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UNIVERSIDAD LA REPUBLICA

Programas de Educacin a Distancia

Post-Ttulo en:

JEFATURA DE UNIDADES TCNICAS PEDAGGICAS


Mdulo 2
Trabajo Final

Marisol Duarte Rivas


Rut: 08.719.4067-8
angiel07@gmail.com
Marianela Vega Molina
Rut: 10.059.627-K
marianelavm@gmail.com
Ciudad: Santiago
27 de Abril, 2015
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Programas de Educacin a Distancia

INTRODUCCION
El concepto de unidad tcnica pedaggica se observa con una visin burocrtica y
administrativa, es cierto que en ella se sigue haciendo nfasis en la administracin de los
recursos, de los procesos, de los resultados, de los procedimientos, entre otros; pero tambin
emergen otros elementos desde las practicas docentes y directivas que nos permiten hablar
de la gestin pedaggica que se identifica siempre buscando conducir a los estudiantes por
la senda de la educacin.

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TRABAJO FINAL
DESCRIPTOR
Los equipos Directivos de los Establecimientos Educacionales, para resolver con xito las
nuevas demandas al sistema de nuestro pas, se enfrentan a una necesaria y permanente
renovacin de sus estilos de Gestin Pedaggica, es este escenario, la innovacin, el cambio
y la responsabilidad de los resultados, son la clave que caracterizan a las instituciones
exitosas.
Desde la perspectiva del Jefe de la UTP, elabore un informe que de cuenta de un Anlisis
Situacional respecto de:
a) Los aspectos de la gestin pedaggica de la UTP que necesitan ser mejorados para
obtener aprendizajes de calidad en el aula.
a) La gestin pedaggica de la UTP en conjunto con los docentes, tiene por foco principal, la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes, de manera continua y sistemtica. Sin
embargo, esta mejora depende de un conjunto de factores, que tienen que ver con el
equipamiento de las instituciones, la gestin escolar, la formacin de los profesores, nuevas
reglas de juego para el ejercicio de la docencia, evaluacin peridica de los progresos en el
rendimiento de los estudiantes, una educacin inicial con mayor cobertura y calidad y
programas que compensen las desventajas iniciales de los alumnos a nivel de su salud,
nutricin y condiciones sociales.
Todos estos aspectos son prioritarios y estn explcitamente demandados por amplios
sectores de la sociedad chilena. Pero en todos los casos, un mecanismo capaz de asegurar
al docente y al equipo directivo asistencia pedaggica permanente a sus esfuerzos de
cambio, resulta indispensable.
En varios pases de Amrica Latina y del resto del mundo se ha ido haciendo evidente la
necesidad de prestar asistencia continua a los procesos de cambio en el desempeo
docente, acompaando la prctica diaria de los profesores en su mismo lugar de trabajo,
ayudndolos a reconocer sus fortalezas y debilidades al interior de su propio quehacer
profesional. La constatacin de la dificultad inevitable que supone transitar de un paradigma
pedaggico a otro, redefinir y resignificar los roles del que ensea y del que aprende,
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propiciar aprendizajes complejos o el desarrollo de habilidades de orden superior, ms an


en un aula heterognea y con docentes que arrastran serias deficiencias en su formacin
inicial, ha llevado a considerar la necesidad de brindar soporte especializado y permanente a
las escuelas, una funcin que los modelos de supervisin actualmente vigentes no ofrecen ni
garantizan.
No obstante, una poltica de apoyo y acompaamiento pedaggico permanente a las
instituciones escolares organizadas en red, es una condicin necesaria pero no suficiente
para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en las escuelas y liceos del pas.
En direccin a estas finalidades, un sistema de apoyo y acompaamiento pedaggico a los
centros educativos debera cumplir bsicamente seis objetivos generales:
1. Desencadenar procesos de cambio institucional en los establecimientos educacionales a
nivel pedaggico y de gestin, enfrentando los problemas ms crticos en su desempeo
mediante planes de asesoramiento enfocados al desarrollo de capacidades, con metas
claras y plazos especficos.
2. Complementar el impacto de los programas de formacin docente en servicio,
posibilitando a los profesores aprender de su propia prctica, fortaleciendo competencias en
colaboracin con los colegas de su propia institucin educativa.
3. Ayudar a los docentes a articular pedaggicamente las necesidades reales de las escuelas
para lograr aprendizajes de calidad y los insumos entregados por el Ministerio de Educacin,
como materiales, textos, computadoras, etc.
4. Generar en los centros educativos asistidos climas amigables, integradores y estimulantes,
de altas expectativas en las posibilidades de logro de sus estudiantes, donde la institucin se
hace responsable por la calidad de los aprendizajes y se compromete con eso.
5. Aportar a la gestin en educacin, un mecanismo efectivo de gestin pedaggica,
permitindole cumplir la funcin de asesorar pedaggicamente a los centros educativos que
la ley le asigna y que el actual diseo de las instancias de gestin local no le permiten.
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6. Producir informacin actualizada acerca del estado de las prcticas pedaggicas y de


gestin de los centros educativos, identificando fortalezas, debilidades, nudos crticos y
logros; y canalizando demandas y requerimientos a las instancias que correspondan.
El desafo de los aprendizajes es, a la vez, el desafo de la formacin docente y del cambio
de las prcticas en las escuelas, lo que supone inevitablemente la construccin de nuevos
sentidos para la educacin y, por lo tanto, para los roles del docente, del director y de la
escuela. El sistema de acompaamiento por s solo, no va a dar todas las respuestas
requeridas para mejorar los aprendizajes, pero puede ayudar y es una condicin necesaria
para el surgimiento y afianzamiento de las nuevas identidades, capacidades y prcticas de
los profesores.
b).- Los aspectos docentes que deben ser enfatizados para mejorar los aprendizajes en
los estudiantes.

b) Las reformas educativas y la respuesta a la diversidad de necesidades educativas del


alumnado exigen nuevas competencias de los docentes que requieren acciones sostenidas
de formacin. En todos los pases se ha realizado un importante esfuerzo para capacitar y
actualizar a los docentes, sin embargo existe cierto consenso respecto a que la formacin no
ha producido, en general, cambios significativos en la prctica de las aulas ni ha mejorado la
calidad de los aprendizajes. Algunas de las razones que pueden explicar esta situacin es
que la formacin suele ser de carcter puntual y en periodos muy cortos, no considera las
necesidades de los docentes y est en muchos casos desligada de la prctica. La formacin
se concibe como un proceso externo al trabajo docente, sin recuperar ni analizar la prctica
de los educadores.
La mayora de los docentes se han formado y siguen formndose desde una perspectiva de
la educacin muy homogeneizadora, centrada en la transmisin de conocimientos
fragmentados. La formacin inicial y en servicio de los docentes se caracteriza tambin por
una escasa relacin con los problemas y situaciones que enfrentan los docentes en su
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prctica cotidiana. Es decir, la formacin no se articula en torno al desarrollo profesional de


los docentes en cuanto al rol y las funciones que han de desempear.
Ensear es una profesin y un arte que requiere un aprendizaje permanente. Los docentes
han de ser eternos aprendices, ya que constantemente han de construir nuevos
conocimientos para resolver nuevas situaciones o problemas.
Desde hace ya algunos aos ha habido una polmica importante respecto de s los docentes
tienen que tener ms conocimientos pedaggicos que acadmicos y viceversa.
Esta discusin no tiene mucho sentido porque ambos son necesarios; el slo conocimiento
de las disciplinas no asegura que los alumnos aprendan, as como un buen mtodo y
organizacin de la enseanza o gestin del aula tampoco aseguran por s mismos el
aprendizaje de los contenidos escolares. No obstante, la docencia es algo ms complejo que
ensear a aprender, por lo que la formacin de los docentes debiera promover las siguientes
competencias:
Reconstruir crticamente el papel de la educacin en la nueva sociedad del conocimiento y
de la informacin. Los docentes han de formarse tanto en el dominio de los recursos de
informacin como en habilidades sociales, cognitivas y lingsticas que les permitan
adaptarse crticamente al cambio. La formacin en valores ticos y morales es tambin
fundamental para contribuir a la igualdad de oportunidades y el desarrollo de sociedades ms
justas.
- Trabajar en equipo con otros docentes y profesionales para elaborar un proyecto educativo
conjunto que de coherencia y continuidad a la accin educativa que cada docente desarrolla
en la institucin educativa.
- Capacidad de innovar para mejorar la prctica a travs de procesos de reflexin e
investigacin de la propia accin. El aprendizaje de la prctica reflexiva requiere que las
actividades de formacin de los docentes consideren las caractersticas de los contextos en
los que intervienen y los problemas reales que enfrentan en su prctica.
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La reflexin y anlisis de la prctica se basan en una construccin constante de la realidad


que implica una interaccin continua entre los conocimientos que posee el docente y la
realidad en la que acta.
A lo anteriormente sealado habra que aadir que los docentes deben tener conocimientos,
destrezas y actitudes para atender la diversidad, es decir para trabajar con nios y nias
procedentes de diferentes contextos sociales y culturales y que tienen diferentes
capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje.

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CONCLUSION

La prctica de la unidad tcnico pedaggica debe convertirse en un proceso de reflexin


sobre las actuaciones y posterior planificacin de estas; uno de los mayores desafos que ha
de afrontar es el Sistema Educativo, es el Proceso de Reforma que se enfoca a un nuevo
modelo de Formacin Tcnica y Profesional, reflejada en el marco de la buena enseanza. La
unidad tcnica pedaggica no siempre posee experiencia directa en el manejo de la gestin
administrativa y curricular, es una necesidad sistemtica y continuada dedicada a la
formacin. El papel clave de la Formacin de la UTP, es la permanente formacin de los
niveles tcnicos y profesionales del Sistema Educativo.