INSTITUTO SUPERIOR DE PROFESORADO N4

ngel Crcano
Reconquista Santa fe
PLANIFICACIN AO 2015
Plan decreto N: 260/03
SECCIN: Ciencias de la Educacin
CURSO: Quinto Ao
ESPACIO CURRICULAR: TALLER DOCENCIA IV
Nmero de horas semanales: 6 h
PROFESORAS: MORZAN, Alejandra (titular)
CCERES, Cristina (reemplazante)

PRESENTACIN
Las adecuaciones del Plan de Estudios de Profesorado para 3er. Ciclo de la E.G.B. y de
la Educacin Polimodal, que se aplican a partir de la cohorte 2009 en los Institutos de
Educacin Superior de gestin oficial de la provincia de Santa F, hasta la aprobacin de los
nuevos diseos jurisdiccionales. (Resolucin N 2025, diciembre 2010) Resuelve: modificar la
denominacin del ttulo correspondiente al Plan de Estudios de Formacin docente Inicial
vigente, Plan Decreto Provincial N 206/03 Anexo IV: en donde dice Ttulo de Profesor para el
Tercer ciclo de la Educacin General Bsica y de la Educacin Polimodal en ciencias de la
Educacin, corresponde Profesor/a de Educacin Superior en ciencias de la Educacin.
En funcin de la nueva titulacin se produjeron modificaciones a la propuesta
curricular inicial del plan, a saber:
-

el Taller de Docencia III pasa de tercero a cuarto ao y se centra en la prctica de Nivel

Secundario, acompaado por los abordajes terico-metodolgicos que se realizan en
la Didctica;
se agrega un nuevo ao a la carrera, durante el cual se cursa:
el Taller de Docencia IV y el EDI II, que se concentran en todo lo relativo a la
especificidad de la enseanza en el Nivel Superior;
el Seminario de Integracin y Sntesis.

FUNDAMENTACIN
El trayecto de la prctica docente est surcado de pequeos y grandes desafos
individuales, grupales e institucionales que movilizan a quienes participan de esta instancia de
la formacin.
Los practicantes son tales dentro de una institucin formadora, pero esa
homogeneidad de posicin escolar esconde la heterogeneidad de experiencias de vida, de

formas de percepcin y apreciacin de la realidad, hechas cuerpo y lenguaje. Es en el

momento de las prcticas cuando el practicante se expone por primera vez, sosteniendo una
propuesta personal, en el escenario de la enseanza, con la intencionalidad que lo caracteriza.
Es el primer encuentro con el nio, el adolescente o el adulto imaginados, pensados
tericamente. Es el momento de la puesta en acto, con toda la carga de implicacin personal
que lo caracteriza, en la medida en que se encuentran cuerpos, imgenes, palabras, sujetos en
un vnculo. (EDELSTEIN Y CORIA, 1999, pp. 38 y 39).
Quienes estamos involucrados en esta tarea como docentes formadores sabemos muy bien de
la carga de ansiedad que provoca en los estudiantes, ahora practicantes, la asuncin de este
nuevo rol que se entremezcla con nuestras propias expectativas y temores.
Docentes y alumnos, cada uno configurado en un tejido de relaciones singulares, nos
encontramos en este mbito, en una situacin que actualiza nuestras historias, y genera
modos relacionales especficos que conforman la red en la que se irn dando los aprendizajes
explcitos pertinentes a este espacio curricular, uno de cuyos desafos ser, precisamente,
convertir en aprendizaje el anlisis de esa trama, personal, grupal y social en vinculacin con la
tarea de ensear y aprender.
Cmo habilitar y potenciar las relaciones entre el caudal terico trabajado durante la
carrera, las propias biografas y experiencias y la riqueza de variedad de situaciones con la que
se encuentran en los mbitos ulicos e institucionales? De qu manera combinar el necesario
e importantsimo momento grupal de intercambios, anlisis y reflexiones, con el
acompaamiento individual, igualmente necesario e importante, para ayudar a pensar la
prctica?De qu modos propiciar que cada practicante pueda, en la expresin de Freire,
decir su propia palabra? Cmo potenciar en cada practicante sus posibilidades y capacidades
al tiempo que puedan trabajar sin frustraciones que bloqueen, sus dificultades?
Estos son algunos de los interrogantes que, quienes trabajamos con practicantes y
residentes, nos desafan ao a ao, encuentro a encuentro.
Actualizamos la pregunta de Jaume Martinez Bonaf : Qu es entonces lo que debera
ser capaz de hacer una maestra o un maestro, un profesor o profesora de Secundaria, cuando
empiezan a trabajar en la escuela o el Instituto? y nos interrogamos Qu experiencias
deberamos proponer durante la formacin inicial para que los futuros docentes puedan
sentirse interpelados en sus prcticas docentes por estos desafos?
Hacer docencia, formar docentes, a travs de los talleres convoca al pensar imaginante
nutrido de los mejores saberes provenientes de la experiencia y de diferentes campos
disciplinares. Un hacer necesariamente colectivo que se enriquece de los intercambios,
bsquedas y propuestas de quienes tenemos la responsabilidad de tomar decisiones
sustanciales en su construccin.
Desde profundas y sostenidas convicciones, fuimos construyendo este dispositivo
grupal para los talleres de prctica y residencia docente. Tarea nunca acabada, dado que en los
continuos procesos de anlisis, reflexin y evaluacin, va abrindose a nuevas posibilidades.
La propuesta se inscribe en la concepcin de Marta Souto sobre dispositivos grupales
de formacin, que entiende como un artificio complejo, un arreglo de personas, tiempos,
espacios, recursos, objetivos, que crea las condiciones para que en su seno surjan procesos
grupales y se produzcan transformaciones en los sujetos y en su desempeo profesional. El
dispositivo hace posible que un conjunto de personas devenga grupo, provoque lo grupal y la
grupalidad, d lugar a la diversidad, a lo Uno y lo Mltiple y permita el anlisis y la
interpretacin de ese campo de problemticas (SOUTO. 2004:115).

Pretendemos, a travs de la propuesta metodolgica que asumimos en trminos de

construccin metodolgica, (EDELSTEIN. 1999) lo siguiente:
-

poner en acto un modo de entender a la docencia que compromete al sujeto

plenamente, en su singularidad personal y su particularidad social, formando parte
protagnica de los procesos de construccin curricular;

producir espacios de intercambio y de pensamiento que habiliten a leer la teora que

est en la prctica y la prctica en la teora, pero por sobre todas las cosas, que
permita recuperar la teora como caja de herramientas;

integrar la dimensin grupal a la experiencia del taller;

afirmar los sentidos ms genuinamente humanizantes y humanizadores de la

enseanza y el aprendizaje, con sus especificidades, en el contexto escolar en general,
y en la formacin docente en particular.

Teniendo en cuenta estas cuestiones, a lo largo de ms de quince aos, fuimos

construyendo el dispositivo grupal que aqu presentamos. Una opcin metodolgica que fue
abrevando en mltiples referentes tericos, entre los que merecen destacarse:
-

la concepcin de aprendizaje, de grupo y de didctica sostenida por Enrique Pichon

Rivire en el marco de su ms amplia concepcin humana y social-. Define al
aprendizaje como apropiacin instrumental de la realidad para transformarla, otorga
un lugar primordial a la dimensin grupal, prioriza la heterogeneidad, la consideracin
de diferentes perspectivas tericas, el anlisis crtico de la vida cotidiana y la
consideracin del sujeto en sus mltiples dimensiones.

el concepto de autora de la palabra y del pensamiento acuado por Isabel Requejo

que entiende como una conquista y derecho inalienable de cada ser humano que
posibilita desarrollar y expresar en libertad, sin censuras, humillaciones ni
imposiciones, aspectos de su propia identidad lingstica, cognoscitiva, afectiva,
poltica y socio-cultural (REQUEJO, 2005, p. 32).

Los aportes pedaggicos de Paulo Freire, en tanto permiten resignificar la experiencia

en el taller generando en l un espacio que habilite a que cada estudiante a decir su
palabra, promueva una experiencia de educacin dialgica y problematizadora,
enraizada en la esperanza, contribuya a crear un espacio en el que sea posible
reconocer a la educacin como acto de conocimiento, acto poltico y conocimiento
artstico, todo lo cual requiere poner en juego determinados saberes necesarios para
asumir la prctica educativa desde esta opcin.

Particularmente fecunda resulta asimismo la categora conceptual de experiencia de s,

en el marco de un anlisis crtico de los dispositivos pedaggicos propuesto por Jorge
Larrosa, tomando los aportes de Foucault. Desde este enfoque, el Taller ofrece la
posibilidad de volver sobre s, sobre el doble construido como producto de las
instancias de subjetivacin en el proceso de desarrollo de los dispositivos, que propicia
verse de otro modo, decirse de otra manera, juzgarse diferentemente, actuar sobre
uno mismo de otra forma, en esa lucha indefinida y constante que constituye el infinito
trabajo de la finitud humana y, en ella, de la crtica y la libertad (LARROSA, 1995:329).

Los aportes del psicoanlisis en sus diferentes vertientes en tanto permiten integrar
en los procesos de autosocioanlisis que genera el Taller, las nociones y relaciones
entre- deseo/saber, los procesos identificatorios, el reconocimiento de la puesta en
marcha de mecanismos defensivos permitindonos indagar a partir y ms all de la
apariencia, en un trabajo de desciframiento que se juega en los campos de la escucha,
la mirada y la lectura. (AGENO, 1989, citado por: EDELSTEIN Y CORIA, 1999:83).

Menos conocida que las referencias anteriores pero tan potenciadoras como aquellas,
es la nueva visin acerca de los procesos mentales que nos ofrece la teora tricerebral
a travs de representantes como Edgar Morin y Waldemar De Gregori, que posibilita,
en el marco de propuestas de Taller, promover formas de autoconocimiento y ensayo
de nuevas potencialidades en cooperacin grupal, por ejemplo, a travs del ejercicio y
representacin de diversidad de roles y de la utilizacin de instrumentos de
autoevaluacin personal y grupal.

Por ser la prctica un lugar particular en el que se exponen tanto el cuerpo como la
palabra, constituyen un aporte relevante para la dinmica del Taller algunas vertientes
innovadoras que realizan propuestas originales de juegos. stas, desde un enfoque
creativo y cooperativo, se convierten en alternativas frente a aquellas dicotomas
presentes no slo a la hora de la construccin del espacio ldico sino tambin del
espacio escolar de aprendizaje, como por ejemplo: competencia/ cooperacin;
individuo/ grupo; competente/ competitivo; cuerpo fragmentado/ cuerpo ntegro. 1

Con las hebras de estos aportes terico-metodolgicos y aquellas construidas en la

costura de las experiencias personal y colectiva, hemos ido tejiendo esta trama como
propuesta de trabajo en el taller que aqu presentamos.
El dispositivo se caracteriza bsicamente por tres rasgos o caractersticas
estructurantes:
1. la importancia que otorgamos al momento inaugural, que supone la previsin u
organizacin de ciertas cuestiones fundantes;
2. la asignacin de diferentes roles durante el ao;
3. y, finalmente, ciertos aspectos relativos a la evaluacin de la experiencia.

El momento de inicio del taller.

La presentacin personal
Viva donde viva, viva como viva, viva cuando viva,
1

Nos referimos aqu concretamente a una propuesta metodolgica de construccin de espacios ldicos
grupales, elaborada por el grupo ECO.S de la Universidad Nacional de Quilmes, y explicitada de este
modo: Resulta fundamental promover a creacin de espacios de creacin y juego, ya que abren camino a
la reflexin, a la curiosidad, a las ganas de aprender, crecer y transformar .pequeas.
realidades de manera positiva. Permiten practicar situaciones, temas y actitudes de lo ms diverso/ as y
asimismo cuestionar e intentar revertir esquemas y actitudes sociales que vamos internalizando desde
pequeos, y que inconscientemente ayudamos a .reproducir. mediante actos .sutiles. de exclusin,
agresin, etc., actividades en las cuales la distensin y colaboracin entre los participantes cumple
un rol protagnico, haciendo posible la efectiva participacin de cada una de las personas, debido a que se
enfatiza la necesidad de un espacio de libertad, en el cual todos. podemos aportar habilidades, ideas y
capacidades valiosas, independientemente de la formacin que tengamos

cada persona contiene a muchas personas posibles.

[]
Aunque estemos mal hechos, no estamos terminados;
Y es la aventura de cambiar y de cambiarnos
la que hace que valga la pena este parpadeo
en la historia del universo,
este fugaz calorcito entre dos hielos, que nosotros somos
Eduardo Galeano
Los momentos iniciales y finales podramos aventurar: de toda experiencia humana,
no slo en el contexto escolar- tienen una relevancia particular. Condensan significados, dejan
huellas. Convencidos de ello, desde hace muchos aos venimos trabajando proponiendo
consignas que propician la creacin de un mbito especial de escucha y de intercambio tanto
al inicio y cierre del ao lectivo como tambin al inicio y cierre de cada encuentro.
La presentacin personal de quienes participan se vuelve una ocasin relevante para
pensar y compartir chispazos de esa historia que somos que alberga tambin las
posibilidades-. El dispositivo desde el cual trabajamos, en rigor, habilita a que esto ocurra en
cada encuentro. Pero detengmonos ahora en lo que implica el inicio de taller para sus
participantes.
Consideramos en este sentido oportuno comenzar con la explicitacin de expectativas
y temores, efectuando un registro de las mismas que permita volver sobre ello al finalizar la
experiencia.2

Acerca del encuadre, la presentacin de la propuesta y la formulacin

del Contrato Didctico

Otra de las cuestiones fundamentales de este momento inicial, lo constituye el planteo

del encuadre del Taller3 dado por:
1) Las normas que regulan las prcticas docentes a nivel provincial e institucional, as
como las condiciones de regularizacin y aprobacin establecidas por el diseo
jurisdiccional y el equipo de ctedra.
2) Precisiones sobre los dos mbitos en que tienen lugar las experiencias de prctica: el
instituto formador y las escuelas, y la labor y responsabilidades de profesores tutores
co-formadores- y profesores de prctica.
2

Se prev aprovechar las posibilidades que nos ofrecen hoy las nuevas tecnologas y realizar una
grabacin de esta instancia, dado que facilita y moviliza de manera particular- la recuperacin de estas
expresiones al cerrar el ao y poder pensar sobre las mismas.
3 Marta Souto diferencia el momento del encuadre de la formulacin del contrato didctico cuando
expresa que: Hay un encuadre de trabajo fijado por el equipo coordinador que establece un marco en el
inicio y que se respeta a lo largo del dispositivo, hay acuerdos dentro del grupo que se van estableciendo
como contrato durante la marcha del dispositivo. (SOUTO. 2004:121)

3) La organizacin de instancias tutoriales individuales diferenciadas de los encuentros

grupales del taller.
4) Modalidad de los encuentros grupales: horarios, momentos, distribucin de roles.
Es en funcin de todo ello, y a partir de las expectativas formuladas por los estudiantes
al iniciar el taller, que se establece lo que denominamos el contrato didctico, que incluye
adems de las precisiones expresadas ut supra:
-

la elaboracin de un cronograma preciso de actividades;

precisiones sobre la circulacin de la informacin y la comunicacin entre profesores y

estudiantes y a nivel grupal en general;

acuerdos sobre presentacin de trabajos; acompaamiento en procesos de escritura;

seleccin de aportes terico metodolgicos para el anlisis de situaciones ulicas e
institucionales tanto como para el propio socioanlisis de las prcticas.

Especificar todos estos detalles al comenzar el ao contribuye a la creacin de un clima

grupal positivo, de gran importancia como momento inaugural de la experiencia.
Por otra parte, tambin aporta a un funcionamiento autogestivo del grupo y, al
finalizar tanto el primer cuatrimestre como el ao, se convierte en un soporte fundamental
para la evaluacin del taller.

La asignacin de roles durante cada encuentro

A travs de la designacin de diferentes integrantes como responsables de varias
actividades, se va logrando que a lo largo del ao todos tengan la posibilidad de aportar al
trabajo en el taller desde sus singularidades, al mismo tiempo ello hace posible que emerjan
cuestiones inquietudes, conflictos, sentimientos- que de otro modo difcilmente lo haran.
Por otra parte, el desempeo de estos roles, contribuye a la formacin misma como
docente, constituyen ejercicios de observacin, de lectura y escritura, de coordinacin grupal,
de comunicacin y expresin a travs de mltiples lenguajes.
Se pretende con todo ello que cada estudiante, en este espacio particular de
comunicacin, pueda pensar la realidad grupal que acontece durante las prcticas, y pensarse
cada uno como sujeto de aprendizaje. Se entiende que propiciar experiencias de esta
naturaleza guarda relacin con un modo de entender la docencia y, por tanto, de contribuir a
su formacin.

Anfitrionaje
Al da siguiente volvi el principito.
--Hubiera sido mejor que volvieras a la misma hora
de ayer--dijo el zorro--. Si vienes, por ejemplo, a las cuatro de la tarde, te estar esperando
desde las tres y cuanto ms se aproxime la hora de la cita, ms feliz me sentir. Y para las
cuatro me sentir sumamente inquieto por verte y descubrir entonces lo que vale la felicidad.
Pero si vienes a horas distintas no sabr cundo empezar a preparar mi corazn...Los ritos son
imprescindibles.
--Qu es un rito?--dijo el principito.

--Es algo tambin ya muy olvidado--dijo el zorro--.

Es lo que hace que un da sea diferente de los dems, y una hora de las otras.
El Principito
Antoine de Saint Exupery

Al acercarnos e ingresar al saln correspondiente al Taller, el clsico saln de clases,

es realmente sorprendente y agradable constatar el ingenio puesto en juego por los
estudiantes -designados en el encuentro anterior como anfitriones- para recibir a sus
compaeros. En esto consiste precisamente el rol de anfitrionaje. En crear las condiciones
que generen una buena disposicin y un clima positivo de trabajo durante la jornada.
Si buscamos en el diccionario el significado del trmino anfitrin/a, encontramos que
refiere a la persona o institucin que recibe a otras adecuadamente y les brinda atencin. Esto
supone la organizacin del mbito en el que se llevar a cabo el encuentro y actitudes de
hospitalidad al momento de realizarse. Por lo tanto, el trmino anfitrin sabe a disponibilidad,
apertura, a encuentro con otros. Resulta interesante en este sentido la conversin de
hostilidad en hospitalidad que puede generar un buen anfitrionaje.
Esta instancia se convierte en una invitacin a tomar la palabra y compartir otros
saberes de la vida as como tambin se generan posibilidades de expresin de las propias
experiencias en lo relativo al taller y las prcticas, que de otro modo no emergeran. Todo ello,
por supuesto, habilita muchas veces a efectuar revisiones y a pensar la propuesta de ctedra,
los procesos de acompaamiento, teniendo en cuenta componentes que de otro modo
ignoraramos.

Registro/Retroalimentacin
La tarea vinculada a este rol consiste, por un lado, en realizar un registro de
observacin y, en el encuentro siguiente, tomar la palabra al momento de iniciarlo a manera
de retroalimentacin. Ambas cuestiones, tanto el hecho de observar y tomar nota de lo que
acontece, como el habilitar un tiempo al comenzar cada encuentro que permita recuperar la
experiencia vivida a nivel grupal en su historicidad, resulta una propuesta de alta significacin
no slo para el proceso grupal en s, sino junto a ello, como integracin de esta dimensin
usualmente escindida y problemtica de la cuestin temporal en la enseanza escolar.
Vale recordar el anlisis que realiza Marta Souto al respecto cuando seala que no slo
en general no est presente el tiempo que remite a los sucesos de la vida fuera de la escuela,
sino que, a nivel institucional y ulico el tiempo compartido parece no suceder, no se toma
conciencia de la historicidad de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra
su cronologa. Se vive en un eterno presente, el de dar clase; pasado y futuro quedan excluidos
de esta temporalidad. [] Hay una negacin del transcurrir, del devenir, del movimiento, del
cambio. Esto trae aparejada una dificultad para tomar distancia del ensear como un hecho
social e histrico y para aceptar nosotros agregaramos: para poder pensar- las
transformaciones. (SOUTO, 1999:145)

Hacer memoria del proceso grupal durante el taller propicia en los practicantes la
toma de conciencia de esto en relacin con la experiencia ulica en sus propias prcticas. Es all
donde reconocen tambin esta vivencia de un tiempo en eterno presente as como la no
integracin de lo grupal a la enseanza, como advierte Marta Souto.
Al finalizar el primer cuatrimestre efectuamos una retroalimentacin considerando
todo este periodo. Esta instancia se vuelve muy significativa, tanto en trminos de
autosocioanlisis como, en consecuencia, de proyeccin teniendo en cuenta el siguiente
cuatrimestre.
En cuanto a los registros, por un lado, insistimos en la importancia de incluir la mayor
cantidad de referencias posibles y, por otro, integramos la dimensin subjetiva a fin de
considerar los procesos de implicacin. En este sentido entonces, mientras escriben,
sugerimos organizar el registro consignando diferenciadamente lo siguiente: el horario; el
detalle de lo que se va observando y las emociones/sentimientos que va experimentando
quien escribe.
Circunstancialmente proponemos realizar registros mltiples o focalizados que
habiliten a un anlisis ms riguroso de procesos de comunicacin a nivel grupal.

Asistencia
Aunque usualmente esta labor est a cargo de los profesores, es tambin una actividad
asignada a modo de rol que, adems de otras cuestiones, supone, en el marco de un taller de
prctica docente, asumir otra faceta aunque fuera mnima- de la misma.
Consiste en efectuar el registro de asistencia, una tarea muy sencilla pero que, al
comienzo del ao por ejemplo, y ms an cuando son grupos numerosos, propicia el hecho de
que se reconozcan por sus nombres. Esto contribuye a aqul aspecto constitutivo de lo grupal
sealado por Pichon Rivire que remite a la mutua representacin interna.

Cultivador de roles
A veces vivimos experiencias que podemos llamar liberadoras: aquellas que posibilitan que
emerja en nosotros algo diferente. Transformaciones y logros que de pronto son valorados por
otros y nos hacen descubrir una dimensin de nuestro ser, ignorada por nosotros mismos.

A medida que vamos ingresando al saln, la primera tarea que se asigna es la que est
a cargo del cultivador de roles. Su responsabilidad es alentar a que los compaeros vayan
asumiendo los diferentes roles necesarios para el trabajo grupal en el taller.
Una de las caractersticas del desempeo de los mismos, que lo pautamos inicialmente
a modo de encuadre, es la rotatividad. Con ello se pretende evitar que se cristalicen an ms
comportamientos estereotipados en la dinmica grupal que usualmente provienen de
asignaciones mutuas y que impiden el desarrollo de otras potencialidades. Es frecuente

escuchar en los grupos al momento de ser necesario distribuir tareas sealar a quien lo sabe
hacer. En el caso de los roles que estamos presentando, todos ellos suponen desempeos
directamente vinculados a la labor docente. Por tanto, es importante que cada estudiante
pueda ensayar distintas posibilidades relacionadas a ellos y afirmarse positivamente.

Cronometrista
Al iniciar el taller, luego del anfitrionaje y la retroalimentacin, se presenta el
cronograma de trabajo del da. Entonces, uno de los estudiantes asume la regulacin del
tiempo previsto para cada una de las actividades.
De esta manera, el estudiante debe estar atento, efectuar algunas intervenciones
avisando cmo se va en relacin al cronograma del da, interviniendo para agilizar cuando es
necesario, tomando decisiones especialmente cuando el tiempo vivido en la instancia del taller
difiere de manera importante en relacin a lo previsto.
Como se puede inferir, todo ello constituye un excelente ejercicio sobre una cuestin
importante relativa a la prctica docente como lo es la regulacin del tiempo.
Se asigna tambin al cronometrista la responsabilidad de estar atento al clima de
trabajo del grupo, de manera tal de efectuar intervalos o descansos si lo observa necesario y,
en tal caso, consignar de cunto tiempo y encargarse de que se retome a la hora acordada.

Cierre
Al finalizar el taller, quien asume este rol es el encargado de expresarse libremente
sobre la experiencia de encuentro de ese da a manera de sntesis y, como lo dice el nombre,
de cierre de la jornada. Es un momento en que de algn modo se efecta una evaluacin de la
misma en tanto se destaca aquello que es particularmente valorado, cuestiones que
produjeron algn tipo de movilizacin, que quedan pendientes o dejaron pensando; en
ocasiones se apela a alguna referencia terica vinculada a lo trabajado, as como tambin se
habilita a la expresin de emociones y sentimientos con los que se despiden y/o expectativas
en relacin al prximo encuentro.

El momento de cierre o finalizacin del taller

Se consigna este momento como de cierre, evitando utilizar el trmino evaluacin

por dos motivos: en primer lugar, porque la evaluacin efectivamente va teniendo lugar en
todo el transcurso del taller con efectos retroalimentadores del proceso; y en segundo lugar,
porque aunque tambin forma parte de este momento final, en l se producen otros sentidos
ms prximos a los significados de una celebracin. Si buscamos el significado de celebracin,
encontramos que refiere tanto a actos solemnes en el que intervienen varias personas como
actos en los que se recuerda una fecha o se festeja un acontecimiento; constituye una de las

formas ms claras del humano para reconocer logros o eventos particulares; puede referirse
tanto a cuestiones presentes como pasadas, supone actualizacin de memorias como tambin
cierta proyeccin a futuro. Y verdaderamente son estos los componentes que con ms fuerza
emergen en el momento del cierre del taller al finalizar el ao lectivo.
En esta instancia se prev recuperar de manera especial las expectativas y temores
expresados al iniciar el ao, as

Ejes temticos y actividades

En lo relativo a las particularidades de la prctica docente en el nivel superior, cabe
destacar los siguientes aspectos, como cuestiones necesarias a abordar:
-

la dimensin normativa del trabajo docente;

los planes de estudio o diseos curriculares;
la dimensin institucional;
las caractersticas de los estudiantes, lo que supone trabajar la nocin de juventud, el
oficio de ser estudiante en este nivel y el aporte que realiza la perspectiva de las
trayectorias formativas;
los desafos epistemolgicos, sociales y grupales que suponen ensear en este nivel.

En este sentido, el EDI II articula con el Taller de Docencia IV, abordndose en el

primero los aspectos normativos que regulan el trabajo docente, las decisiones curriculares y
la dimensin institucional y en el segundo las caractersticas de los estudiantes y las
particularidades que asume la enseanza en el nivel a travs de instancias especficas de
intervencin, en cuyo diseo y reflexin se prev recuperar los aportes del EDI as como otras
referencias tericas.
De esta manera, los interrogantes en torno a los cuales se organiza el taller son: a
quines enseamos? qu y cmo enseamos? por qu y para qu enseamos?
Teniendo en cuenta estos interrogantes, los ejes conceptuales y categoras que
atravesarn el anlisis y reflexin en las distintas instancias propuestas son:

Subjetividad y educacin pensadas a partir de:

La nocin de juventud desde perspectivas actuales de investigacin.
Las trayectorias formativas: aporte de Gilles Ferry y Flavia Terigi.
Lo curricular como proyecto poltico; rasgos y contornos; proceso estructural-formal y
procesales prcticos; los sujetos de estructuracin y desarrollo curricular.
Acerca de las concepciones de conocimiento, sujeto y enseanza: configuraciones
didcticas (E. Litwin) y construccin metodolgica (G. Edelstein).
Hacia la construccin de un dispositivo grupal para la enseanza. (M. Souto).
Teora como caja de herramientas. (Deleuze-Foucault).
El concepto de implicacin (R. Lourau-Ardoino-Barbier).
Procesos de elucidacin (Castoriadis) y de reflexin: el conocimiento en la accin;
reflexin en la accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin.
Schn.

Con la finalidad de propiciar experiencias que permitan interiorizarse sobre la

problemtica de la enseanza en el nivel superior, en lo relativo al campo especfico de
Ciencias de la Educacin, se proponen como actividades a concretar durante el ao, las
siguientes:
PRIMER CUATRIMESTRE:
Lectura y fichajes bibliogrficos.
Entrevista a un estudiante de nivel superior.
Anlisis de planificaciones del nivel.
Registro y anlisis de observacin de clases.
SEGUNDO CUATRIMESTRE:
Elaboracin de secuencias didcticas en el nivel superior.
Prcticas en el nivel en diversas especialidades.
Entrevista a egresados recientes docentes noveles- sobre sus trayectorias formativas.
Organizacin de un panel con egresados de la carrera para conocer los mbitos de
insercin y campo ocupacional de la carrera. (proyecto interctedra con EDI II,
Seminario y Etica).

Acreditacin
La calificacin final resultar de un promedio de las calificaciones obtenidas en:
-

Los trabajos prcticos;

Las instancias de intervencin didctica en el marco de las prcticas en el nivel;
La participacin y aportes en cada encuentro.

Para aprobar el Taller es requisito:

-

cumplimentar el 75 % de asistencia a las clases;

participar activamente de cada jornada de Taller;
aprobar los trabajos prcticas y las instancias de intervencin.

En caso de no aprobar la Residencia, el alumno puede realizar solamente esta instancia el ao

prximo, asistiendo a las clases del Taller hasta finalizarla.

Bibliografa
ARNAUS, R. (1995) "Voces que cuentan y voces que interpretan: Reflexiones en torno a la
autora narrativa en una investigacin etnogrfica" en Larrosa, Jorge y otros. Djame que te
cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona, Laertes.
CALMELS, D. (1998) Espacio habitado en la vida cotidiana y la prctica psicomotriz. D&B
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EDELSTEIN, G. y CORIA, A. (1999) Imgenes e Imaginacin Iniciacin en la Docencia. Kapelusz.

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KAPLAN, C.V. (2011). Jvenes en turbulencia. Miradas crticas contra la criminilizacin de los
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PICHON RIVIRE, E. (1985) El proceso grupal Del psicoanlisis a la psicologa social (I). Nueva
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Carina Kaplan. Pablo di Napoli. UNLP. La dimensin de la emotividad en la educacin
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Recursos y bibliografa disponibles en pginas web
Acerca de Schn:
https://prezi.com/hrvpidytvtia/el-profesional-reflexivo-da-schon/
http://www.practicareflexiva.pro/docs/D.SCHON_FUNDAMENTOS.pdf
Michel Foucault y Gilles Deleuze, Un dilogo sobre el Poder. Contratiempo, Revista de
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