissement ducatif ne permet pas un enseignement des EI dans un but

culturel et interculturel, des alternatives existent toujours. Nous avons russi faire entrer nos
apprenants dans le monde imag des locutions figures malgr un contexte qui ny tait pas
prdispos et qui nautorisait pas cet enseignement lors des cours obligatoires. Mme sil est
prfrable de traiter les EI en lien avec le reste des contenus de lense ignement, une approche par
sances entirement consacres des activits dexploitation des EI dans une optique culturelle et
interculturelle est recommande. Il est vrai quavec cette manire denseigner les EI, les locutions
taient bien moins prsentes en contexte (voir annexe 2, activits 7 et 13), ce qui est regrettable
notamment pour les questions de remploi. Nous regrettons par ailleurs de ne pas avoir davantage
eu recours des supports authentiques comme les articles de presse, les films et les p ublicits, que
nous recommandons car ils regorgent dEI et sont des documents authentiques.
Nanmoins, lorsque lenseignement des EI se fait par sances, lenseignant est bien prpar
leur apparition : il peut donc proposer une exploration des EI adapte qui favorise un
apprentissage du dcodage mtaphorique, un traitement profond des EI, une sensibilisation la
culture cible et une prise de conscience interculturelle. Nous recommandons donc un traitement des
EI la manire dveloppe dans ces sances, et qui contourne les difficults prsentes (problme du
strotype et risques dinterfrence) de la faon indique ici. Ainsi, comme les activits sont
minutieusement conues au pralable et que les apprenants sont exposs une grande quantit
dexercices, nous pouvons affirmer que, si elles ne constituent pas le meilleur moyen denseigner
les EI, les sances consacres uniquement aux EI nen sont pas moins louables et pertinentes de
nombreux gards.

Nous ne saurions dire si les sances proposes ont gnr une profonde prise de conscience
interculturelle et dvelopp de solides savoirs culturels et comptences sociolinguistiques car nous
disposons de peu de pistes pour une valuation de ces capacits (voir 3.3.3.2). Seules des pratiques
sur le long terme, variant les supports et alternant les approches pour lexploitation des EI,
permettraient de dterminer prcisment comment lenseignement des EI doit se drouler.
Cependant lissue de ces sances, les tmoignages de nos apprenants nous laissent penser que les
activits dveloppes ont suscit chez eux un intrt grandissant pour les traits culturels des pays de
langue franaise. Mme si lchance de leur examen tait proche, douze apprenants (sur 60
tudiants) sont venus volontairement assister chacune des quatre sances sur les EI et remployer
les EI vues lors de la sance prcdente, ce qui tmoigne dun intrt certain pour les cultures
francophones et les EI.
94

De cette exprience nous retenons que lorsque nous associons les diffrentes approc hes
denseignement des EI, comme en combinant par exemple un regroupement thmatique avec des
comparaisons dimages, ou encore en prsentant les EI en contexte mais aussi avec leurs origines,
lapprenant dispose dune plus grande quantit dlments facilitateurs. Les EI sont souvent
considres comme trop difficiles pour prtendre entrer dans le cours de FLE (voir 2.2.2.2.). Or,
comme nous venons de le dmontrer, avec des activits dexploitation des EI ajustes au profil des
apprenants, cet enseignement est tout a fait envisageable et nous encourageons vivement sa mise en
place. Nous recommandons donc pour lenseignement des EI dadapter les thories de sorte que
leffort cognitif de la part des apprenants soit rduit (voir annexe 2, toutes les activits ), dutiliser
des supports riches en EI et sources de motivation (voir 3.3.1.2.) et de guider les apprenants dans
leur exploration des expressions images (voir 4.3.2.).

4.4. E N ALLAN T PLUS LOIN : PROPOSITIONS TOUS NIVEAUX POUR

ENCOURAG ER L ENSEIG NEMENT DES EXPRESSIONS IDIOMATIQUES
DANS UN BUT CULTUREL ET INTERCULTUREL
Des recommandations viennent dtre faites lchelle de la classe. Les limites constates
au niveau de la classe proviennent principalement des contraintes imposes aux enseignants et
parfois de leur rticence enseigner les EI. Lapparition des EI en classe de FLE est de ce fait
fortement compromise. Des rformes profondes doivent donc tre effectues sur les lments qui
guident lenseignement du FLE : les outils, la rec herche en didactique et le CECRL. Tous ces
niveaux doivent tre repenss si nous voulons tendre vers un enseignement davantage imprgn de
locutions figures.

4.4.1. Propositions lchelle des outils disposition

Pour quun enseignement des EI soit mis en place dans un but culturel et interculturel, il est
indispensable que les mthodes de FLE revoient la place quelles accordent aux EI ainsi que la
faon dont elles sont traites.
Nous avons constat la quasi-absence de locutions figures dans les mthodes de FLE (voir 2.3.),
nous suggrons donc dy introduire davantage dexercices dexploitation des EI. Nous sommes
favorables ce que chaque unit de manuel comporte des activits lies la comprhension du sens
mtaphorique dexpressions francophones, afin que les lves puissent dvelopper des comptences
95

en matire de dcodage du sens figur en LE. Si les EI sont associes des objectifs non seulement
sociolinguistiques mais aussi socioculturels, il y a tout intrt les incorporer dans les manuels car
les enseignants mettront cet enseignement en place et plus de liens seront tablis entre
lapprentissage de la langue et la dcouverte de la culture.
Pour que les expressions images entrent dans les manuels, une volont doit maner des
chercheurs en didactique (voir 2.2.).

4.4.2. Propositions lchelle de la recherche en didactique du FLE

Nous nous sommes efforces de mettre en vidence les avantages de lintroduction des EI en
classe et constatons que les didacticiens gagneraient dvelopper leur recherche sur ce terrain si
leur but est damliorer la matrise de la langue et dencourager la socialisation dans la culture cible
grce la langue cible (voir 1.2.2.3.). Mme si certains thoriciens avancent des ides pour
lexploitation des EI en classe, la recherche sur leur enseignement mriterait dtre beaucoup plus
consquente, harmonise et adapte aux contraintes des enseignants. Nous avons constat que de
plus en plus de prcis sur les EI apparaissent mais que les mthodes de FLE nintgrent que trs peu
les EI dans leurs contenus. Par une recherche en didactique plus pousse sur les manires
denseigner les EI, les propositions des didacticiens pourraient par la suite se concrtiser par une
plus grande introduction des EI dans les mthode s de FLE et ainsi permettre un enseignement des
EI rellement li aux autres contenus de lapprentissage du FLE.
En outre, plus de recherche didactique et de publications contribueraient faire prendre
conscience aux enseignants et aux formateurs d'enseignants des avantages de l'introduction des EI
en cours de FLE. Si un effort tait fait lors des formations d'enseignants, le manque d'intrt des
professeurs envers les EI serait graduellement remplac par la reconnaissance de la valeur des EI
dans l'enseignement du FLE et par un dsir de s'attarder sur ces expressions lorsqu'elles
apparaissent en cours.

4.4.3. Propositions lchelle du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les

Langues et des examens
Mme si le CECRL reconnat que les EI doivent tre matrises en niveau C, leur intrt
dans lapprentissage dune L2 pourrait tre davantage mis en valeur. Des pistes plus dtailles,
notamment quant leur exploitation en classe, rendraient les mthodes de FLE plus enclines
prendre ces propositions en considration.
96

Le CECRL pourrait par exemple recommander un enseignement des EI ds le niveau A2, de

manire rgulire et relativement consquente dans la classe de FLE, et insister sur la perspective
culturelle et interculturelle de cet enseignement.
Un effort peut galement tre fait au niveau des examens de FLE. Linterprtation de la
signification des EI et leur remploi pourrait tre utilis comme lment valuer pour estimer les
comptences culturelle et sociolinguistique des apprenants. Les organismes certificateurs gagnent
reconnatre la qualit des EI comme lments rfrentiels dans lactivit de communication et ainsi
en encourager l'enseignement.

Les nombreuses contraintes qui simposent aux enseignants freinent la mise en place et le
dveloppement dun enseignement des EI visant lveil aux cultures et linterculturel : cest
pourquoi nous nous sommes efforces dmettre des propositions prenant en compte les limites du
terrain. Ces essais se sont avrs fructueux en tant qu'ils ont permis aux apprenants dexplorer les EI
dans un but culturel et interculturel. Ainsi, les limites des pratiques de classe peuvent tre
contournes et l'introduction des EI en cours de FLE peut en effet servir l'enrichissement de la
comptence culturelle des apprenants.

97

CONCLUSION
travers une recherche fonde sur les apports de la didactique du FLE et la place accorde
aux EI en classe, nous avons pris conscience de nombreux manquements en ce qui concerne
lenseignement des EI dans un but culturel et interculturel. Dans la situation actuelle lenseignement
des EI apparat comme compromis. Cependant, malgr des contextes de stages contraignants, nous
avons russi contourner les difficults par un ajustement de lenseignement des EI. Ce sont les
obstacles qui nous ont permis de dcouvrir que si une relle volont mane du corps enseignant et
quelle se concrtise sous la forme dune exploration profonde des EI adapte au terrain, alors un
veil aux pratiques culturelles et linterculturel peut merger. Cependant cela serait facilit si des
mthodes de FLE proposaient un enseignement des EI.
Cet enseignement nest donc envisageable que dans la mesure o des efforts sont faits de la part des
didacticiens et des mthodes afin de le promouvoir, mais aussi de la part des enseignants pour le
mettre en place.
Il est toutefois ncessaire de signaler que le nombre limit dheures denseignement des EI
et lincapacit attester les comptences culturelles et interculturelles dveloppes grce
lapprentissage des EI doivent venir relativiser cette tude. De plus, la raret des occurrences des EI
en cours, mais aussi limpossibilit de filmer, denregistrer et la difficult recueillir des donnes
reprsentatives ne nous ont pas permis de tirer autant de conclusions que nous ne laurions espr.
Il nen reste pas moins que lenthousiasme des apprenants lors de lapparition des EI en
cours et leur assiduit aux sances tmoignent dune demande intense pour lapprentissage des EI
dans un but culturel. Cette motivation est encourager car au-del des aspects purement culturels,
les EI regorgent dintrts plusieurs gards. Elles permettent une socialisation de llve en L2 et
participent leur dveloppement personnel. Lenseignement des EI est donc non seulement
possible, mais en outre souhaitable dans la mesure o la ralisation de nos squences ont second
les conclusions de lanthropologie linguistique.
La pertinence de lenseignement des EI dans une optique culturelle et interculturelle nest
plus prouver. Dans le prolongement de la mise en place dun enseignement des EI, une recherche
pousse en valuation des comptences culturelles et interculturelles acquises par lapprentissage
des EI permettrait de tendre vers une incorporation des EI dans les examens de FLE et ainsi les EI
occuperaient enfin toute la place qui leur revient.

98

TABLE DES MATIRES

1. LA POSSIBILIT DU DVELOPPEMENT DE COM PTENCES CULTURELLES ET
INTERCULTURELLES DES APPRENANTS DE FRANAIS LANGUE TRANGRE
VIA LEXPOSITION AUX EXPRESSIONS IDIOMATIQUES DE LA LANGUE
FRANAISE.............................................................................................................................8
1.1. LA PLAC E LG ITIME D LMENTS LINGUISTIQ UES DANS UNE D MARCHE VISE CULTURELLE ......... 9
1.1.1. Le rapport entre langue, pense et culture ............................................................................................................ 9
1.1.2. Lenseignement des lments culturels travers la t ransmission de la langue : dans quels champs cette tude
sinscrit-elle ?...................................................................................................................................................................... 11
1.1.3. Une dmarche v ise culturelle : quelle culture cette dmarche d idactique donne-t-elle accs ? ........ 12
1.1.3.1. Cu lture et cultures .......................................................................................................................................... 12
1.1.3.2. la dcouverte des cultures francophones................................................................................................ 13
1.2. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES : UNE FAO N PRIVILGIE DE FAIRE TRANSPARATRE LA CULTURE
TRAVERS LA LANGUE .........................................................................................................................................................15
1.2.1. Caractristiques des exp ressions idio matiques : un figement linguistique, des images en mouvement .. 15
1.2.1.1. Quentendons-nous par expression idio matique ? ............................................................................. 15
1.2.1.2. Les exp ressions idio matiques images ....................................................................................................... 16
1.2.1.3. La pierre de touche d'une communaut linguistique ................................................................................ 17
1.2.2. Des lments langagiers vecteurs de savoirs culturels ..................................................................................... 18
1.2.2.1. Vecteurs de savoirs encyclopdiques .......................................................................................................... 18
1.2.2.2. Vecteurs de savoirs historiques .................................................................................................................... 18
1.2.2.3. Vecteurs de savoirs anthropologiques ......................................................................................................... 19
1.3. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES PO UR ENRICHIR LA CO MPTENCE DE CO MMUNICATIO N..................20
1.3.1. Une co mptence linguistique enrichie ................................................................................................................. 20
1.3.2. Une co mptence socio-culturelle renforce ....................................................................................................... 21
1.3.3. Une co mptence stratgique consolide ............................................................................................................. 21
1.3.4. Une sensibilit linguistique et esthtique aiguise ............................................................................................ 22
1.4. EN Q UO I CET ACC S LA CULTURE TRANG RE ES T- IL SUSCEP TIBLE D E MENER UNE PRIS E DE
CO NSCIENCE INTERCULTURELLE? ...................................................................................................................................24
1.4.1. L'apprentissage d'une langue trangre : un moyen douvrir les yeux sur les cultures trangres mais aussi sur
sa propre culture ................................................................................................................................................................. 24
1.4.1.1. Qu'est ce qu'un regard interculturel ? .......................................................................................................... 24
1.4.1.2. Les cultures francophones............................................................................................................................. 26
1.4.2. Le cheminement vers la prise de conscience interculturelle............................................................................ 26
1.4.2.1. La confrontation l'inconnu pour la dcouverte de deux cu ltures ........................................................ 26
1.4.2.2. Locutions figures et savoirs smiologiques ............................................................................................. 27
1.4.3. Rflexions mtalinguistiques et interculturelles ................................................................................................ 28

2. TAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE DANS LE DOM AINE DES EXPRESSIONS

IDIOMATIQUES ET TUDE DES OUTILS DISPOSITION ...................................31
2.1. PO SITIO N DU CADRE EURO PEEN CO MMUN DE R FRENC E PO UR LES LANGUES .....................................31
2.1.1. Laspect culturel vu par le Cadre Europen Co mmun de Rfrence pour les Langues .............................. 32
2.1.2. Suggestions du Cadre Co mmun de Rfrence pour les Langues en mat ire denseignement des expressions
idio matiques ........................................................................................................................................................................ 33
2.2. LAVIS DES DIDACTICIENS DU FRANAIS LANGUE TRANG RE .....................................................................34
2.2.1. Situation actuelle de la recherche ......................................................................................................................... 34
2.2.1.1. L'intrt port aux expressions idiomat iques............................................................................................. 34
2.2.1.2. Quelle perspective pour lenseignement des expressions idio matiques ? ............................................ 36
2.2.2. Situation actuelle de lenseignement des expressions idiomat iques selon les didacticiens ....................... 37
2.2.2.1. Les exp ressions idio matiques dans les mthodes de Franais Langue trangre et les ouvrages

99

complmentaires ........................................................................................................................................................... 37
2.2.2.2. Les exp ressions idio matiques dans les pratiques de classe..................................................................... 38
2.2.3. Considrations prendre en compte pour llaboration dune sance sur les expressions idiomatiques dans une
optique culturelle et interculturelle ................................................................................................................................. 39
2.2.3.1. Un enseignement pour quels apprenants ? ................................................................................................. 39
2.2.3.2. Slect ion des expressions idiomat iques...................................................................................................... 40
2.2.4. Propositions des didacticiens en matire denseignement des exp ressions idio matiques dans un but culturel et
interculturel ......................................................................................................................................................................... 42
2.2.4.1. Lapproche comparative ................................................................................................................................ 42
2.2.4.2. Lapproche compare selon les regroupements thmatiques .................................................................. 44
2.2.4.3. La pro ximit smantique ............................................................................................................................... 44
2.2.4.4. Les exp ressions en contexte ......................................................................................................................... 44
2.2.4.5. Les exp ressions envisages travers leurs tymologies et leurs origines ............................................ 45
2.2.5. Incorporation des expressions dans lenseignement ......................................................................................... 46
2.3. LES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS LES MTHO DES DE FRANAIS LANGUE TRANG RE .............46
2.3.1. Mthodologie de notre analyse de manuels ........................................................................................................ 47
2.3.2. Rsultats de lanalyse et conclusions................................................................................................................... 48
2.4. LES PO SITIO NS DES INSTITUTIO NS ET O RGANISMES D ENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE TRANG RE
FAC E LA TRANSMISSIO N D LMENTS CULTURELS ..................................................................................................49
2.4.1. Les institutions denseignement du Franais Langue trangre ..................................................................... 49
2.4.2. Prsentation des deux institutions ........................................................................................................................ 49
2.4.2.1. LInstitut franais dcosse .......................................................................................................................... 49
2.4.2.2. Le lyce public Sixth Form College Farnborough.................................................................................... 51

3. ANALYSE DES PRATIQUES DE CLASSES ...............................................................53

3.1. CO NTEXTES D O BSERVATIO N ET D' ENS EIGNEMENT ...........................................................................................53
3.1.1. Caractristiques intrinsques la structure denseignement ........................................................................... 53
3.1.1.1. Liberts des enseignants par rapport au programme et au x objectifs fixs par la structure .............. 54
3.1.1.2. Manuels reco mmands, utiliss ou obligatoires dans notre structure daccueil .................................. 54
3.1.2. Part icularits de nos apprenants ........................................................................................................................... 55
3.1.2.1. Caractristiques des apprenants britanniques et de la culture ducative anglo -saxonne ................... 55
3.1.2.2. Besoins et objectifs du public....................................................................................................................... 56
3.1.3. Nos rles respectifs au sein de nos structures .................................................................................................... 56
3.2. OBSERVATIO N DES PRATIQ UES D E CLASSES : LAPPARITIO N ET LE TRA ITEMENT DES EXPRESSIO NS
IDIO MATIQ UES EN CO URS DE FRANAIS LANGUE TRANG RE ..............................................................................57
3.2.1. Conditions favorables lintroduction des expressions idiomatiques ........................................................... 57
3.2.1.1. Typologie des cours et activits culturelles dans lesquels les expressions idiomat iques sont prsentes 57
3.2.1.2. Quels supports denseignement semblent se prter le plus lintroduction des expressions idiomatiques ?
.......................................................................................................................................................................................... 59
3.2.2. La forme dapparit ion des expressions idiomat iques en cours de Franais Lan gue trangre ................. 60
3.2.2.1. Prsence d'expressions idio matiques dans les supports pdagogiques ................................................. 60
3.2.2.2. Emplo i spontan des locutions figures par les apprenants, en langue maternelle et en langue cible 62
3.2.2.3. Apparition des locutions figures dans le discours de l'enseignant ....................................................... 62
3.2.3. Traitement des occurrences dexp ressions idio matiques en cours de Franais Langue trangre ........... 63
3.2.3.1. Traitement superficiel de l'exp ression idio matique : exp licat ion p our une comprhension ponctuelle 64
3.2.3.2. Traitement approfondi de l'expression idio matique : vers la mmorisation de la locution figure et l'accs
sa dimension culturelle et interculturelle ............................................................................................................... 65
3.3. QUELQ UES CO NCLUSIO NS LISSUE DE LO BSERVATIO N DES PRATIQ UES DE CLASSE .............................67
3.3.1. quel mo ment pdagogique les expressions idiomatiques sont-elles introduites ? ................................... 67
3.3.1.1. L'ge partir duquel introduire les expressions idio matiques ................................................................ 68
3.3.1.2. Le niveau partir duquel introduire les exp ressions idio matiques ........................................................ 69
3.3.2. La place des expressions idiomatiques dans les cours de Franais Langue t rangre ............................... 70
3.3.2.1. La prsence des expressions idio matiques en cours de Franais Langue trangre .......................... 70
3.3.2.2. La place que les apprenants accordent aux locutions figures ............................................................... 71
3.3.3. Constat des limites l'introduction des expressions idiomatiques dans une perspective culturelle ......... 72
3.3.3.1. Des objectifs d'introduction restreints......................................................................................................... 72

100

3.3.3.2. La mise lcart de laspect culturel des expressions idio matiques : constat des limites dpasser72

4. SUGGESTIONS POUR LEXPLOITATION DEXPRESSIONS IDIOMATIQUES EN

COURS DE FRANAIS LANGUE TRANGRE DANS UNE OPTIQUE
CULTURELLE ET INTERCULTURELLE ......................................................................75
4.1. PRO POSITIO NS GNRALES PO UR TIRER PRO FIT DE LAPPARITIO N SPO NTAN E D EXPRESSIO NS
IDIO MATIQ UES DANS LA CLASSE DE FRANAIS LANGUE TRANG RE..................................................................75
4.1.1. Un enseignement larg i davantage dapprenants ........................................................................................... 75
4.1.2. Une meilleure anticipation de la part des enseignants ...................................................................................... 76
4.1.3. Exp loiter les expressions idiomat iques ............................................................................................................... 77
4.1.3.1. Des expressions idiomat iques en contexte ................................................................................................. 77
4.1.3.2. Exp liciter les connotations............................................................................................................................ 77
4.1.3.3. Reprer le langage imag .............................................................................................................................. 78
4.1.4. Se tourner vers linterculturel ............................................................................................................................... 78
4.1.5. Aider la reprsentation mentale pour une rflexion interculturelle : le recours au x illustrations.............. 79
4.1.6. Un apprenant actif dans sa dcouverte des expressions idiomatiques ........................................................... 80
4.2. INCO RPO RATIO N D EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS DES ACTIVITS LUDIQ UES PAR PETITES TO UCHES
....................................................................................................................................................................................................81
4.2.1. Insertion des expressions idiomatiques dans des contextes non -favorables leur Introduction ............... 81
4.2.2. Activits prsentes et buts d'introduction des expressions idiomatiques ..................................................... 82
4.2.3. Analyse des rsultats de l'introduction des expressions idiomatiques travers des activits ludiques et
conclusions .......................................................................................................................................................................... 85
4.3. APPROCHE PAR S ANC ES SPCIFIQ UES L' ENSEIGNEMENT DES EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS UN BUT
CULTUREL ET INTERCULTUREL .........................................................................................................................................86
4.3.1. Enseignement des expressions idiomatiques dans un contexte non prdispos........................................... 86
4.3.2. Dmarche suivie et pertinence des sances prsentes..................................................................................... 87
4.3.2.1. Slect ion des expressions idiomat iques...................................................................................................... 88
4.3.2.2. Des supports pertinents ................................................................................................................................. 88
4.3.2.3. Des apprenants chercheurs............................................................................................................................ 89
4.3.2.4. Introduction la dimension culturelle et au x variations interculturelles .............................................. 89
4.3.2.5. Une exp loration profonde pour laccs au sens ........................................................................................ 92
4.3.3. Conclusions sur l'introduction des expressions idio matiques travers des sances qui leur sont entirement
consacres............................................................................................................................................................................ 93
4.4. EN ALLANT P LUS LO IN : PRO POSITIO NS TO US NIVEAUX PO UR ENCO URAGER L ENS EIGNEMENT DES
EXPRESSIO NS IDIO MATIQ UES DANS UN BUT CULTUREL ET INTERCULTUR EL .......................................................95
4.4.1. Propositions lchelle des outils disposition ................................................................................................ 95
4.4.2. Propositions lchelle de la recherche en didactique du FLE....................................................................... 96
4.4.3. Propositions lchelle du Cadre Europen Co mmun de Rfrence pour les Langues et des examens . 96

CONCLUSION ......................................................................................................................... 98
TABLE DES MATI RES ........................................................................................................ 99
BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................102
COMPTE-RENDU DU STAGE A LINSTITUT FRANAIS DCOSSE ...........................105
COMPTE-RENDU DU STAGE AU SIXTH FORM COLLEGE FARNBOROUGH ................119
ANNEXES ..............................................................................................................................128

101

BIBLIOGRAPHIE
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WEBER, C., (2013), Pour une didactique de l'oralit : enseigner le franais tel qu'il est parl,
Paris, Didier.

103

SITOGRAPHIE
- Outils pour la construction de squences de Franais Langue trangre incluant les
expressions idiomatiques dans une vise culturelle
Site de TV5 Monde, rubrique langue franaise les expressions images d'Archibald
http://www.tv5.org/cms/chaine- francophone/lf/p-11171-Les-expressions-imagees-d-Archibald.htm
consult le 01/06/2013, site toujours actif.

Site 1000 images sur le bout de la langue , rpertoire trilingue d'expressions idiomatiques
http://expressions.ccdmd.qc.ca/index.html
consult le 01/06/2013, site toujours actif.

- Structures d'enseignement au sein desquelles nous avons effectu nos stage de Master 2

L'Institut franais d'cosse, Royaume-Uni :

http://www.ifecosse.org.uk/-L-Institut-.html?lang=fr
consult le 01/06/2013, site toujours actif.

Le lyce de Farnborough, Royaume-Uni :

http://www.farnborough.ac.uk/About_the_College
consult le 01/06/2013, site toujours actif.

104

COMPTE -RENDU DE STAGE A LINSTITUT FRANAIS DECOSSE

Stagiaire FLE l'Institut franais d'cosse

Qualit du stage : Stage d'enseignement du franais langue trangre (dsormais FLE) dans le cadre
de la formation de Master 2 Professionnel Parcours 1 Didactique du franais et des langues
Dates de stage : 28/01-20/04/2013
Lieu de stage : Ambassade franaise du Royaume-Uni, branche cossaise : Institut Franais
dcosse (dsormais IFE), Services ducation et Coopration linguistique , 13 Randolph
Crescent, EH3 7TT dimbourg, Royaume Uni.

Organigramme de l'Institut franais dcosse

31

Notre projet :
Nous avons choisi de raliser notre stage l'Institut franais dcosse pour des raisons
31

Nous l'avons cr car aucun organigramme de l'Institut Franais dcosse n'existe ce jour

105

professionnelles, acadmiques et personnelles.

Notre objectif professionnel est d'enseigner le franais dans un pays anglophone, d'o l'intrt d'un
stage d'enseignement auprs d'un public britannique. En outre, ce stage a eu lieu dans un Institut
franais, une structure d'enseignement du FLE avec laquelle nous souhaitions nous familiariser.
La varit des cours proposs, les nombreux vnements culturels (thtraux, picturaux,
gastronomiques, etc.) et le rle majeur jou dans la coopration entre la France et lcosse font de
l'IFE un lieu hautement polyvalent o un tudiant de Master FLE a beaucoup apprendre.
L'IFE propose des cours de franais pour tous les niveaux du Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les Langues 32 ainsi que des cours de spcialit (cinma, traduction, littrature...).
Cette structure correspond donc nos travaux acadmiques, comme nous cherchions observer
puis enseigner des apprenants de tous niveaux. En effet, notre projet (un mmoire sur
l'introduction des expressions idiomatiques en cours de FLE dans un but culturel) ne cible pas un
public d'un niveau particulier mais au contraire tente d'lucider comment enseigner les idiotismes
dans une multitude de cours destins des apprenants de tous niveaux.
Enfin, nous adorons la ville ddimbourg et souhaitions y vivre le quotidien d'un enseignant de
FLE.
Ainsi l'IFE nous a sembl la structure idale pour ce moment charnire, trait d'union entre les
tudes, la recherche, et la vie professionnelle.

Nous attendions de ce stage la possibilit de participer au travail des trois ples de l'IFE :
ducation , Coopration linguistique et ponctuellement, Culturel . Notre intervention dans
ces trois domaines correspond au dcoupage de ce rapport en trois parties.
Dans chaque partie les tableaux dtaillent les activits auxquelles nous avons pris part et retracent
notre rle exact.
La colonne lien avec le mmoire indique les questions qu'ont soulev les diffrents cours et
activits autour du sujet de l'introduction des expressions idiomatiques en cours de FLE dans une
perspective culturelle. Ces questions alimentent notre rflexion et sont cruciales dans la mesure o
elles aideront notre projet passer de la simple thorie des propositions pratiques.

Comme nous avons particip un grand nombre d'activits, le dtail des cours donns, des

32

Conseil de l'Europe, (2001), Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, Paris, Did ier.

106

contenus cres et les leons pdagogiques que nous avons tires de toutes nos expriences ne peut
tre soigneusement rapport dans ces quelques pages. Cependant, la diversit des activits, le
nombre d'heures qui y ont t consacres et notre rle tmoignent de leurs apports didactiques,
culturels et personnels pour les futures enseignantes de FLE que nous sommes.

107

DOMAINE EDUCATION Enseignement du Franais Langue trangre

Observations de classes - Les cours observs sont tous des cours de 2h L'IFE. Nous avons observ 8h cours/semaine.
Cours
observs

Public

Tous Ni veaux :
A1 A2 B1
B2 C1 - C2

Objectifs et
comptences travailles
Travail de toutes les comptences

Entre 8 et 15 Objectifs linguistiques et culturels fixs

apprenants selon la progression des niveaux du
par groupe CECRL.
Public
Objectifs gnraux des apprenants :
adolescent et amliorer leur mat rise du franais des
adulte
fins universitaires, professionnelles ou
personnelles.

Cours
spcifi ques :
Cinma,
Littrature,
Actualits

Apprenants
Cinma et
Littrature:
7;
Actualits :
14
Public de
retraits

Notre rle

Lien avec le sujet de mmoire

- Nous familiariser avec les classes en vue de remp lacer - Question du niveau partir duquel
occasionnellement le professeur
dbuter d'introduction des expressions
idio matiques
- A ide indiv iduelle : passer dans les rangs pendant les
activits pour vrifier la co mprhension
- Question du traitement des expressions
idio matiques prsentes en cours :
- Niveau C1, chaque lundi : apporter des supports lis un importance
accorde,
manire
thme choisi par les apprenants + pauler l'enseignant ; d'expliquer, traitement de l'aspect culturel
division de la classe en 2 groupes
- Intrt des apprenants pour les
- Fournir la d irectrice des cours une grille valuant le n iveau expressions idio matiques selon le niveau
rel de chaque lve par rapport au niveau du cours,
propositions de remdiat ion

Co mptence culturelle & linguistique - A ide indiv iduelle : passer dans les rangs pendant les
orale (dbats partir des supports en activits pour vrifier la co mprhension.
franais)
- S'info rmer sur les uvres tudies / les actualits pour la
Objectifs des apprenants : s'informer sur fois prendre part au x discussions et rpondre aux questions en
la culture franaise, se divertir dans des tant que spcialiste .
domaines artistiques qu'ils apprcient,
changer des points de vue en
pratiquant le franais.

- Questions des supports privilg is pour

l'introduction
des
expressions
idio matiques : des supports authentiques
vise purement culturelle sont-ils p lus
propices l'introduction des expressions
idio matiques ?

Bilan : L'observation de cours spcifiques nous a conforte dans notre dsir d'enseigner un jour des cours actualits et littrature sur ces modles. Observer tous les
niveaux s'est avr trs utile pour alimenter nos rflexions sur le traitement des expressions idiomat iques et nous constituer un corpus d'occurrences analysables. En outre, nous
avons retenu bien des points pdagogiques et techniques pertinents pour un enseignant de FLE.

108

Dispense de cours de FLE

Cours donns

veil l a langue
franaise

Cours
de FLE

Dure &
lieu

Public

1h15/
semaine

2 groupes de
13 enfants,

Parsons'
Green's
Primary
School

6-8 ans,
dbutants

12 apprenants,
2h, plusieurs Niveau A1
fois/mois
3 groupes de
11 apprenants,
Institut
Niveau x B1,
Franais
B2, B2+
dcosse

Objectifs et
comptences travailles
Co mptence
interaction

orale

rception,

production,

Notre rle

Lien avec le sujet de mmoire

- Dterminer les contenus des

cours du trimestre et fabriquer le - Question de l'ge d'introduction du langage
matriel
pdagogique
en imag en langue maternelle (anglais)
consquence
ds 6 ans, comprhension

Objectifs janvier-mars :
- tre capable d'utiliser : le lexique des aliments,
j'aime/j'aime pas, je viens de/je vais en, les
- Conduire les deux cours - Pertinence de l'introduction des expressions
chiffres et couleurs (rv ision).
successifs, schma : routine + idio matiques
traduites
pour
montrer
- Dcouvrir : la fte de Pques en France, en
nouveau contenu + jeu
l'existence d'images autres en langue trangre
Suisse, au Canada ; les pays d'Europe.
Travail de toutes les comptences

Remp lacer le professeur habituel Essais de diverses manires d'incorporer les

expressions idio matiques dans un but culturel ;
Objectifs linguistiques et culturels fixs selon la - A1 : obligation de suivre le partir d'une leon dj conue ou partir
progression des niveaux du CECRL.
manuel prconis par l'IFE
d'une leon crer, partir de tous types de
- B1 et plus : crer le cours supports, l'oral, l'crit, de manire formelle
Objectifs gnraux des apprenants : amliorer partir des thmes d'actualit ou (pendant le cours) ou informelle (pendant la
leur matrise du franais des fins universitaires, des intrts des apprenants
pause).
professionnelles ou personnelles.

7 apprenants, Co mptence d'interaction orale

1h, plusieurs
Niveau B1
fois/mois
- tre capable de raconter sa semaine.
Cours de
conversation

Formation de
professeurs de
pri maire

Institut
Franais
dcosse
25-30
2h/
apprenants,
semaine,
St Thomas Niveau x A1
Aquin Roman C1
Catholic
High School

Remp lacer le professeur habituel Observation de la pertinence de l'introduction

des expressions idiomatiques dans un contexte
Prparer les trois supports, un oral o les lves souhaitent amliorer leur
nouveau thme chaque semaine. comptence conversationnelle : p lus de
- A part ir de 3 supports crits ou audio-visuels,
flu idit et une co mprhension des dialogues de
tre capable d'en discuter en binmes et de donner Conduire le cours
la vie quotidienne.
son avis quant au thme principal.
Toutes les comptences, accent sur l'oral
Niveau vis : A1 CECRL

Prparer les cours et le matriel - Question de l'introduction des expressions

pdagogique avec la formatrice idio matiques selon que l'enseignant est natif
(anglophone, niveau B2)
ou non et selon son niveau.

Les professeurs de primaire cossais doivent

obligatoirement suivre 60h de cours de franais
pendant un an afin d'obtenir un cert ificat pour
continuer d'enseigner le franais leur classe.

Conduite du cours avec la - Question du degr d'apparition spontane

formatrice, div ision de la classe des idiotismes dans un cours o les supports
en deux, prise en charge d'un sont pour des enfants dbutants.
groupe

109

Bilan : Une exprience d'enseignement d iversifie (ge et niveau des apprenants, contextes d'enseignement, questions souleves quant aux expressions idio matiques) qui nous a apport
de l'assurance en tant que professeur de FLE ainsi que de nouvelles ides de matriel pdagogique.

110

Organisation et conduite d'ateliers

Ces ateliers se sont drouls l'Institut franais dcosse le mardi 14 fvrier toute la matine et le samedi 23 fvrier toute la journe.

Ateliers

French
Morning for
high school
students

Public

12 lves de
termi nale du
lyce pri v
Stewart
Mel ville,
Edi mbourg
Ni veau B2

Objectifs et
comptences travailles
Travail de toutes les comptences, accent sur
la production orale et l'interaction orale

French Day for

Primary
Teachers

Ni veaux
A2 &B1

Lien avec le
sujet de
mmoire

laborati on & prise en charge 3 ateliers :

Question de l a
possibilit
A l'approche des examens A levels, les lves
d'introducti on des
souhai tent consolider leur ni veau B2 et
2) L' Europe (thme du programme de terminale), 30 min : deux
expressions
renforcer leur comptence orale
qui pes, chaque joueur fait tour tour retrouver un pays d' Europe en idiomati ques dans
faisant 3 phrases incluant 3 symboles (fournis) de ce pays.
un programme
Le but est de leur faire prendre confi ance
scolaire script
l'oral, lier le franais aux autres matires
3) Le slam franais, 1h : partir d'un support audi o, en trinmes :
tudies, et donner un as pect vi vant l a
dcouverte d'un genre musical, travail sur les registres de langue,
langue
criture crati ve et slam final en groupe.

Travail de toutes les comptences, accent sur

la production orale.
19
professeurs
d'coles
pri maires
cossaises

Notre rle

Objectif : fournir des professeurs de

pri maire des supports di dacti ques et des
outils pdagogi ques rutiliser en cours avec
leurs lves.
Ateliers autour de thmes censs dj connus
et au programme de primaire : les
instruments de musique, les comptines,
l'adaptati on de contes, les fruits et lgumes

1) Trouvez quel qu'un qui, 15 min : interacti ons orales jouant sur la
rapi dit, la flui dit et l a s pontanit

Mise en place :
- administrati ve : inscriptions des professeurs, badges, certificats
- matrielle : prparati on des locaux, organisati on des pauses,
constitution de paniers cadeaux promouvant l'IFE et ses vnements
linguistiques et culturels
- pdag ogique : cration du contenu des ateliers musique et fruits et
lgumes, cration du matriel pdagogi que : pour les ateliers et l'IFE
+ pour que les professeurs l'emportent
Assistance aux professeurs intervenants dans chaque atelier

Voir la place
accorde la
langue et la
culture en ellesmmes dans une
formati on
cherchant
donner les outils
de base pour
vali der un
certificat ni veau
A1

Bilan : Crer de courts ateliers pour un public au x objectifs prcis et co mmuns demande concision et efficacit : il faut bien cerner ces apprenants venus de l'extrieur avant mme
de les rencontrer. Cette difficult demande de prvoir des ateliers de secours et d'tre particulirement rceptif la ract ion des apprenants face aux contenus prsents, pour
s'adapter continuellement leurs demandes imp licites. Il ne faut pas pour autant jouer la carte de la scurit de peur de fa ire perdre des clients l'IFE : faire slammer les lycens
d'une institution prive trs huppe parais sait un dfi d ifficilement ralisable ; cependant, l'issue du French Morning les apprenants ont dsign le slam co mme leur mo ment
prfr de la mat ine.

111

Cration de matriel pdagogique

Dans la mesure o nous rpondions ici des demandes spcifiques d e la part de professeurs de l'IFE et de la directrice des cours, il nous tait dlicat d'introduire des contenus lis
notre projet personnel d'enseignement des expressions idio matiques dans le matriel pdagogique cr. Ainsi, contrairement aux autres, ce tableau ne co mprend pas de colonne
Lien avec le sujet de mmo ire .

Matriel Pdagogique
CD et DVD

Jeux

Volume horaire de
prparation

Changeant, selon les

ateliers et vnements
culturels planifis ;
environ 8h/semaine

Public

Objectifs et comptences
travailles

Notre rle

Professeurs de l'IFE, professeurs de Co mptence de rception orale

primaire, apprenants souhaitant rviser
Co mptence culturelle
Tous niveaux

Crat ion de CD et DVD thmat iques

partir de supports dj existants mais
disperss

Enfants de moins de 12 ans, professeurs de Co mptence de rception crite ;

primaire,
Co mptence
linguistique
:
niveau A1
apprentissage
d'lments
lexicau x

Fabrication de cartes plastifies &

invention de jeu x autour de thmes
utiliss dans les cours pour enfants
niveau A1

Bilan : Ce long travail minutieu x requiert des comptences manuelles et techniques que nous n'avions pas toujours avant le stage et a vons donc acquises et perfectionnes sur le
terrain. La matrise de ces comptences nous ouvre de nouvelles possibilits de cration de supports pdagogiques.

DOMAINE COOPERATION LINGUISTIQUE FRANCE / ECOSSE Consolider et multiplier les liens entre les fondateurs de la Auld Alliance
Action pour la
coopration

Job shadowing

Description & Objectifs

Notre rle

Le job shadowing consiste mettre en contact une cole primaire franaise et

une cole primaire cossaise : changes de professeurs, projets hebdomadaires
raliss conjointement par les lves, correspondance entre les lves.
L'objectif est de rendre la langue trangre vivante pour les lves franais et
cossais et de tisser des amitis interculturelles.

- Pro mouvoir la possibilit de job shadowing auprs des professeurs de

primaire cossais lors des ateliers et cours de formation d'enseignants
- tre disponible pour rpondre au x questions, mails, inquitudes et donner
des exemples concrets d'expriences de l'anne passe

Le SCILT (Scotland's National Centre for Languages, en partenariat avec le - Traduire du franais vers l'anglais
Newsletter de l'IFE gouvernement cossais) publie chaque mois un bulletin d'informat ion
promouvant notamment les structures d'enseignement des langues trangres en - Choisir les photos faisant la pro motion des vnements organiss par l'IFE
pour le SCILT
cosse.
L'objectif est d'y mettre en valeur les activits de l'IFE pour convaincre le public - Mettre en page
cossais d'y prendre part.
Adresse de lettres
au Parlement
cossais

A l'issue de chaque session parlementaire concernant la politique linguistique, la - Traduire les lettres du franais vers l'anglais
directrice de la coopration linguistique statue la position du M inistre des
Affaires trangres et de l'IFE quant au x prob lmes abords puis la - Co mmuniquer avec la rdactrice des propositions soumettre au Parlement
communique au Parlement.
afin de vrifier la justesse de la traduction

112

A travers ces lettres le point de vue de la France est pris en compte lo rs des
dcisions venir.
- Mettre en page

113

DOMAINE CULTUREL Organisation et conduite d'vnements promouvant la langue franaise et les cultures francophones
vnement

Dure & lieux

Journe du 13/03/13,

Ed imbourg
thtre de Broughton
High School

1ers prix :
2 chques de 100

C
O

N H
T E
R A
E T
S R
A

Public
- 400 lves cossais
entre 7 et 14 ans, rpartis
en groupes de 4 30
lves
niveaux A1, A2
- Professeurs de
primaire, niveau x A1
C2

Description & Objectifs

Lien avec le sujet de

m moire

Pices de thtre, 15min, en Travail co llaboratif avec la d irectrice Aucune

expression
franais adaptes de contes ou charge de la coopration linguistique entre idio matique dans les pices.
la France et lcosse et le coordinateur des Pourquoi ?
cres par les lves
cours
Faire crire, voir et produire
des scnettes intgralement en
franais, approche ludique de la
langue

Lier enseignement linguistique

/ enseignement artistique. Pour
crativit & travau x manuels en
Journe du 27/03/13
- 200 lves cossais
entre 6 et 13 ans, rpartis cours de langue (cration dcors,
costumes par les lves)
Aberdeen
en groupe de 6 15
(nord-est de l'Ecosse) lves
auditoriu m de
niveaux A1, A2
Divertir
Blacksburn Academy
- Professeurs de
Pro mouvoir
1ers prix : 2 chques primaire, niveau x A1
l'apprentissage du franais ds
de 200
C2
l'cole primaire
- 4 Membres du Jury,
niveau C2

Notre rle

Organisation des rencontres : faire les niveau (A1-1- A 2)

programmes et les dip l mes, prparer les
prix (400 t-shirts, livres et cadeaux)
accent mis sur l'artistique
Jours des reprsentations : prparat ion du et le culturel, la performance
matriel sonore et visuel, gestion des dcors scnique plutt que la
linguistique
et costumes,
prsence importante en performance
seule
coulisses auprs des groupes d'enfants,
remise des prix sur scne
Pices crites par les lves
et professeurs, impossibilit
Souvenirs des rencontres : Cration d'albu ms d'introduire
un
langage
photos et d'un dvd, envoys aux sponsors, imag qui de toute faon
aux co les, et disponibles sur le site internet
ferait
obstacle

la
de
comprhension
l'IFE(www.ifecosse.org/uk/IMG/pdf/Souven
ir_des_Rencontres_theatrales_d_Aberdeen_
2013.pdf)

- 3 Membres du jury,
niveau C2

L
E
S
114

Bilan : Un travail norme fournir pour deu x journes trs remplies qui font incontestablement une excellente promotion du franais ds la primaire. Aspects diffrents du FLE :
Gestion des jeunes acteurs, organisation logistique, et acquisition de comptences techniques (son, dvds).

115

Fvrier 2013
Mise en place &
Inscriptions

Concours
national

Vive

6/03/13
Concours, envoi
des questionnaires

2013

Questionnaire en franais sur le

thme des pays francophones.
5 rubriques (sport, vie quotidienne,
gographie, culture, langue)

-Pro motion du concours auprs des coles

-Prparat ion du questionnaire : recherches,
rdaction de 100 jeu x et questions ; slection
des 25 questions finales avec la d irectrice des
cours

But : tre l'quipe la p lus rapide

-Inscription des 106 quipes: correspondance
rpondre aux 25 questions, avec un
Les participants ont
intensive avec les quipes, organisation
maximu m de bonnes rponses en logistique
leur d isposition
franais.
20/ 03/ 13, journe dictionnaires,
-6/03 : mise en ligne du quiz : gestion de la
mondiale de la
grammaires,
hotline, rception des questionnaires et des
Objectifs
franco-phonie
encyclopdies et
photos
Rsultats du
internet
Prise de conscience que la
concours et envoi
langue franaise n'est pas parle
des prix
qu'en France
-Contact des quipes pour obtenir les

la
Francophonie

106 groupes
d'coles secondaires
soit plus de 1000
lves,
entre 13 et 14 ans,
niveau A2

Dcouverte
francophones
Concours en ligne

des

informat ions manquantes & les droits pour

cultures publier leurs photos

Pratique ludique du franais

-Correction des 106 questionnaires,

classement des quipes, mise en ligne des
solutions
-Annonce des rsultats, fabrication et envoi
des 106 d ipl mes et prix

Dans la rubrique

langue

du
questionnaire, rdaction
de 3 questions sur les
expressions
idio matiques dans le but
de faire dcouvrir :
- la d iversit des
cultures au sein du
monde francophone telle
qu'elle est reflte par la
langue (voir annexe
partie 1 activit 1)
- les rapports Anglais /
Franais tels qu'ils sont
reflts par les deux
langues
(voir annexe 1 partie 1
activit 2)

Bilan : Nous avons intgralement mis en place le concours de la francophonie, de la rdaction du quiz celle des dipl mes, en prenant aussi en charge les aspects administratifs,
ducatifs, et relat ionnels. C'est le projet qu i nous a demand le plus de temps et d'investissement (plus de 20h/semaine de janvier fin mars) et qui s'est avr le plus gratifiant : les
centaines de participants de toute lcosse nous ont communiqu leur enthousiasme et leur dsir de se rinscrire l'anne suiv ante.

116

Ce stage a rpondu nos attentes dans le sens o nous avons pu dcouvrir le

fonctionnement d'un Institut franais et acqurir de nouvelles comptences dans notre
domaine de spcialisation. Nous sommes ravie d'avoir pu nous impliquer dans une varit de
projets.
Les projets culturels (le concours de la francophonie et les rencontres thtrales) nous
ont t quasi-entirement confis ; nous nous sommes ainsi rendu compte de l'envergure et de
la charge de travail de tels projets nationaux, et des grandes responsabilits qui les
accompagnent (attentes des sponsors comme TOTAL et TV5 Monde, des lves, de nos
responsables, et des dizaines de personnes galement impliques dans ces vnements). C'est
dans ce domaine que nous avons le plus appris, notamment concernant l'organisation
logistique, administrative et matrielle.
Enseigner des apprenants cossais nous a donn un aperu d'une culture ducative
autre et de stratgies d'apprentissage diffrentes des ntres. Nous en retenons de nouvelles
ides d'activits et d'ateliers mais aussi le besoin constant de nous adapter aux faons
d'apprendre de notre public.
Nous nous sommes familiarises avec le domaine de la coopration linguistique. Bien
que la traduction soit un de nos passe-temps favoris et que les dbats parlementaires nous
aient captives, nous savons dsormais que nous n'envisageons pas de travailler
exclusivement pour le ple coopration linguistique : les interactions avec les apprenants et le
sentiment d'tre parvenu transmettre des savoirs nous manqueraient.

Il est vident que pour prendre part tant d'activits, notre emploi du temps a d tre
extrmement charg. Au lieu des 25h de travail hebdomadaire prvues par la convention de
stage, nous travaillions souvent de 9h (travail pour les domaines culturel et coopration
linguistique) 21h, heure laquelle se terminent les derniers cours de FLE. En outre, ateliers
et cours ayant aussi lieu le samedi, le dimanche tait parfois notre seul jour de repos,
consacrer l'criture de notre mmoire.
Ainsi, si nous avons eu la chance d'tre implique dans tant de projets, nous regrettons n'avoir
pas pu profiter des autres activits de l'Institut (cafs histoire, club cinma, expositions d'art)
et de la ville ddimbourg.
Nous gardons un souvenir mitig de la position de stagiaire, qui nous permet d'une part
d'apprendre normment en peu de temps mais nous oblige d'autre part mettre entre
parenthses toute autre activit. A l'avenir, nous nous assurerons que notre emploi du temps et
ce qui est attendu de nous est compatible avec nos autres impratifs et notre bien-tre.
117

Ceci tant dit, nous sommes conforte dans notre dsir d'enseigner le franais des
anglophones et nous sentons vraiment arme pour le faire, et ce, ventuellement, dans un
Institut franais.

118

COMPTE -RENDU DE STAGE AU SIXTH F ORM COLLEGE

FARNBOROUGH
Prsentation de la structure daccueil
Jai choisi deffectuer mon stage au Sixth Form College de Farnborough dans le
Hampshire au Sud-Ouest de Londres en Angleterre. Il sagit dun lyce public qui prpare
plus de 2500 tudiants gs de 16 19 ans aux examens du Advanced Level (dsormais ALevel).

Caractristiques du lyce de Farnborough

Mon exprience denseignement sest ralise en contexte britannique. Reprsentatif
du systme ducatif anglais, le lyce Sixth Form College Farnborough est un tablissement
qui cherche permettre un rel panouissement de lapprenant. Les lves sont encourags
prendre des initiatives. Ils organisent rgulirement des vnements caritatifs, mettent en
place des excursions, sont membres de socits culturelles (voir 2.4.2.). Les enseignants les
accompagnent dans leurs projets. Jai remarqu par ailleurs que la proximit des liens tisss
entre les apprenants et les enseignants les apprenants sont assez complices avec leurs
enseignants et les appellent mme par leur prnom-

ne conduisait pourtant pas des

familiarits et un manque de respect. Cet atmosphre bien diffrente des lyces franais vise
mettre les apprenants en confiance et rendre leur environnement ducatif agrable. Il ny a
pas de fort sentiment hirarchique de la part du professeur par rapport llve, ce qui cr un
environnement dapprentissage beaucoup plus agrable.
Le lyce de Farnborough positionne lapprenant au cur de son apprentissage et
propose un rel accompagnement de ce dernier tout au long de son parcours. Les enseignants
ne sont pas prsents pour transmettre leur savoir sous forme de cours magistra ux, mais pour
guider les apprenants dans leurs apprentissages. Jai par ailleurs t trs influence par ces
pratiques. Elles ont largement contribu ma rflexion sur la place de lenseignant lors de
lenseignement des EI. Le lyce de Farnborough est un centre trs novateur en matire
dducation (voir 2.4.2.).

119

Les moyens dont dispose le lyce sont plus levs que la moyenne des lyces publics anglais :
chaque lve a un ordinateur et toutes les salles de classe sont quipes de tableaux blancs
interactifs. Ds leur entre au lyce, les lves passent des tests dintelligence multiple afin de
dterminer leur profil dapprenant et prendre conscience des stratgies quils pourraient
dvelopper pour accrotre leurs comptences. Les rsultats de ces tests sont prsents sous
forme de graphiques auxquels les enseignants ont accs par le systme de communication
interne via internet. Grce cet outil, les enseignants peuvent galement voir les buts que se
sont fixs les apprenants au dbut de lanne scolaire. Une rvaluation de ces objectifs se fait
au cours de lanne avec le tuteur de lapprenant. En effet, cest un systme de tutorat qui
permet le suivi des apprenants tout au long de leur passage dans ltablissement. Chaque
semaine, llve fait un bilan de son apprentissage, de ses lacunes et de ses progrs. Le tuteur
de llve prend galement en charge tout ce qui a trait au psychologique. Si lapprenant a des
soucis sentimentaux, familiaux ou de sant, il en avertira son tuteur et, tous les enseignants de
cet lve en seront informs pour sadapter la circonstance.

Le systme ducatif pour les langues

Lenseignement des langues trangres au lyce de Farnborough adopte lapproche
communicative. La place accorde loral est quivalente celle de lcrit. Dans
lenseignement des langues, ce ne sont pas des co mptences purement linguistiques mais un
vrai dveloppement de comptences sociolinguistiques qui est mis en place. Les apprenants
sont invits faire beaucoup dactivits en binmes afin de sentraider pour accder au sens.
Les enseignants leur demandent rgulirement de prparer des exposs sur des thmes en lien
avec le programme. Mais pour les cours de conversation, le Sixth Form fait appel des
assistants de franais pour venir enseigner le franais oral. Les apprenants peuvent ainsi
travailler leurs comptences en communication orale et dcouvrir la culture du pays plus en
profondeur. Cependant, aucune dmarche nest prise pour encourager lenseignement de la
culture travers lapprentissage de la langue.

Pertinence du choix du terrain

Notre recherche portant sur les domaines du culturel et de linterculturel, jai souhait
recueillir des donnes dans un pays dont je connais bien la langue, la culture et la politique
120

ducative afin de pouvoir interprter le plus justement possible les interactions de la classe et
les rsultats de lanalyse. Jai considr que mon exprience antrieure en enseignement du
FLE en Angleterre 33 et mes comptences en communication en anglais seraient un atout
prcieux pour la mise en place dun enseignement des expressions idiomatiques dans une
vise culturelle et interculturelle. En effet, le fait de connaitre les thmatiques prgnantes dans
la culture des apprenants, les thmes tabous et les connotations de termes employ dans les EI
ma aid pour llaboration de mes sances et notamment pour la slection des EI. En effet, je
pouvais mieux anticiper les ractions des apprenants face aux EI franaises et prparer une
manire dexplorer lEI qui serait adquate.

Caractristiques de mon stage

Poste: assistante de franais pour les cours de conversation de franais

Profil du public et leur examen : adolescents anglophones de 16 19 ans, de niveau B1 B2

dont le but principal est la validation du A-Level. Il sagit dun examen en deux ans qui
impose lacquisition de comptences linguistiques et sociolinguistiques.
Mes lves suivaient quatre matires prsenter au A-Level. Sils dcident de faire le A-Level
de franais ils sengagent pour 4h30 de cours par semaine assorti dune demi- heure de cours
de conversation. Jtais en charge de ce cours de franais oral.
Pour les apprenants de premire anne (AS) il sagit dtudier les thmes des mdias, de la
culture populaire, du mode de vie et des relations sociales par ltude de thmes culturels
franais. Pour les tudiants en seconde anne (A2), le dveloppement de ces comptences
passe par ltude dun mouvement artistique franais (le cinma de la Nouvelle Vague), dune
priode de lhistoire qui a marqu la France (la Seconde Guerre mondiale), et de problmes
contemporains (environnement et immigration).

Dure : du 18/01/2013 au 10/05/2013

Le lyce ma offert un poste dassistante sur une dure de quatre mois. Jeffectuais six heures
trente denseignement chaque semaine et je nai pu observer que quelques cours (quatre
heures).

Responsable : Shirley Vandersluis (responsable du dpartement des langues trangres)

33

Jai t assistante de FLE au Sixth Form College Farnborough de septembre 2009 ju in 2011

121

Organigramme de linstitution

Principal

Simon Jarvis

Vice-principal

Vince Scannella

Responsable du
dpartement des langues
trangres

Shirley Vandersluis

Enseignants de langues
trangres

Stamatia
Mukherjee

Daniel
Jurado

Franoise
Staples

Lesley
Maddox

Prcisions sur le stage

Rle :
Mon rle tait principalement de mettre les apprenants en confiance pour les faire participer
loral lors de cours de conversation.
En dehors de mon rle dassistante :
-

La bibliothque du lyce, voyant mon intrt pour les films, ma demand deffectuer
une slection de films franais pour les apprenants. Jai donc rdig une liste de dix
films dont voici la liste : Lauberge espagnole, Les poupes russes, Le dner de cons,
Huit femmes, Intouchables, Jean de Florette et Manon des sources, Ne le dis
personne, The Artist, Je vais bien ne ten fais pas.

Ma responsable, Shirley Vandersluis ma propos dtre accompagnatrice pour le

sjour linguistique en France durant la dernire semaine du mois de mars. Jai donc pu
dcouvrir une autre facette du mtier denseignant. Cette exprience a t
enrichissante car javais davantage de responsabilits que lors de lenseignement et
jai pris conscience des difficults de grer un groupe classe.

122

Matriel disponible : Jenseignais dans une petite salle de classe avec un ordinateur, deux
tableaux blancs, des dictionnaires franais-anglais, des affiches sur la France et des fresques
murales avec la prononciation phontiques des lettres de lalphabet franais. Je disposais
galement des ressources de la bibliothque du lyce et des manuels de FLE de la classe.
Limites pour la mise en place dun enseignement des EI :
Lexamen de mes apprenants ne prend en considration les comptences culturelles
que de manire indirecte et dans une moindre mesure par rapport aux lments linguistiques.
Comme les cours obligatoires sont rservs uniquement lenseignement des contenus
ncessaires pour obtenir le A-Level, jai choisi dlaborer des sances en marge des cours
gnraux.

Mon rle en tant quassistance tait principalement dencourager les apprenants sexprimer,
jai rapport ici les principales activits mais surtout les objectifs, thmes traits et les
supports que jai choisis dutiliser.
Tableau rcapitulatif de mes activits en tant quassistante de franais:
AS niveau B1

A2 niveau B2

Rle,

- Prparation des apprenants aux examens (A- level)

responsabilits

- Mise en place dun cours facultatif sur la culture franaise pour les lves
voulant approfondir leurs connaissances
-Mise en place de quatre sances facultatives de dcouverte culturelle et
interculturelle via les EI
- Gestion seule de groupes de plus de dix lves
- Organisation des cours en fonction de contraintes (programme, temps,
niveau, matriels, etc) et en harmonie avec les autres assistantes et
enseignantes
- Evaluation des lves pour les examens blancs oraux
- accompagnement des lves pour le sjour dune semaine en France

123

Droulement

30 minutes avec cinq lves. ( 5 premires minutes de remue- mninge sur

du cours

les contenus vus auparavant puis deux activits de 10-15 minutes)

Activits

- activits de mise en route (remue- mninges, virelangues, conversation sur

rgulires

lactualit)
- anecdote sur lactualit francophone
- activits de production orale avec des mots cls utiliser dans la
conversation et des points attribus pour chaque mot correctement insrs
dans la discussion
- mini-dictes (pour dvelopper lassociation de sons des mots)
- dbats pour travailler sur largumentation
- exposs
- jeu du petit bac avec les rubriques : lgume, ville,
- jeu o lon doit dcrire un mot sans prononcer les mots figurants sur une
carte
- jeu avec un nom de personne crit sur un papier et coll au front de
lapprenant. Il doit, par lutilisation de la langue franaise, deviner quel est
ce nom.

Supports

- chansons francophones

frquents

- films francophones
- articles de journaux et magazines
- publicits
- emballages alimentaires franais (voir annexe 2, activit 15)
- vidos dinterviews
- cartes plastifies avec des mots-cls, des expressions pour exprimer son
opinion, argumenter et images graphiques

Objectifs

Donner son point de vue sur les Utiliser le subjonctif et le pass du

principaux

relations sociales, la famille mais conditionnel, exprimer son opinion,

aussi les relations de couple et argumenter, dcouvrir les techniques
lhomosexualit

de la Nouvelle Vague, critiquer un

Savoir expliquer de son quotidien,

film, apprendre formuler un point

parler des relations sociales avec ses de vue sur la rsistance, sur la
amis, dcrire ce quest un bon film,

collaboration,

parler de la musique quon aime,

quotidienne en France pendant la

dcouvrir

la

vie

124

montrer

limportance dun style

guerre,

vestimentaire, de la mode,

Activits

Sur le thme des mdias :

dveloppes

-dbats sur
tlvision,

Sur le thme de la Nouvelle Vague :

les dangers de
de

la

la

tl-ralit,

dinternet et des rseaux sociaux,

-questions de comprhension partir

dcoutes dinterview dacteurs
-visionnage de films de Truffaut :

- discussion avec des questions du Les 400 coups, La femme d ct,

type :

pourriez- vous

vivre

sans La nuit amricaine

Internet ? La tl-ralit est-elle - dbats

passe de mode
Sur le thme de la culture populaire :

Sur le thme de la Seconde Guerre

- dcouverte de chansons du monde

mondiale :

francophone (Zazie, Saez, Rachid

-visionnage des films : La Rafle,

Taha, Jacques Brel, Louise Attaque),

Monsieur Batignole, Lucie Aubrac

chaque

apprenant

choisit

une -explication des personnages de

chanson parmi une liste et doivent Ptain, Charles de Gaulle et Jean

pour la sance suivante prparer une

Moulin.

mini prsentation visant expliquer

(rationnement,

aux autres apprenants les thmes

dmarcation,

traits dans la chanson

bombardements)

ligne
statut

de

des
travers

Juifs,
des

-discussions sur linfluence des top- articles et des vidos

models sur les jeunes

-prsentation de moments tragiques

- dbat sur : les jeunes sont- ils des

annes

noires :

massacre

obsds par la mode ?

dOradour-sur-Glane, rafle du Vel

- dfinition de ce quest un bon film,

dHiv, lpuration (femmes tondues)

daprs chacun des tudiants

- explication du conditionnel pass

argumentation

-activits sur le roman Un sac de

billes de Joseph Joffo

Sur le thme des modes de vie

Sur le thme de limmigration :

sains :

-visionnage du film : La haine suivi

-visionnage

de

campagnes

publicitaires contre lalcool et la

dun dbat sur les jeunes issus de la

seconde gnration

125

drogue au volant

- coute de la chanson deuxime

-dfinition de ce que veut dire

gnration de Renaud et travail

manger quilibr

daccs au sens

-discussion

sur

les

diffrentes

-propositions de faons de combattre

manires de mener une vie saine :

le racisme

Sport, alimentation quilibre

- coute dun dbat parlementaire

-discussions sur les dangers de

sur le port du voile islamique

lanorexie et de la boulimie

-le problme des banlieues

en

France
Sur le thme des relations sociales :

Sur le thme de lenvironnement :

- visionnage du film : LOL

-dbat sur limportance de lnergie

- analyse dune affiche de prvention nuclaire en France et les risques

contre lhomophobie

que cela comporte

- dbat pour ou contre le mariage en -discussion sur les diffrents moyens

quont les gouvernements mais aussi

gnral

- visionnage du film : Intouchable et les citoyens pour

rflexion sur lamiti

rduire

la

pollution (nergies renouvelables,

les petits gestes cologiques, taxe
sur

les

responsables

du

rchauffement climatique)
Activits en

- Jeu du pendu avec des EI.

- Sances dveil aux pratiques des

lien avec le

Au lieu de jouer au pendu avec des

francophones et linterculturel

mmoire

mots, nous jouions avec des EI. Ils travers lexploration des EI (voir les
sappuyaient sur les constituants

15 activits en annexe 2)

lexicaux trouvs pour deviner lEI.

- Eveil lhumour franais travers

Puis

nous

discutions

des les EI (voir annexe 2, activits 14 et

reprsentations propres aux locuteurs

anglophones

et

aux

15)

locuteurs

francophones.

126

Bilan de mon stage

Comme cette exprience a t faite dans un tablissement o javais dj travaill, je
nai pas t autant surprise par les diffrences entre la culture ducative anglaise et celle de la
France, que la premire fois o je me suis rendue au Sixth Form College de Farnborough.
Dune certaine manire, effectuer mon stage de Master FLE dans un autre contexte aurait t
prfrable car cela aurait t un univers totalement inconnu. Javais port ma candidature
auprs de lInstitut franais de Londres afin dlargir mon regard sur lenseignement du
franais en Angleterre. Cependant lInstitut ne pouvait se permettre davoir une stagiaire ce
moment l.
Nanmoins, en travaillant au Sixth Form de Farnborough, je massurais dtre
entoure denseignants comptents et toujours dsireux de samliorer. Jai donc beaucoup
appris grce eux et je les en remercie. Certains dentre-eux ont accept de rpondre un
questionnaire que javais ralis sur les intrts et les limites de lenseignement des EI dans
un but culturel. Cependant la participation na pas t assez leve pour dterminer une
tendance et jai donc abandonn cette ide. Jai toutefois russi mettre en place un
enseignement des EI, certes en marge des cours gnraux, mais qui sest avr avoir un grand
succs auprs des apprenants.
Mon stage na fait que confirmer mon envie de devenir enseignante de FLE
ltranger. Cest pourquoi je me suis inscrite au PGCE 34 afin denseigner le franais dans les
pays anglophones.

34

qu ivalent du CAPES dans les pays du Commonwealth

127

ANNEXES
Annexe 1 Activits exprimentes lInstitut Franais
dEcosse
Partie 1

CONCOURS INTERNET
VIVE LA FRANCOPHONIE 2013

LANGUE
Nous avons indiqu les rponses en vert pour les lecteurs de ces annexes

Activit 1
En Afrique de lOuest, on dit Il va au pas de camlon pour dire il avance trs
lentement .

En France, on na pas de camlons dans la nature ! Comment dit-on en France ?

La rponse : Il est lent comme un escargot.
Activit 2
En franais, on dit quon file langlaise pour dire quon part discrtement.
Quelle expression en anglais veut dire la mme chose?
Put the letters back in order to find out
C ENAEK EVH LT ERA F
To take French leave

128

Partie 2
Activit 1
Nous venons de rflchir la place occupe par la gastronomie en France. Clbrons les belles
expressions images francophones qui utilisent les aliments !
Replacez les aliments manquants dans les expressions suivantes :
du pain - un fromage - des salades - la moutarde - un boudin
a)

En faire tout _____________________

b)

Etre un _____________________

= en faire toute une montagne

= ne pas tre attirant physiquement

c) Avoir ____________________ qui monte au nez

= perdre son calme

d)

Avoir ______________ sur la planche = avoir du travail qui nous attend

e)

Raconter __________

= Inventer des histoires, raconter des mensonges

/2,5 points

a) fromage
b) boudin
c) la moutarde
d) du pain
e) des salades

Activit 2 : Vrai ou Faux ?

En Alsace, dans lest de la France, on est trs fiers dtre les pres de la bire Kronenbourg ! Cest
pourquoi on a cr lexpression :
avoir des abdos Kronenbourg (to have a beer belly),
Une expression qui sest rpandue partout en France.
Vrai/faux

/ 1point

Vrai

Activit 3 : Que signifie lexpression se tirer une buche au Qubec ?

1-

prendre une chaise pour sasseoir

2-

tirer un coup de fusil dans les airs

3-

allumer une cigarette

/1 point

Prendre une chaise pour s'asseoir : expression datant de l'poque o les colons se servaient de bches
comme chaises

129

Annexe 2 Sances pdagogiques exprimentes

au Sixth Form College Farnborough
Sance 1
Activit 1 : Mise en route crative
1 / partir de vos connaissances sur la culture franaise, imaginez des expressions qui
pourraient tre franaises.
2/ Expliquez vos propositions. Quest-ce qui vous a influenc ?
Activit 2 : Interculturel - Les comparaisons avec les animaux pour les Franais et les
Anglais
En franais, nous associons souvent un aspect physique ou moral un animal. Est-ce aussi le
cas en anglais ?
1/ Dans votre culture quel animal symbolise :
Chatter - le bavardage _____________________________________________
Softness - la douceur ______________________________________________
Fatness- la grosseur _______________________________________________
Ugliness - la laideur ______________________________________________
Disease - la maladie ______________________________________________
Intelligence - lintelligence _________________________________________
Stubbornness - le fait dtre ttu _____________________________________
Nakedness le fait dtre nu________________________________________
2/ Pensez-vous quil sagit des mmes animaux en franais?
3/ Voici la liste des animaux qui reprsentent ces aspects. Associez chacun deux aux aspects
quils reprsentent. Justifiez.

Ver Pou Cochon Chien Renard Pie Agneau Mule -

tre ttu
maladie
- laideur
- grosseur
- nu
- intelligence
- douceur
- bavardage
130

4/ En Franais les expressions avec des animaux sont souvent sous la forme :
tre + ASPECT + comme + ANIMAL . partir de cette structure et de vos rponses
prcdentes, formez les expressions idiomatiques. EX : Etre bavard comme une pie
5 / Ces animaux sont-ils associs aux mmes aspects dans votre langue? Quelles conclusions
pouvez-vous en tirer?
Activit 3 : culture franaise - Quel hritage pour la France? Trois aspects
1/ Observez les mots dans ces expressions idiomatiques. Chaque liste comporte un thme en
commun. Lequel ? Pour vous aider, certaines expressions sont assorties de leur quivalent en
anglais.
Premire liste :
un touffe chrtien
Prcher un converti
par lopration du saint esprit
pas trs catholique - a bit fishy
tendre lautre joue turn the other cheek
vieux comme Hrode as old as hills
dire des messes basses - to whisper/to mutter
Deuxime liste :
long comme un jour sans pain
pour une bouche de pain
gagner son pain la sueur de son front
tre dans le ptrin to be in a soup/in a jam
tre bon comme du pain blanc to be the salt of the earth
se vendre comme des petits pains sell like hot cakes
avoir du pain sur la planche - Have a hard row to hoe
Troisime liste:
prendre de la bouteille
la moutarde lui monte au nez
la mayonnaise a pris
avoir un bon coup de fourchette
faire la fine bouche turn ones nose up at something
cest pas de la tarte its no piece of cake
cracher dans la soupe bite the hand that feeds one
en faire tout un plat make a mountain out of a molehill
couper la poire en deux to go 50 50
131

2/ Comment expliquez-vous que la France ait tant dexpressions idiomatiques lies chacun
de ces trois thmes? Quest-ce que vous en concluez par rapport la France ?
3/ Pensez-vous que ces expressions idiomatiques reprsentent bien la France? Pourquoi?
4/ Traduisez littralement les expressions suivantes. Proposez trois interprtations pour
chacune de ces locutions figures.
Mettre les petits plats dans les grands ____________________________________________
Dire quelque chose entre la poire et le fromage_____________________________________
Mettre la main la pte _______________________________________________________
Tourner au vinaigre ___________________________________________________________
5/ Essayez de retrouver le sens de toutes ces expressions partir des mots qui les composent.

Dmarche suivre :
- Aidez- vous des mots que vous connaissez dj, puis recherchez la signification de
ceux que vous ne connaissez pas.
- En les mettant en lien, faites des hypothses sur le sens littral possible de chacune
de ces expressions.
- partir ce cela et laide de recherches internet, essayez de retrouver le sens figur
de ces expressions.

132

Sance 2 :
Activit 4 : Mise en route - A vous ?
Faites deviner vos camarades, par un dessin ou un mime, une expression anglaise que vous
aimez.
Activit 5 : Interculturel - Des images franaises et anglaises bien diffrentes
Voici des images qui illustrent le sens dexpressions franaises et anglaises.
1 / Observez bien ces images. Essayez de deviner lesquelles peuvent exprimer la mme ide.
Associez par paire les images reprsentant les expressions franaises celles qui illustrent les
expressions anglaises. (il y un cas o deux expressions franaises correspondent une
expression anglaise)

133

134

2 / Pour chaque paire dimage cre (expression franaise-expression anglaise) comparez les
illustrations.
Essayez de voir comment ces deux dessins peuvent exprimer la mme ide ?

135

3/Voici les expressions correspondantes aux dessins.

Pour chaque expression franaise, devinez lexpression anglaise quivalente parmi cette
liste et associez-les limage correspondante.
gai comme un pinson,
pleuvoir des cordes,
faire bouillir la marmite,
ne pas tre dans son assiette,
have other fish to fry,
To feel blue,
Bring home the bacon,
happy as a clam,

pleuvoir comme vache qui pisse,

avoir dautres chats a fouetter,
broyer du noir,
poser un lapin,
to stand somebody up,
raining cats and dogs,
to be under the weather

4/ Rdigez un dialogue dans lequel linterlocuteur comprend lexpression franaise au sens

littral.
5/ Mettez en scne ce dialogue.

Activit 6 : culture franaise Origines des expressions

1/ Essayez de deviner les origines de ces expressions:
Voir midi sa porte: __________________________________________________________
Faire avancer le schmilblick : ___________________________________________________
Etre un cordon bleu : __________________________________________________________
Faire le pont: ________________________________________________________________
prsent, associez chacune de ces expressions leur origine.
Discussion
Jusqu la Rvolution, le "MOT DE LEXPRESSION" tait la plus haute dcoration pour rcompenser
les nobles lors des guerres de religion, puis ce fut remplac par la Lgion dHonneur. Les porteurs de
cette rcompense avaient pris pour habitude de se runir comme un club de gourmands , afin de
cultiver lart du bien manger et du bien boire. En 1895, Marthe Distel utilise cette expression pour son
livre de cuisine.

Dans les campagnes, il tait frquent que soit install un cadran sur la faade de la maison
oriente au sud, la plupart du temps au dessus de la porte d'entre. Ainsi, lorsqu'un occupant
de la maison voulait savoir l'heure qu'il tait, et la condition qu'il fasse soleil, il lui suffisait
de passer la tte sa porte et de regarder le cadran.

136

Cest une image qui renvoie au fait que lorsque un jour fri est un jour de la semaine, on le
rattache au week-end et ainsi on obtient un long week-end! On rate ainsi un jour de travail !

En 1969 un jeu tlvis a t cr. La photo d'un dtail d'un objet tait prsente, et les
participants devaient, tour de rle, poser une question pour essayer de deviner quel tait
l'objet. Lorsque la question semblait plus ou moins bizarre au prsentateur, il demandait au
participant pourquoi il l'avait pose. Et trs souvent la personne rpondait que c'tait
simplement pour EXPRESSION , autrement dit pour essayer d'apporter une petite
information supplmentaire pour trouver quel est lobjet. En 1975, lhumoriste Coluche a fait
une parodie du jeu et lexpression est passe dans le langage courant.
2/ Est-ce que les expressions quivalentes en anglais sont fondes sur les mmes images ?
Pour quelles raisons votre avis ?

137

Sance 3 :
Activit 7 : Mise en route les expressions dans leur contexte
Lisez le dialogue suivant.
Deux habitantes dun village parlent des bagarres qui ont eu lieu aprs un match de foot
opposant les quipes de deux villages alentours.
Catherine : - On nen finira jamais de ces disputes idiotes. Cela fait un bail que les habitants
de ces deux villages ne sentendent pas ! Ils sont vraiment ridicules. Moi je pense que depuis
le temps que a dure, ils ne savent mme plus pourquoi ils se dtestent. Cest juste des
querelles de clocher, ni plus ni moins.
Stphanie : - Moi je trouve que la situation est de pire en pire quand mme. Si ils mettaient un
peu deau dans leur vin, peut-tre que leur relation sapaiserait mais ils sont tous ttus comme
des mules. Y a rien faire ! De toute faon, le Maire de Belcastel est bien dcid mettre fin
tout a. Il a dit que si a continuait, il emploierait les grands moyens ! Qui sait quelle
dcision il va prendre ?
Catherine : - Souviens-toi, de la dernire mesure quil avait prise. Ca avait eu leffet dune
bombe sur le coup, mais aprs a les querelles sont rapparues.

1/ Soulignez les expressions idiomatiques dans ce texte ? Quels lments ont guid votre
choix?
2/ laide du contexte, devinez leur sens.
Activits 8 : Interculturel - Les relations France-Angleterre
1/ Connaissez-vous des expressions anglaises qui mettent en vidence la relation FranceAngleterre ? Que disent-elles sur ces relations ?
En voici une franaise :
Un peu dhistoire :
2/ Comprenez-vous cette expression ? Reconnaissez-vous certains mots ? Que signifie cette
expression selon vous ?
cest un coup de Trafalgar ______________________________________________________
138

3/ Quelle image donne-elle des relations France-Angleterre ? Est-ce justifi ?

Anecdote :
1/ Quelle peut tre la signification de lexpression Avoir lestomac dans les talons ?
2/ Essayez de deviner le sens figur? Comment avez-vous fait pour dcoder cette expression?
3/ Connaissez-vous lquivalent en anglais ?
4/ Pensez-vous que cette expression pourrait tre la mme en franais ?
Interculturel:
1/ Compltez la fin de lexpression :

I wont do it, not even for all

2/ Quelle langue est considre comme la plus difficile apprendre dans votre culture?
Compltez : Its all ______ to me !
3/ En franais, ce ne sont pas les mmes images qui sont utilises pour ces expressions.
Pour 1/ et 2/ essayez de deviner quelles peuvent tre ces images dans la culture franaise.

Activit 9 : culture franaise - un peu dhistoire

1/ Faites des recherches sur internet pour trouver comment les expressions suivantes sont
lies lHistoire ou la culture franaises et quelle est leur signification.
Sites web consulter : http://www.tv5monde.com/archibald et
http://www.expressio.fr/recherche.php
Cest le bagne - ______________________________________________________________
Pendre la crmaillre - ________________________________________________________
Avoir du sang bleu- ___________________________________________________________
Une madeleine de Proust - _____________________________________________________
A la saint glinglin - ___________________________________________________________
Ne pas tre une lumire :_______________________________________________________
2/ Rdigez un cours dialogue dans le quel vous utilisez au moins une de ces expressions.
(Exercice avec laide de lenseignant.)
139

Sance 4:
Activit 10 : Mise en route expression en vido
Visionnage de la vido mettant en scne lexpression poser un lapin
http://www.dailymotion.com/video/x2la2y_c-est-so-paris-poser-un- lapin_fun#.Ua3RxaJU8Vg
A loral. Que vous inspire cette expression et son image littrale?
Activit 11 : Interculturel francophonie et particularis mes rgionaux en images
Le franais nest pas parl seulement en France. Il est parl dans beaucoup de pays du monde.
1/ Savez-vous o le franais est parl ? Dans quels pays ?
Connaissez-vous les rgions de France ? Leurs particularits ?
Voici les images reprsentant le sens littral dexpressions venues de pays francophones.

140

2/ Quels sont les lments qui vous rappellent lAfrique, le Qubec, la Suisse, la France ?
3/ Lesquels de ces mots associez-vous lAfrique, la France, la Suisse, la Provence, le
Qubec ?
chalet, pagne, fromage, pomme, bche, figue
4/ Quen concluez-vous par rapport aux images vues prcdemment ?
5/ Pouvez-vous formuler en une phrase chaque fois ce que chaque image montre? Pouvezvous deviner quel peut en tre le sens figur?
6/ Essayez de deviner quelles peuvent tre les expressions idiomatiques de ces images.
7/ Associez les expressions leur illustration graphique.
le temps de tuer un ne coup de figues
un complet pagne
en faire un fromage

tomber dans les pommes

se tirer une bche
a va le chalet ou bien?

8/ laide de lillustration, pouvez deviner leur sens ?

9/ Quels sont les quivalents en anglais?
10/ Connaissez-vous des expressions idiomatiques utilises dans les pays anglophones
(Australie, Inde, Afrique du Sud, Nouvelle Zlande, tats-Unis)

141

Activit 12 : culture franaise origines des expressions et emploi en contexte

Distribution aux lves soit dun des textes avec lorigine dune expression, soit lexpression,
soit son quivalent en anglais.
1/ A tour de rle, chacun lit le texte qui lui a t donn. Au fur et mesure, il faudra arriver
associer chaque expression son quivalent en anglais et son origine.

Pour lenseignant :
Liste des expressions en franais: donner de la confiture aux cochons, tre comme des
moutons de Panurge, blanchir de largent, se faire limoger
Liste des expressions quivalentes en anglais: to get the axe, to follow like sheep, to throw
pearls to the swines, to launder money
Liste des origines:
1) Cette expression vient de la littrature. Dans une uvre de Rabelais, le hros propose
un homme de lui acheter la plus belle bte de son troupeau, alors qu'ils sont
ensemble sur un bateau. Une fois l'animal pay, le hros le jette l'eau. Les autres
moutons, d'eux- mmes, le suivent immdiatement et se noient.
2) Cette expression tire son nom dune ville de France. Au dbut de la guerre de 14-18, le
gnral Joffre doit renvoyer de nombreux hauts grads jugs incomptents et les
envoyer dans la rgion du Limousin.
3) Depuis le dbut du XIIIe sicle, blanchir signifie rendre propre . Le blanc est
symbole de puret. Au sens figur, ds le XIVe sicle, on parlait dj de blanchir un
accus . Lorsqu'on russissait innocenter un accus, on le lavait de tout
soupon. Cette expression sapplique prsent galement dautres domaines
4) Selon les textes religieux, le Christ, recommandait ses fidles de ne pas transmettre
les paroles sacres ceux qui s'en moquent. Aujourdhui lexpression peut semployer
pour dire quil est inutile de donner quelque chose de bon quelquun qui ne saurait
apprcier le prsent sa juste valeur.
2/ Avec laide de votre enseignant et dinternet, essayez de rdiger un dialogue dans lequel
cette expression pourrait tre utilise.

142

POUR ALLER PLUS LOIN..

Activit 13 : Musique - les expressions idiomatiques en chanson
coute de la chanson "Mon Loup" de Laura Cahen avec les paroles
Support : Clip de la vido sur : http://www.youtube.com/watch?v=wAs3z_6Edpg
Je veux te manger mon loup
Te passer la casserole
Je vais prendre tes jambes mon cou
Te cuisiner me rend folle
Je veux te mariner mon loup
Te griller les moustaches la pole
Je vais te faire revenir feu doux
Crois- moi cette recette est au poil !
Ah ouh, ouh ouh ouh ouh ouh ouh
Sweet sweet honey
I love you mon loup
Ah ouh, ouh ouh ouh ouh ouh ouh
Sweet sweet honey
I love you
Je veux te dguster mon loup
Tassaisonner avec magie
Je vais prendre le temps de te rendre fou
Te ferai mijoter au bain marie
Je veux te dcouper mon loup
Tplucher comme une orange
Tu ne feras plus de zestes du tout
Et je naurais plus faim cest trange
Refrain
Ton poivre et sel se mlange
Comme sucr sal
mes cheveux dange
Je veux te gaver mon loup
Que je te reste en travers
Jy mettrai tous les ingrdients mon chou
Et tu remettras le couvert
143

Tu veux me gcher mon loup

Me rouler dans la farine
Tu timagines que cela a du got
Je ten ferai des tartines
Refrain
1/ coutez la chanson une premire fois puis une seconde fois avec le texte.
2/ Reprez les expressions qui semblent improbables.
3/ Choisissez une des expressions et partir du contexte et des mots de cette expression,
essayez den deviner les sens littral et lexical

Activits non exprimentes :

Activit 14 : Humour. Quel est le comble pour ?
1/ En utilisant les expressions idiomatiques vues prcdemment, trouvez les bonnes rponses
aux questions suivantes. Les questions Quel est le comble pour sont des devinettes dont
la rponse est comique si elle est comprise au sens littral. Cela signifie What is funny
about . ex : Quel est le comble pour un lectricien ? Cest de ne pas tre au courant.
Quel est le comble pour..
1 - des pantoufles ?
2 un chat malade ?
3 pour un repas ?
4 une luciole ?
5 un chien de chasse ?
6 pour un boulanger ?
Pour lenseignant. Rponses :
1 dtre ttues comme des mules
2 dtre malade comme un chien
3 de ne pas tre dans son assiette
4 de ne pas tre une lumire
5 de poser un lapin son maitre
6 davoir du pain sur la planche
Rajoutons de la difficult :
2/ Reprenez des expressions vu prcdemment et que vous avez aim. Essayez de crer une
devinette quel est le comble pour.. ? sur le mme principe de fonctionnement.

144

Activit 15 : Humour - les expressions idiomatiques dtournes dans les publicits : on

va se fendre la poire !
Voici des emballages du quotidien.
1/ Retrouvez les expressions qui se cachent sur ces emballages.
2/ Pourquoi est-il comique de les employer pour parler de ces produits ? Par groupe de deux,
vous irez la rencontre de francophones et enquterez.

145

Note : Nous tenons prciser que nous ne sommes pas propritaires de ces images. Elles ont t utilises
uniquement dans un but ducatif.

146

Annexe 3 Liste des mthodes analyses

AUGE, H., CANADA PUJOLS, M., MARTIN, L., MARLHENS, C., (2005), Tout va bien ! 1, niveau
A1-A2, livre du professeur, Paris, Cl International.
AUGE, H., MARQUET, M., PENDANX, M., (2007), Tout va bien ! 4, niveau B2, livre du professeur,
Paris, Cl International.
AUGE, H., MARQUET, M., PENDANX, M., (2007), Tout va bien ! 4, niveau B2, cahier dexercices,
Paris, Cl International.
BEACCO, J-C., DI GIURA, M., (2009), Alors ?, niveau A2, guide pdagogique, Paris, Didier.
BERTHET, A., LOUVEL, C., (2010), Alter ego 5, niveau C1-C2, cahier de perfectionnement, Paris,
Hachette Franais Langue Etrangre.
CAPUCHO, F., DENYER, M., LABASCOULE, J., ROYER, C., (2011), Rond-Point 3, niveau B2,
livre de llve, Paris, Editions Maison des langues.
CHEIN, S., MIMRAN, R., POISSON-QUINTON, S., SIREJOLS, E., (2012), Znith 1, niveau A1,
manuel de lapprenant, Paris, Cl International.
CHEVALLIER-WIXLER, D., DUPLEIX, D., JOUETTE, I., MEGRE, B., (2007), Russir le DALF,
niveau C1-C2, Paris, Didier.
COURTILLON, J., GUYOT-CLEMENT, C., (2005), Campus 4, niveau C1, livre de llve, Paris, Cl
International.
DOLLEZ, C., VASILJEVIC, I., BERTHET, A., HUMERY, J., (2008), Alter ego 4, niveau B2, guide
pdagogique, Paris, Hachette Franais Langue Etrangre.
FLUMIAN, C., LABASCOULE, J., LAUSE, C., ROYER, C., (2011), Nouveau Rond-Point, niveau
A1-A2, livre de llve, Paris, Editions Maison des langues.
FLUMIAN, C., LABASCOULE, J., PRINIOTAKIS, S., ROYER, C., (2012), Nouveau Rond-Point
pas pas B1.2, livre de llve, Paris, Edition Maison des langues.
GIRARDET, J., GIBBE, C., (2008), Echo 2, niveau A2-B1, manuel de llve, Paris, Cl International.
GIRARDET, J., PECHEUR, J., (2004), Campus 1, niveau A2, livre de llve, Paris, Cl International.
GIRARDET, J., STIRMAN, M., (2010), Echo B1 volume 1, livre du professeur, Paris, Cl
International.
GUILLOUX, M., TURBIDE, E., (2007), Alter ego 3, niveau B1, guide pdagogique, Paris, Hachette
Franais Langue Etrangre.
LAVENNE, C., BERARD, E., BRETON, G., CANIER, Y., TAGLIANTE, C., (2001), Studio 60,
niveau A1, manuel de lapprenant, Paris, Didier.
LAVENNE, C., BERARD, E., BRETON, G., CANIER, Y., TAGLIANTE, C., (2002), Studio 60,
niveau 3, niveau A2, manuel de lapprenant, Paris, Didier.
LESCURE, R., CHENARD, S., MUBANGA BEYA, A., BOURBON, V., RAUSCH, A., VEY, P.,

147

(2007), Le nouvel entrainez-vous DALF C1-C2, Paris, Cl International.

TAUZER-SABATELLI, F., MONTREMONT, J-L., POISSON-QUINTON, S., (2001), DALF 450
activits, B1, B2, B3, B4, Paris, Cl International.

148

Rsum :
Le dsir de dmontrer les possibilits d'enrichissement culturel qu'offrent les expressions
idiomatiques est l'origine de ce mmoire professionnel.
Les spcialistes du Franais Langue trangre (didacticiens, enseignants, structures
d'enseignement) sont les premiers destinataires de cette argumentation : nous cherchons les
convaincre d'introduire les locutions images en cours de langue dans une vise
communicative, socio-culturelle et interculturelle.
Ce projet se fonde sur une justification : celle de la pertinence du rapport entre
expressions idiomatiques et pratiques culturelles, pertinence dont les conclusions des
recherches d'anthropologie linguistique attestent.
Mais dans quelle mesure pouvons-nous exploiter les proprits de ces expressions dans les
cours de Franais Langue trangre ? Pour le dterminer, nous nous plongeons dans les
travaux des didacticiens avant d'analyser les pratiques de classe de nos contextes de stage (au
Royaume-Uni, un lyce et un Institut franais).
Grce cet tat des lieux, nous sommes capables de proposer des moyens concrets d'insrer
les expressions idiomatiques dans les cours de Franais Langue trangre de faon veiller
les apprenants la culture francophone et les mener une prise de conscience
interculturelle. Ces recommandations se prsentent sous la forme de conseils pdagogiques
mais aussi d'activits exploitables en classe de langue

Mots-cls :
Expressions idiomatiques images, pratiques culturelles, locutions figures, reprsentations,
interculturel

149