JUEGO SOCIODRAMTICO Y ESQUEMAS DE GNERO.

UNA INVESTIGACIN EN EDUCACIN INFANTIL.

Emma Lobato1

Resumen
El trabajo que aqu se presenta ha tenido como objetivo analizar, a travs de mtodos
etnogrficos, los comportamientos de nios y nias de cinco aos en el denominado juego
sociodramtico para comprobar si se perciban diferencias en relacin al gnero. El
planteamiento terico del que hemos partido ha sido el enfoque socio-cultural (Vygotski,
Elkonin, Bruner) que entiende este juego como un importante valor socializante y trasmisor
de cultura. Se observaron 30 sesiones de juego en una clase de E. Infantil (5 aos) de clase
trabajadora, en distintos escenarios pertenecientes a mbitos de dominancia femenina,
masculina y neutra. El resultado mostr diferencias destacables en el comportamiento
ldico en funcin del gnero, y estas diferencias se orientan en la direccin de

los

estereotipos en el sentido de que los varones dirigan sus guiones hacia la accin y la
agresividad, mientras las nias orientaban

la historia hacia las relaciones personales, el

mundo domstico y el cuidado. Estos comportamientos diferenciales se mantienen en los

distintos escenarios de juego. Adems se observaron conductas evasivas (salir del escenario,
trasformar objetos) que permiten modificar el escenario y cambiar el guin, y el nmero
de estas aumentaba cuando el escenario de juego perteneca al mbito de dominancia del
sexo opuesto.
A partir de los resultados obtenidos,

concluimos que las diferencias de gnero se

manifiestan de forma muy temprana en el juego sociodramtico y que a travs de l, nios

y nias ensayan comportamientos futuros, por lo que incluimos una propuesta coeducativa
relacionada con este tipo de juego que pretende favorecer la constitucin de identidades de
gnero abiertas.

Palabras clave: Juego sociodramtico, gnero, zona de desarrollo prximo, coeducacin.

Emma Lobato es licenciada en psicologa y pedagoga por la universidad de Oviedo adems es profesora de
Educacin Infantil. El presente artculo es un resumen del trabajo de investigacin que la autora present en la
Facultad de CC de la Educacin de Oviedo en septiembre de 2003 para sus estudios de postgrado, codirigido
por Carmen Rodrguez y Vicente Pea.

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SOCIO-DRAMATIC ROLE-PLAY AND GENDER SCHEMES.

AN INVESTIGATION IN EARLY YEARS EDUCATION.

ABSTRACT

This study analyses the behaviour of five-year-old children in the so-called socio-dramatic
role-play

using an ethnographic framework. The main purpose is to examine if any

differences are percieved depending on the childs gender. The study has been inspired by a
socio-cultural approach (Vygotski, Elkonin, Bruner) that considers play to be an important
socializing factor as well as a way of transmitting culture.
A series of 30 role-play sessions were observed in a classroom of five-year-olds (workingclass). The sessions involved different scenarios, which may be classified as femaledominated, male-dominated or neutral. The result shows remarkable differences in
childrens playing behaviour according to their gender, and these differences point towards
stereotypes. This is, boys direct their scripts towards action and aggression, whilst girls
focus on personal relationships, the household world, the care and attention for other
people. These differential behaviours are maintained all throughout the diverse role-play
scenarios. An evasive behaviour in which the child would modify the scenario and therefore
change the script was also appreciated. The evasive behaviour was more frequent in those
scenarios dominated by the opposite sex.
Taking into account these results, we conclude that gender differences appear in role-play in
the early years of a child, and through this activity, girls and boys practice their future
behaviors. In this way, we propose to work on a coeducational alternative in relation to this
type of play that tries to favour the construction of open gender identities.

Key words: socio-dramatic play, gender, zone of proximal development, co-education.

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INTRODUCCIN

Consideramos el juego como una actividad esencial en la infancia, un

comportamiento que surge de forma espontnea marcado, sin embargo, desde sus
comienzos por un fuerte componente social y cultural. Los primeros juegos infantiles son
de tipo psicomotor, es decir parten de las acciones sobre los objetos, pero muy pronto
aparece algn tipo de simbolismo, al principio de forma elemental y ms adelante de un
modo ms complejo. Se trata de situaciones en las que los nios y las nias representan
papeles y actan con los objetos atribuyndoles un significado distinto del que en realidad
tienen. En estos juegos un lpiz se puede convertir en un cohete o en una jeringuilla
dependiendo del guin. Este tipo de actividad ldica, que puede alcanzar una gran
complejidad, permite a los pequeos convertirse en aquello que no son, pero que desean
llegar a ser (Ortega, 1992), por ejemplo, una nia de cinco aos puede interpretar el
personaje de una madre ocupada en el cuidado de su hijo.

El enfoque sociocultural sobre el juego fue

iniciado por Vygotski en una

conferencia pronunciada en 1933 en el Instituto Pedaggico de Leningrado ( publicada en

Elkonin,1980). Este planteamiento, desarrollado posteriormente (Vygotski, 1979,
Elkonin,1980, Bruner, 1984,1988), entiende la actividad ldica de representacin como un
escenario que posibilita el

desarrollo de aprendizajes sociales, afectivos y morales.

Asimismo, interpreta los juegos sociodramticos como una forma de ensayar conductas del
mundo adulto, atribuyendo a los objetos un significado personal y cultural; de manera que
las mismas experiencias a travs de las cuales nios y nias construyen sus esquemas del
mundo son utilizadas como argumento en sus guiones de juego. Los pequeos representan
con naturalidad temas como la vejez, la muerte, la escuela, las relaciones familiares, los
malos tratos y tambin las diferentes identidades que se atribuyen a hombres y mujeres, y
que an hoy siguen siendo desiguales. A travs de estas representaciones ponen en prctica
sus conocimientos sociales, sus esquemas sobre el mundo y los contrastan con sus
compaeros de juego, sean estos iguales o adultos (Bretherton, 1984, Ortega 1990,1999,
Marsh, 2000). Adems, los jugadores deben atenerse a unas reglas para desempear el
papel, aunque no se expresen de forma explicita, estas normas vienen marcadas por la
coherencia del guin y la conducta del personaje (Vygotski, 1979). Por ejemplo, si un nio
representa a un mdico, deber observar las normas que rigen el comportamiento de este, lo
que excluira el hecho de ponerse a saltar en la colchoneta que hace las veces de camilla.

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Por tanto, en este juego los nios y las nias deben vencer el impulso inmediato y hacer un
ejercicio de autocontrol, atenindose a las reglas. Es este ejercicio de autocontrol el que
posibilita que el juego se constituya en una verdadera zona de desarrollo prximo (ZDP),
Vygotski afirma que la estricta subordinacin a las reglas es totalmente imposible en la
vida real, sin embargo, en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una zona de
desarrollo prximo en el nio (Vygotski, 1979, 156). Y aade que en las actividades
ldicas el nio est siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta
diaria. En este sentido, podemos considerar el juego de representacin como un formato de
actividad que aporta a los individuos que juegan una zona de desarrollo prximo para
construir aprendizajes sociales, afectivos y morales y para contrastar y poner a prueba las
ideas o esquemas de actuacin, ofreciendo a los pequeos un marco adecuado para la
comunicacin y el consenso (Bruner 1984).

En el juego sociodramtico tambin se practican y se contrastan los esquemas de

gnero, es decir las ideas acerca de lo que debe ser o hacer un chico o una chica. Estos
esquemas son construcciones mentales elaboradas por los individuos (teoras cognitivistas)
como fruto de las experiencias sociales en las que se refuerzan las conductas socialmente
aceptadas y se castigan o no se refuerzan las desaprobadas, y tambin de la imitacin de
modelos (teoras del aprendizaje social). El esquema de gnero sirve para orientar y
percibir la realidad. Cualquier nio o nia de 4 o 5 aos sabe a que gnero pertenece y tiene
un esquema sobre el mismo/a que condiciona su autoestima en la medida en que su
conducta se adapte o no a aquel, percibiendo a menudo como ridculos los comportamientos
que se apartan de los modelos ms extendidos (Davies, 1994). No obstante, y como sealan
las corrientes feministas surgidas al amparo del postestructuralismo, no podemos considerar
a la persona que se socializa ( nio o nia) como un agente pasivo que se limita a copiar los
modelos que, de un modo u otro se le imponen. Sino que el individuo en su proceso de
aprendizaje, crea y mantiene la estructura social o la rechaza y transforma mediante
prcticas discursivas diferentes (Walkerdine y Lacey, 1989, Davies, 1994, Butler 1990,
Benhabid, 1999, Hawkesworth, 1997, Lauretis, 2000). Por otra parte y dada la complejidad
del tema, no podemos obviar

la fuerza que las estructuras dominantes de gnero,

respaldadas por el poder, tienen para los individuos en formacin ( Davies & Banks, 1992,
Francis, 2001, Molina 2003, Jeffrey, 2005).

En los juegos representativos nios y nias practican comportamientos de mujeres y

varones adultos, tomados de sus propias experiencias o de personajes de ficcin. En estos

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juegos ponen a prueba sus esquemas cognitivos, no obstante, la escena est siempre
condicionada por el escenario de juego. Si el escenario hace referencia a un mbito
dominado por las mujeres como es el rincn de la casita, presente en la mayora de las aulas
de Educacin Infantil, las escenas de juego y los papeles desplegados con mayor rigor sern
los de las mujeres, a menudo madres ocupadas en las tareas domsticas y el cuidado de sus
hijos, puesto que esto es lo que los nios y las nias perciben en la realidad social en la que
viven. En cambio, si el escenario representa un mbito de dominancia masculina, como un
taller mecnico de coches, los papeles que cobran ms relevancia son los de los varones.

El adulto, no obstante, puede intervenir en la dinmica del juego realizando un papel

de mediador (Bruner 1984), participando en la configuracin de la escena, en la
representacin de papeles o simplemente ofreciendo orientaciones, sin robar nunca la
iniciativa a los verdaderos protagonistas del juego. El enfoque sociocultural sobre el juego,
proporciona, a nuestro modo de ver, una base terica que ofrece grandes posibilidades para
la intervencin educativa. En este sentido, podemos decir que supone un avance importante
respecto al vaco que siempre ha dejado entre los educadores la teora piagetiana que, a
pesar de ser el planteamiento terico ms difundido y reconocido, entiende el desarrollo
evolutivo como un proceso natural que avanza entre las relaciones del individuo con el
mundo circundante, excluyendo en gran medida a los educadores y a otros adultos de este
proceso. No en vano se ha acusado a la concepcin piagetiana de considerar al individuo
en desarrollo tan hurfano como el Emilio de Rosseau ( Jalley,1981).

Por contrapartida, el papel de mediador que la teora sociocultural atribuye al adulto

en la construccin del smbolo ldico nos permiten considerar este enfoque como el ms
apropiado para analizar los comportamientos en el juego se simulacin y su relacin con la
identidad de gnero, por este motivo hemos elegido este planteamiento para realizar nuestra
investigacin.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

Este trabajo surge de la inquietud que la investigadora ha ido desarrollando sobre la

temtica del juego complejo de representacin de roles y la constitucin de la identidad de
gnero, inquietud que a lo largo de su carrera profesional como docente de Educacin
Infantil ( 16 aos de experiencia) se ha ido concretando en una serie de interrogantes:

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Juegan realmente de forma distinta los nios y las nias?. Como quiera que la respuesta a
esta pregunta se manifiesta como afirmativa lo siguiente que cabe preguntarse es Por qu
se producen estas diferencias?. Podemos responsabilizar, independientemente de que
existan factores biolgicos de base, a las influencias educacionales de estas diferencias?. Si
la Escuela es como se defiende un espacio neutro, no sexista. Por qu se mantienen estas
diferencias?. Y lo que es ms grave,

por qu se agudizan al finalizar la etapa de

Educacin Infantil ( 5 aos)?.

A partir de estos interrogantes se han elaborado los siguientes objetivos:
1. Observar y analizar los comportamientos de nios y nias en el juego
sociodramtico, y comprobar si las actuaciones son diferentes entre uno y otro
gnero.
2. Comprobar si estas diferencias comportamentales en el juego se orientan en la
direccin de los estereotipos de gnero.
3. Observar si estas diferencias se mantienen en los distintos escenarios de juego
estudiados.( la casita, los disfraces, el restaurante, el taller, el Centro de Salud).
4. Analizar y descomponer las acciones ldicas ms significativas de estas
diferencias.
5. Reflexionar sobre las medidas que una Escuela coeducativa debera tomar para
trascender estas diferencias, y apuntar algunas orientaciones prcticas al
profesorado de Educacin Infantil.

METODOLOGA

Elegimos una metodologa cualitativa en la que utilizamos un modelo de carcter

etnogrfico, se trata de un estudio de caso en el que hemos utilizado una observacin
participante moderada (Valls, 1997) que facilita la aceptacin de la observadora por parte
de los observados, componiendo una situacin que se aproxima a la realidad. No obstante,
la

informacin recogida en el cuaderno de campo ha sido complementada con una

observacin sistemtica estableciendo una serie de categoras en los comportamientos

ldicos observados.

Para registrar la informacin se han utilizado dos documentos de recogida de datos:

Ficha de observacin del juego sociodramtico.

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Plantilla de observacin sistemtica.

La ficha de observacin en

la que se recogen

los datos bsicos sobre la

observacin: la fecha, el tema, los participantes, los personajes representados, el espacio en

el que se desarrolla y los materiales. En esta hoja de registro se recogen los guiones de
juego a modo de dilogos y descripcin de acciones ldicas al tiempo que se aaden las
observaciones y constituye el grueso de nuestro trabajo.
Por otra parte, en la plantilla de observacin sistemtica se han registrado algunas
conductas ldicas que consideramos relevantes en cuanto a las diferencias de gnero. En
primer lugar se ha construido un sistema de categoras, de manera que las conductas a
observar se hagan operativas y puedan ser registradas de forma numrica.
A continuacin se pasa a describir el sistema de categoras elaborado para la
observacin sistemtica.
Adems de las observaciones recogidas en las fichas de registro se analizaron de
forma sistemtica, mediante un cuadro de doble entrada que recoge los nombres de los
individuos y los comportamientos especficos a observar y en el que se anotaron el nmero
de veces que cada accin se repeta.
INSERTAR TABLAS I Y II APROXIMADAMENTE AQU.

Definicin de las conductas ldicas especficas:

1. Conductas de evasin :
Denominamos de este modo a los comportamientos que permiten a un jugador o
jugadora evadirse del escenario de juego cuando este no le satisface de una u otra
forma. Hay varias formas de evadirse del escenario de juego:

Salir del escenario.

Se trata de salir de forma fsica del lugar de juego pero sin coherencia dentro del

guin como cuando sale al bao, y tarda en volver, o sale a otro rincn prximo.

Transformar objetos de forma incongruente con el escenario.

La transformacin de objetos atribuyndoles un significado diferente del que

tiene es una prctica normal en este tipo de juegos. Pero nosotros nos referimos aqu,
a la atribucin de significados que permiten evadirse del escenario, modificando la
direccin del juego y el sentido del guin, ya que no respetan las normas de

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coherencia a las que alude Vygotski. Por ejemplo, los varones transformaban la tabla
de planchar en una tabla de surf.

Transformar personajes de forma incoherente con el contexto

Nos referimos a representaciones de personajes incoherentes con la situacin o el

escenario. Por ejemplo cuando se convierten en un cocodrilo o un tiburn mientras
juegan en la casita.

Introducir objetos de otro escenario

Por ejemplo, traer las herramientas a la casita para arreglar algo, o traer los coches del
garaje.
2. Conductas relacionadas con el hogar:
Se trata de comportamientos ldicos relacionados con el cuidado y las tareas
domsticas.

Conductas de cuidado y atencin a otras personas.

Incluyen acciones con otros nios o nias o con muecos:-Mecer, abrigar, acostar, dar de
comer, vestir, consolar ..

Labores domsticas: Nos referimos a acciones como cocinar, poner la mesa,

fregar los platos, planchar, tender la ropa.

3. Conductas agresivas
Recogemos aqu los comportamientos que implican cierta violencia:

Agresin simulada a un compaero o compaera de juego.

Se trata de jugar a que se pelean sin llegar a hacerse dao de verdad, aunque en

algunas ocasiones se les escapa un golpe real.

Agresin real.
La diferencia con la anterior es que en esta conducta no hay duda de que se ataca a

la persona, no al personaje y que se pretende hacer dao de forma real.

Provocacin.
Uno o ms individuos hacen burla u ofenden a otro/a para provocar su ataque.

Amenaza.
Un nio o una nia amenaza verbalmente a otros/as con pegarles o atacrles.

Burlas

Se producen cuando alguno de los/as jugadores/as se burla o insulta a otro/a.

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4. Conductas relacionadas con los conflictos

Nos referimos a las situaciones en las que nios y nias viven conflictos durante el
juego.

Disputa por el material.

Cuando nios o nias se disputan los materiales para desarrollar el juego.

Disputa por el rol o el personaje

Cuando dos personas quieren desempear el mismo papel y discuten sin llegar a
un acuerdo.

Solucin de conflictos
Por ejemplo, cuando los nios y nias ante un conflicto deciden echar a suertes.

Demanda de atencin al adulto

Nos referimos a las llamadas de atencin que nios y nias realizan

dirigindose al adulto.

Escenarios registrados
Como el principal objetivo de este trabajo era ver las diferencias comportamentales
entre nios y nias en cuanto a la eleccin de roles, la acciones representadas, los guiones
desplegados, etc, elegimos varios escenarios de juego distintos. Uno de ellos pertenece a un
mbito de dominancia femenino, otro masculino, y el resto pueden ser considerados como
neutros por ser ocupados de igual modo por varones y mujeres.
De esta forma se han realizando 10 registros de juego de cada uno de estos mbitos.
Hasta completar 30 observaciones ldicas.

10 registros en el Rincn de la casita- (mbito de dominancia femenina).

10 registros en el Taller mecnico-(mbito de dominancia masculina).
10 registros del Centro de Salud, Restaurante, Disfraces (mbito neutro).

Forma de registro
Los registros se han recogido por escrito. La duracin de cada registro era
aproximadamente de media hora, pero esto variaba en funcin de las actividades realizadas
y de cuestiones organizativas. Algunas sesiones han sido grabadas en video y otras en
audio, no obstante el ruido general de la clase haca imposible recoger los dilogos en las
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grabaciones de audio y en el video ocurra lo mismo, a pesar de las imgenes era imposible
seguir las entramadas actividades, secuencias de dialogo y acciones encadenadas de los
juegos de representacin. As que al final la tcnica que se mostr ms til fue el registro
por escrito en el cuaderno de campo.

La observadora permaneca sentada con su libreta registrando el juego que nios y

nias desplegaban tomando nota de lo que hacan

y decan. Las observaciones se

recogieron despus en unas hojas de registro en la que se inclua la fecha, los participantes,
los personajes, y se recoga el guin desplegado.

La muestra
Los nios y nias observados pertenecan a una clase del ltimo nivel de E. Infantil (5 aos)
en la que haba 16 individuos (10 varones y 6 fminas). El Centro est en el extrarradio de
una ciudad del norte de Espaa (Avils- Asturias). El nivel econmico y social de las
familias es medio-bajo, la mayora de los padres y madres no pasan de estudios elementales
y son pocas las madres que trabajan fuera del hogar y las que lo hacen tienen contratos
temporales o sumergidos (empleadas del hogar).

ANLISIS DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Se analizaron los datos extrados de la observacin participante y de la observacin

sistemtica. En la observacin participante se analizaron las pautas de actuacin que se
desprenden de los guiones registrados. Se fueron comentando por separado los tres mbitos
observados (femenino, masculino y neutro), extrayendo de los guiones las parte esenciales y
los comportamientos que se repetan. Y despus se analiz la mayor o menor frecuencia de
los comportamientos concretos distribuidos en categoras en la observacin sistemtica en
cada uno de los escenarios analizados.

1- Registrados y observados los comportamientos ldicos de nios y nias en

los treinta registros de juego sociodramtico podemos afirmar que son
bastante diferentes en uno y otro gnero.

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2- Las diferencias se orientan en la direccin de los estereotipos de gnero.

En el sentido de que las nias dirigen los guiones a temas relacionados
con el hogar, las relaciones personales y las conductas de cuidado,
mientras los varones orientan los guiones hacia el juego de accin y la
agresividad.

3- La conductas diferenciales se mantienen en los distintos escenarios de

juego, aunque se observan

ligeras diferencias. Varones y fminas

presentan conductas ms estereotipadas en los mbitos de dominancia de

uno y otro gnero que en los mbitos neutros. Es decir que las nias se
aproximan ms al esquema femenino dominante cuando el escenario es la
casita que cuando es el Restaurante o el Centro de Salud; y los nios se
comportan de forma que responde ms al estereotipo masculino en el
taller mecnico que en los escenarios considerados neutros. Adems el
nmero de conductas de evasin (salir del escenario, transformar objetos o
personajes) es ms elevado en unos y en otras cuando juegan en un
escenario que no dominan. (Tablas III; IV y V). Las diferencias de
comportamiento por gnero pesan ms que el escenario de juego; de
manera que mientras las nias dirigen los guiones , independientemente
del escenario, hacia las relaciones con las personas, lo domstico y la tica
del cuidado, los varones los llevan hacia la accin, la agresividad y la
competicin. As pudimos ver como en el escenario de los disfraces
(neutro) las nias se disfrazaban para agradar, desarrollando guiones que
incluan relaciones personales (fiestas), se disputaban e intercambiaban
complementos (sombreros, pauelos, pelucas), mientras los nios se
disfrazaban, sin cuidado, slo para asustar y perseguir, normalmente a las
nias. En el taller (masculino) las nias incluan escenas en las que hacan
la comida, llamaban por telfono a un amigo para felicitarle, cuidaban de
su padre enfermoLos varones, por su parte, utilizaban en la casita
(femenino) cualquier instrumento con ruedas (carrito de camarera,
cochecito de beb) o sin ellas (patas de la tabla de planchar) para
transformarlo en un vehculo y correr, saliendo del escenario y/o
transformndolo.

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4- El anlisis detallado de los dilogos y del control de las conductas

especficas nos mostr las diferencias ms significativas

en el

comportamiento ldico de nios y nias. As, pudimos observar que las

nias desarrollan ms conductas de atencin y cuidado a otras personas
que los varones.
Ana y Elena hacen como que pelan frutas y verduras con los cuchillitos de juguete y
se las van pasando, hablando bajito, para no despertar a David, un nio que
representa al hijo de Elena..
Ana: Le despertamos ya?.Andrea asiente.
Elena yAna Hijo, hora de ir al colegio!.
Elena le destapa.
Ana: tienes que hacer ah! ( le indica a David, desperezndose).David lo hace, coge
la tele y se pone a verla en la cama.
Elena-:No, en la silla, que voy a hacer la cama.
Ana: vete pal saln.
David: Dnde?.
Ana- Ah.( le indica)).
Elena- Oye hijo, que te vayas al saln (.David se coloca donde le indicaron y

come un donuts).
Adems las nias se muestran convencidas en los roles de cuidado, mientras que
los varones, en las escasas ocasiones que interpretan estos papeles, parecen
sentirse ridculos y poco convencidos, se ren o hacen comentarios jocosos ,
como se puede ver en el siguiente dilogo que surge en el rincn del la casita
despus de unas escenas de gran violencia entre el grupo de varones (sin nias)
que jugaban en la casita, la profesora interviene y el juego se reconduce, todos
deciden hacer de padres y cogen el primer mueco que encuentran.
Jorge canturrea a un mueco y lo mece fuertemente para dormirlo dentro del
saco mientras se re.
Jorge y Joel se ren del beb que eligi Cristhian, un Mickey Mouse de
trapo. Y luego se ren de sus propios muecos.
Jorge: a veces se cagar.( vuelve a rerse).
Otra diferencia que encontramos, y que ha quedado recogida en las fotografas del
trabajo, es que las nias utilizan posturas muy prximas a las reales a la hora de
coger los muecos- beb, los visten, acunan, y dan de comer con destreza y
conviccin, los varones, en cambio, llevan los muecos de la misma forma que
cogen cualquier otro material, sin tener en cuenta la postura. Adems ellas realizan
gran cantidad de tareas domsticas ( cocinar, planchar, fregar..), tareas que ellos
desempean en menos ocasiones y con escaso realismo.

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Las chicas, por su parte, parecan tolerar mal las conductas desenvueltas de los
varones en la esfera domstica, de modo que en las pocas ocasiones en las que los
chicos realizaban tareas de este tipo, ellas los retiraban o los desautorizaban

Los chicos del grupo elegan con frecuencia personajes malvados (ladrones
o monstruos) o animales (cocodrilos, serpientes, perros, lobos) que atacaban o
agredan a otros y protagonizaban escenas violentas con agresiones, la mayora
figuradas. Las chicas nunca eligieron esos personajes, y tan slo algunas veces se
unieron a los ataques.
El papel de madre estaba muy presente en las interpretaciones de las chicas,
independientemente del escenario; incluso se disputan este personaje. En
contrapartida, el papel de padre, estaba casi siempre ausente, apareca difuso o
envuelto en una carga de violencia, como en la siguiente escena en la que dos nias
(Andrea y Laura) comparten el papel de madre a pesar de que al principio una de
ellas se present como abuela, las dos se refieren y dirigen al hijo

( David)

como propio Y lo defienden de los ataques juntas.

La observadora- Y dnde estaba el padre?.

Andrea: el padre, no tiene

.Laura: No, se muri
David: No, pobrecito.
Laura: Era muy, muy, muy malo y lo echamos de esta casa.
David: Como mi padre que el otro da me peg
Laura: No, era tan malo que te quera matar y le echamos de esta casa. ( sigue rascando la
verdura mientras habla).
Christian: Pobre hijo.(en el rincn de plstica).
Observadora-Ya, sin padre
Laura: Era muy, muy malo y quera matar a nuestro hijo y le echamos.....Es que no nos
dimos cuenta cuando nos casamos de que era as.
Andrea sale del escenario a hablar con la profesora para invitarla a comer
Mientras un nio ( Omar) que se encontraba jugando en otro rincn con plastilina
interviene en la escena.
Omar: Piom, Piom! ( sonido de disparos ) Yo era el padre. ( desde el rincn de
plstica).
(David , el hijo, se tira al suelo siguindole el juego).
Omar: Lo mat.
Laura : ( Se acerca a David) Ya se lo que podemos hacer, llamar a una princesa....( le besa
ella misma y D se despierta.
Laura y Andrea: Bien!.Se ha movido.
Omar sigue disparando con el dedo haciendo ruidos.

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Omar: Rayo con trueno, atacar la casa!. Los rayos te mataban. ( les lanza cosas).
Laura- Nosotras somos mgicas, hijo, escndete.

David se mete debajo de la mesa.

Ambos, nios y nias, utilizaban conductas evasivas para huir del escenario y
variar el guin:

Salir del escenario: algunas veces con la disculpa de ir al servicio o

sin disculpa alguna los/as jugadores/as abandonan el escenario de
juego. Los nios lo hacen con ms frecuencia en la casita y las nias
en el taller

Transformacin de objetos de forma incoherente con el escenario:

Los nios, por ejemplo, en el rincn de la casita transformaban a
menudo la tabla de planchar en una tabla de surf. Las nias, por su
parte, convertan los tornillos del taller en comida o se rizaban el
pelo con las tenazas del taller.

Transformacin de personajes incongruentes con el escenario: los

nios con frecuencia tomaban papeles de animales como tiburones,
tigres, leones mientras jugaban en la casita. Las nias se convertan
en madres o mdicas en el taller.

Introduccin de objetos. Se trata de incluir algn objeto nuevo que

no estaba presente en el escenario. (ver tablas III, IV y V).

Estas conductas evasivas aumentan cuando el escenario pertenece al

mbito de dominancia del otro sexo, de forma que las nias aumentaban
el nmero de estas conductas en el taller y los varones en la casita. En
los escenarios neutros el nmero (en relacin a las participaciones)
tiende a igualarse.

INTRODUCIR TABLAS III, IV Y V APROXIMADAMENTE AQU

No obstante, a la hora de considerar estos resultados hay que tener en cuenta las
caractersticas del grupo; en primer lugar existe una desigualdad numrica entre
varones y nias que nos da una diferencia en el nmero de participaciones en los
guiones de juego, y en segundo lugar las caractersticas sociales y econmicas
limitan los resultados a este contexto.

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5- Despus de analizar los resultados pretendemos dar un paso ms realizando algunas

inferencias sobre la funcin del juego sociodramtico en la segunda etapa de Educacin
Infantil

en lo relativo a constitucin de las identidades de gnero, as como las

posibilidades de utilizacin del mismo como un espacio de actuacin

en un sentido

coeducativo.
El juego sociodramtico desempeado por los escolares del segundo ciclo de
Educacin Infantil ( 3-6 aos) supone un marco de aprendizaje y desarrollo de la
identidad en el que nios y nias aprenden a convivir, a comunicarse, a compartir
objetos, espacios e historia. En este juego se ven obligados a llegar a acuerdos y, poco
a poco, llegan a comprender su papel en el mundo cambiante que les ha tocado vivir (
Bretherton, 1984).

El juego complejo de representacin est constituido por pequeos ensayos de vida,

en los cuales los futuros hombres y mujeres ponen en prctica lo que saben de s
mismos y van ampliando y afianzando su propia idea de lo masculino y lo femenino.
Estos juegos, por tanto, son el reflejo de una sociedad en la que, a pesar de los avances
realizados en el pasado siglo en lo relativo al reconocimiento en la igualdad de
derechos, la discriminacin del gnero femenino sigue mantenindose, y ms an en
los ambientes menos acomodados, de forma que en las mujeres siguen predominando
los esquemas tradicionales que centran su atencin en lo domstico y en lo maternal,
incluso en la eleccin de profesin, actitudes relacionadas con la tica del cuidado
(Gilligan, 1985, Benhabib, 1990, Moreno y Sastre 2000), mientras en los varones se
mantienen los esquemas que promueven la agresividad, la competitividad y la represin
de las emociones ( masculinidad hegemnica).
La escuela no es, ni mucho menos, la nica responsable de que se produzcan estas
diferencias, pero si tiene un papel importante sobre el que merece la pena reflexionar.
A continuacin ofrecemos unas pautas sobre la intervencin coeducativa que se puede
hacer en la etapa de Educacin infantil referida a este tipo de juego.

Propuestas para una actuacin coeducativa referidas al juego sociodramtico

en educacin Infantil

Ya que el juego sociodramtico constituye, como hemos expuesto, un escenario en

el que poner en prctica comportamientos futuros y que, como afirma Bruner

(1984),

estos ensayos ldicos son una idealizacin de la realidad porqu, entonces, los

- 15 -

educadores y educadoras de Educacin Infantil no utilizamos el juego complejo de

representacin como un espacio coeducativo en el que practicar nuevas formas de ser
hombre y mujer?.

En este sentido, podramos decir que es responsabilidad de los educadores hacer del
juego de representacin una forma de lucha contra las estructuras de poder que
organizan los sistemas de gnero favoreciendo, mediante propuestas concretas, la
formacin de identidades de gnero abiertas que atiendan a las mltiples formas de
constituirse en femenino y masculino.
Los objetivos del mbito socio-afectivo deben ser objeto de estudio y

cobrar

presencia en los proyectos curriculares. Abundando en este punto, el planteamiento

constructivista de la educacin tendra que hacer una reflexin amplia sobre aspectos
afectivos y relacionales que han sido relegados en favor de lo cognitivo ( Moreno y
Sastre 2000). Para lograr este propsito queremos empezar por recoger algunas
propuestas de actuacin concreta dirigidas al profesorado de educacin Infantil.
Profesorado que debera estar compuesto por personas de ambos sexos, varones y
mujeres para que ofreciesen un modelo ms variado al alumnado, en este sentido sera
conveniente proponer una accin positiva para aumentar el nmero de profesorado
masculino que en la actualidad es muy escaso.

En primer lugar, creemos necesario destinar un tiempo y un espacio al juego

sociodramtico en la jornada escolar de educacin infantil por su insustituible
utilidad para practicar y ampliar los aprendizajes sociales bsicos. No obstante,
la propuesta de juego ha de ser clara y no debe esconder detrs una pretensin
instruccional, debemos tener presente que aunque el juego surge en muchas
ocasiones de forma sencilla y natural es tambin una estructura muy frgil. El
autoritarismo adulto y la censura son letales, en un contexto rgido o inseguro
afectivamente, el juego no se desarrolla o muere (Ortega, 1992, 208). El juego
necesita cierta libertad, aunque esto no quiere decir que no pueda ser orientado y
tutelado en el mbito escolar y que no pueda formar parte del currculo de la
escuela infantil. Asimismo, los nios y las nias de hoy precisan espacios y
compaeros de juego ms que nunca, puesto que

diversos factores han

provocado la desaparicin de las antiguas cadenas socializadoras compuestas

por hermanos, primos, amigos y vecinos. A los nios y nias de hoy les sobran
juguetes y les faltan compaeros y compaeras de juego. La escuela infantil se

- 16 -

convierte, por tanto, en un lugar de encuentro y aprendizaje social en la que el

juego sociodramtico puede ser utilizado como recurso para poner en prctica y
desarrollar los conocimientos sociales, entre los que se encuentra, por supuesto,
la construccin de la identidad de gnero.

Se debera hacer visibles en el currculo y en la programacin de aula los

objetivos del juego sociodramtico desarrollado en los rincones de juego con
una orientacin coeducativa. Esta actuacin supone, en un primer momento, un
conocimiento a travs de la observacin del juego en el aula de la cultura ldica
del grupo, interviniendo de forma espontnea en el juego o manteniendo al
menos una actitud abierta, menos formalista de lo que es habitual entre los
docentes. Una vez que conozcamos los intereses y hbitos de juego de nuestro
alumnado podremos empezar a planificar un proyecto de intervencin.

Cuidar y organizar los materiales, el tiempo y el espacio. Poner a disposicin de

nios y nias materiales diversos y espacios agradables permitir crear guiones
de juego variados.

Favorecer los agrupamientos mixtos, ya que hemos comprobado que los

agrupamientos totalmente masculinos y totalmente femeninos dan lugar a
comportamientos ms tipificados.

Organizar los rincones de juego de forma rotativa. Si se les deja a ellos y a ellas
elegir el rincn de juego se asientan ms en el estereotipo. Aunque en un
principio esta forma rotatoria, pueda coaccionar la libre eleccin de juego,
ofrece en contrapartida, la posibilidad de descubrir nuevas formas ldicas
llevando a nios y a nias a ampliar sus esquemas de juego.

Realizar propuestas de juego variadas y amplias que incluyan mbitos de

dominancia femenina, masculina y neutra. Los escenarios, como ya explicamos
ayudan a componer la escena.

Ampliar los esquemas que nios y nias tienen sobre roles, instituciones o
situaciones sociales para favorecer el enriquecimiento del juego y disminuir las
comportamientos estereotipados.

Utilizar la tcnica de representacin teatral de escenas cotidianas. A partir de las

cuales se irn creando formatos de juego, como explica Bruner (1984), de

- 17 -

manera que nios y nias interioricen esquemas de comportamiento

diversificados.

Y sobre todo, estar atentos/as a los comportamientos diferenciales para

intervenir en el juego con actitud abierta, proponiendo opciones distintas y
situaciones nuevas, que lleven a nios y a nias a ampliar sus esquemas
ldicos, en las parcelas en las que se muestran ms pobres y estereotipados. Por
ejemplo, proponiendo en la casita que era el padre el que llevaba a los hijos/as
al colegio o que la madre tena que arreglar el fregadero. Recordemos que el
concepto vygotskiano de zona de Desarrollo Prximo insta al profesorado a
intervenir partiendo de las actividades que las nias y nios pueden hacer sin
ayuda para ampliar sus niveles de desarrollo. Este concepto, referido al tema
del juego sociodramtico y a la constitucin de la identidad de gnero, supone,
en primer lugar, conocer los esquemas de nuestros alumnos y alumnas, y en
segundo, buscar estrategias que sirvan para ampliar los esquemas ldicos y
desarrollar identidades de gnero abiertas, lo cual, por supuesto, no siempre es
fcil.

La conclusin ltima de este trabajo podra ser que las diferencias de gnero se
manifiestan de forma muy temprana en los denominados juegos sociodramticos y que
estos sirven a nios y a nias como un ensayo de los comportamientos futuros. Planteamos,
por tanto, la necesidad de una intervencin activa por parte de la escuela en relacin al
tema del gnero buscando una actuacin coeducativa seria. Puesto que de lo contrario esta
institucin contribuir, como otras, a favorecer la desigualdad entre los sexos, no intervenir
equivale a apoyar el modelo existente. No podemos esperar que nada cambie si desde
nuestro papel nos dedicamos a perpetuarlo.
El primer paso en este sentido sera, y esta es una de las pretensiones de este
artculo, la concienciacin del personal docente sobre la importancia de este tema.

- 18 -

Referencias bibliogrficas
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- 20 -

ANEXOS

- 21 -

FICHA DE OBSERVACIN DEL JUEGO SOCIODRAMATICO

Fecha:
TEMA:
PARTICIPANTES:
ESCENA:
PERSONAJES:
ESPACIO:
MATERIALES:
GUIN:

- 22 -

Demanda de
atencin al adulto

Solucin de
conflictoss

HOGAR
Disputa por el rol

Disputa por el
material

Labores domsticas

AGRESIONES
Conductas de
cuidado

Burlas

Amenaza

Provocacin

EVASIN
Agresin simulada

Agresin real

Introduccin de
objetos

Transformacin de
personajes

Transformacin de
objetos

Salir del escenario

Plantilla de observacin sistemtica de conductas especificas ( tabla II)

CONFLICTOS
N de
participacin
en registros

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Alumna/o

Aumna/o

Alumna/o
23

TABLA- III Registro de las conductas evasivas- Escenario femenino: la casita

Sexo

N registros Salir

sujetos de juego

del Transf..

escenario

objetos

Transf.

Intro.

personajes

objetos

Nios

10

30

30

23

nias

15

TABLA IV- Registro de las conductas de evasin-Escenario masculino: taller

Sexo

N registros Salir

sujetos de juego

del Transf..

escenario

objetos

Transf.

Intro.

personajes

objetos

Nios

10

28

11

nias

14

12

TABLA V Conductas de evasin- E. neutros: Disfraces, Centro de Salud, Restaurante.

Sexo

N registros Salir

sujetos de juego

del Transf..

escenario

objetos

Transf.

Intro.

personajes

objetos

Nios

10

30

10

nias

16

TABLA-VI- RESUMEN DE LAS DIFERENCIAS LDICAS ENCONTRADAS

24

Diferencias encontradas en los comportamientos ldicos entre nios

y nias
NIAS
NIOS

Desarrollan ms conductas de
cuidado y atencin a otras personas,
sean estas representadas por muecos
o compaeros/as de juego
Las nias presentan posturas ms
prximas a las reales en el cuidado de
bebs

Las nias realizan ms labores

domsticas como planchar, tender,
fregar, cocinar, etc que sus
compaeros varones.).

Cuando las desarrollan parecen

sentirse ridculos

Las posturas que presentan los

varones al sujetar a los muecosbebes son rgidas o poco realistas.

Realizan escasas labores domsticas.

El papel de madre aparece con

frecuencia en los juegos)

Las nias toleran mal las conductas

desenvueltas en la esfera domstica
de sus compaeros masculinos.

Se registraron muy pocas conductas

evasivas ( salir del escenario,
transformar objetos) por parte de
las nias en la casita, pero aumentan
en el taller y en los escenarios
neutros..

Los varones realizan escasas

conductas de cuidado,.

Los varones protagonizan ms

conductas violentas o agresivas

Los nios se identifican, con mayor

frecuencia que las nias, con
animales o personajes malvados que
agreden o atacan a otros/as.

el papel de padre no se representa

casi nunca, y cuando aparece se
muestra poco elaborado o con una
carga de violencia.

Los varones desarrollan ms

conductas evasivas que las nias, el
nmero aumenta en el escenario
femenino .y tiende a igualarse en el
neutro.

Cuando el grupo que juega es mixto las conductas ldicas se manifiestan

menos estereotipadas que cuando los grupos de juego estn compuestos
nicamente por uno de los dos sexos.
Cuando el escenario es neutro las conductas de evasin tienden a igualarse
Las conductas de evasin aumentan cuando el escenario pertenece al dominio
del otro sexo.

25