DIALOGO ENTRE DIFERENTES VOCES...

JORGE SARMIENTO EDITOR UNIVERSITAS LIBROS

ANA LIA DE LONGHI - MARIA PAZ ECHEVERRIARZA

Compiladoras

DIALOGO ENTRE DIFERENTES VOCES

UN PROCESO DE FORMACIN DOCENTE
EN CIENCIAS NATURALES EN CRDOBA-ARGENTINA.
2006 - 2007

JORGE SARMIENTO EDITOR UNIVERSITAS LIBROS

Diseo Interior:
Diseo de tapa:
Ilustracin de tapa:
Tirada:

Ruiz, Sandra
Ruiz, Sandra - Sarmiento, Jorge
la Bocca della Verit (Boca de la Verdad). (Ver nota al final del libro).
500 Ejemplares.
El cuidado de la presente edicin estuvo a cargo de
Sandra Ruiz y Jorge Sarmiento

ISBN: 978-987-572-088-7

Se puede reproducir y traducir, total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la
fuente. Los autores son responsables de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta
publicacin, as como las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente las de
UNESCO y no comprometen a la organizacin. Las denominaciones empleadas en esta publicacin
y la presentacin de los que en ella figuran no implican de parte de UNESCO, ninguna toma de
posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

Hecho el depsito que marca la ley 11.723.

Impreso en Argentina

Jorge Sarmiento Editor Universitas. Editorial Cientfica Universitaria

Obispo Trejo 1404. 2 B. (5000) Crdoba. Argentina
Te: 54-351-4117411 - 155081512 - Email: universitaslibros@yahoo.com.ar

2007. Primera Edicin. Jorge Sarmiento Editor-Universitas Libros.

NDICE
Prlogo. Mara Paz Echeverriarza ...............................................................................................7
I.

Gestin de un Proceso de Formacin Docente para Ciencias Naturales.

Ana La De Longhi. .............................................................................................................11

II.

La Historia se Cuenta y se Habla. Carmen Peme Aranega .............................................35

III.

Actualizando Nuestras Clases de Ciencias: Estrategias Didcticas

Coherentes con el Trabajo Cientfico. Adriana Ferreyra. ..............................................67

IV.

Construyendo Comprensiones Maestras en Ecologa. Resolucin de

situaciones Problemticas sobre Biodiversidad y Perturbaciones. Gonzalo
Bermdez. ...........................................................................................................................87

V.

Adaptacin de los Piojos a los Insecticidas: un Problema cotidiano para

Aprender sobre Evolucin. Alicia Paz y Gonzalo Bermudez............................................111

VI.

La Energa Elctrica. Compartiendo la construccin de conocimientos

en un aula de EGB 3. Marcela Cortz ............................................................................121

VII. La Historia se Lee y se Interpreta. Ana La De Longhi ................................................141

Los autores ................................................................................................................................ 154

PRLOGO
Me complace especialmente presentar ante ustedes este trabajo conjunto, que sin lugar a dudas ha
descubierto e interpretado parte de la historia de la formacin docente en la Provincia de Crdoba,
Argentina. En este libro no encontrarn nostalgias deshilvanadas del tiempo, como expresa Carmen
Peme-Aranega. Por el contrario, desde responsabilidades, edades e historias diferentes, los autores
coinciden en la inquietud de mirar pasado y presente de su pas en el campo de la enseanza de las
ciencias desde una actitud activa y de proyeccin de mejoras futuras en su Provincia.
Es claro en mi lectura desea no dejar afuera su propia mirada e historia de comprensin sobre la temtica de formacin docente de ciencias. Observo con entusiasmo que los autores participantes
aceptan el desafo de intercalar sus propias visiones y experiencias en la temtica: vida, conocimiento emprico, e historias.
El volumen consta de siete captulos que abordan diversos temas, comenzando por la gestin de un
proceso de formacin docente para ciencias naturales -desde la Universidad Nacional de Crdobaque transmite al lector los pasos llevados adelante y las complejidades y gozos de aceptar la diversidad del trabajo en equipo como una riqueza. En el segundo captulo, la historia se cuenta y se habla:
Carmen Peme-Aranega entrelaza una entrevista llevada adelante al Dr. Maiztegui con un estudio
cuidadoso de los vaivenes que en la temtica de formacin de docentes en ciencias vivi la Provincia, en base a diferentes informantes calificados que aportaron datos y apreciaciones al captulo. Al
cierre del captulo, junto a Ana La De Longhi, nos dice hacer participar a testigos vivientes de esa
historia quizs haya servido tambin para mostrar que no todos miramos los mismos aspectos de un
objeto, que las miradas son distintas y que todas y cada una estn teidas de una carga afectiva que
es producto de su propia historia y su contexto.
El volumen contina con cuatro captulos de Adriana Ferreyra, Gonzalo Bermdez, Alicia Paz y
Gonzalo Bermdez y Marcela Cortz. En todos los casos, partiendo de una actualizacin que nos
explica los fundamentos de un abordaje de resolucin de problemas, se plantean temticas especficas que en profundidad abordan las estrategias didcticas necesarias desde el manejo pedaggico del
docente. El juego del conocimiento particular y su relacin con el marco amplio y de curiosidad
cientfica queda claramente plasmado en estos captulos. El volumen se cierra con las reflexiones del
grupo, es decir, de todos los autores, sobre el hacer y hablar de las ciencias.
Desde las corrientes crticas en la educacin, dira Giroux, stos son elementos indispensables para
acuar un lenguaje de posibilidades- y yo agregara de accin. Es decir, que en el quehacer diario, y
claramente junto a otros, existe una importante fuente de transformacin de la formacin docente.
Al mismo tiempo, el lector no encontrar desproporcionadas auto evaluaciones de experiencias propias. Se ofrece, s, para quien acompae estas variadas miradas, una capacidad de integracin entre
aspectos de corte netamente didcticos y otros de dilogo entre historia y presente, as como un excelente esfuerzo casi metacognitivo en los dilogos de los participantes. Los autores han hecho honor al concepto de comunidad de aprendizaje y de prctica, pero sobre todo han sabido aceptar un
desafo innovador en la presentacin colectiva y complementaria. A ese esfuerzo quiero aportar mi
grano de arena.
En mi recoleccin, este libro ha surgido tambin como una expresin de negociacin colectiva entre
la Doctora Ana La De Longhi y mi persona como profesional de educacin de UNESCO. En una de
mis misiones de asistencia tcnica a la Provincia de Crdoba, y en particular a la Universidad Na7

cional de Crdoba, con quien UNESCO posee una larga trayectoria de interaccin, intercambiamos
ideas sobre nuevas formas de asociacin en la temtica de formacin de formadores y docentes en
ciencias.
En el ao 2006, estaba completando la escritura del libro "Acortando Distancias entre la investigacin y los profesores de ciencias"1 basada en un estudio longitudinal de ocho aos en Uruguay, sobre un modelo de cooperacin entre Investigadores y Profesores de Ciencias, que desarrollamos en
UNESCO conjuntamente con el Programa de Desarrollo de Ciencias Basicas (PEDECIBA). En el
dilogo con Ana La me interioric de publicaciones y acciones que en esa direccin ella y sus colaboradores se esforzaban en llevar adelante. En ese clima de trabajo respetuoso y compartiendo investigaciones variadas surge el proyecto de este libro. Recuerdo nuestra especial preocupacin por
la discontinuidad de acciones y la falta de posibilidades de que los jvenes profesores conocieran
anteriores iniciativas buenas y de importante impacto. En cierto momento, hasta con un poco de
irona nos preguntamos cmo si sabemos tanto -desde los marcos ms tericosnos encontramos
con tantas carencias en la regin? La inquietud por las nuevas generaciones y los jvenes profesionales estaba muy presente en nuestras reflexiones. En ese contexto, surgi la necesidad de recuperar
la historia desde los sujetos participantes. Casi dira acercar lo historiado por otros, para facilitar el
acceso a esa historia por parte de los jvenes, y ms en general de quienes estuvieran interesados en
proyectar nuevas acciones de mejoramiento de la enseanza de las ciencias. As surgi, lo que hoy
son el segundo y el ltimo captulo de este libro.
Para poner en contexto estos esfuerzos, debe tenerse en cuenta que en la Argentina las universidades
nacionales son un interesante ejemplo de este esfuerzo plurivalente y de ampliacin de la cobertura
educativa. Ellas atienden a dos tercios de la poblacin estudiantil de la educacin superior en su
conjunto2 (62-65%) y a un 85% de la enseanza universitaria. Sin lugar a dudas, sus aportes al avance del conocimiento son indicadores claros de desarrollo de un pas. El problema de la formacin
docente y de sus formadores constituye un caso particular de compromiso de las universidades nacionales con la formacin ciudadana.
Desde mi responsabilidad como profesional del Sector de Educacin de la UNESCO, constato que
esta iniciativa tiene un claro vnculo con el marco de Educacin de Calidad para Todos, entendido,
como lo expresa el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC)
como un asunto de Derechos Humanos.
As, el esfuerzo local, importante y validado por este intento de sntesis, se ubica en un horizonte de
amplios desafos que continuar demandando, en particular en la misin universitaria pblica, acciones de acompaamiento nacional y subrregional indispensables si deseamos una sociedad donde
el conocimiento sea un asunto de todos.
Dice el mencionado documento de UNESCO3 que la propuesta de educacin de calidad para todos a
lo largo de la vida enfrenta en la regin al menos cuatro desafos importantes:
a) cmo puede hacer la educacin una contribucin efectiva al crecimiento econmico como factor
clave que afecta al bienestar de la regin
1.
2.
3.

Echeverriarza, M.P. Acortando distancias entre la investigacin y los profesores de ciencias Uruguay 1999-2005.
Editoriales TRILCE, Montevideo, 2006
Fernandez Lamarra N. La educacin superior Argentina en debate: situacin, problema y perspectivas. Buenos
Aires, Argentina: Eudeba, 2003
UNESCO Educacin de Calidad para Todos: Un asunto de Derechos Humanos. Documento de discusin sobre
polticas educativas en el marco de la II REunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 2007.
8

b) cmo puede contribuir a la reduccin de las desigualdades sociales y convertirse en un verdadero canal de movilidad social
c) cmo puede ayudar a combatir la discriminacin cultural y la exclusin social, y prevenir la
violencia y la corrupcin
d) cmo puede contribuir a una mayor cohesin social y al fortalecimiento de los valores democrticos, ampliando las opciones de las personas para vivir con dignidad, valorar la diversidad y
respetar los derechos humanos.
La calidad de los docentes y el ambiente que generan en la sala de clase, excluidas las variables extraescolares, son los factores ms importantes que explican los resultados de aprendizaje de los
alumnos, lo cual significa que las polticas orientadas a mejorar la calidad de la educacin slo pueden ser viables si los esfuerzos se concentran en transformar, con los docentes, la cultura de la institucin escolar. (...) Lograr un buen desempeo profesional exige abordar de forma integral un
conjunto de factores que son fundamentales para el desarrollo y el fortalecimiento de las capacidades cognitivas, pedaggicas, ticas y sociales de los docentes. Tres de ellos requieren una atencin
prioritaria por parte de los pases: un sistema articulado de formacin y desarrollo profesional permanente, un sistema transparente y motivador de carreras profesionales y evaluaciones docente, y un
sistema adecuado de condiciones laborales y de bienestar.
A partir de las observaciones de carcter etnogrfico y puntual que este libro rene, estoy segura que
el lector acordar conmigo que este esfuerzo colectivo es un aporte a esa mirada transformadora de
la que, desde la accin todos deberamos sentirnos parte. Les auguro, entonces, una buena lectura,
Mara Paz Echeverriarza
Sector Educacin
UNESCO Montevideo

10

I
GESTIN DE UN PROCESO
DE FORMACIN DOCENTE PARA CIENCIAS NATURALES
Ana La De Longhi

Introduccin
Hace muchos aos que me dedico, junto a otros colegas, a la formacin de docentes de Ciencias
Experimentales desde la Universidad Nacional de Crdoba. Comenzamos, como generalmente se
hace, dictando cursos, dando charlas y participando de congresos, ferias de ciencias, etc. Esto nos
permiti llegar con nuestra palabra, materiales y conocimientos a muchos educadores de diversos
lugares.
Paralelamente, desarrollbamos proyectos de investigacin educativa y probbamos algunas innovaciones, no siempre derivadas de ellos. Pero paulatinamente vimos la necesidad de relacionar los resultados de las investigaciones e innovaciones, las actividades de formacin continua y la produccin de materiales.
Siempre nos moviliz el convencimiento de que es necesario investigar lo que se ensea y cmo se
ensea para poder incluir, tanto en los marcos tericos didcticos como en las propuestas de actividades para la formacin docente, los resultados de esas investigaciones. Lo anterior vale tanto para
problemticas disciplinares cuanto para las didcticas con la que dicho contenido se presenta en las
aulas.
Sabemos que un buen docente de Biologa, Fsica o Qumica no duda en seleccionar contenidos actualizados para su enseanza, producto del avance de las ciencias. Pero tampoco debera dejar de
considerar los avances en las investigaciones e innovaciones didcticas. El problema es que no
siempre tiene la posibilidad de ponerse en contacto con esas ideas.
Lo anterior nos ubica en la postura que recomienda incluir, en los diferentes espacios curriculares de
la formacin docente inicial y continua a cargo de los formadores de formadores, el anlisis de proyectos propios o de otros grupos, mostrando as la dinmica de produccin del conocimiento en el
campo de las ciencias y de la educacin en ciencias.
Por ello la experiencia que vamos a contar en este texto involucra a pocos docentes de Nivel Medio,
que pasaron a formar parte de nuestro equipo en la Universidad, para trabajar desde una propuesta
de innovacin educativa, fundamentada en los productos de investigaciones didcticas previas (1).
Los procesos de formacin docente generalmente se centran en brindar marcos tericos y/o experiencias que ayudan a generar cambios e innovaciones en la enseanza y/o el aprendizaje. Se analizan temticas como currculum, modelos de enseanza, estrategias de aprendizaje, etc., teniendo
como referente el aula y lo que en ella sucede.

11

En tanto, las investigaciones en Didctica de las Ciencias recin en los ltimos aos han tomado el
aula y sus mltiples dimensiones como centro de atencin, analizando las actividades, las formas en
que stas median la construccin del conocimiento y el carcter comprensivo de los aprendizajes
que generan.
Desde nuestro trabajo, como formadores de formadores e investigadores en Didctica de las Ciencias, logramos identificar que no era suficiente el anlisis terico de los problemas de enseanza
desde un curso o seminario, haca falta analizar ms en profundidad esos mediadores. Por ello nos
centramos en el proceso de comunicacin, tomndolo inicialmente como problemtica de investigacin y luego como eje de proyectos innovadores.
Desde 1995, estudiamos las interacciones comunicativas en clases de Ciencias Experimentales, con
el propsito de delimitar las caractersticas de una interaccin discursiva que permita la emergencia
de un contenido acadmico, que respete su epistemologa, para dar lugar a un proceso constructivo
tanto en la enseanza como en el aprendizaje de dichas Ciencias.
Lo primero que probamos fue una escala de anlisis con la cual se identificaron tipos de intervenciones ms frecuentes en las clases, tanto de docentes como de alumnos, hipotetizando luego sobre
las ms necesarias en funcin de un modelo de enseanza constructivista. Desde este marco, posteriormente delimitamos las caractersticas de una estrategia de INDAGACIN DIALGICA PROBLEMATIZADORA (IDP). Estos tres trminos indican una manera de concebir la ciencia, su enseanza y
su aprendizaje Adems, indican una forma de generar el discurso en el aula y los tipos de actividades que deben plantearse para que ello ocurra.
Llegar a la propuesta terica de la estrategia mencionada implic transitar una secuencia de proyectos de investigacin desarrollados por un equipo interdisciplinario durante aproximadamente diez
aos, en el cual trabajaron inicialmente especialistas en Didctica General y de las Ciencias. Pero, a
medida que profundizbamos en el problema, bamos necesitando ms contacto con la realidad de
las aulas, hasta intervenir en ellas.
No eran suficientes los registros de las clases, necesitbamos contar con la voz de los docentes en
las discusiones del proyecto y con su mediacin en el desarrollo de las clases. Lo anterior condujo a
involucrar en el equipo a docentes de Nivel Medio y a construir la teora desde una permanente interaccin con la prctica.
En este libro nos centraremos en el proceso de formacin docente que requiri poner en prctica esta
estrategia (IDP) y la ejemplificaremos con experiencias de Biologa y Fsica escritas por los propios
docentes, luego de probar la innovacin en sus aulas.

El proceso de formacin: el equipo

En numerosas publicaciones se pone en duda si la formacin inicial y continua de profesores de
ciencias tiene consecuencias significativas en sus prcticas. Al examinar los procesos de reforma
educativa no est clara la relacin entre la formacin de profesores y el cambio en las rutinas (Merchn Iglesias, 2005). Tampoco est claro que la investigacin educativa tenga incidencia sobre la
enseanza (Solbes et. al 2004).
Como expresa Elostegui (2002), la innovacin curricular en la enseanza de un profesor, su perfeccionamiento como profesor y la investigacin de su docencia son caras de un mismo poliedro didctico. Es por ello que conformamos un equipo mixto de trabajo que diseo, implement y realiz el
seguimiento de la innovacin, que como expresramos antes se deriv de una investigacin, para
posteriormente reflexionar sobre el proceso de formacin en servicio que esto permiti.

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En el proceso de evolucin del grupo de trabajo se fue dando a su vez un proceso de formacin docente que podramos denominar de involucramiento; paulatinamente y desde diferentes contextos
cada integrante particip con sus saberes y construy otro.
Tres de nosotros (Carmen, Adriana y yo, Ana La) hace muchos aos que trabajamos en proyectos
de investigacin en Educacin en Ciencias y somos quienes presentaremos los fundamentos de la
propuesta, en la primera parte de este texto.
La segunda parte, que describe tres experiencias: dos de Biologa y una de Fsica, las presentan los
tres profesores (Alicia, Gonzalo y Marcela) que han implementado la estrategia de enseanza IDP
en aulas de Escuela Media.
Una tercera parte vuelve a reunir el grupo discutiendo sobre el proceso de formacin docente realizada, contextualizndolo en un marco histrico para este tema en nuestra provincia y pas.
CMO LLEGA A CONFORMARSE ESTE EQUIPO? Anteriormente hemos justificado la necesidad, desde
el problema de investigacin, de incluir profesores en ejercicio. Pero Por qu se acercaron ellos al
grupo de investigacin o por qu aceptaron el desafo al invitarlos? Como todo hecho humano las
respuestas son variadas y personales por ello lo contamos desde sus voces:
ALICIA, en el momento de ejecucin del proyecto era profesora de Biologa de Escuela Media y, a su
vez, profesora de la Universidad en una materia del profesorado de Ciencias Biolgicas. Esta combinacin le otorgaba el privilegio de conocer en profundidad la realidad de las escuelas. Ella no deseaba hacer investigacin desde la cual no pudiera enriquecer su prctica, contaba con poco tiempo,
pero con mucha pasin por la enseanza y con criterio lgico para las implementaciones de las actividades.
Comenz a trabajar desde la investigacin y a aplicar cuidadosamente algunos instrumentos derivados de la misma en sus tutoras de prctica. Recin ms adelante quiso llevar la estrategia a sus propias aulas y registrar lo ocurrido, desde el proyecto de investigacin, ya que ste estaba relacionado
con su trabajo en las escuelas. Ella nos dice
me daba la posibilidad de hacerlo en relacin a mi trabajo; es decir, no era un proyecto terico y desvinculado de la realidad del aula, sino que poda capitalizar mi experiencia frente a
alumnos y acceder a fundamentos tericos que enriquecieran mi labor. Adems, el intercambio
con docentes investigadores universitarios de experiencia permite tener otra mirada de la problemtica y lograr un gran enriquecimiento como profesional.

Ella es una profesora crtica de las investigaciones educativas desvinculadas de la realidad de las
aulas.
Mi crtica siempre fue que los tericos de la educacin estn totalmente alejados de la realidad
y, a veces, las propuestas no son viables ni y, mucho menos, en nuestros contextos. La experiencia me permiti ese acercamiento a los tericos y darme cuenta que el trabajo conjunto es absolutamente indispensable, pues de lo contrario siempre van a faltar una o ms variables en las
propuestas, ya sean tericas o prcticas.

Para ella la mayor fortaleza de este equipo era el contexto de comunicacin generado desde una posicin de confianza en el otro. Ellos eran pares en este proceso y profesionales de la enseanza...
La mayor fortaleza es que se confi en la labor profesional de las personas, se tuvieron en
cuenta sus aportes y, sobre todo, que se trabaj de manera, no s cmo decirlo, dialgica, escuchando los aportes de cada docente, valorando y capitalizando para el trabajo su experiencia
en el aula. Es decir, no se lo vio como un mero tcnico El clima de trabajo excelente, sobre
todo por lo que dije antes, que se trabaj desde la confianza en la experiencia de los docentes.

13

Reconoce la necesidad de tener por parte de los otros investigadores un andamiaje o gua conceptual
y metodolgica.
Fue de gran importancia porque enriqueci y contextualiz el trabajo que se haca, en algunos casos intuitivamente. Adems, dio el marco suficiente y conocimientos que permitieron
analizar situaciones diferentes, cotidianas y mejorar la prctica superndola desde el conocimiento intuitivo fundamentalmente me permiti crecer en la sistematizacin en un trabajo de
investigacin y de las propuestas de innovacin.

Esta forma de trabajo y el tema le generaron expectativas y proyecciones para seguir avanzando e
integrando estos equipos
el trabajo de los investigadores puede ser coordinado con los docentes y, de este modo, se
pueden realizar trabajos en el aula con fundamentos y con la posibilidad de analizar, evaluar y
reestructurar la propia prctica.

MARCELA , haca pocos aos que se haba recibido de Profesora de Fsica en la UNC y ya tena horas
en el secundario. Regres a la Universidad porque, como ella expresa
Personalmente estaba interesada en continuar creciendo en mi formacin, y para ello me conect con el grupo de enseanza de las Ciencias para ver qu poda hacer. All me encontr con
Ana La y Adriana, que me invitaron a participar de uno de los proyectos que tenan en ese momento

Fue la propuesta y la forma de trabajo lo que la motiv a continuar en el proyecto.

Me interes mucho el poder llevar esta experiencia (me refiero al proyecto) a mis clases, ya
que me permita concretar en el aula esta lnea de formacin que estaba experimentando en el
campo de la didctica y, a su vez, me brindaba la posibilidad de poder hacer llegar a otros colegas los resultados de esta experiencia dejndola plasmada en un libro. Esto ltimo me signific
un gran compromiso con la elaboracin del material para las clases y, a nivel personal, una motivacin importante.

Este objetivo inicial lo mantuvo durante el desarrollo del proyecto.

Con esta experiencia pude profundizar mis conocimientos de Didctica de las Ciencias, fundamentalmente por tener un contacto directo con las investigadoras a travs de su asesoramiento en
todo momento del proyectoParticularmente, la confeccin de la gua de trabajo me ayud a
profundizar aspectos que tienen que ver con el modelo didctico que sustenta este proyecto.

Marcela haca las prcticas en sus propias clases, ya que la escuela se mostr receptiva.
Desde la direccin de la escuela me dieron amplia libertad para desarrollar mi trabajo. En
cuanto a los espacios fsicos, dispusimos del aula y del Laboratorio, espacios que resultaron cmodos para el desarrollo de las clases.

Su preocupacin fue el momento en que le toc implementar la experiencia

El momento institucional en que llev al aula la gua de trabajo fue un momento de cambio para
la escuela, ya que asuma una nueva directora despus de varios meses de estar este cargo prcticamente acfalo. Por esta situacin la escuela se encontraba desorganizada y el clima del alumnado era indisciplinado. Como era de esperar, en estas circunstancias me resultaba difcil lograr
un clima de armona en el aula para desarrollar la experienciaesto retrasaba la validacin de
los conceptos, haciendo tambin que se perdieran algunos de sus aportes... Otro aspecto que me
present un desafi a la hora de las puestas en comn fue que el curso era muy numeroso, 38
alumnos y, con esta cantidad resulta imposible escuchar la opinin de todos

14

La perspectiva de Marcela es su perfeccionamiento personal, pero adems poder aportar a la escuela

y ser agente multiplicador entre sus colegas.
Con mis colegas, si bien les haba comentado en qu consista este proyecto, al comienzo slo
logr interesar a dos de ellos Actualmente los jefes de rea somos los encargados de difundir
cualquier tipo de informacin que involucre a nuestra actividad en la escuela, y de trabajar para
que el grupo llegue a consensuar todo lo relacionado con sta Como Jefa del rea de Ciencias
Naturales, trato actualmente de difundir entre mis compaeros este modelo didctico y, concretamente, ste se ve reflejado en las planificaciones que realizamos grupalmente.

Ella valora positivamente los resultados que puede observar en sus alumnos, pero no deja de indicarnos las dificultades que generan los grupos numerosos
Despus del desarrollar la experiencia en el aula, pude observar esto en la participacin de los
chicos y en el aprendizaje del tema. Como aspecto negativo he de sealar que, al ser muy numeroso el curso, me cost mantener la disciplina en las puestas en comn, que es el momento de
validar los conceptos.

No obstante reconoce que

Fue muy gratificante poder observar que los alumnos estaban entusiasmados para trabajar y
aprender de esta manera los conceptos ms importantes del tema de la Energa Elctrica.

La perspectiva de Marcela es continuar en el equipo perfeccionndose. La experiencia le mostr la

necesidad de disponer de conocimientos disciplinares y didcticos slidos,
Pude evidenciar, tambin, la necesidad de una buena formacin para poder trabajar acorde a
este modelo y, para tal fin, lo imprescindible que resulta estar en contacto con los centros de investigacin en enseanza.

GONZALO, el ms novato del grupo, recin terminado su profesorado retom los apuntes de Didctica referidos a comunicacin y comenz a averiguar cmo trabajar en esta lnea. Su primer tarea fue
analizar desgrabaciones de clases con Alicia, que ya tena experiencia usando la escala producida
desde la investigacin (De Longhi, 2000). Como l expresa se sinti a gusto hacindolo y, de a poco, se fue formando en la interpretacin de los discursos escolares
Me encant lo que bamos haciendo, creo que le puse mucha pila de entrada Poco a poco haba que ir tomando decisiones me sent til y valorado siempre MI objetivo era empezar a
hacer algo de investigacin en algo que me gustara y en lo que pudiera ser til. Digamos as:
Prob y me gust!

Por estar todava en un proceso de formacin sus expectativas y proyecciones eran diferentes a las
de los otros,
He ido cambiando el objetivo: el ltimo es ver la posibilidad de entrar a carrera de investigador
en CONICET, en lneas de Didctica. El planteo ya es futuro profesional y las implicancias personales que de ello se derivan.

La perspectiva de Gonzalo le aporta al equipo la voluntad, la pasin por la investigacin y todas las
dudas de un profesor novato.
Mi problema fundamental era la legitimacin: siendo uno alumno est acostumbrado a que,
aunque sea en la evaluacin final escrita, le corrijan a uno. Ac todo dependa de la buena interpretacin de los textos, de la traduccin fiel, de las inducciones y deducciones vlidas. Me cost
un tiempo.

15

Como los otros docentes implement exitosamente la estrategia didctica pero, en su caso, en clases
prestadas, ya que al momento de ejecucin del proyecto no tena horas en la escuela secundaria.
Adems, tuvo que hacer este trabajo en forma no remunerada. Como l expresa:
El tema de que la actividad no era rentada implicaba que los esfuerzos deban, a su vez, encauzarse con las cosas que uno hace y le ayudan a vivir. Eso traa problemas CUANTIOSOS de horarios, planificacin, etc..

Para este docente implementar la estrategia era:

enfrentarse a una instancia de innovacin, con lo nuevo en la cabeza y muy poca experiencia
docente Igual, estaba muy cuidado por la directora de la escuela y por la directora del proyecto Eso tranquilizaba bastante. Fue un gran emprendimiento, del que se desprendieron muchos desafos y logros personales: escribir el captulo de un libro a los 24 aos, nunca lo haba
pensado!... Aprender, despus de todo. Conocimiento que slo te da el estar en el aula, ms el
que te da estar en un grupo de investigacin, donde los aportes que pude hacer siempre fueron
muy valorados y tenidos en cuenta. Eso para un novato es muy importante! Mscuando se
genera un compromiso triple: afectivo, moral e intelectual.

Tambin l valor positivamente el contexto de trabajo y de comunicacin ofrecido en la Universidad fue muy llano, directo, agradable, afectuoso, simtrico en lo personal Despus, todo lo
que se dice que la comunicacin permite cuando las personas entran en comunicacinel clima
de trabajo fue hermoso, comprometido y desafiante.
Lo anterior muestra LA RIQUEZA DADA POR LA DIVERSIDAD DE VOCES DEL EQUIPO. Un profesor novato con ansias de concretar un camino profesional destinado a la investigacin. Una profesora recin iniciada con deseos de perfeccionamiento, pero tambin de poder llevar su voz a la institucin
educativa y contagiar. Una docente de ms antigedad en la profesin con ganas de encontrar un
lugar donde se valore el aporte de su experiencia y se aproxime la teora a la prctica.
Si buscamos una respuesta comn relacionada con las razones por las cuales forman parte del equipo podramos decir que simplemente encontraron y ayudaron a construir un lugar con intereses
compartidos y un clima de trabajo de cooperacin, comunicacin, crecimiento y compromiso.

Algunos lineamientos tericos que orientaron la planificacin y desarrollo de la

estrategia de IDP
Nuestro planteo didctico parte del inters de indagar sobre la problemtica que relaciona la estrategia didctica de indagacin dialgica, la problematizacin del contenido y en consecuencia, provocar un aprendizaje comprensivo. Para ello transitamos el siguiente proceso de formacin que, si bien
contiene aspectos tericos, los somete a la discusin y a la bsqueda de ejemplificaciones prcticas
en numerosas reuniones del equipo:
(1) INICIALMENTE

SE IDENTIFICARON LAS CARACTERSTICAS DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS EN

LAS QUE TRABAJARAMOS.

En toda clase ocurren numerosas situaciones didcticas que sirven de contexto al aprendizaje de los
alumnos. Las mismas comprenden el desarrollo de un ncleo terico o metodolgico con sentido en
s mismo.
El modelo de situacin que nos gui fue el del tringulo didctico, en el que interactan docente,
alumnos y un objeto de conocimiento, en un contexto determinado, pero donde todos los elementos
y las relaciones son siempre cambiantes.

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Tringulo Didctico
ALUMNO

Enseanza

CONTEXTO
(lingstico,
situacional y mental)

Aprendizaje
OBJETO DE
CONOCIMIENTO

DOCENTE

En cada situacin se desarrollan un conjunto de estrategias que permiten la transformacin de un

objeto de conocimiento desde variados procesos de interaccin. Por ejemplo, resolucin de problemas, exposicin, diseo de un experimento, trabajo de campo, IDP, etc.
Cuando se implementan los diferentes tipos de actividades se combinan muchos aspectos relacionados con los docentes (como su enseanza, sus concepciones, su personalidad, sus intereses, su habla), con los alumnos (como su forma de participar, sus conocimientos previos, sus motivaciones,
sus representaciones, sus intereses, su habla) o con las caractersticas de lo que se ensea (como
contenidos conceptuales, procedimentales, ms abstractos, menos complejos, ms concretos, relacionados con la vida personal).
Desde cada vrtice del tringulo didctico se originan aspectos que pueden variar acorde a la modalidad que adquieran desde el modelo de enseanza elegido. En primer trmino identificamos dos
modelos bien diferenciados para la Enseanza de las Ciencias: transmisin - recepcin y constructivista. Desde este ltimo organizamos la estrategia de IDP que proponemos en el texto.
Si bien sabemos que en el aula un modelo no se plasma como tal, el propsito era concretar la propuesta didctica sin entrar en incoherencia con el marco terico elegido. Una abreviada presentacin
de las caractersticas de dichos modelos contrapuestos se encuentra en la siguiente tabla (De Longhi
y otros, 2003 a).
MODELO

TRASMISIN-RECEPCIN

CONSTRUCTIVISTA

La del docente con el objeto de conocimiento

La del alumno con el objeto de conocimiento

Alumnos

Alumnos

RELACIN QUE
PRIORIZAN

Docente
PAPEL DEL DOCENTE

PAPEL DEL ALUMNO

Objeto de Conocimiento

Transmite y controla la construccin del conocimiento.

Le da una estructura y la impone a la clase.
Asimilar pasivamente la informacin. Principalmente atiende, responde, repite, copia y se
entrena.
Lo que se aprende depende de lo que ya se
sabe y de la asimilacin de lo nuevo.
Se aprenden respuestas dadas.
Aprende a partir de la respuesta exitosa, en
general por ejercicio.
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Docente

Objeto de Conocimiento

Propone situaciones que ayuden al alumno a resignificar el conocimiento, a partir de sus comprensiones.
Construir activamente significados en el marco de
estructuras cognitivas. Principalmente ensaya, confronta, argumenta y organiza su estudio.
Reflexiona y toma conciencia de lo que se sabe, de lo
que se aprende y cmo se lo aprende.
Se aprende a hacer preguntas
Aprende reinterpretando el fracaso, por desequilibrios
y reequilibraciones posteriores.

MENTE DE ALUMNO
APRENDIZAJE

CONDICIONES PARA EL
APRENDIZAJE

ESTRUCTURACIN DEL
CONOCIMIENTO

EVALUACIN
SELECCIN
Y ORGANIZACIN DE
CONTENIDOS,
RECURSOS
Y ACTIVIDADES

COMUNICACIN

SECUENCIA DE
INSTRUCCIN
GENERAL

FINALIDAD

Vacas o con ideas fcilmente reemplazables

Rellenar un recipiente vaco. Hay un solo punto
de partida.
Se generaliza la propuesta
Material con el contenido jerarquizado de lo
simple a lo complejo. Con vocabulario especfico de la disciplina.
Que el alumno cuente con el contenido anterior
de la jerarqua.
El conocimiento es algo que existe fuera
independiente de quien lo conoce. Por ello se
le presenta al alumno desde situaciones externas (libro, profesor, clase...).
Se heteroestructura un saber objetivo y acumulativo.
El profesor controla el proceso.
La finalidad de la interaccin es evaluativa.
Importa ms la seleccin del contenido, que su
lgica sea la del texto si es posible. Se organiza jerrquicamente de lo simple a lo complejo.
Las actividades fundamentales son la exposicin del profesor, lectura de textos y cuestionarios.
Trasmisiva y normativa , desde el docente
hacia los alumnos
Las secuencias de dilogos son secuencias
triadicas que comienzan con una pregunta del
docente, siguen con la respuesta del alumno y
terminan con la evaluacin del profesor.
El conocimiento nuevo lo define el docente y
controla que el alumno lo sepa de la misma
forma.
Presentacin del nuevo contenido, aplicacin
de este en casos similares (ejercitacin), control por parte del docente.
Conocer las respuestas de la Ciencia.

Ideas fuertemente acomodadas basadas en su experiencia

Modificar, sustituir o ampliar ideas/conceptos existentes. Hay diferentes puntos de partida
Se atiende a la diversidad
Material organizado desde la estructura lgica y
conceptual de la disciplina.
Con vocabulario y terminologa adaptados al alumno
Que el alumno cuente con conocimientos previos
sobre el tema y predisposicin favorable hacia la
comprensin
El conocimiento es algo que debe ser construido por
cada individuo y en la interaccin social. Por ello el
docente organiza y gua situaciones relacionadas a
las ideas previas e intereses de los alumnos.
El conocimiento se interestructura y es relativo a la
situacin.
Profesor y alumno controlan el proceso
La finalidad de la interaccin es la autorregulacin del
aprendizaje.
Importa ms la seleccin y organizacin de actividades.
Los contenidos tienen una lgica dentro de una red
de significados.
Las actividades corresponden en general a experiencias de laboratorio, resolucin de problemas y discusiones argumentativas.
Interactiva entre docente y alumnos y alumnos entre
s.
Las secuencias de dilogos son variadas. Las puede
iniciar tanto el docente como el alumno y en general
las intervenciones del docente son para indagar las
ideas de los alumnos y guiarlo para que las revise,
corrija o complete.
El conocimiento nuevo es producto de esa interaccin, guiada por el docente.
Presentacin de los objetivos a los alumnos, explicitacin de las ideas previas, presentacin de actividades que pongan en conflicto estas ideas previas y
presentes otras alternativas para contrastarlas, aplicacin de lo aprendido a nuevas situaciones, meta
anlisis.
Hacer Ciencias y hablar Ciencias

Por lo anterior decimos que las situaciones didcticas son complejas (por los diferentes valores que
pueden tomar las variables mencionadas anteriormente); singulares (ya que estas variables se combinan de forma particular en cada encuentro en el aula); y con historicidad (por los cambios que se
generan a medida que pasa el tiempo de cada clase y de cada perodo escolar, por ejemplo en la relacin docente / alumno o en los conocimientos que disponen).
Otra caracterstica de las situaciones de clase que importa recuperar es el carcter asimtrico de la
interaccin docente - alumno que se provoca desde las estrategias, ms an si stas responden al
marco terico del constructivismo. Dicha distancia o asimetra depende de la relacin que el docente
establezca con el saber, la cual se manifiesta en su dominio de la materia y en el significado que da
al contenido propuesto en su enseanza, a la forma de situarse y de situar al alumno con relacin a

18

dicho saber, a los marcos de referencia que sugiere o impone y a los tiempos de construccin conceptual que otorga o niega.
En este proyecto y desde la estrategia constructivista que proponemos, nos preocup establecer un
grado de asimetra que permitiera una interaccin comunicativa adecuada, donde el docente emplee
un lenguaje y proponga actividades desde las cuales los alumnos encuentren puntos de referencia
para sus tareas y aprendizajes y, en consecuencia, permita ir ampliando su nivel de participacin y
de comprensin.
Tuvimos en cuenta los tres contextos que interactan en la clase: el contexto situacional (representado por los aspectos culturales y sociales del grupo, institucin y recorte curricular); el contexto lingstico (formado por cdigos y expresiones que emergen al armarse el discurso de la clase, derivadas tanto de la lgica del contenido cientfico y del conocimiento cotidiano como de la lgica que se
genera en la interaccin); y el contexto mental, (relacionado con las posibilidades de aprendizaje a
partir de las estructuraciones cognitivas que disponen los miembros de la clase, redes semnticas,
races afectivas, motivaciones y concepciones) (De Longhi,1998).
Las instituciones educativas donde ocurren las situaciones didcticas representan una parte importante del contexto socio-cultural del grupo clase. Se suma a lo anterior las caractersticas del propio
grupo social del que forman parte los alumnos y el docente. En ellos y desde ellos, se construye una
visin particular del mundo. As, debemos considerar que la transmisin cultural no se da slo en las
escuelas, sino que tambin ocurre desde otros contextos, como por ejemplo los familiares, los grupos de pares y los medios de comunicacin. De esta forma los alumnos van construyendo ideas,
representaciones, creencias, conocimientos y un lenguaje que sirve para expresarlos. Lo anterior
platea la necesidad de realizar un diagnstico de las escuelas con que se trabaja y de las caractersticas de sus alumnos, ya que al concretar las propuestas didcticas en las aulas se activan dichas representaciones y contextos, mediando los procesos de enseanza y aprendizaje.
La problemtica anterior se manifiesta con ms fuerza cuando los contenidos tratados movilizan
posiciones y decisiones personales, costumbres y tradiciones. Por ejemplo, el uso del fuego, de la
energa elctrica u otras problemticas ambientales o de salud.
A pesar de que ya no se discute, ni desde el cuerpo terico de la Didctica de las Ciencias, ni desde
las reformas, la importancia de las Ciencias como elemento esencial para la formacin del ciudadano, sigue existiendo una gran distancia entre las producciones de la Ciencia, el alumno y su familia.
Esta razn nos llev a elegir problemticas, temas y enfoques que desde su desarrollo contribuyeran
adicionalmente al proceso alfabetizacin cientfica.

SE DELIMITARON LAS CARACTERSTICAS DE CADA OBJETO DE ENSEANZA,

REPRESENTADO EN EL

OTRO VRTICE DEL TRINGULO DIDCTICO COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

En el aula, el conocimiento que se ensea es producto de un proceso de transposicin (Chevallard,

1985), se reconstruye en la clase y se arma en su presentacin. Las clases diseadas por los docentes
que participan de este texto pretendan establecer una transposicin que permitiera que los alumnos
participasen de la reestructuracin del conocimiento, crendole sistemas de referencia que le posibilitasen retomar sus modelos y teora y, as, evolucionar hacia los del conocimiento cientfico.
Sabamos que la construccin o reconstruccin de conocimientos seleccionados desde una situacin
de enseanza y aprendizaje implica interacciones y negociaciones de significados. Adems, que dichas interacciones se establecen principalmente desde las consistencias o contradicciones entre los
conocimientos cotidianos y cientficos. En todos los casos esperbamos provocar una transposicin
que generase un lugar de discusin y trabajo, para que el alumno, al participar (desde sus modelos y
teoras), avanzase hacia la comprensin del conocimiento cientfico y hacia el uso de un lenguaje

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pertinente al mismo. Dichos contextos lo constituan en este proyecto las situaciones de problematizacin.
En todos los casos partimos de los conocimientos cotidianos. Ellos se construyen desde la infancia y
de manera informal, incorporando estrategias que le permiten conocer y construir una visin de la
realidad. Por ello el alumno llega al aula con estos significados o marcos de referencia, intentando
integrarlos con los adquiridos en su paso por el sistema formal de enseanza. En algunos casos estos
conocimientos resultan contradictorios con los elaborados desde la comunidad cientfica especfica y
frecuentemente se convierten en un obstculo para la apropiacin del contenido acadmico.
A menudo existen diferencias entre lo que se habla y se aprende en la escuela y el conocimiento que
surge y se usa en el contexto social, habitualmente llamado conocimiento de sentido comn. Como expresan Pozo y Gmez Crespo (1998) el alumno es bombardeado por diversos canales de comunicacin que proporcionan, sin apenas filtro, conocimientos supuestamente cientficos que, sin
embargo, pueden ser poco congruentes entre s.
Los conocimientos cientficos son producto de una actividad social e histricamente condicionada,
llevada a cabo a travs de diferentes estrategias metodolgicas, las cuales incluyen procesos de creacin intelectual, validacin emprica y seleccin crtica, construyendo as un conocimiento temporal
y relativo en permanente cambio y desarrollo, cuyo criterio de verdad viene determinado por la comunidad cientfica (De Longhi, 2000).
Pero, es el conocimiento acadmico el que retoma los conocimientos previos y cotidianos y se proyecte hacia una construccin del conocimiento cientfico escolar. El mismo est presente en el tipo
de interaccin que promueve desde la enseanza.
El docente, al decir de Driver (1989), es representante de una cultura cientfica y puede provocar
desde sus clases situaciones de endoculturacin; es decir, la entrada a una nueva cultura diferente
a la de sentido comn, siempre que eleve el nivel de discurso ms all del conocimiento cotidiano.
Por otro lado, Jimnez y Sanmart (1997, pg. 19) sealan que:
la ciencia se origina en preguntas, en problemas a los que se busca solucin; es una actividad
cognitiva que trabaja con elementos como hiptesis, principios o teoras sujetas a comprobacin
o refutacin.

En ese marco, pretendemos con esta propuesta innovadora y desde la escuela, ayudar a seleccionar,
interpretar y reconstruir ese saber cultural, implementando un tratamiento didctico (conocimiento
acadmico) que permita su discusin y justificacin desde un conocimiento cientfico. As, desde la
IDP se provocan situaciones de reflexin, justificacin y meta anlisis del conocimiento que expresamos ya sea verbalmente o al resolver una actividad. Adems, generar una lgica de la interaccin
que no slo ayude a que los alumnos logren un aprendizaje comprensivo, sino que no desvirta la
lgica del contenido cientfico de origen, el cual acta como vigilante epistemolgico.
Pero, el carcter del contenido no es el mismo para Biologa, Fsica o Qumica; tanto por sus saberes
cotidianos de referencia, los conocimiento y prcticas cientficas asociadas como por su organizacin acadmica. Como expresa Sanmart (2002), son diferentes por sus aspectos epistemolgicos, su
lgica particular y las caractersticas de sus tres mundos: el de los hechos (la manipulacin y la experimentacin), el de los modelos imaginados (el mundo terico que posibilita explicar los fenmenos) y el de las formas de hablar y de la simbologa que usan para comunicarse. Tampoco son similares en su didctica ya que se diferencian en los criterios de seleccin y organizacin curricular, en
los patrones temticos y de actividad, en los enfoques y en las interacciones especficas que se establecen.
Para organizar el tratamiento de cada tema tambin debamos pensar que, en las clases, ese objeto de
conocimiento se arma con una presentacin singular para cada situacin didctica y se estructura
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con un nivel de complejidad (producto de la transposicin que se genera), organizado por la secuencia que se propone, tanto desde el tipo de dilogo, como desde las tareas y materiales que se ofrecen.
Por ello, en el diseo de las unidades didcticas hubo que destinar tiempo para acordar entre los
miembros del equipo el alcance del contenido y los niveles de complejidad posibles de cada tema,
por los cuales desebamos que transitara la interaccin. Esto a su vez deriv en otras lneas de investigacin.

TOMAMOS LA INTERACCIN COMUNICATIVA EN EL AULA COMO PROBLEMA CENTRAL.

La interaccin comunicativa resulta un nexo entre el currculo planificado y lo que aprende el alumno, contribuyendo a la puesta en accin de dicho currculum. Las actividades son las que les dan
contexto al proceso de construccin, ya que crean las situaciones para que los alumnos interacten
con el conocimiento, permitindoles el acceso a contenidos que solos no podra abordar.
En el marco de los diferentes paradigmas de enseanza-aprendizaje los sucesivos modelos didcticos han priorizado tipos de actividades y formas de uso didctico del lenguaje (como mediador socio-lingstico). Ellos van desde el conductismo, donde el profesor transmita mensajes cuidadosamente estructurados, pasando por el profesor como animador y facilitador de procesos grupales,
hasta reconocerse hoy la importancia de un mensaje bien construido, contextualizado en torno al
campo de experiencia compartida de los participantes (Rodrguez, 2000).
Este ltimo modelo, podramos decir que, consensuado desde los marcos tericos actuales para la
formacin docente, enfatiza la circularidad del proceso comunicacional, donde los roles de emisor y
receptor son intercambiables y la eficacia de un profesor no se mide tanto por hablar mucho de su
disciplina como por ser capaz de generar un ambiente favorable para el aprendizajes de un determinado campo temtico. En esta perspectiva se incluye nuestro propsito de darle carcter funcional al
conocimiento.
En el marco de la Didctica, el dilogo docente-alumno y alumno-alumno, es un elemento que forma parte del diseo, prev el tratamiento lingstico de la clase, las intervenciones fundamentales
del docente, los tipos de intervencin esperadas para el alumno, los momentos de las mismas, en
relacin con el proceso de construccin conceptual.
Una parte fundamental de la construccin del conocimiento cientfico la constituye el proceso de
aprender a hablar. El hecho de aproximarse al conocimiento cientfico, desde las caractersticas
epistemolgicas de ste, requiere, como expresa Lemke (1997), hablar Ciencias y mantener, a travs
del dilogo, el patrn temtico y de actividad. Consecuentemente, implica generar instancias para
desarrollar diferentes habilidades cognitivo lingsticas especiales y contextos de discusin pertinentes.
Por ello para nuestra estrategia de enseanza el discurso de la clase deba ser coherente con el conocimiento cientfico, transpuesto en el acadmico y centrado esencialmente en el desarrollo de dichas
habilidades, como son las de argumentacin, de justificacin, de explicacin, de descripcin, de
demostracin, de refutacin, de planteo de hiptesis, etc. Se hace necesario entonces prestar atencin a las verbalizaciones en el aula porque nos ayudan a ver el proceso de construccin del conocimiento desde las caractersticas epistemolgicas del propio objeto, desde la gua del profesor y
desde las intervenciones de los alumnos (De Longhi y Ferreyra, 2001; De Longhi y otros, 2003 a;
Peme - Aranega, 2006).
Lo anterior nos condujo a revisar cmo deban ser las intervenciones docentes para respetar las caractersticas de ese conocimiento cientfico y, paralelamente, ir usando los cdigos especficos. Lo
primero fue comprender que haba que trabajar sobre lo que se conoce y sobre el proceso de cmo se conoce. Es decir, que en el dilogo que surge de las actividades hubiera cuestionamientos
sobre los contenidos y sobre la forma de conocer y expresar dicho contenido, provocando procesos
21

de metacomunicacin; es decir, el camino seguido por el grupo clase para comprender la secuencia de anlisis del tema o actividad. De esta forma se revela para el alumno la estrategia de construccin para dicho tema, as como las resignificaciones personales y grupales que surgieron en el dilogo.
En coincidencia con la propuesta de Duschl (1997) podemos decir que es necesario generar en las
aulas procesos de indagacin cientfica, abarcando no slo los procesos de comprobacin del conocimiento, sino tambin los procesos generadores de ste. El autor seala dos caras o caracterizaciones relativas a la naturaleza de las Ciencias: la Ciencia como un proceso de justificacin del conocimiento (lo que sabemos) y la Ciencia como un proceso de descubrimiento del conocimiento (cmo
sabemos). Tambin observa que la primera caracterizacin domina la enseanza contempornea de
las Ciencias y de esta forma se les presenta a los alumnos un cuadro incompleto, ya que se los hace
participar de tareas diseadas slo para mostrar lo que se conoce de ellas.
Nuestro propsito era disear propuestas didcticas que trabajen sobre la otra cara; es decir, sobre el
cmo se conoce. La estrategia de IDP permite trabajar las dos caras de la Ciencia, ya sea desde la
conversacin, la discusin o el dilogo guiado o vivenciando procesos de indagacin en el aula, en
el laboratorio o en el campo. Esto ltimo y sus beneficios para la enseanza de las Ciencias lo explicamos en un captulo ms adelante.
Los lineamientos constructivistas sostienen que para la reconstruccin del conocimiento en el aula
es necesario un intercambio constante entre todos los participantes (docente-alumnos y alumnos
entre s) y de ello con el conocimiento. En ese contexto el lenguaje condiciona las oportunidades de
aprendizaje, ya que resulta de la interaccin entre los esquemas mentales del que aprende y las caractersticas del medio de aprendizaje. En dicho medio est el lenguaje, ubicndose como una pantalla entre las personas. Por ello son importantes las estrategias que retoman las ideas previas, guan
un proceso de indagacin, orientan la resolucin de problemas, provocan cambio conceptual y generan procesos de meta cognicin.
De esta forma el lenguaje no slo sirve para representar y comunicar significado sino como instrumento para negociar y desarrollar los propios sistemas de significados; es un recurso didctico y una
estrategia de enseanza y de aprendizaje.
Si bien los docentes se enfrentan diariamente a situaciones de comunicacin que movilizan un mensaje referido a un conocimiento cientfico, activan las representaciones de los alumnos y orientan
una determinada transposicin del mismo, pocas veces se reflexiona y trabaja desde el discurso (De
Longhi, 2000 a De Longhi y Ferreyra, 2001; De Longhi y otros, 2003 a; Peme - Aranega, 2006).
Es necesario entonces en el aula, influir como docentes para conseguir que se construyan conocimientos y cdigos compartidos. Se debera poder establecer un universo discursivo que permita a
los alumnos ampliar el conocimiento y la comprensin de los temas (Edwards y Mercer, 1988) y
entrar en comunicacin. Como sealan investigadores del discurso, a menudo es ms fcil usar
trminos tcnicos para explicar otros, empleando los trminos como fichas que hay que barajar, en
vez de pensar en qu significan y a qu se refieren en la explicacin real.
Sabemos que cada grupo social de alumnos y docente concurre al aula con ideas, representaciones,
creencias, conocimientos y lenguaje, no siempre conocidos y/o compartidos entre ellos. Por eso es
necesario planificar y observar la interaccin discursiva.
Lo anterior le confiere al docente un rol de gua en la realizacin de la tarea en el aula, un vigilante
epistemolgico del conocimiento que en ella se construye y se legitima y un agente social mediador entre la cultura, el objeto de conocimiento y los significados personales que se logran.
Entonces, la conversacin adems de un vehculo para evaluar o hacer un seguimiento del aprendizaje de los alumnos, es un medio para desarrollar un significado compartido desde el contexto de las
22

actividades y, en definitiva, hablar la ciencia (Lemke, 1997). Lo anterior conlleva la necesidad de

formar a los docentes en el diseo de actividades asociadas a estrategias de intervencin verbal (De
Longhi y Ferreyra, 2001).
Dichas actividades tambin ayudan a provocar mejores comprensiones, ya que como expresa Perkins (1999), la idea de comprensin est asociada a la construccin de una representacin mental y a
un desempeo flexible respecto a un tpico; es decir, implica la capacidad de poder explicar, justificar, explorar, vincular y aplicar el conocimiento de diversas maneras, las que van ms all, tanto de
los conocimientos como de las habilidades rutinarias.
As, en nuestros proyectos de investigacin se fueron analizando las caractersticas de las intervenciones que provocaran las interacciones pertinentes a la estrategia de IDP y el perfil del docente que
permitira una adecuada implementacin en las aulas.
En sntesis, podemos decir que las principales razones por las cuales creemos que debe recuperarse
el estudio de la interaccin dialgica en clases y formar parte de los procesos de formacin docente
continua son:
- es una ayuda para aprender y un andamiaje til para la construccin del conocimiento y del lenguaje especfico de la disciplina,
- es un indicador del contrato pedaggico y de las negociaciones que ocurren en el aula entre docente y alumnos,
- permite identificar las estrategias discursiva usadas por los docentes para resolver los problemas
de comprensin del conocimiento cientfico,
- pone de manifiesto los contextos que dan significado a lo que se dice (cdigos, variantes de habla del grupo, conocimientos previos, referentes, etc.),
- permite realizar una vigilancia epistemolgica de la forma en que se construye el conocimiento,
analizando la distancia entre el saber cientfico, el conocimiento a ensear y el enseado (De
Longhi y otros, 2003 b).
El equipo de trabajo necesit entonces conocer este marco terico, darle significado propio y generar una forma de planificar y desarrollar las clases de Ciencias que le dieran carcter dialgico y
funcional al conocimiento. Una ayuda importante lo constituy pensar en qu preguntas del conocimiento seleccionado se responderan y qu actividades permitan trabajar sobre esas preguntas.

INCLUIMOS EN LA ESTRATEGIA DIDCTICA LA PROBLEMATIZACIN DEL CONTENIDO

Planificar y hacer problemtica la construccin del contenido en el aula responde a un marco de diseo curricular flexible y con eje en las actividades. Por ello implica el diseo y la seleccin de objetivos, actividades y contenidos que permiten que el conocimiento construido en el aula surja de la
respuesta a problemas e interrogantes y que, retomando los conocimientos cotidianos previos de los
estudiantes, se logre integrar en el proceso de aprendizaje los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la disciplina.
Retomamos la pregunta que se plantea Seeger (1991) Cmo hace el docente para transformar el
contenido en interaccin y cmo hacen los alumnos para convertir esas formas de interaccin en
contenido?, ya que encontramos que el hecho de proponer actividades en el aula que enuncien el
planteo de situaciones problemticas de carcter experimental o tericas, brinda una respuesta satisfactoria a la primera parte de dicha pregunta. As se eligen diferentes estrategias de resolucin de
problemas que le dan carcter dinmico al proceso de conocimiento; por ejemplo, el programa gua
de actividades (afines a las caractersticas del trabajo cientfico), trabajos de campo, de laboratorio,
indagaciones dialgicas orientadas por el docente, discusiones, juicios o simulaciones. Se delimita,

23

adems, el acompaamiento de intervenciones verbales que orienten el camino de respuesta de los

estudiantes a las cuestiones planteadas.
La circularidad del proceso comunicacional, al que hacamos mencin anteriormente, es provocado
desde las actividades y desde la intervencin del docente y est asociado a las diferentes fases de la
construccin de un determinado conocimiento. De esta forma se puede imaginar el proceso comunicacional de la clase como un continuo donde va aumentando cada vez ms la frecuencia de participacin de los alumnos, la diversidad de intervencin de stos, la presencia de trminos especficos,
la discusin sobre significados, los usos de procesos lingsticos propios de la Ciencia, entre otros.
Paralelamente iran disminuyendo las intervenciones con carcter evaluativo (por parte del docente),
el juego de adivinar trminos o conceptos (por parte de los alumnos), las preguntas de los alumnos
destinadas a averiguar las condiciones de las evaluaciones, los malentendidos por no compartir cdigos o referentes, entre otras. Este continuo tiene como meta provocar un proceso comunicacional
donde se comparta la construccin del conocimiento cientfico entre docente y alumnos.
Planteamos esta innovacin porque nuestras investigaciones muestran que las preguntas ms habitualmente usadas por los docentes son las del tipo de control del conocimiento sobre lo que el alumno debe saber, la pregunta retrica, y el juego de adivinanza de trminos, propias de los circuitos
IRE (iniciacin - respuesta evaluacin). Esta manera de trabajar no permite ni indagar la comprensin de los conceptos de los alumnos, ni generar conflicto y discusin, que es lo que deseamos.
Tambin observamos que dilogos de estas caractersticas impiden al alumno hacer preguntas o participar de la construccin conceptual. Este dato lo identificamos en las tesis de postgrado de los integrantes del equipo, as como en las investigaciones abordadas por el mismo.
Segn Verd Carbonell y otros (2002) el modelo de instruccin problematizada exige un proceso de
evolucin y cambio conceptual y epistemolgico propio de una organizacin de la enseanza que
sea capaz de generar espacios donde se promueva el pensar, el hacer y el debatir.
Tanto la problematizacin como el aumento en el nivel de comprensin de los alumnos y de niveles
de complejidad del contenido requiere promover, orientar, e ir enriqueciendo el dilogo entre los
diferentes actores de la clase, en pos de provocar debates o discusiones que, como expresan Alvermann, Dillon y DBrien (1990), impliquen un cambio de opiniones, la expresin de diferentes puntos de vista, planteando encuentros y desencuentros, la superacin de las habituales palabras-frase,
dar o requerir respuestas a modo de hiptesis, animar a los alumnos a formular preguntas y a generar
comentarios adecuados y comprensibles en el contexto en que ocurren, dirigir la atencin a las partes relevantes del texto, etc.
Las etapas y tipos de actividades que se delimitaron en la planificacin de la estrategia de IDP en
todos los temas fue:

AL COMIENZO DE LA CLASE:
-

Presentacin de un problema que represente un verdadero problema para el alumno; es decir,

una situacin que le exija para su resolucin una construccin particular del contenido y para la
cual no tiene una respuesta inmediata. La idea es que proponga un nivel de desafo adecuado al
campo de conocimiento del alumno, abierto, que admita respuestas alternativas, requiera deliberacin y sea potencialmente fructfero, permitiendo la invencin y/o diseo creativo de un conjunto de relaciones conceptuales y procedimentales, a modo de hiptesis a contrastar. Este problema puede ser uno para todo el desarrollo del tema o varios concatenados. A este contexto didctico, puede aportar el docente ya sea con un relato, una pregunta motivadora de inters de sus
estudiantes o a travs de diferentes materiales didcticos que decida presentar.

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DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE:

-

Participacin activa del grupo clase provocando torbellinos de ideas y discusiones, a partir de
los cuales el docente pueda ir regulando el patrn temtico y de actividad. Para ello, ir seleccionando respuestas sobre la marcha del dilogo, retomar las dudas que vayan surgiendo y tratando,
paralelamente, de provocar la toma de conciencia de los criterios que se usan para dar una determinada respuesta. Es importante que se consiga, en esta etapa, recuperar la diversidad de
contextos lingsticos y mentales presentes en el aula, de los cuales ya hablamos anteriormente.
Discutir en el aula sobre un problema de inters de gran parte del grupo clase, no slo saca a la
luz las diferentes voces que contiene la sala, sino que tambin, con gua del docente, es posible
construir un conocimiento compartido, a la par que su explicitacin permite la escucha y la evaluacin de lo comprendido por cada participante.

Seguimiento y control desde la realizacin de cierres parciales donde se establezcan relaciones,

se hagan traducciones y agrupamientos de respuestas, organizaciones y categorizaciones de distintos aspectos del conocimiento compartido en el aula. Estos cierres deberan poder dejar en
claro cmo se va progresando desde la primera respuesta intuitiva al nivel de conceptualizacin
actual del problema; es decir, cmo se ha ido transitando por los niveles de complejidad ya mencionados. Se iran explicitando entonces los niveles de conceptualizacin y las representaciones
de los alumnos que se activaron en cada momento. En parte, es una forma de realizar un control
metacognitivo del proceso de aprendizaje que se est desarrollando en el aula. Puede ser tomado
entonces como autorregulacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Construccin de un conocimiento nuevo. Siempre debe quedar claro para el alumno que se avanza hacia algo que enriquece el conocimiento anterior. Para los casos que presentamos en este libro recurrimos a investigaciones de laboratorio y de campo y a discusiones tericas. Lo nuevo
queda siempre explicito en la resolucin de una actividad o en el cierre de una discusin, con la
necesaria legitimacin del docente.

Integracin de los saberes previos de los alumnos (representaciones de sentido comn, experiencias, valoraciones y concepciones) al desarrollo de las actividades, para ir tomando decisiones en las diferentes etapas y niveles de comprensin. As, desde los contextos de las actividades, el conocimiento cotidiano se activa en la mente de los estudiantes, recuperando saberes previos que representan el anclaje para la construccin del nuevo contenido y son mediadores de los
nuevos aprendizajes.

Actividades que permitan al alumno conocer los propsitos y el alcance de lo que est aprendiendo. Esto debe ser tomado como contenido a tratar en la clase. Del mismo modo deberan
estar presente situaciones didcticas que le permitan a los alumnos comunicar a otros lo que
aprendi y recibir las dudas que esto genere.

Comunicacin desde los procesos cognitivo lingsticos propios de las Ciencias Experimentales.
El propsito es que se produzcan encuentros entre docentes y alumnos o entre alumnos que impliquen una conversacin didctica con lenguajes especficos, poniendo a prueba no slo lo que
se sabe, sino tambin la capacidad de interpretar, seleccionar informacin relevante, establecer
relaciones, dar respuestas hipotticas, argumentar, discutir, fundamentar, desarrollar actitudes,
proceder con lgica cientfica y expresar decisiones. Permitir que los alumnos expliquen, justifiquen sus ideas, argumenten respuestas probables y las confronten con las de sus compaeros, las
negocien. En ella, cada uno de los protagonistas pondr sus argumentos con las palabras que
dispone y con los cdigos que maneja.

25

AL FINAL DE LA CLASE:
-

Cierre y legitimacin final, donde se le proponga al alumno una nueva situacin problemtica
que, con fines de evaluacin formativa, permita poner de manifiesto sus desempeos comprensivos en el tema tratado. Es decir, enunciar actividades que le den la posibilidad de tomar conciencia de cmo superaron las respuestas intuitivas iniciales, algunas concepciones errneas que aparecieron o ciertas representaciones inapropiadas del fenmeno bajo estudio. Son diferentes los
tipos de problematizacin acorde al campo disciplinar de enseanza (Biologa o Fsica, en nuestro caso), al contexto situacional de trabajo (laboratorio, aula o campo) y al enfoque elegido
(Ciencia pura, aplicada, relacin Ciencia-TcnicaSociedad, Educacin Ambiental, entre otros).
En este libro se presentan tres situaciones diferentes.

Para Biologa partimos de la idea de que su estudio no se reduce al anlisis de los aspectos estructurales y funcionales en los diferentes niveles de organizacin de los sistemas con vida, tanto en la
dimensin sincrnica como diacrnica o temporal. Como expresan Adriz Bravo y Erduran (2003)
incluye, adems, las metodologas que acompaan estos estudios, las prcticas y las valoraciones
asociadas. Por ejemplo, son prcticas cientficas propias de este campo disciplinar los estudios comparativos, evolutivos y sistmicos. A su vez, muchas veces se genera la necesidad de integrar conceptos y trabajar de manera interdisciplinaria para un tratamiento ms completo de los problemas.
As, la Biologa suele relacionarse con otras Ciencias Naturales y Sociales desde problemticas
transversales del currculo escolar, como son las ambientales, las de la salud y las que relacionan
Ciencia-Tcnica y Sociedad. Desde esta perspectiva, no slo se ponen en juego contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, sino tambin se establecen nexos con la vida del educando y
de la sociedad en general, lo cual le confiere al currculo escolar de Biologa, al docente y a la escuela un compromiso social y didctico importante.
As, la Didctica actual para Biologa se somete a nuevos desafos, tratando de buscar modelos de
enseanza que puedan integrar la amplitud caracterstica de su objeto de enseanza e intervenir en el
logro de una mejor calidad de vida.
En este libro presentamos dos unidades didcticas de Biologa diferentes:
En las clases sobre disturbios ecolgicos y su relacin con la biodiversidad, se trabaja sobre contenidos conceptuales y procedimentales, en este caso de ecologa; pero, a su vez, se propone la superacin de ideas preservacionistas sobre la conservacin de las especies y de los ecosistemas. Se espera que una conceptualizacin comprensiva ayude a desarrollar actitudes ambientales adecuadas.
En este caso la problematizacin no se hace slo sobre el anlisis sistmico e integral del problema
ecolgico, sino tambin sobre la forma de investigar en el medio y, a largo plazo, sobre las decisiones que se toman en la vida diaria y en las polticas pblicas respecto de este tema, ante diferentes
situaciones; por ejemplo, el control del fuego.
En las clases sobre los piojos y la resistencia de los mismos a distintas acciones humanas se busca
principalmente tener una visin integral del problema y una explicacin de causas en el marco de la
teora de la evolucin. En este caso, la problematizacin es un disparador de una discusin que busca sacar a la luz la necesidad de recurrir a las conceptualizaciones que justifiquen lo que percibimos.
Se persigue, a largo plazo, desarrollar adecuados hbitos de vida y estrategias de conocimiento del
propio cuerpo.
En este captulo se presenta una unidad didctica que pretende superar ideas lamarkianas que contradicen la teora darwiniana de la evolucin. El concepto que se trabaja, especficamente, es el de
adaptacin. Se describe la secuencia didctica de la propuesta desde que se presenta un problema
26

disparador. Dicho problema recupera el conocimiento cotidiano y las concepciones alternativas de

los alumnos sobre procesos evolutivos. Desde la estrategia de indagacin dialgica se van provocando interacciones verbales que muestran conceptualizaciones en niveles de complejidad creciente.
Para el diseo de la propuesta didctica innovadora de Fsica se consider el marco terico que aqu
se describe, haciendo nfasis en acercar a los estudiantes, desde las actividades que se plantean, a las
vivencias que, en el aula, recrean las caractersticas del trabajo cientfico. El proceso de enseanza y
aprendizaje se concretan con el desarrollo compartido de un Programa-Gua de actividades que, con
la orientacin del docente, deben resolver los alumnos en las clases. El tema que se presenta es el de
energa elctrica.
Se espera que los alumnos puedan reconocer y comprender algunos fenmenos elctricos que se
observan en la naturaleza, entender el significado del concepto de corriente elctrica y de potencial
elctrico, y que, diseando y armando circuitos elctricos sencillos, sean capaces de valorar la utilizacin de la energa elctrica en la vida diaria y tomar conciencia de cmo cuidar este recurso.
La estrategia parte de la experiencia cotidiana de los alumnos y, con la gua del profesor, se transita
un proceso de indagacin cientfica que provoca la resignificacin de los conocimientos iniciales.
Finalmente, se plantea una reflexin comparando algunos aspectos de la enseanza habitual del tema y esta experiencia vivida.

PLANTEAMOS CADA PROPUESTA COMO UNA INNOVACIN EDUCATIVA

Como decamos anteriormente, la principal demanda a la educacin cientfica tecnolgica est relacionada con la necesidad de formar ciudadanos familiarizados con la Ciencia y la Tecnologa, para
insertarse en el mundo y generar una mejor calidad de vida. Se espera que las personas puedan formar parte de dicha cultura, comunicarse en esta sociedad tecnolgicamente en progreso y mantener
una cierta autonoma.
Pero, al mismo tiempo, hay crticas a los sistemas educativos por el tipo de enseanza impartida
(transmisiva, no comprensiva, sin tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos), la
centralizacin en el control y la evaluacin, las condiciones laborales de los profesores, su formacin y sus concepciones, la visin deformada de la Ciencia que se ensea y el desarrollo de programas de Ciencias sobrecargados de contenidos conceptuales muchas veces irrelevantes respecto a los
intereses y necesidades actuales.
Particularmente, las reformas educativas actuales en nuestro pas, resaltan la importancia de integrar
y valorar, en las propuestas educativas, las teoras, los contenidos procedimentales, las diferentes
formas de fomentar el razonamiento cientfico (hipottico, por confrontacin y argumentacin), entre otros aspectos importantes. Todo ello se traduce en la recomendacin de tomar al conocimiento
como algo que se construye y reconstruye, de disear estrategias de enseanza por descubrimiento
y/o indagacin guiada y, de este modo, aportar desde la institucin escolar a favorecer una alfabetizacin cientfica que brinde una cultura bsica y capacite para tomar decisiones.
Lo anterior, nos lleva a afirmar que lo que debe cambiar realmente es el rol de la escuela, y con l, el
de los docentes y las formas de aproximarnos y de aproximar los alumnos a los conocimientos (De
Longhi, 2001)
Es as que en las ltimas dcadas, principalmente desde las reformas, se deriva la necesidad de revisar las planificaciones y prcticas educativas y, en consecuencia, hacer propuestas innovadoras, en
el marco de diseos curriculares dinmicos y flexibles.
Innovar, en trminos generales, implica desarrollar una alternativa superadora de la tradicional o
habituales forma de ensear y/o aprender, en distintos contextos o niveles institucionales, basados en
una reflexin crtica de los cambios que deben generarse en la prctica (Rivarosa y De Longhi 1998;
27

De Longhi y Peme Aranega, 2005). Como expresa Berzal (2002), el cambio es la causa y el fin de
la innovacin.
Llevarlas a la prctica requiere un estilo de pensamiento, una actitud de indagacin permanente sobre la educacin, la cultura y la sociedad, tambin un compromiso tico, intelectual y prctico para
hacer de la escuela pblica un espacio socioeducativo efectivo (Escudero 1995). Adems, trata de
modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas; pero, a su vez, introducir una
lnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza y
aprendizaje, modelos didcticos y otras formas de organizar y gestionar el currculum, el centro y la
dinmica del aula (Carbonell, 1991).
Dicha indagacin permanente se estructura, en un circuito de trabajo, un proyecto que tiene una intencin y un diseo de intervencin. Se inicia en el planteo de un problema, detectado desde un
diagnstico, cuya solucin requiere acciones coordinadas, adecuacin al contexto, reflexin permanente, previsin, acompaada de un anlisis evaluativo y de seguimiento.
En ese intervalo entre la realidad, lo posible y lo proyectado, se encuentran las innovaciones, entendidas como prctica no rutinaria e hiptesis de trabajo, ya que tiene probabilidades de ocurrencia, no
es una receta (burocrtica) y supone ver la prctica como un problema (De Longhi y otros, 2003 a;
Paz y otros, 2003).
La aplicacin de una innovacin debe derivar de un diseo, de esta forma se reduce la incertidumbre, hay una gua y un orden, se elimina la improvisacin, lo secundario y el desfasaje temporal o
conceptual, resultando una transformacin de la propuesta oficial (selecciona, cambia de orden, de
nfasis y de interpretacin).
La planificacin de una innovacin curricular para un curso, una unidad didctica o una clase, es un
nexo entre la formacin del docente, su intencin, su comportamiento profesional y el cambio que
desea lograr. Es decir, entre la teora y la prctica.
Si bien el currculum se resignifica en los quehaceres cotidianos de los docentes y en las experiencias de aprendizaje de los alumnos, si ste es motivo de innovacin, es necesario delimitar las variables que se interrelacionan y condicionan su diseo e implementacin, as como las libertades con
que se cuenta. Ellas tienen que ver, como vimos anteriormente, con el contexto situacional de donde
se desarrollar la propuesta (Escuela, PEI, DC, aspectos socio culturales del grupo, recursos que se
dispone o se deben elaborar), caractersticas de docente y alumnos (concepciones, conocimientos,
motivaciones, contexto lingstico y mental), caractersticas del objeto de conocimiento cientfico
(aspectos epistemolgicos- lo que se conoce y el cmo se conoce- y curriculares), propsito que se
persigue, modelo y tipos de actividad, su seleccin y organizacin, proceso singular de transformacin y comunicacin del conocimiento cientfico a ensear.
El aula es el lugar donde se concretan las innovaciones. Segn la forma en que ocurran dichas relaciones habr un clima especfico en cada clase y una concrecin particular del currculum, regulada
por la asimetra entre docente y alumnos en relacin con el saber, con la intencionalidad o aprendizaje esperado, con la complejidad y la singularidad dadas por la combinacin de todas las variables
antes mencionadas, en un momento particular. Justamente, esta naturaleza prctica del currculum,
el grado de flexibilidad que se le otorga, la autonoma de los docentes que lo organizan y desarrollan
y su sentido profesional es lo que permite, segn Marchesi y Martn (1998), generar innovaciones y,
en consecuencia, cambios educativos.
Debemos reconocer que los esfuerzos por conseguir cambios han tendido a subestimar el poder de la
cultura, de la escuela y del aula para adaptar, acertar o rechazar la propuesta (Berzal 2002). Por
ejemplo, en el marco de la reforma educativa, tomada como gran generadora de innovaciones, no
siempre las instituciones y los docentes han sido consultados, sin embargo ellos son los ejecutores
necesarios. Es habitual observar innovaciones que slo han quedado en los papeles, formando parte
28

de los proyectos institucionales de las escuelas, sin un compromiso cierto de los docentes involucrados, ni un plan de seguimiento de las mismas por parte de las autoridades y del equipo ejecutor.
Si bien lo anterior es negativo, hay docentes que permanentemente se comportan como profesionales innovadores, independientemente de que el gobierno se lo exija o de la reforma que llegue a la
escuela. stos toman la prctica como un desafo que requiere soluciones particulares y le exigen
participar de un proceso de formacin permanente. Lo anterior tambin favorecera procesos autnomos de indagacin, evitando prcticas rutinarias y aisladas (Berzal 2002).
Si se analizamos las actas de los Congresos, en especial los de Educacin en Biologa y en Fsica en
los ltimos aos, vemos que en ellos se presentan muchas innovaciones ulicas, pero pocas tienen
seguimiento y, menos an, son las que se consolidan en un artculo de revista. El problema anterior
nos alerta sobre la comunicacin de las innovaciones, como parte de un ejercicio profesional necesario para consolidar redes y hacer intercambio. En este sentido, las Asociaciones de Profesores y la
presentacin a proyectos de innovacin, se convierten en la va adecuada para canalizar estas propuestas y articularlas en torno a nuevos marcos tericos, temticas y metodologas y, en consecuencia, acortar la brecha entre investigadores y docentes (De Longhi y Peme Aranega, 2005; Rivarosa
y De Longhi, 1998). Tiene que ver con esfuerzos individuales y colectivos orientados a pensar,
construir y articular, debatir y legitimar qu debe ser enseado (Berzal, 2002), cmo, a quin y para
qu.
Retomando el problema inicial relacionado con crticas al Sistema Educativo, podemos decir que es
necesario plantear una innovacin como propuesta de solucin a una problemtica, adecuada al
contexto, con reflexin permanente sobre su desarrollo y sus logros. Ademas, con la comunicacin y
con el intercambio con la comunidad de pares. Esto redundar en beneficio del Sistema Educativo,
de cada docente y de los alumnos.
Este texto rene, como se dijo, un conjunto de innovaciones probadas para temas de Biologa y Fsica. En los siguientes captulos las iremos presentando, acompaadas de las reflexiones de los docentes que las implementaron. Es nuestro propsito que sean ejemplificadoras de un cambio necesario en nuestras aulas de Ciencias.
RELACIONAMOS LA PROPUESTA INNOVADORA CON LAS FINALIDADES PARA LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS
El cuerpo terico y las experiencias en Educacin en Ciencias poseen acuerdos que deben ser analizados desde proyectos de investigacin e innovacin. Toda propuesta didctica llevada al aula, a
modo de generadora de contextos de aprendizaje, provoca el desarrollo de determinadas capacidades.
En las propuestas de este texto consideramos que las mismas deberan corresponder a las finalidades
para la enseanza de las Ciencias, en acuerdo con lo expresado por Jimnez y Sanmart (1997) son:
- Aprender los conceptos contextualizados en los modelos y teoras que le dieron origen. Es decir,
aproximar cada vez ms la interpretacin de los fenmenos a los modelos que propone la comunidad cientfica. Dicha interpretacin requiere desarrollar destrezas cognitivas y de razonamiento
cientfico, lo que se llama hacer Ciencias.
- Desarrollar destrezas experimentales relacionadas con los procedimientos y especialmente con la
resolucin de problemas (como visin superadora del mtodo cientfico estndar).
- En el marco de las actitudes, desarrollar un pensamiento crtico que posibilite opinar y tomar
decisiones.
Los logros anteriores deberan permitir construir una imagen de Ciencia en permanente revisin, no
neutral, con aplicaciones tecnolgicas e insertas en una realidad socio-cultural. Al mismo tiempo,
29

favorecer una alfabetizacin cientfica que d una cultura bsica y capacite para tomar decisiones,
analizar informacin, plantear dudas y detectar engaos.
Revisamos adems otros acuerdos como son los estndares para la educacin en Ciencias (Standard,
1996; Reiss y otros, 1999). Ellos prescriben que:
- La enseanza debera entender al conocimiento como algo a construir y no como algo dado.
- Orientarse al cambio conceptual, permitir la reconstruccin del conocimiento y localizarse en
situaciones problemticas.
- Preparar programa de actividades, en la etapa pre-activa, saber guiar esas actividades y luego
evaluarlas y analizarlas crticamente con el equipo.
- Elaborar y experimentar modelos que ofrezcan alternativas fundadas y coherentes.
- Romper con la visin simplista de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias, usar variedad de
mtodos (relacionados con el uso de historias explicativas, la naturaleza de las Ciencias y la indagacin sistemtica).
- Disear y justificar un currculum que busque la alfabetizacin cientfica.
- Proponer un docente facilitador e investigador, que mantenga el control conceptual de la clase,
promueva la interaccin, la comprensin compartida y que ceda paulatinamente el control sobre
el conocimiento.
- Entender y comprender los intereses de los estudiantes, como as tambin compartir la responsabilidad del aprendizaje.
Un rpido anlisis de los puntos anteriores muestra el grado de coincidencia con nuestro marco terico y con la estrategia propuesta en este texto. Sin embargo no ha sido nuestro trabajo un camino ni
sencillo ni lineal, ha requerido de formacin, discusin y negociaciones. Cuando se traslada una
propuesta terica a las aulas entran en conflicto mltiples aspectos personales e institucionales. Lo
anterior nos lleva a proponer esta lnea de trabajo como orientadora de toda la prctica docente ms
que como prescripcin de cmo dar determinado tema.
SE

ACORDARON LAS CARACTERSTICAS DEL PERFIL DE UN PROFESOR DE

PRUEBA ESTE TIPO DE INNOVACIN DIDCTICA

CIENCIAS

QUE DISEA Y

El cambio desde una visin tradicional del profesor como mero transmisor de contenidos y evaluador de resultados, como el que sostena el modelo de transmisin recepcin, hacia otro que permita
desarrollar estrategias constructivistas requiere un nuevo perfil docente. El mismo esta ms relacionado con el de un profesional capaz de reflexionar crticamente sobre su prctica, planificar creativamente, trabajar en equipos interdisciplinarios y participar dentro de un rea en proyectos institucionales. Ello significa que un buen profesor es un mediador calificado del Sistema Educativo que
ejerce adecuado control sobre el conocimiento y sus formas de construccin. Es el enseante quien
debe transformar el conocimiento cientfico en conocimiento a ensear y generar situaciones particulares.
Ese nuevo perfil debe satisfacer una demanda cada da ms compleja y comprometida, requirindole:
- Conocimientos cientficos, psicolgicos y pedaggico-didcticos actualizados.
- Formacin integral, con capacidades disciplinar, pedaggico-didcticas, comunicacional y de
investigacin de su prctica.
- Capacidad para realizar adecuadas transposiciones y de vigilar la coherencia entre la epistemologa de la disciplina, la propuesta educativa y su contextualizacion socio-cultural.
- Capacidad para participar en los Proyectos institucionales, interdisciplinarios y en reformas del
Sistema Educativo.
30

Actitud y pensamiento crtico y reflexivo para un desarrollo profesional continuo, con actualizacin permanente.
Capacidad y valores ticos para impulsar el desarrollo las propuestas innovadoras y las soluciones a problemas relacionados con la Educacin en Ciencias y su lugar en la realidad bio-sociocultural regional y nacional.

Desarrollar las capacidades anteriores supone contar con un conjunto de saberes no siempre presentes en los procesos de formacin docente, tanto inicial como permanente.
Ya en 1991, Gil Prez se cuestionaba sobre qu debe saber y saber hacer un profesor de Ciencias y
daba una fundamentada respuesta que inclua los siguientes saberes: conocer la materia a ensear,
conocer y cuestionar el pensamiento espontneo, lo que exige adquirir conocimientos tericos sobre
el aprendizaje y aprendizaje de las Ciencias y posibilita realizar crtica fundada a la enseanza habitual, saber preparar actividades, saber dirigir la actividad de los alumnos; adems, saber evaluar y
utilizar al investigacin e innovacin como integrador de todos los saberes anteriores.
Este posicionamiento visionario nos permite reflexionar ahora sobre la consecuencia de las ausencias de estos saberes. As por ejemplo, no conocer la materia a ensear afecta la seleccin y la organizacin de contenidos, la identificacin de conceptos estructurantes, de sus niveles de complejidad
y de los procesos bsicos asociados al contenido conceptual, la concepcin de Ciencia que se trasmite, como as tambin los tipos y momentos para hacer cierres, integraciones, traducciones, contextualizaciones y legitimaciones discursivas en la clase. No tener formacin en Psicologa y Sociologa es un obstculo para realizar adecuadas seleccin y graduacin de actividades y formas de
evaluacin, generar construccin de cdigos compartidos, adecuar las demandas cognitivas de las
tareas a las capacidades de resolucin de los alumnos. La ausencia de saberes didcticos limita la
realizacin de propuestas innovadoras, el cuestionamiento, la reflexin y la superacin de las visiones y prcticas de sentido comn, as como poder generar proyectos y clases con variadas estrategias
(De Longhi y otros, 2003 a).
A lo anterior se agregan otros saberes que, tanto desde la investigacin como desde las innovaciones, se han instalado en la agenda para la formacin docente. Se refiere a la capacitacin en lo comunicacional y dialgico, como proceso mediador en la enseanza y aprendizaje de las Ciencias.
Esta capacidad se suma a las disciplinares y didcticas, consideradas en los procesos habituales de
formacin docente.
En las investigaciones que hemos tomado como referencia se ha probado que tanto las intervenciones verbales, como la formacin de los docentes y el modelo de enseanza, son factores que influyen decisivamente en los niveles de comprensin alcanzados en las aulas de Ciencias.
Particularmente, se ha vivenciado que no resultaba suficiente, para conseguir clases con dilogo
constructivo, la produccin de materiales didcticos que plantearan situaciones problemticas y recomendaciones didcticas para su implementacin. Se constat que se requera, adems, un proceso
de formacin de los docentes tanto en dimensiones disciplinares como didcticas y en estrategias
comunicativas, exigencias todas que surgen inmediatamente en la puesta en accin de las innovaciones en el aula. Por ello, en este libro cada unidad didctica incluye las reflexiones de los docentes
que las compartieron con los alumnos, con el propsito, como dijimos, de recrear los escenarios
donde las mismas cobraron vida.
Nos referimos a la necesidad de un profesor como comunicador. Lo anterior debe corresponderse,
necesariamente, con un nuevo rol docente caracterizado por la puesta en juego de un nuevo saber y
saber hacer, la competencia dialgica, adems de la disciplinar y didctica. Pacca y Villani (2000)
definen la competencia dialgica del docente como la capacidad de establecer y conducir una interaccin personal con sus alumnos. En este marco el docente debera acompaar de cerca la actividad
y el modo de pensar de los alumnos, evaluando y orientando el aprendizaje; es decir, garantizando la
31

presencia de un verdadero dilogo didctico. Los autores sostienen que para que se cumpla ese objetivo, es necesario ejercitar, junto a los profesores, la atencin y observacin de los dilogos, tratando de atender la calidad de la comunicacin y la cantidad de informacin, con una actitud de vigilancia para analizar si ella est promoviendo un avance que converge a los fines educativos previstos y a la cual todos aportan con sus visiones.
De acuerdo con Adam Viera (2000), los docentes deberan generar, a travs de sus intervenciones
verbales, particularmente con sus preguntas, procesos de discusin que capten la atencin del alumno, usar un lenguaje coloquial que genere un ambiente distendido y plantear interrogantes abiertos
que permitan la activacin y el desarrollo de diferentes procesos cognitivos, afectivos y expresivos.
Para ello este autor recomienda analizar tanto el contenido de la pregunta como su forma.
A modo de cierre de este captulo podemos decir que este ltimo saber ha sido el que ha guiado no
slo las propuestas ulicas sino el propio proceso de formacin del que participamos los autores de
este texto. Si retomamos ahora las palabras de Alicia, Marcela y Gonzalo veremos que ellos lo rescatan como uno de los elementos que les permitieron generar el clima necesario para animarse a dar
y recibir.
Nota
Este texto se elabora a partir de otro previo y toma partes del mismo, desde una nueva mirada. Dicho texto,
cuya publicacin fue limitada, es: De Longhi A. (Coord.) , Ferreyra A., Paz A., Bermudez G., Solis M. y
Vaudagna E. Cortez M. (Integrantes)., 2005. Estrategias Diddcticas Innovadoras para la Enseanza de
las Ciencias Naturales en la Escuela. Ed.Universitas. ISBN 987-572-047-X. Crdoba. El mismo fue el resultado del Proyecto: Una estrategia problematizadora para ensear y aprender Ciencias. Aprobado y subsidiado por el Programa de Innovaciones en el Aula. (Convenio de Cooperacin Interinstitucional: Academia Nacional de Ciencias de Crdoba, Agencia Crdoba Ciencia, Ministerio de Educacin y Cultura de
Crdoba, y Universidad Nacional de Crdoba). Ao 2004.
El popsito aqu es contextualizar la propuesta desde la revisin histrica del proceso de formacin de docentes de Ciencia en nuestra provincia y contarla desde las voces de sus involucrados.

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34

II
LA HISTORIA SE CUENTA Y SE HABLA
Carmen Peme - Aranega
La historia se cuenta, se habla se escribe, pero tambin se vive y se recuerda.

En trminos generales cuando la contamos y hablamos sobre ella lo hacemos con entusiasmo, pero
la lengua le da una cierta formalidad que se acrecienta cuando se la escribe. Cuando empleamos el
lenguaje escrito, el tiempo y los intervalos del lpiz o del teclado dan paso a la racionalidad.
Al recordarla, la teimos de una cierta nostalgia, pero buscamos en la reflexin el lugar donde contextuar los a veces deshilvanados trozos de tiempo, lugares y espacios.
Cuando vivimos la historia, en cambio, lo hacemos con pasin ms o menos irrefrenable, segn
nuestra personalidad, y el lapso del presente nos deja poco lugar para la conciencia.
Me toca hoy escribir la historia del perfeccionamiento (o formacin continua) de los docentes de
Ciencias en esta provincia de Crdoba que, aunque no es la ma, me cobija desde hace muchos aos
y me ha permitido florecer en ella: aqu he tenido mis 3 hijos y 4 de mis 6 nietos. Tal vez por eso la
considero tan ma como lo es para quienes en ella nacieron.
Y esto para m es no slo una responsabilidad, sino tambin un desafo en la bsqueda de objetividad, ya que, al escribir sobre el tema, no slo recurrir a la reflexin, sino que, como an estoy trabajando en su construccin, seguramente le pondr, adems de pasin, compromiso; adems de
nostalgia, subjetividad y, adems de formalidad, esperanza
Este captulo no es una fragmento de un texto de historia, es una narracin de parte de mi propia
vida, donde mi voz se entremezcla y confunde con otras voces con las que compartimos la tarea
conjunta (muy cerca o apenas un poco ms lejos).
Muchas de las cosas que diga son trozos extrados de mi propia memoria. Otras, de los recuerdos de
algunos testigos importantes, de tres de los cuales expongo parte de la entrevista realizada. Y, otras
ms, de la conjuncin de vaya uno a saber qu parte de la memoria colectiva de quienes, con ms o
menos edad, somos contemporneos.
Esto debe quedarle claro al lector antes de iniciar el prximo prrafo y durante toda la lectura.
No es que la historia de la formacin docente (en el sentido aqu expresado) haya comenzado en la
dcada del 60. Pensarlo sera desconocer la continuidad de los procesos sociales y culturales. Pero se
sabe poco de lo ocurrido hasta entonces y varios testigos del proceso (como el Dr. Alberto Maizte-

35

gui1 y la Dra. Graciela Merino 2 y constructores de parte importante de esa historia ubican en esta
dcada un punto importante de partida.
A nivel nacional, la preocupacin sobre el tema no parece haber tenido su origen en el entonces Ministerio de Educacin, sino en el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), en el seno de su entonces Departamento de Enseanza de las Ciencias.
De dnde provino la motivacin de los cientficos, ocupados hasta entonces de otra ardua tarea, la
de hacer Ciencias en un pas que, para ese entonces, ya tena como Presidente de ese Consejo a un
Premio Nbel, el Dr. Bernardo Houssay?
En este sentido, pienso que la preocupacin devino de lo ocurrido en otros pases como Estados Unidos de Norteamrica y el Reino Unido donde se haban desarrollado Nuevos Proyectos de Enseanza
de las Ciencias para niveles del sistema educativo anteriores al universitario, proyectos en lo cuales
haban tenido un papel protagnico cientficos convocados por el poder central.
Los motivos de esos cambios planificados por los gobiernos centrales, algunos explcitos y otros
claramente implcitos (como la competencia internacional por el lanzamiento del Sputnik) centraban la atencin en la necesidad de reformas curriculares de Enseanza de las Ciencias para el nivel
secundario. Esto a mi juicio fue el origen internacional de lo que hoy llamamos Didctica de las
Ciencias3.
El desarrollo de los proyectos norteamericanos e ingleses cont tambin con la participacin de un
nmero menor de pedagogos y docentes de Ciencias y su implementacin (con estrategias distintas
en ambos pases) trajo aparejada la necesidad de extenderlos a nivel nacional y de ocuparse de la
formacin de los profesores en cuyas manos estaba la insercin de los mismos en las aulas.
Como expresa Graciela Merino en el citado libro, el CONICET fue invitado (por quienes desarrollaron los Proyectos de Enseanza de las Ciencias en EE. UU.) a enviar a la Conferencia de verano
(1961) representantes de las reas cientficas y profesores. Los representantes fueron, la renovacin los empap de ansias de cambio y esto dio lugar a los movimientos de formacin continua de
docentes de Ciencias desde la citada institucin cientfica nacional.
El Dr. Alberto Maiztegui coincide con esos datos, tal como surge de la entrevista que mantuvimos
con l.
Carmen: Cmo empezaron las actividades de perfeccionamiento docente en Argentina?, y en Crdoba?
Dr. Maiztegui: Por suerte yo soy testigo directo, verdad? Fjese que es interesantsimo porque no empez con una decisin del Ministerio de Educacin, sino que la decisin vino del CONICET alrededor, no s exactamente el ao preciso, pero 61 62.
El CONICET, que estaba compuesto por Houssay, Galoni [importantes cientficos argentinos] entre otros, preocupado por la Enseanza de las Ciencias, decidi hacer
cursos de verano para cuatro especialidades, Matemtica, Biologa, Qumica y Fsica en
1.

2.
3.

Los datos fueron suministrados por el Dr. Maiztegui en una entrevista personal. Fue realmente un momento de hablar la historia y de escuchar la voz de alguien que la vivi con un compromiso digno de ser imitado. Fue partcipe y
arquitecto de un trozo muy importante de la misma y la continuidad que le dio es la de su propio trabajo en ella, sin interrupciones ni hitos. Le puso el alma al hacerla y le puso el alma al contarla. Pero, adems la narr con las palabras
hermosas con las que la puede describir alguien con su cultura, preparacin y amor. Como seal la Dra. Ana La De
Longhi: Fueron 3 horas no slo de recuerdos, sino de aprendizaje compartido. Siempre digo que las actitudes se
aprenden por imitacin y cada momento que se comparte con l es un espacio en el que pone de manifiesto actitudes
dignas de ser imitadas. Siempre ha sido para m un ejemplo de vida y por eso lo quiero tanto. Nosotros, como dijo, le
incitamos la memoria, pero l nos incit la voluntad de continuar su obra.
Merino, G. 1984. Didctica de las Ciencias Naturales. Ed. Ateneo. Bs. As.
Para una profundizacin sobre el tema se remite a Peme Aranega, C. 1997. El carcter epistemolgico interdisciplinar de la Didctica de las Ciencias. Educacin en Ciencias, 1 (2), pg. 3 - 13.
36

distintas ciudades del pas. Yo me incorpor, fui a trabajar en la de Salta, en el 62, en

donde los profesores que yo recuerdo eran Galoni, Mario Bunge y Mmm, otros cuyos nombres no me salen en este momento, Enrique Silva, un qumico, y yo, entre otros.
Pero fjense, claro, era la gente del CONICET, fjense qu nombres estoy dando, verdad?
Y eso se repiti varios aos, y haba una oficina de Enseanza de las Ciencias en el
CONICET.
Los cursos duraban un mes. Y se reunan entonces, en alguna ciudad de la Argentina, no menos
de treinta profesores de enseanza secundaria, que estbamos formando una comunidad durante
un mes.

Y las actividades, iniciadas por los investigadores, pronto despertaron el celo del Ministerio de Cultura y Educacin y el Departamento de Enseanza de las Ciencias del CONICET dio lugar al Instituto Nacional para la Enseanza de las Ciencias (INEC), luego llamada para el Mejoramiento de la
Enseanza de las Ciencias, que ubicado en dicho Ministerio, retom parcialmente la actividad.
As el Dr. Maiztegui seala:
Cuando el Ministerio de Educacin se dio cuenta de lo que estaba pasando reclam que
sa era funcin suya y entonces extrajo la oficina del CONICET y cre el Instituto Nacional del Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias, el INEC.
El encargado de organizar toda la parte administrativa del CONICET era Andrs Valeira, ingeniero y profesor de Matemticas del Instituto y del Profesorado, ah lo conoc yo.
l es un par de aos ms joven que yo.
Y cuando se produjo la extraccin [Risas] como me gusta describirlo de la oficina y se la
pas al Ministerio de Educacin, fue ngel Hernaiz, un profesor de enseanza secundaria de
Qumica, quien se hizo cargo y lo hizo muy bien.

Pero el Dr. Maiztegui, investigador en Fsica, era entonces Director del Instituto de Matemtica,
Astronoma y Fsica (IMAF), actualmente Facultad (FaMAF), de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC) y desde esa Institucin lider el desarrollo de la Didctica de las Ciencias y el perfeccionamiento de docentes en servicio, inicialmente de Fsica y Matemticas y, posteriormente, de
otras reas (Qumica y Biologa) a travs del Grupo de Enseanza de las Ciencias y Tecnologa
(GECYT), dirigido entonces por alguien pionero en este tipo de actividades, el Ing. Rafael Ferreyra
(actualmente doctor, que se desempeara posteriormente como experto de la UNESCO, Chile).
Aunque se desve un poco del tema eje, vale la pena integrar este trozo de la entrevista con el Dr.
Maiztegui porque indica cul era la tendencia innovadora en la Didctica de las Ciencias en esa dcada y qu materiales se produjeron en Amrica Latina con el apoyo de UNESCO:
Bueno, pasaron los aos, se hicieron varios cursos, recuerdo que en el ao sesenta y
cinco, si la memoria no me falla, la organizacin de los cursos de Fsica la tomamos nosotros, el IMAF. Organizamos el curso de Fsica en Ro Tercero, en el Embalse de Ro
Tercero, y ah introdujimos, como una novedad pedaggica, la enseanza programada,
que era la tcnica metodolgica que estaba en auge en aquel momento, que despus decay y fue denostada, yo digo que injustamente porque tena cosas buenas.
Bueno, y en aquel curso introdujimos la enseanza programada porque fue la novedad
que haba trado Rafael Ferreyra de su participacin del curso de perfeccionamiento de
la UNESCO en la Universidad de San Pablo, en el Instituto de Fsica de San Pablo. Se
hizo un curso de un ao, muy interesante porque la organizacin estuvo a cargo de Albert Bez, dicho sea el paso es el padre de Joan Bez, no? La organizacin tuvo a mi
vista, como gran mrito, confiar en los docentes de Amrica Latina, y entonces organiz
un grupo de una treintena de profesores de Chile, de Argentina, Brasil, de Honduras
37

[]
Este grupo estuvo dirigido por dos fsicos; uno sueco, cuyo nombre en este momento se
me escapa, y Nahum Joel, un hombre esplndido, un fsico cristalgrafo chileno, una
maravilla de persona. Ellos trabajaron un ao en el Instituto de Fsica de San Pablo con
un tema de ptica, difraccin, nada ms! Fue un ensayo muy interesante, porque ah
aplicaron la enseanza programada. Se produjo un texto de enseanza programada
(Risas)
[]
Despus se hizo una pelcula que se llamaba La luz, esa pelcula fue dirigida por
Franks Capra, no s si recuerdan, uno de los ms grandes directores de cine norteamericanos, el director de Qu bello es vivir, de James Stewart.
Y adems se introdujo otra idea muy interesante, la de los loops, los vueltas, porque
eran pelculas sin fin, entrelazados el final con el principio. Era una pelcula muda que
duraba unos 3, 4 minutos y que describa un solo experimento, un solo hecho fsico. La
pelcula era muda para que la voz fuera la del profesor y sus alumnos al describir qu
era lo que vean, cmo lo interpretaban, cmo lo describan.
[]
Y los equipos de bajo costo, porque los profesores latinoamericanos, ah en la Universidad de San Pablo construyeron ellos mismos sus equipos para la ejemplificacin y experimentacin de los fenmenos fiscos de difraccin. Dur un ao, y posteriormente, gracias a la presencia de Ferreyra en particular, quien tuvo una participacin excelente, y
el apoyo del IMAF fuimos a distintos pases latinoamericanos en los aos subsiguientes,
mostrando el proyecto.

Y el Dr. Maiztegui explica en la entrevista el modo en que se iniciaron los Cursos en el IMAF.
En el rea de la Matemticas y durante la dcada del 60, esos cursos fueron, de alguna manera, una
respuesta directa a demandas de docentes de Crdoba surgidas como consecuencia de cambios curriculares originados en el Ministerio a nivel nacional.
Dr. Maiztegui: Lo que yo voy a contar es lo que pas antes [se refiere a antes del Proyecto Piloto UNESCO]. Porque cuando el Ministerio de Educacin impuso la Enseanza
de la Matemtica Moderna en las escuelas medias, yo, como director del IMAF, recibo
un da una delegacin de profesores de Matemtica de Crdoba pidiendo por favor que
les explicramos qu era eso de la teora de conjuntos, la Matemtica Moderna (Risas)
[]
Los matemticos tuvieron muy buena intencin, pero lo administrativos del Ministerio de
Educacin tuvieron un comportamiento pobre con la organizacin que hicieron de una
buena idea que debi haber sido desarrollada de una manera muy distinta.
Y eso fue lo que pas, vinieron un da a verme, al director del Instituto de Matemtica,
Astronoma y Fsica, para pedir por favor que les enseramos qu era eso de la teora
de los conjuntos. Y as fue como el IMAF organiz en Crdoba 6 cursos paralelos para
600 profesores de Matemtica de la provincia que se venan de Belville, de San Francisco Una maravilla la respuesta, el inters, que es una cosa permanente entre los
profesores de enseanza secundaria.
Yo era docente. Y lo que en Matemtica se hizo en Enseanza de las Ciencias lo trasladamos a Fsica y entonces hicimos esos cursos a lo largo de aos, cursos que se daban
los sbados.
Carmen: Pero Se acuerda Dr.? Despus se siguieron todos esos cursos los das sbados.
Dr. Maiztegui: S, s! As naci la participacin del IMAF en la formacin docente,
38

porque ah descubr yo, y ah empec a dedicarme a la Enseanza de las Ciencias,

dejando a un lado Bueno yo vena de Bariloche haciendo Fsica bueno, y aqu haba
un fin grueso

Sin embargo, el propio Dr. Maiztegui no cree demasiado en la influencia de los cambios curriculares
en las demandas de los profesores, tal como expresa ms adelante frente a otras preguntas que se le
hicieron durante la entrevista.
Carmen: En ese proceso largo de capacitacin de docentes en servicio, usted cree
que se pueden distinguir momentos en que circunstancias o situaciones externas o internas hayan provocado a su vez momentos especiales en la formacin docente?
Dr. Maiztegui: Bueno, en la Argentina siempre hemos tenido momentos especiales, y varios. Cada vez que hubo un golpe de estado eso repercuti sobre la enseanza.
Carmen: Pero aparte de los golpes, ha habido momentos, por ejemplo, cambios curriculares, cambios en los currculos del profesorado que hayan determinado momentos especiales?
Dr. Maiztegui: Mire, yo a los cambios de lo currculos no les asigno mayor importancia,
s a la calidad del docente que maneja un currculo, si es un docente bueno de un currculo pobre hace una riqueza didctica. El hombre, la mujer, los docentes son los
responsables del aula. En ellos hay que apoyar cualquier accin para el mejoramiento
de la Enseanza de las Ciencias. Lo otro puede ser til, no lo niego.

Personalmente me integr al GECYT antes de recibirme de Licenciada en Psicologa y, desde all y

bajo la tutela ejemplar del Dr. Maiztegui, comenc a transitar lo que desde entonces ha sido mi gran
pasin: la Didctica de las Ciencias.
Mi trabajo inicial, con beca de UNESCO, fue la evaluacin psicolgica del citado Proyecto de Fsica
de la luz, con fundamento psicolgico skineriano.
Esto fue para m un esfuerzo enorme, no slo porque tuve que estudiar Fsica, sino porque mis ojos,
embebidos de conceptos piagetianos, sentan ante el proyecto, el rechazo terico pertinente.
De esa forma, en las disciplinas citadas (Matemticas y Fsica), se inici en IMAF el perfeccionamiento sistemtico de docentes de Ciencias a travs de los Cursos a que hizo referencia el Dr.
Maiztegui los que se extendieron durante la dcada del 60.
Si bien muchas veces estos Cursos surgieron, por la necesidad de los profesores de adaptarse a reformas curriculares, no siempre fue ste el caso. As, como seala el Dr. Maiztegui, en el rea de la
Fsica los Cursos se organizaron en funcin de motivaciones intrnsecas de mejoramiento profesional
de los docentes.
Carmen: Doctor, una pregunta. En el caso de la Matemtica haba una demanda por
parte de los profesores que se haba originado por el cambio curricular, en el caso de la
Fsica, usted que ha entablado mucho ms contacto que yo con los profesores.
Dr. Maiztegui: Mire, las demandas salieron solas, sin necesidad de Matemtica Moderna, y es porque los profesores de Fsica, particularmente en materia experimental, se
saben dbiles. Yo tengo una ancdota que me impact, de un profesor de Fsica. Nosotros usbamos el Proyecto Piloto UNESCO al principio
[]
Bueno, yo siempre recuerdo como ancdota de la situacin, que uno de los profesores
vena con uno de los prismitas de plstico del Proyecto Piloto UNESCO, un prismita de
este tamao (muestra con las manos el tamao del prismita), lo miraba y deca: Pero,
qu bueno!, nunca haba visto un prisma!. Es decir, la carencia!
39

Es decir, ausentes del laboratorio, y se es uno de los problemas actuales. Yo conozco

actualmente escuelas que tenan un laboratorio de Fsica y lo clausuraron para poner
adentro un aula, por falta de espacio.
Y as, as naci.

La visin del Dr. Maiztegui es compartida por el Ing. Jos Antonio Li Gambi4 y por el Ing. Vicente
Capuano 5, cuando en momentos de la entrevista se les pregunta acerca de las demandas de los profesores de Ciencias en esa poca.
Carmen: Y qu demandas hubo en esa poca?
Ing. Li Gambi: Haba demandas de perfeccionamiento en todos lados, la demanda pasaba por demandas de contenidos y muchas veces lo que pedan los docentes era cmo
se haca la bajada al aula. Nosotros nos enojbamos porque a veces la gente peda recetas Pero haba demandas de contenidos, como muchas cosas de demanda, demandas de laboratorio haba mucha demanda de laboratorio, de trabajo experimental.
Carmen: Cundo penss que se inici el proceso de perfeccionamiento de docentes de
Ciencias en la Argentina?
Ing. Capuano: Entre el 60 y el 70. No es posible hablar de estas actividades sin hacer
referencia a Maiztegui que ha estado siempre en el perfeccionamiento de profesores. Se
origin por la presencia de Maiztegui y por la demanda de los profesores. Las demandas
tuvieron respuesta.
Estas demandas en aquel entonces fueron espontneas, no tenan como fundamento ni
certificados, ni puntajes, ni ttulos Era el deseo por parte de los profesores de mejorar
su prctica
[]
Y tuvo las ventajas de esa espontaneidad porque si alguien tiene que darse cuenta que
necesita formarse es el docente mismo.
[]
Carmen: Qu demandas haba de los profesores de Crdoba cuando empezaste a trabajar en el perfeccionamiento de docentes de Fsica?
Ing. Capuano: Yo empec a ofrecer cursos en el 85 u 86 desde la Universidad y desde el
Profesorado. Hubo demandas por los nuevos temas de Fsica: Fsica aplicada, laser, resonancia magntica y mucha necesidad de cursos de prctica experimental y
laboratorio. Si bien hubo algunos requerimientos de temas tericos, como la relatividad,
las mayores necesidades estuvieron en el trabajo experimental. Las demandas pedaggicas fueron menores.
Carmen: Y qu instituciones respondieron a las demandas?
Ing. Capuano: Respondi FaMAF, el Profesorado [se refiere al Instituto Catlico del Profeso4.

5.

Los datos a que se hace referencia fueron suministrados por el Ing. Jos Antonio Li Gambi en una entrevista personal. El Ing. Li Gambi es, adems de un profesional de la Ingeniera, Profesor de Matemtica, Fsica y Cosmografa
recibido en el Instituto Superior del Profesorado Catlico. Actualmente se desempea como docente de la FCEFyN
y como Director del Instituto Superior del Profesorado Tecnolgico de Crdoba. Ya desde antes de recibirse comenz a trabajar en algunas actividades formativas del GECyT. Se desempe como Decano de la FCEFyN. Fue
Sub secretario de Gestin Educativa de la Provincia de Crdoba entre los aos 1991 y 1995.
Los datos a que se hace referencia fueron suministrados por el Ing. Vicente Capuano en una entrevista personal. El
Ing. Capuano, del rea de Fsica, trabaj muchos aos como docente cercano al Dr. Maiztegui en FaMAF, fue
Miembro de la Comisin Ejecutiva de la APFA, Coordinador Provincial de la Asociacin, miembro del Comit
Editor de la Revista Enseanza de la Fsica y docente de un nmero grande de Cursos para profesores. l tambin
fue entrevistado y mencion, a lo largo del dilogo, cul fue, a su juicio, el origen de las actividades formativas haciendo una sntesis de su evolucin.
40

rado] y la APFA provincial [se refiere a la Asociacin de Profesores de Fsica de la Repblica

Argentina].

A este tipo de Cursos como los mencionados (organizados desde el IMAF) siguieron luego los Seminarios - Talleres (S-T)6 y, despus, los Cursos Talleres (C-T) de mayor duracin7.
En el rea de la Matemticas, esas actividades se llevaron a cabo bajo la responsabilidad de prestigiosos Dres. en Matemticas de la UNC, como Cristin Snchez, Juan Tirao y Jorge Vargas, entre otros.
Mi trabajo en ellos fue luego de cursar durante 3 aos asignaturas de Matemticas para egresados de
Ciencias Sociales, desarrollados en el mismo IMAF.
En Fsica, los Cursos contaron con la presencia permanente del Dr. Maiztegui, el trabajo incansable
del Ing. Flix Mitnik y la participacin de fsicos como el Dr. Alberto Riveros y un grupo de ingenieros del Departamento de Fsica de la FCEFyN.
Algunos de los S T, organizados en la ciudad de Crdoba, fueron posteriormente desarrollados en
el interior con la colaboracin de quienes haban sido participantes de esos S - T.
El Ing. Li Gambi expresa en parte de la entrevista:
Ing. Li Gambi: Yo egres del secundario en 1972. Ingres en el 73 al Instituto del Profesorado. En ese Instituto curs las materias, tambin estaba haciendo Ingeniera ac Y
empec de alguna forma, antes haber terminado mi profesorado, por ah por 3er. Ao
hice algunos cursos. Como alumnos hicimos algunas cosas como cursos de construccin
de equipos de bajo costo, mediciones de laboratorio y otros.
El Catlico [se refiere al Instituto citado] llev en algunos casos, hizo algunos Cursos
a los que fue Maiztegui, Cursos del Grupo de Enseanza de las Ciencias en ese tiempo Y a partir de all con algunos profesores que estaban en el GECyT
Y todo eso hizo que el Profesorado tuviera despus cursos propios.
[]
Despus de esos cursos yo qued enganchado con el grupo [se refiere al GECyT] empec a participar como ayudante en algunas cosas colaborando por estar terminando el Profesorado, por un lado; por ser alumno de ac, por otro. Estoy hablando del 75,
76.
En el 77, ya como profesor, algunas cosas hicimos. Por ejemplo, fuimos a dar unos cursos a San Francisco con algunos profesores de ac de la Facultad... siempre relacionados con el GECyT.
Carmen: Eran los Cursos que dbamos con docentes de FaMAF y de la FCEFyN, del
Departamento de Fsica.
Ing. Li Gambi: S.
[]
Yo era colaborador de uno de los docentes.
Eran Cursos largos; bamos cada dos semanas y nos llevaba todo el sbado.
Carmen: S, eran los cursos que primero dimos en Crdoba y que despus llevamos al
interior.

6.
7.

El Primer S-T para docentes de Fsica sobre Mecnica, realizado en forma conjunta con docentes de la Facultad de
Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (FCEFyN) de la UNC se llev a cabo en 1975. El Primer S-T de Matemticas, sobre Resolucin de Problemas se realiz en 1977 y, el ltimo en 1985.
El Primer Curso de Matemtica (de 3 meses de duracin) con horas en Comisin de docentes se realiz en 1980 y,
el ltimo en 1983.
41

Los S- T destinados a profesores de Biologa, organizados tambin desde el GECyT, contaron con el
asesoramiento del Dr. Ricardo Luti y del Bilogo Eduardo Gmez Molina8 (del Centro de Ecologa
de la FCEFyN de la UNC) y con la colaboracin del personal de la entonces Unidad Pedaggica del
Profesorado de Ciencias Biolgicas de esa Facultad.
En 1986, desarrollamos tambin con la entonces profesora y actualmente doctora Ana La De
Longhi, un Curso de Ciencia Integrada para toda una escuela de la provincia, cuando a nivel mundial
se empezaba a tratar esta problemtica.
En esos momentos se trat de responder a las demandas de contenidos disciplinares y pedaggicos de
los propios docentes. Y los Cursos, inicialmente de contenidos cientficos, fueron integrando cada
vez ms las Didcticas especficas.
El desarrollo de cada Curso implicaba, no slo el trabajo acadmico, sino, adems, la tramitacin de
puntajes ante los organismos ministeriales correspondientes, inicindose un trabajo conjunto, que era
respaldado por inspectores de las entidades provinciales. En ese sentido cabe mencionar a dos de
ellos con quienes compartimos muchas actividades: La Prof. Marta Uez y el querido amigo recientemente fallecido, Alfredo Salandri.
Desarrollados casi todos los Cursos y S-T los das sbados satisfacan necesidades de profesores que
venan desde puntos dispares no demasiado prximos a Crdoba, como Ro IV, Villa Mara y Marcos
Jurez, por agregar otros a los citados por el Dr. Maiztegui. Algo caracterizaba a los participantes: un
profundo entusiasmo y deseo de mejorar sus prcticas docentes. Sacrificar el descanso de los sbados
era algo que implicaba sacrificio (tambin para quienes estbamos a cargo de ellos) pero la voluntad
de hacerlo superaba dificultades y cansancio.
El Dr. Maiztegui a travs de partes de la entrevista se expresa en el mismo sentido.
Los Cursos eran todos los sbados, y eran prcticamente a lo largo del ao. Y los profesores de Fsica venan de distintos lugares, de 200, 150 km de Crdoba a participar de
esos cursos. Yo los admiro y los respeto muchsimo por la consagracin por querer
medios para ensear mejor
Cuando ellos tienen quien los alimente, aceptan ese alimento con sacrificios, incluso
como stos de levantarse a tomar el mnibus a las 4 de la maana en Belville y llegar al
curso que empieza a las 8 en Crdoba..

A partir de 1980 logramos que, en el caso de los Cursos ms largos (de Matemticas), se diese a los
participantes horas en Comisin para su asistencia. En ese entonces debimos hacer una estricta seleccin de aspirantes ya que, en algunos casos, el nmero super los 100.
En el marco de un Convenio firmado por el Superior Gobierno de la Provincia de Crdoba y la UNC,
organizamos luego en la FaMAF (entre 1982 y 1987) una nueva actividad formativa recibiendo, en
Comisin de servicios, a docentes (de Matemticas y de Biologa) de la Direccin de Enseanza
Media, Especial y Superior de la Provincia de Crdoba que realizaron actividades de investigacin y
desarrollo. Trabajando en forma conjunta con investigadores de disciplinas cientficas y pedaggicas
y en el marco de proyectos de investigacin subsidiados por organismos nacionales y provinciales,
produjeron, probaron y evaluaron materiales que fueron transferidos a escuelas de la Provincia de
Crdoba y que dieron lugar, no slo a otros Cursos (desarrollados en la ciudad de Crdoba y en el
interior), sino, tambin, a publicaciones para ese nivel educativo (Un Curso Experimental de Biolo-

8.

Se realizaron dos S-T (en 1982 y 1983).

42

ga I9, con enfoque de Educacin Ambiental y un Curso Experimental de Matemticas para el Ciclo
Bsico del Nivel Medio de Enseanza10).
Este tipo de actividad interdisciplinaria e interniveles, que dirig o codirig con mucho gusto, fue muy
rico. A travs de ella se estrech la relacin teora-prctica, los investigadores se conectaron con las
escuelas y los profesores se insertaron en la investigacin y en la innovacin. Los discursos de ambos, inicialmente dispares, se fueron acercando cada vez ms; los procesos se fueron intersecando y
los productos se constituyeron en un verdadero ejemplo de construccin compartida.
A medida que los investigadores de la Universidad fueron conociendo a los profesores de Nivel Medio y Terciario y, viceversa, los docentes fueron tratando a los cientficos, surgieron nuevas actividades en la que participaron ambos, las que fueron reforzando la interaccin cada vez ms.
Desde el GECyT se empezaron a organizar nuevas actividades, como la Primera Reunin de Educacin en la Matemtica -I REM- que se llev a cabo en Vaqueras, en 1978 11 y la Primera Reunin de
Educacin en la Fsica -I REF- realizada en la ciudad de San Luis, en 1978 y organizada en forma
conjunta con la UN de San Luis.
En parte de la entrevista hablamos con el Dr. Maiztegui de este tema.
Dr. Maiztegui: Hubo alguna universidades que fomentaron los proyectos de Enseanza
de las Ciencias. Y algunas universidades
Carmen: Por ejemplo, cules recuerda usted?
Dr. Maiztegui: La de San Luis, que particip en la formacin de profesores.
Carmen: Primera REF, se acuerda?, la primera REF se hizo all
Dr. Maiztegui: La primera REF en San Luis, que fue consecuencia de de la primera
REM en Vaqueras, en donde yo tuve la suerte de ver que la idea cuaj por la gente que
vino, como Santal, Trejo, el decano de Bs. As.; es decir figuras, matemticos que concurrieron a la reunin de Enseanza de la Matemtica. Y ah estuvo Miguel, Osvaldo
Miguel [entonces figura importante entre quienes trabajaban en la Universidad de Nacional de San Luis]. Y entre Osvaldo Miguel y yo, nosotros, viendo lo que pasaba con
la Matemtica, decidimos hacer la Reunin de Educacin en la Fsica. La hicimos en
San Luis para no hacer todo en Crdoba.
Carmen: S, pero la organizamos desde ac junto con San Luis, porque recuerdo que
mandbamos todas las cartas y despus tenamos que hacer la seleccin de la gente.
Eran tantos los que queran ir!

9.

Dos personas del GECyT continuamos trabajando en ese enfoque y produjimos los siguientes textos: (1) De
Longhi, A. L. y Peme - Aranega, C. 1990. Una introduccin al Mtodo Cientfico a travs de la Educacin Ambiental (Biologa y Fsico - qumica). Ciclo Superior del Nivel Primario. Ciclo Bsico del Nivel Secundario. Cuadernillo para el Alumno. Ed. Universidad Nacional de Crdoba, Crdoba. (2) Peme - Aranega, C. y De Longhi, A.
L. 1990. Una introduccin al Mtodo Cientfico a travs de la Educacin Ambiental (Biologa y Fsico - qumica).
Ciclo Superior del Nivel Primario. Ciclo Bsico del Nivel Secundario. Cuadernillo para el Docente. Ed. Universidad Nacional de Crdoba, Crdoba.
10. Los materiales producidos fueron los siguientes: (1) Bustos S.; Carioni, M. M. y Ventura, I. 1985. Matemtica.
Primer Ao. Ejercicios, guas de estudio y problemas. Ed. Auncor. Crdoba. (2) Bustos S.; Carioni, M. M. y Ventura, I. 1985. Matemtica. Primer Ao. Gua de clases para el profesor. Ed. Auncor. Crdoba. (3) Bustos S.; Carioni, M. M. y Ventura, I. 1985. Matemtica. Segundo Ao. Ejercicios, guas de estudio y problemas. Ed. Auncor.
Crdoba. (4) Bustos S.; Carioni, M. M. y Ventura, I. 1985. Matemtica. Segundo Ao. Gua de clases para el profesor. Ed. Auncor. Crdoba.
11. Cabe destacar que ya la II REM (realizada en Santa Rosa, La Pampa, en 1978) fue coorganizada con la Unin
Matemtica Argentina (UMA) y en el momento de la Reunin Anual de la misma.
43

Surgieron tambin la Primera Reunin de Educadores en la Qumica IREQ- organizada en Cosqun,

Crdoba en 1986) y las Primeras (I) Jornadas de Enseanza de la Biologa, realizadas en la ciudad de
Crdoba en 1993.
Y en esas reuniones, adems de tener la posibilidad de presentar y de debatir trabajos de otros, de
poder asistir a Paneles, a Mesas Redondas y a Conferencias, los docentes de Nivel Medio y Terciario
pueden ofrecer y participar de Talleres de perfeccionamiento.
Y el fruto ms importante de tales Reuniones fue la creacin de las Asociaciones de Profesores: la
APFA (Asociacin de Profesores de Fsica de la Repblica Argentina), la ADEQRA (Asociacin de
Docentes de Qumica de la Repblica Argentina) y la ADBiA (Asociacin de Docentes de Biologa
de Argentina).
Las asociaciones, a su vez, dieron lugar a la creacin de las importantes revistas cientficas de Didctica de las Ciencias, como la Revista de Enseanza de la Fsica y de Enseanza de la Biologa. La
de Educacin Matemtica fue fruto de la FaMAF y la UMA, Unin Matemtica Argentina. Y estas
publicaciones tuvieron, de alguna manera, como disparadora y dinamizadora principal a la revista
espaola Enseanza de las Ciencias.
En la creacin de esta ltima el Dr. Maiztegui ve un hito importante en la Didctica de las Ciencias
en Amrica Latina. He aqu una parte de la entrevista:
Carmen: Ahora Doctor, en ese proceso largo, no?, usted cree que se pueden distinguir momentos en que circunstancias o situaciones externas o internas hayan provocado momentos especiales en la formacin docente?
Dr. Maiztegui: Si usted me habla de momentos crticos yo dira, cuando recibimos la
revista espaola de Enseanza de las Ciencias, que fue un poco la provocadora del
mejoramiento de la Enseanza de la Fsica, de la Enseanza de la Biologa y de la Enseanza de la Matemtica.
En la Enseanza de la Matemtica hay que reconocer tambin la participacin de la
Unin Matemtica Argentina, la UMA, hecha por matemticos, no? Eh
Yo recuerdo Villamayor, Orlando Villamayor, excelente matemtico, fue uno de los
que impulsaron con fuerza para hacer la revista de Matemtica en IMAF (Se refiere a
la Revista de Educacin Matemtica).
Esto de la revista fue decisivo en cuanto a la iniciacin de investigaciones sistemticas, investigaciones en materia de Enseanza de las Ciencias.
[Sobre uno de los escritorios en que estaba apoyado el Dr. Maiztegui en el momento
de la entrevista haba ejemplares de la Revista de Enseanza de la Fsica, de la Revista de Educacin Matemtica y de la Revista de Educacin en Biologa; el Dr.
Maiztegui particip directamente en la creacin de las 2 primeras e, indirectamente,
en la tercera]
Carmen: [Sealando las Revistas]Ahora, usted tuvo que ver con estas tres (Risas)
Dr. Maiztegui: S, de carambola noms.
Carmen: S, pero las buenas cosas que dejo all perdidas, algunas herencias que dej (Risas)
Dr. Maiztegui: Bueno, s. Las revistas!, el elemento esencial para la formacin de investigadores.

Otra actividad llevada a cabo en la ciudad de Crdoba en 1968 (con la apoyatura del entonces
IMAF) organizada por el INEC y la Subsecretara de Educacin del Gobierno Nacional fue el Primer Simposio Nacional sobre Enseanza de las Ciencias.

44

En el decir de Graciela Merino:

Este Simposio determin los objetivos generales para la Enseanza de las Ciencias,
como as tambin los objetivos especficos para cada una de las disciplinas cientficas.
Se elaboraron adems recomendaciones en cuanto a contenidos actualizados, formacin docente, mtodos y tcnicas didcticas; evaluacin de aprendizajes, etctera. 12

El Simposio fue, a mi juicio, un evento sumamente importante en cuanto congreg, por vez primera,
a ms de 1200 docentes de distintas disciplinas cientficas. Las Comisiones que en l se formaron
trabajaron mancomunada e interdisciplinariamente en los diferentes temas que, como el perfeccionamiento de profesores en servicio, eran de importancia para una renovacin en la educacin cientfico tecnolgica nacional.
Lamentablemente, esa actividad no tuvo continuidad. Solo se llev a cabo un 2do. Simposio, muchos
aos despus (en Buenos Aires en 1994) y, desde entonces, no volvi a repetirse.
Por el contrario, s ha tenido continuidad otra actividad surgida de la mente y voluntad inicial del Dr.
Alberto Maiztegui en el rea de la Fsica, el Simposio Escuela sobre Educacin en la Fsica. El primero de ellos fue organizado por la FaMAF y la Academia Nacional de Ciencias en 1990. El objetivo era contribuir al desarrollo de la investigacin en Didctica de la Fsica. La actividad se sigue
desarrollando y ha contribuido como se esperaba, al nacimiento y a la consolidacin de grupos de
investigacin en esa disciplina cientfica, muchos de los cuales trabajan tambin en escuelas de Nivel
Medio y en Instituciones Formadoras de Docentes Secundarios.
El camino ha sido largo. A medida que recuerdo, escribo y reflexiono me digo, para comunicrselo al
lector: Cuntas cosas ha hecho esta comunidad de Crdoba desde la Universidad en el sentido de la
formacin de los docentes, cuntas estrategias de perfeccionamiento de profesores de Ciencias en
servicio se probaron y, lo que es ms importante, cuntas de ellas perduran en la actualidad El
camino se inici, se transit y sigue. Ojal no acabe nunca. Gran parte de la ruta ha sido ya pavimentada, pero an quedan pedazos que son de tierra, que a veces se inundan se embarran... Pero
en ellos, como canta Serrat, se hace camino al andar.
Cabe destacar, en Crdoba, otra institucin que (en la dcada del 70 y del 80) colabor con la formacin docente continua desarrollando diversos Cursos para profesores de Ciencias. Se trata del Instituto Catlico del Profesorado con el que, al comienzo y como ya fuera sealado ms arriba, realizamos varias actividades conjuntas. Ese establecimiento continu por mucho tiempo trabajando en el
perfeccionamiento de profesores de Ciencias.
En la dcada del 80 (creadas las Asociaciones de Profesores de Fsica y de Biologa) ellas se encargaron tambin de favorecer la formacin de sus afiliados.
Cuando se le pregunt al Ing. Capuano acerca de cul era la fuente de donde se extraan en la APFA
las demandas de los profesores y cul era la funcin de la Asociacin dijo:

12. Merino, G. (Op. Cit., pp. 38).

45

Ing. Capuano: La informacin acerca de las necesidades de los profesores de Fsica

surgan de las REFs. De las encuestas que se tomaban a los docentes en esas Reuniones.
[]
La funcin de la APFA hasta el 95, en que apareci la problemtica de la Reforma Educativa, fue muy importante Con la Reforma cay.
Carmen: Qu rol tuvo la APFA?
Ing. Capuano: La APFA le dio un marco institucional, no formal como sera el caso de
los Ministerios de Educacin, a los cursos. Y era coherente con las necesidades espontneas de los docentes.
Carmen: Qu dificultades hubo?
Ing. Capuano: No hubo dificultades. El sistema funcionaba y cada institucin lo haca
desde su propio perfil institucional.

Respecto al papel que jugaron las Asociaciones Profesionales en la formacin continua de sus docentes el Dr. Maiztegui seala su gran valor. Con respecto al tema y segn su juicio, que comparto, la
simultaneidad de las reuniones de investigadores cientficos con las de investigacin en enseanza de
la misma disciplina es importante.
Ana La: Usted cree que las asociaciones tienen un rol importante en todo esto?
Dr. Maiztegui: S, mucho, mucho. Tienen mucho para hacer, tanto las de cientficos,
como la AFA, la UMA, la No me acuerdo como se llama, hay varias de Qumica.
Ana La y Carmen: La ADEQRA y la ADBiA
Carmen: Lo que pasa es que en ADEQRA hay un sector que trabaja ms con la Universidad y otro que trabaja ms con el Nivel Medio. Dr. Maiztegui: S, lo mismo que en
Matemticas.
Carmen: Bueno, en Matemticas ocurre una cosa que a m me parece buena, pero muy
difcil de verificar, es la importancia de la simultaneidad de las reuniones de UMA con
las de la REM Usted qu opina?
Dr. Maiztegui: A m me parece muy importante.
Carmen: S, que fue el nico modelo que se pudo, digamos el caso de la Matemtica
es el nico modelo, porque despus las otras ya se han separado
Dr. Maiztegui: S.

En opinin del Dr. Maiztegui otras instituciones, en este caso cientficas, contribuyeron tambin en
los procesos de formacin continua de los docentes.
Carmen: Doctor, y ac en Crdoba, aparte digamos de ese origen que fue el CONICET
y que fue el IMAF, como impulsadores o disparadores de esos procesos de perfeccionamiento, qu otras instituciones usted recuerda en su comienzo, o a lo largo que
incidieron?
Dr. Maiztegui: Mire, la CIC, Comisin de Investigacin Cientfica de la provincia de
Buenos Aires, que fue anterior 1 ao al CONICET, no? sa fue una institucin que ha
trabajado en el mismo sentido.
Y despus, como instituciones nacionales o provinciales, en materia cientfica, el CONICOR (Consejo de Investigaciones Cientficas de la Provincia de Crdoba y la actual
Agencia Crdoba Ciencia, no?
Carmen: S, s. Yo recuerdo que CONICOR fue la primera institucin que empez a dar
46

subsidios para la investigacin en Enseanza de las Ciencias

[]
Digamos, por un lado fue la secretara de Ciencia y Tcnica de la Nacin en aquel entonces, donde se empezaron a generar proyectos de Enseanza de las Ciencias, y despus el CONICOR, en Crdoba
Dr. Maiztegui: S, s.
Carmen: sas fueron, digamos, las dos instituciones que yo recuerdo como incentivadoras de la formacin.
Dr. Maiztegui: Y en otras provincias no hubo muchas; es decir, yo no recuerdo ninguna..

Para el Dr. Maiztegui, tambin el desarrollo de las distintas disciplinas cientficas es un factor importante que ha incidido en el perfeccionamiento de los docentes en las distintas reas. Explica el por
qu.
Carmen: Usted cree que el crecimiento de la Fsica, o el crecimiento de la Matemtica
o de la Biologa, han influido en este proceso de formacin y perfeccionamiento de los
docentes?
Dr. Maiztegui: Y, yo creo que s, yo creo que s.
En primer lugar, se ha desarrollado un sistema cientfico, de cientficos y tecnlogos Se ha desarrollado un sistema que hace 50 aos no exista, no exista o estaba
embrionario, y ah un factor decisivo fue el cambio de en el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, el CONICET y con la presencia de Houssay [se refiere al Dr. Bernardo Houssay] ah, con las becas, haber conseguido del gobierno
fondos importantes para becas, laboratorios, bibliotecas, hemerotecas, viajes de intercambio, becas al exterior
Eso no exista antes.
En el ao 52 hubo que coincidir los esfuerzos de Gaviola [se trata del primer astrofsico argentino Dr. Enrique Gaviola], Beg, y el propio Houssay, para que Balseiro
[se refiere al fsico cordobs Dr. Jos Balseiro] consiguiera una beca pagada por los
ingleses para ir a Manchester, era de a uno, de media docena en todas las carreras por
ao, y sin ese sistema de becar a la gente no hay sistema cientfico, becas internas y
externas.
Y fjese que justamente la creacin del CONICET tuvo como consecuencia los primeros
cursos de perfeccionamiento para los profesores de enseanza secundaria, est todo,
todo entrelazado.

Adems de las citadas estrategias de formacin que tienen que ver con la enseanza de disciplinas en
el aula, desde el IMAF (luego FaMAF) iniciamos otras actividades formativas, tambin sistemticas,
que fueron contribuyendo al perfeccionamiento de los profesores a travs de la interaccin con investigadores en las reas. Se trata de las Actividades Cientficas Extraescolares (ACE), especialmente las Ferias de Ciencias y Tecnologa que an se desarrollan en el pas y que tienen diferentes
instancias (escolar, regional, provincial y nacional) 13.
Antes de hablar sobre ellas quisiera transcribir algunos trozos de la entrevista al Dr. Maiztegui acerca
de cmo nacieron las Ferias de Ciencias en Crdoba:
13. Con ciertas discontinuidades (provocadas desde entes gubernamentales, como la suspensin que en 1974 se hizo de
su realizacin a nivel provincial y nacional) estas actividades continuaron. En la ciudad de Salta, entre el 1 y el 7
de noviembre de 2006, se llev a cabo la XXX Feria Nacional de Ciencia y Tecnologa. Ya la UNC no tiene a su
cargo este evento, pero siempre contribuye, con sus investigadores, en las etapas de realizacin y de evaluacin de
los trabajos juveniles asesorados por sus maestros y profesores de disciplinas cientficas y tecnolgicas.
47

Dr. Maiztegui: Cuando volvi Ferreyra [de Brasil donde se desarroll el Proyecto Piloto UNESCO] vino con la novedad de las Ferias de Ciencias de San Pablo y de las Actividades Cientficas Extraescolares, eso es otra cosa que me estaba olvidando
[]
Y ac yo (Risas), me acuerdo que Ferreyra estaba no s dnde en ese momento, y a m
se me ocurri hacer una Ferias de Ciencias en la Argentina, entonces fui muy atrevido,
muy osado
Ana La: En que ao era esto?
Dr. Maiztegui: La idea fue en el 66
Carmen: La primera de Crdoba fue en el 66, seguro?
Dr. Maiztegui: S, s yo tambin estoy seguro
Carmen: Porque yo estuve limpiando casas para que all pudieran alojarse los chicos
que vinieron a la Feria (Risas)
Dr. Maiztegui: Ah! Bueno, y Fjese, mi participacin en los cursos de profesores del
CONICET me dio a m la idea de hacer una invitacin a todos los que yo haba conocido, pidindoles que ellos extendieran las invitaciones a otros colegas. Y ac en Crdoba,
la primera Feria en Crdoba la hicimos
Carmen: Con Barrionuevo [Se refiere al Prof. Alberto Barrionuevo quien fue por aos
el Coordinador Provincial del evento en Crdoba]
Dr. Maiztegui: Con Barrionuevo en Jess Mara, en el Colegio Nacional de Jess Mara. Y ese mismo ao, sesenta y seis, hicimos la provincial en la cuidad de Crdoba, en
una casa que no me acuerdo de donde sali, en la calle 9 de Julio, una casa vieja. Ah
hicimos la primera Feria Provincial, ao 66
Carmen: Y la nacional primera?
Dr. Maiztegui: Y la nacional primera en el 67, en Octubre del 67, que me qued grabado el nmero de proyectos presentados: 222
Ana La: Ah, mire!
Dr. Maiztegui: De toda la Argentina, salvo de unas pocas provincias, dos o tres provincias faltaron, pero el resto vino. De Misiones, que recuerdo que hicieron un trabajo sobre el tratamiento del tabaco, y vino gente de Ushuaia como Val [se trata de Francisco
Val, quien por aos trabaj en el INEC]
Carmen: S, que despus vino a llevarse todos los materiales el archivo de Ferias y
Congresos Juveniles, que yo guard por aos. Luego falleci y vaya uno a saber dnde
quedaron esos materiales.
Dr. Maiztegui: S, y que trabaj en el INEC.
S, y lo chicos de Ushuaia trajeron un juego de algas de la zona.

En cuanto al modo en que esta actividad repercuti en la formacin docente, un trozo de la entrevista
al Dr. Maiztegui revela cul fue la manera en que lo hizo, juicio que comparto.
En ese momento del dilogo se habl tambin de cules fueron, adems de los profesores, otros sectores enriquecidos por la actividad.
Se mencionaron algunos trabajos presentados en las primeras Ferias y se dieron nombres de algunas
personas que colaboraron en aquel entonces con la actividad. Considero importante incluirlos por su
labor en las actividades sealadas.

48

Carmen: Cmo repercuti la Feria en la formacin permanente de los profesores?

Por qu repercuti?
Dr. Maiztegui: Y repercuti porque apareci una novedad en la escuela, una novedad de
proponerles a los chicos alguna idea para desarrollar el trabajo o bien recibir una
demanda de los chicos o una idea de los chicos y ayudarlos a desarrollar el trabajo.
De manera que eso, como consecuencia dentro de la escuela tiene, tuvo y tiene resultados favorables para la educacin porque todo esto se transmite se propaga, aunque
la participacin, si hablamos de porcentajes de chicos participantes, es relativamente
pequea.
Carmen: Pero recuerda aquel trabajo, Doctor, en el cual particip toda la escuela, que
era sobre un tema de agua?
Dr. Maiztegui: No, no me acuerdo
Carmen: Haba un trabajo donde toda la escuela particip, era sobre el tratamiento del
agua. Los chicos de 1er. ao hacan una cosa, los de 2do., otra y as fue toda la escuela. De se me acuerdo bien porque fue un caso excepcional.
Dr. Maiztegui:De donde era?
Carmen: Era de la provincia de Bs. As.
Dr. Maiztegui: Que tomaban muestras
Carmen: Exactamente, a lo largo de un ro. No me acuerdo a lo largo de qu ro, pero
trabaj toda la escuela
Dr. Maiztegui: S, s, de gran Bs. As.
No, yo creo que ha sido una contribucin muy importante. Yo siempre recuerdo unas
palabras de Ren Mager, que era el director general de la UNESCO. l dijo que con
estos tiempos modernos la escuela no alcanza a cubrir todas las necesidades y son necesarias las Actividades Cientficas Extraescolares
Carmen: A ver Doctor, entonces usted cree que por un lado el impulso fue dado por los
chicos que demandaban a los profesores?
Dr. Maiztegui: S, por un lado s.
Carmen: Y en esta Feria la otra interaccin importante, cul era?
Dr. Maiztegui: Los investigadores, los docentes y los chicos. Es decir las tres componentes de personas en la Feria, los chicos, sus docentes y los investigadores que hacan
de miembros de los diferentes jurados en distintas especialidades.
Carmen: Y el medio.
Dr. Maiztegui: Y el medio, claro. Porque ms que en Crdoba, que como en una gran
cuidad la Feria no tena tanta repercusin, pero en las distintas poblaciones del interior
de la nacin, de la repblica, la actividad que era de Ciencias conmova a todo un pueblo.
[A esta altura de la entrevista se recordaron nombres de Coordinadores Regionales de la
Provincia de Crdoba, como los profesores Valletto y Mautino; del Coordinador Provincial y pionero de la actividad, Alberto Barrionuevo y de muchos otros docentes que participaron en la organizacin de la Feria de Ciencias a nivel Provincial y Nacional, como
Alfredo Salandri, Nelly Rivarola de Salandri y Magdalena Carioni]
Carmen: Y Etil Chromoy [colaboradora de la ciudad de Crdoba, posteriormente a
cargo de los Congresos Cientficos Juveniles y docente de IMAF]
Dr. Maiztegui: Etil Chromoy! Qu persona!
Carmen: Con quien defendimos la Feria frente al IMAF (Risas) Recuerda? [La defensa
a que se hace alusin fue un acontecimiento importante en una poca en que algunas
personas del citado Instituto cuestionaban los objetivos de la Feria] Usted estaba ya,
usted viva en Santo Domingo.
Dr. Maiztegui: Bueno, eso forma parte de la historia. (Risas)
49

El Dr. Maiztegui dio su visin acerca de cmo las Ferias de Ciencias y Tecnologa inciden en la
educacin cientfico tecnolgica de los alumnos.
Pero, lo bueno del agregado de la Feria de Ciencias es que hay actividades de creacin,
de distintos tipos de creacin. En primer lugar de encontrar un tema, de buscar alrededor de ese tema orientado por el docente, lo que es la investigacin, y en pequea escala
el chico hace su investigacin, en la bsqueda del armado de su trabajo para Ferias. Y
despus la organizacin para presentar el trabajo, que no es poca cosa. Para presentar
el trabajo hay que organizarse, incluso tenan que organizarse para encontrar fondos
para venir a Crdoba, porque nadie les pagaba el pasaje, se lo tenan que rebuscar
ellos.

Surgieron otras ACE que tambin se desarrollaron desde el IMAF.

Carmen: Y los Congresos. Se acuerda de los Congresos Cientficos Juveniles?
Dr. Maiztegui: Yo recuerdo actividades muy lindas que las hicieron usted y Etil Cromoy,
para ser justos digo yo.
Carmen: S, fue unos de los trabajos que nos toc y a otros les tocaban otros. (Risas)
Dr. Maiztegui: Bueno, s, s.
Carmen: Repartamos un poco las funciones, no?
Dr. Maiztegui: No, yo creo que ha sido una actividad muy importante Y mire, yo no s
si por el cario que le tengo a la Feria o qu, pero por peso propio fueron ellas las que
se han arraigado en toda la Argentina.

En efecto, alrededor de las Ferias de Ciencia y Tecnologa se fueron desplegando otras actividades
que compartan con ellas objetivos, como los Clubes de Ciencias, muchas veces el origen de los
trabajos presentados en las distintas instancias de las Ferias.
Tambin se desarrollaron los Congresos Cientficos Juveniles sobre Conservacin de los Recursos
Naturales (realizados simultneamente con la Feria Nacional) los que, si bien no tuvieron su repercusin, compartan su filosofa y fueron una estrategia similar de formacin docente continua.
Los trabajos de los estudiantes de Nivel Medio que en ellos se presentaban, luego de una estricta
seleccin, se desarrollaban del mismo modo que los que accedan a las Ferias, por la fructfera interaccin alumnos-docentes-investigadores.
Pero, independientemente de las distintas actividades formativas de las que se ha hablado, el pas
tuvo, a nivel educativo, cambios que constituyeron, a mi juicio, hitos que modificaron el rumbo de la
educacin y de la formacin continua de los docentes.
Luego de los procesos militares, la entrada de la democracia llen de entusiasmo participativo a la
poblacin general y a los profesores, en particular.
El Congreso Pedaggico convocado por el gobierno del Presidente Ral Alfonsn dio un marco importante para expresarse, opinar, sealar necesidades y demandas.
Pero, alrededor del ao 1992 y 1993 se produjo en el pas el traspaso de las escuelas nacionales a las
provincias. Este hecho produjo un cambio sustancial en la problemtica educativa en general, agravada en Crdoba por otras circunstancias.

50

Exponemos lo expresado por el Ing. Li Gambi, que refleja la situacin de contexto en que se desarrollaba la formacin inicial del Profesorado, repercutiendo, por cierto, en los sistemas de formacin
continua:
Ing. Li Gambi: Se produjo todo lo que es la transferencia de las escuelas a las provincias. Entre 1992 y 1994 se produjo toda la transferencia de la educacin Media y Superior. El Ministerio de Educacin pas a ser un ministerio sin escuelas, cambiando los
roles para lo que haba sido creado. Pas a tener tres funciones principales: establecer
los contenidos mnimos de educacin comn, a travs de los distintos nombres que se le
ha dado en el tiempo, [ ] evaluar lo que est pasando [] y la funcin compensatoria,
una vez detectadas las necesidades a travs de la evaluacin salir a compensar los dficits a travs de programas nacionales[] Eso dio algunos buenos resultados, como que
cuando se detectaron se erradicaron todas las escuelas rancho, la compra de libros,
etc.
Carmen: Y la formacin docente, fue detectada como una necesidad para la que el Ministerio tuviera que realizar actividades compensatorias?
Ing. Li Gambi: Nunca fue la formacin docente. La formacin docente qued de alguna
manera en espera porque, despus de lo que fue la transferencia de las escuelas hacia
las provincia, Crdoba vivi una situacin bastante particular. Fue que un Ministro de
Educacin dijo que la formacin docente no deba estar en manos de la provincia. Al
decir que no deba estar en manos de la provincia, deba estar en manos de la Universidad. A las 2 o 3 semanas que el Ministro dijo pblicamente eso la Universidad sali a
decir que a la Universidad no le interesaba. Por lo tanto todos los Institutos de Formacin Docente quedaron durante 3 aos largos sin ningn tipo de lineamiento. Fue dejarlos de lado. Hasta se le sac la Direccin de la que dependa que era la DEMES [se
refiere a la Direccin de Enseanza Media, Especial y Superior] y se los puso a depender, a travs de una Supervisin, directamente del Ministro, con lo cual la gente empez
a irse de los Institutos de Formacin Docente porque sentan que no tenan dnde ir, lo
que fue una situacin muy dura porque se quedaron sin alumnos prcticamente.
Carmen: Fue la poca en la que los Institutos recurrieron a las Universidades y stas
les dijeron que no?
Ing. Li Gambi: S, s.
[]
Hubo muchas Carreras que cerraron y muchos Institutos que estuvieron a punto de cerrar.
Qu pas despus de eso?. Bueno en el ao 2000, en realidad a mediados del ao
99 cuando asume el gobierno provincial De la Sota se dan cuenta de que, en los Institutos de Formacin Docente, las titulaciones que se emitan no van a tener validez si
no se realizaban los procesos de acreditacin a la RED Federal de Formacin Docente
Continua y a los procesos de determinar los nuevos currcula para las Carreras y
adecuarse a las normativas vigentes. Con lo cual, cuando De la Sota, asume pone en
marcha una carrera desenfrenada para llegar a fines del 2000 con todo eso. Vuelve los
Institutos de nuevo a DEMES y los mete en un sistema de acreditacin que Bueno, la
experiencia que a m me toc vivir yo valoro la gente que lo hizo porque fue una perdigonada en la nada para poder sobrevivir. Yo retomo la direccin del Profesorado
Tecnolgico en diciembre del 99 y cuando le el Protocolo de Acreditacin casi me muero. Entonces cuando a m me llamaron yo me imagin que era para rechazarnos
nuestra acreditacin y lo que ped fue plazo para elaborar un nuevo Protocolo de Acreditacin en cuanto nosotros habamos hecho una redistribucin institucional. O sea que
quedamos a cero Lo que habamos trabajado entre diciembre que asum yo y marzo en
que nos habamos vuelto a redefinir como un Instituto de Formacin Docente. Entonces
a partir de all yo peda margen para que me permitieran hacer un nuevo Protocolo
51

Tenamos 45 alumnos en ese tiempo, hoy hay 450.

[]
En ese estado estaba la formacin docente y a partir de all se comienza esa carrera desenfrenada por el tema de la formacin docente.
[]
En el 2000 se establece una cosa muy rara: planes nuevos, pero con las materias de los
planes viejos. Y despus en el 2001 tuvimos que hacer una equivalencia. Porque los planes de estudio se aprobaron el 28 de diciembre del 2000. En el 2001 arrancamos nosotros con los nuevos planes, pero de 2do. Ao. Y as tuvimos despus que hacer un sistema de equivalencias y compensaciones porque las materias eran distintas de las que se
dictan hoy.
[]
Carmen: Bueno, con todo esto nos saltamos del tema de la formacin permanente.
Ing. Li Gambi: S; pero, de todas maneras tambin tiene que ver con el tema de lo que
es la provincia en cuanto al perfeccionamiento, porque en ese estado de cosas, si bien lo
que es el perfeccionamiento desde el punto de vista de la Institutos de Formacin era
una cuestin importante, ese perfeccionamiento no se estaba llevando a cabo. Y no lo
llevaba a cabo nadie, salvo a travs de algunos cursos pagados por Nacin y con alguna
gente mandada por Nacin.

La suspensin de las actividades de formacin continua a travs de Cursos en el rea de las Ciencias
sufri un intervalo muy grande que se extiende prcticamente desde que el GECyT y el Instituto
Superior del Profesorado Catlico dejan de hacerse cargo de ellas hasta los cursos que formaron parte
de la RED (Red Nacional de Formacin continua) posteriores a la Reforma Educativa Argentina de
la dcada del 90. Los Cursos dados desde la RED tenan caractersticas particulares.
El sistema dependa del Ministerio de la Nacin ante el cual (a travs de Comisiones integradas por
representantes de entes de gestin educativa de la provincia y de la Universidad) se ofrecan proyectos de cursos.
Los cursos eran evaluados y, aquellos seleccionados, se desarrollaban, siendo subsidiados los profesores y los asistentes con fondos devenidos del Gobierno Nacional. Tanto docentes de distintos niveles, como investigadores y an el propio Ministerio Provincial (que hasta lo que conozco no los
ofreci por esta va) podan presentar proyectos.
Fue una poca en que se desarrollaron muchos cursos, pero, detrs de los mismos no hubo planificacin alguna.
A continuacin se presenta parte de la entrevista mantenida con el Ing. Li Gambi a travs de la cual
se puede tener una visin de cmo estaba organizado el sistema de la RED, la falta de programacin
previa que la misma tuvo y cul era la motivacin formadora de muchos de quienes estaban a cargo
de los cursos.
Carmen: Y despus que el GECyT dej de hacer cursos y seminarios, qu pas con el
perfeccionamiento de los docentes de Ciencias?
Ing. Li Gambi: Desde que el GECYT dej de hacer cursos de perfeccionamiento desde
la Universidad en el rea de Enseanza de las Ciencias no se hicieron ms, salvo
cuando los cursos entraban por la RED.
Carmen: Hasta ese entonces nosotros trabajbamos, no entrbamos en ninguna RED,
me acuerdo que pelbamos por los puntajes de los profesores los podamos obtener
o no
Ing. Li Gambi: Los alumnos venan igual.
52

Pero despus de eso; dej de hacerlos la FaMAF, la conjuncin FaMAF y FCEFyN y la actividad se convirti nuevamente en tierra de nadie. Nadie ms que los que
daban Cursos por medio de la RED. Pero era todo a travs de iniciativas individuales,
no haba otra forma.
Carmen: Y alguien pensaba: Me parece brbaro porque me van a pagar, me anoto
para dar este curso. Me anoto, a ver cmo lo preparo.... Y ya estaba.
Ing. Li Gambi: S, era preparar algo para tener algo.
Y esto se prest tambin en la Universidad para que, por ejemplo, los docentes fulltime, en tanto les fue permitido cobrar por ello, lo consideraran como un ingreso extra Y bueno, se hicieron cursos desde reactores nucleares hasta cmo plantar la albahaca.
Carmen: Exactamente. Y gente que nunca se haba preocupado por dar cursos de
formacin, entonces se preocup.
Yo nunca no present ningn curso en esa poca porque no estaba de acuerdo con la
forma de hacerlo. Me negu totalmente a eso.
[]
Carmen: Y cmo entraba la provincia en la RED? Eso ya no me acuerdo, Jos.
Ing. Li Gambi: La provincia entraba en la RED a travs de la presentacin de los
proyectos y con el financiamiento de los proyectos. Se buscaba apoyo econmico de la
nacin para poder llevarlo adelante.
Carmen: Entonces, se poda entrar a la RED para dar un curso de formacin a nivel
personal o particular o a travs de los cursos que de alguna forma estaba institucionalizados.
Ing. Li Gambi: S, pero los cursos que estaban institucionalizados se manejaban a
travs de la provincia. En la RED entrabas slo como persona individual.
Se haca una Convocatoria, haba X dinero para los cursos..., se presentaban los
proyectos y se haca una seleccin. Pero la provincia lo manejaba no necesariamente
en una de esas Convocatorias, sino que lo iba haciendo paralelamente.
Carmen: La provincia no tena que entrar a la misma Convocatoria en que lo haca
por ejemplo gente de la Universidad?
Ing. Li Gambi: Poda entrar o no. Pero la provincia consegua fondos a partir de
otros programas para desarrollar esa capacitacin.
Carmen: En general la provincia no lo hizo a travs de la RED?
Ing. Li Gambi: No, en general, no.

Opiniones vertidas por el Ing. Capuano, que comparto, resultan testimonios en el mismo sentido y
muestran cmo el sistema, de alguna manera impuesto, result actitudinalmente negativo para los
profesores.
[En momentos en que se est refiriendo, como ya se dijo, a las demandas a que se respondi, a travs del GECyT]
Ing. Capuano: Estas demandas en aquel entonces al inicio de la formacin continua]
fueron espontneas, no tenan como fundamento ni certificados, ni puntajes, ni ttulos Era el deseo por parte de los profesores de mejorar su prctica
[]
Y tuvo las ventajas de esa espontaneidad porque si alguien tiene que darse cuenta que
necesita formarse es el docente mismo.
[]
En la Reforma les decan a los profesores en qu se tenan que formar y les daban fun53

damentos.
Carmen: Cmo evolucion entonces el proceso de perfeccionamiento en Crdoba?
Ing. Capuano: Con la RED la organizacin de los Cursos pas a manos del Ministerio. La formacin dependa de la RED y de las ofertas que se daban desde la Universidad, los Ministerios, los gremios
[]
Desde el 95 los cursos del APFA, por ejemplo, cayeron porque los Cursos de la RED
eran obligatorios y pagos por el Ministerio. Los docentes tenan que hacer 2 3 por
ao. Y por ello los cursos eran criticados por los gremios. Era el problema de las
protestas de los docentes a travs de los gremios
Me acuerdo que, en aquel entonces, siempre que empezaba a dar un curso haba alguien de la UEPC [Unin de Educadores de la Provincia de Crdoba] a quien tena
que dejar hablar y protestar antes de iniciarlo.
Los cursos se fueron alejando de las necesidades de los docentes de Enseanza Media.
Carmen: Entonces, a tu juicio, qu pas con la formacin continua de los docentes
desde que empezaste a trabajar en ello hasta la actualidad?
Ing. Capuano: Y la formacin de los docentes se mejor mucho, hasta la Reforma,
tanto en lo disciplinar como en lo metodolgico.
Bueno en realidad lo metodolgico empez a ser requerido a partir del 85 y el 90. Y a
partir de la Reforma hubo cursos sobre mapas conceptuales, constructivismo,
aprendizaje significativo Los haca el Ministerio. Pero estaba a cargo de Licenciados en Ciencias de la Educacin que no saban los contenidos Y as se olvidaron
de lo disciplinar.
Carmen: Y que se perdi en el proceso?
Ing. Capuano: Se perdi el entusiasmo de la gente por cambiar. Ahora es muy difcil
convencerlos para hacer cosas. Se perdi la disposicin para iniciar un nuevo proceso
de cambio.
Por ejemplo, en la APFA no hay demandas
Carmen: Podras distinguir momentos en la formacin continua de los profesores de
Ciencias?
Ing. Capuano: Para m los momentos son antes y despus de la Reforma.

La misma opinin tuvo el Ing. Li Gambi acerca de cmo ese perodo formativo fue contraproducente y de qu manera su incidencia se siente en la actualidad.
Carmen: En la actualidad, vos penss que las demandas de los docentes de Ciencias
son las mismas que las que veas en la poca en que empezaste a dar cursos para profesores en la dcada del 70, esto en funcin de las que ves a travs de quienes van a
hacer el trayecto docente en tu Profesorado [Instituto Superior del Profesorado Tecnolgico]?
Ing. Li Gambi: Mir, hay muchas demandas dentro del sistema, lo que pasa es que
antes haba ganas y ahora, no. Hay una serie de ofertas, hasta gratuitas para la capacitacin de la gente y la gente est cansada de hacer cursos.
Carmen: Y por qu hay menos motivacin?
Ing. Li Gambi: La motivacin se cort con la Ley Federal. Primero porque hubo A
ver, la gente demanda cursos. Pero cuando vino la Ley, vino el financiamiento fue
como una subasta de cursos. Se hicieron Cursos que en realidad yo no s cunto eran
de aprovechables para los docentes..., cunto era transferible al aula Haba mercaderes de cursos. Haba, como dije, cursos desde reactores nucleares hasta cmo
plantar la albahaca.
54

No fue sta la opinin del Dr. Maiztegui, quien con su visin optimista rescat como constante del
proceso de formacin continua de docentes, desde su inicio, el inters de los profesores. Agreg,
como mejoramiento del sistema la formacin de investigadores en la Enseanza de las Ciencias.
Carmen: Ahora, usted vio cmo naci y ve el estado actual, no? Usted qu rescata
como constante con respecto al pasado, o como cambio con respecto al pasado en lo
que respecta a la formacin continua de los docentes de Ciencias?
Dr. Maiztegui: Como constante el inters de los docentes por ser mejores, por mejorar su clase, sa es una constante que hay que destacar, porque muchas veces se les
carga la tinta demasiado con la falta de inters de los docentes en la docencia Y
eso yo no lo creo. Por supuesto que habr docentes as Pero no son los ms.
Bueno, eso es una constante.
Ahora s hay un mejoramiento, yo dira que hay un mejoramiento en
No estoy seguro, pero en las Instituciones de Formacin Docente tenemos a ms
gente en contacto con los mejoramientos de la Enseanza de la Fsica, porque ha
aparecido una generacin de gente dedicada, dentro de la formacin; por ejemplo,
en lo que ahora es la Facultad de Matemtica Astronoma y Fsica, profesionalmente a la Enseanza de la Fsica. Hay doctores, no muchos, pero un nmero
creciente de doctores en Enseanza de la Fsica y de las Ciencias en general.
se es el mejoramiento ms sensible y ms alentador, que tenemos gente de buen nivel.
En aquella poca no haba investigacin en Enseanza de las Ciencias y ahora s la
hay, se es el cambio notable.

Tambin el Ministerio de Educacin de la Provincia llev a cabo actividades de Formacin continua durante un perodo que abarc, como seala el Ing. Li Gambi unos 6 a 8 aos hasta mediados
de la dcada del 90.
Carmen: Y desde el traspaso de las escuelas y durante todo el perodo de la Reforma,
la provincia, hizo algn tipo de formacin?
Ing. Li Gambi: Los cursos y los planes de formacin que hizo no venan de la mano de
los Institutos de Formacin Docente, venan de la mano de lo que se llamaba Apoyo
Escolar, despus Innovaciones Desde esas Direcciones de poltica educativa s se
hicieron fuertes capacitaciones
Carmen: En el rea de las Ciencias?
Ing. Li Gambi: En el rea de las Ciencias hicieron algo de Biologa algo de Qumica Editaron algunos Cuadernillos para la formacin.
[]
Eso fue entre 6 y 8 aos desde el 88 - 89 hasta el 95, 96. Despus ya no. Eso lo
haca el Gobierno de la Provincia desde el Ministerio de Educacin. Y, simultneamente, estaba la RED.

En la dcada del 90 y en el marco del Programa de Formacin, Capacitacin Docente y Actualizacin se dise, en Crdoba, el Programa de Mejoramiento de la Educacin en Ciencias Naturales
(PROMEDU). Este Programa (1998-2001) fue desarrollado en forma conjunta por la Secretara de
Asuntos Acadmicos de la UNC, la Cabecera Jurisdiccional de la Red Federal de Formacin Docente
Continua y miembros del Ministerio de Educacin y Cultura de Crdoba. El Programa fue aprobado
y financiado por la Red Federal de Nacin y, entre otras cosas, implement trayectos formativos para
los profesores de Nivel Medio y en l jug un papel importante la Dra. Olga Salinovich.

55

Se desarrollaron tres tipos de trayectos: el de Mejora en la Formacin Bsica Disciplinar (FOBADIS), el de Mejora en la Formacin Metodolgica Disciplinar (FOMEDIS) y el de Mejora en la Formacin Bsica Metodolgica y Disciplinar (FOBAMEDIS).
Organizados en la ciudad de Crdoba algunos de esos trayectos se desarrollaron luego en el interior,
con buenos resultados, pero se suspendieron al poco tiempo de iniciarse.
En 1998 particip, junto a otros docentes universitarios, en el Trayecto FOMEDIS, destinado a profesores de Ciencias Naturales teniendo a mi cargo un curso de Problemtica de la Enseanza de las
Ciencias (PEC).
En lo que respecta a las influencias externas al sistema educativo nacional, pienso que en la formacin continua de los profesores de Ciencias no hubo demasiadas, excepcin hecha de las que incidieron mucho en el inicio, a las cuales ya me he referido.
En el mismo sentido se expres el Ing. Capuano, respecto a la influencia acadmica externa al pas en
el proceso formativo continuo, aunque en otros aspectos del sistema educativo y en la poca de la
Reforma Educativa hayan incidido tanto el modelo espaol como investigadores en el rea.
Carmen: Hubo influencias externas en los distintos momentos de los procesos de
formacin continua de los profesores?
Ing. Capuano: En la formacin no, pero s en el sistema, y que la Reforma Educativa
se ancl en la Reforma espaola.
En el rea de la Enseanza de las Ciencias, en general, no puede negarse la influencia
de investigadores como Gil Prez [se trata del especialista espaol en Didctica de
las Ciencias el Dr. Daniel Gil Prez] y el Dr. Pozo [Dr. Ignacio Pozo, psiclogo espaol e investigador en Didctica de las Ciencias] que recuerdo fue invitado a la REF
de Rosario en 1993.

En el mismo sentido se expresa el Dr. Maiztegui.

Carmen: Siempre se habla de que en Argentina o en Amrica Latina se copian los modelos extranjeros, usted cree que en la provincia de Crdoba no? Con toda esta historia que usted est contando, ha habido algo as como un transplante de modelos
extranjeros en los procesos de formacin continua, o esta evolucin se gener de alguna manera de forma autnoma?
Dr. Maiztegui: Yo creo que fue autnoma, yo no veo copia, no veo copia. He odo que
los programas y los planes de Espaa han tenido una influencia Pngale, que Espaa haya tenido influencias sobre los planes del Ministerio de Educacin, es posible
En el perfeccionamiento, no.
Carmen: En su inicio y a lo largo de... no ha habido copia de modelos o influencia?
Dr. Maiztegui: Que yo sepa no.

S en cambio y por razones exclusivamente econmicas, el perfeccionamiento de los profesores ha

estado, de alguna manera, influido por organismos no educativos que otorgaron fondos en distintos
momentos.
El trozo de la entrevista realizada al Ing. Li Gambi que presentamos a continuacin es un testimonio
del tipo de influencia que puede haber incidido en la capacitacin de profesores de Ciencias en servicio.
Carmen: Considers que hubo influencias externas en la formacin docente?
Ing. Li Gambi: S. Las influencias externas se han notado cada vez que ha habido fondos para esto. El tema de la capacitacin docente es algo que todo el mundo pregona,
pero que en realidad despus no se hace porque no hay presupuesto para hacerlo.
56

Pongamos un ejemplo, Por qu el INTA [Instituto Nacional de Tecnologa Agrcola]

llega a trabajar en esto? Llega porque tiene recursos para llegar., llega a las escuelas agrotcnicas, llega a todo el mundo Bueno, el INTA es una influencia externa sobre las escuelas agrotcnicas. Es extra sistema educativo porque es un acompaamiento, un apoyo y un financiamiento extra sistema educativo para hacer las cosas que hace. Cuando hay fondos externos que ayudan las cosas funcionan porque se
suma, as pods trabajar.
Carmen: La influencia pasa por cuestiones econmicas?
Ing. Li Gambi: Para m gran parte de la influencia pasa por cuestiones econmicas.
Para que sea sistemtico, si no se transforma en voluntarista, en el esfuerzo aislado de
un montn de tipos que en definitiva da una resultante nula. Es uno de los condicionamientos ms fuertes que tenemos en nuestro pas.
Carmen: Y acadmicamente ha habido influencias externas?
Ing. Li Gambi: No s.
Carmen: Mucha gente habla de la influencia espaola.
Ing. Li Gambi: Hay una influencia espaola en lo que fue la Reforma, los diseos...
Carmen: Y en la formacin permanente?
Ing. Li Gambi: No en la formacin. Es ms el modelo espaol no es el nuestro. En la formacin es claro eso; no estamos siguiendo ese modelo. Si bien en los trayectos de formacin docentes, s Pero esto es una cuestin puntual dentro del sistema.

Respecto a la posible incidencia y al papel desempeado por UNESCO en la formacin continua de

los profesores en servicio nadie ms indicado que el Dr. Maiztegui para dar respuesta al tema. Por
eso se lo preguntamos.
Carmen: Doctor, qu papel le parece usted que desempearon las dos UNESCO
(la UNESCO Chile y la UNESCO Montevideo) en todo este proceso histrico?
Dr. Maiztegui: Bueno, UNESCO, desde mi punto de vista, por lo que yo s, la
accin de la UNESCO Montevideo fue mucho mayor que la de UNESCO Chile,
desde el comienzo.
Esas reuniones que se hicieron en Montevideo [Se trat del Seminario sobre el
Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias en Amrica Latina, organizado en
Montevideo en 1971] fueron tambin reuniones de juntar gente latinoamericana
para que nos conociramos entre nosotros, y eso de conocerse entre los que trabajan en el mismo campo es fundamental.
[]
Era la Oficina Regional de Ciencia para la UNESCO, digamos, de Amrica Latina
y el Caribe la OREALC
[]
Y la UNESCO ha tenido mucho que ver en el desarrollo de las Ciencias. El CLAF
[Centro Latinoamericano de Fsica] fue una creacin de UNESCO por los aos 61,
62, por ah. Pero tambin cre el de Qumica en Caracas y el de Matemtica en
Buenos Aires y no me acuerdo ms
[]
Que todava est y ahora han agregado Informtica El CLAMI (Centro Latinoamericano de Matemtica e Informtica) Bueno, estamos haciendo, rememorando cosas lindas.
Carmen: Pero, cul de las acciones de la UNESCO a lo largo de ese tiempo
cree que fueron las ms positivas?
Dr. Maiztegui: Desde el punto de vista tal vez afectivo, fueron las reuniones como
57

el SLAMEC, Seminario Latinoamericano de Mejoramiento de Enseanza de las

Ciencias.
[]
Joel [se trata del cristalgrafo chileno Dr. Nahum Joel quien fue experto de la
UNESCO en Francia] lo organiz desde Pars.
[]
Nos contactaron a los profesores latinoamericanos y el contacto se, el intercambio es agua bendita.
Carmen: Porque despus se hicieron muchos workshops, no?
Dr. Maiztegui: Tambin, tambin, s a m me mandaron a Per, a Paraguay.
Carmen: Pero me parece que era algo diferente.
Dr. Maiztegui: S, eran cosas distintas.
Porque yo iba a un workshop como un gran seor, el maestro Dib [se trata de
Claudio Zaki Dib, un especialista brasilero en Enseanza de la Fsica] tambin
Tambin es til porque uno tiene cosas para darle a los profesores, pero lo otro [se
refiere a las reuniones de intercambio] era encontrarse con Ernest
Carmen: Ernesto Hamburguer [se trata de otro especialista brasilero en Enseanza de la Fsica]
Dr. Maiztegui: Un tipo especialsimo. Especialsimo y otros.
[]
Jos Alejandro Rodrguez [especialista venezolano en el rea]

Si bien el Dr. se refiri, en trminos generales, al rol que tuvo la UNESCO en el desarrollo de las
Ciencias y su enseanza, en esas reuniones (yo asist al SLAMEC) uno de los temas ms importantes
de intercambio entre los participantes latinoamericanos y de las recomendaciones finales estuvo
referida a la formacin inicial y continua de los profesores de Ciencias.
Los Seminarios Talleres (workshop) latinoamericanos de distinto tipo que siguieron a esa primera
reunin (de 1971) estuvieron tambin enfocados a la enseanza y sus efectos fueron multiplicadores
de posteriores estrategias y acciones formativas de profesores en ejercicio de Nivel Terciario y Secundario.
Pero, y cada vez que se presenta la posibilidad, el Dr. Maiztegui seala que el nfasis debe ponerse
en la formacin inicial de lo profesores, lo que tambin comparto. He aqu algunos prrafos que lo
demuestran:
Carmen: Doctor, y para mejorar este proceso? O sea, el proceso est, el proceso ha
avanzado, el proceso ha tenido algunos hitos como usted dijo, marcados por cuestiones socio-polticas en Argentina, no? Pero para mejorar el proceso, usted qu cree
que se debiera hacer?, o qu situaciones del contexto mejorara en el proceso de
formacin continua de los profesores?
Dr. Maiztegui: Mire, la formacin continua de profesores es muy buena, debe hacerse, pero la clave para m est en la formacin inicial.
[]
Es decir, a esa maravillosa e irrepetible edad veinte aera, en la que tenemos no s
cuantas antenas desplegadas para absorber lo que nos ensean y desarrollar la imaginacin y en la que tenemos tiempo Ese milagro del tiempo, de disponibilidad de
tiempo que tenemos a los 20 aos, no se repite nunca ms [Risas] es particular para procesos de perfeccionamiento.

58

Repito para que quede bien claro, la formacin permanente en necesaria y til, y
buena, pero de qu tiempo dispone el docente en actividad? En cambio, el estudiante en actividad a los 20 aos dispone de 4 horas diarias por lo menos, para asistir a clases, y ms despus para estudiar lo que estudie, por poco que sea.
O sea, y adems a esa edad, la educacin que se le da a un chico es como Puede
ser el eje, un sello que le ponen, como me lo pusieron a m en la Escuela Media y
en el Instituto del Profesorado. Me abrieron los ojos

En su opinin, que siempre que tiene posibilidad repite, la Universidad debera ocuparse de la formacin de formadores. Comparto esta posicin. Ya en 1973 estudiamos con bastante profundidad el
tema y presentamos, al entonces Consejo Universitario de Investigaciones (CUI) de la UNC a cargo
del Sr. Oscar Sosa Gallardo, un proyecto de creacin de un Centro de Investigacin, Desarrollo y
Formacin de Recursos Humanos en el rea de la Educacin Cientfico Tecnolgica 14.
Veamos la opinin del Dr. Maiztegui:
Carmen: Y qu pasa con las Instituciones Formadoras de Docentes?
Dr. Maiztegui: No se les presta atencin a las Instituciones Formadoras de Docentes.
Carmen: PeroYo sabe de qu me acuerdo, Doctor? De aquel proyecto de creacin del Centro, ao 73.
Dr. Maiztegui: Ah! Bueno
[]
S, s, s, s, nosotros nos adelantamos al tiempo, porque despus todas las universidades comenzaron a dar diplomas de Licenciados en Educacin, lo cual est muy
bien que la Universidad se ocupe de formar al profesor y darle una formacin mayor,
est muy bien, pero la idea la tuvimos nosotros en el ao 73, cuando nadie hablaba
de eso.
Me acuerdo que lo llamamos a Martnez Paz [se trata del Dr. Enrique Martnez
Paz, educador de la UNC] tuvimos una conversacin en el IMAF
Ana La: Y qu pasaba con los Terciaros?
Carmen: No, es que eso iba a ser un Centro de Formacin de Docentes para el Nivel
Terciario; o sea, all se iban a formar
Dr. Maiztegui: Se iba a formar a formadores de formadores
[]
sa era la idea, porque, qu pasa en las grandes ciudades donde hay ms disponibilidad de gente? El dao es menor. Pero, qu pasa en el resto del pas? Que los
Institutos Formadores de Docentes se realimentan, sus egresados pasan a ser sus
cuerpos docentes y entonces ah queda todo a un nivel bajito, que es lo que estamos
sufriendo.
Ana La: Todava ahora.
Carmen: Ahora, siempre hubo una discusin entre si la Universidad tena que formar
los formadores o los profesores secundarios Se acuerda, ya en aquel entonces?
Dr. Maiztegui: S.
Carmen: sas eran dos posiciones
Dr. Maiztegui: S, triunf la de hacerlo con los profesores secundarios, que para m
es un error, para m es un error, por ms que sea bueno que haya profesores secundarios formados en la FaMAF, porque tienen formacin cientfica buena Pero, no
14. Participamos de la elaboracin del Proyecto el Dr. Alberto Maiztegui, los Ing. Flix Mitnik y Alejandro Marochi y
el Dr. Ricardo Smith por encargo del entonces Sr. Interventor de la UNC. Dr. Francisco Luperi.
59

cambia el destino del pas.

Mientras que formar formadores eso s hubiera cambiado el destino del pas.
La formacin de formadores ahora se da, bajo una forma distinta de cmo la veamos
entonces, todas las Facultades oficiales y privadas forman gente para un nivel por
encima del Profesorado
Ana La: Posttulos, licenciaturas y magisters
Dr. Maiztegui: Y Con el ttulo solo no hacemos nada, porque ah tambin falta la
parte de investigacin y juicio
Ana La: En enseanza se est refiriendo usted?De investigacin en Enseanza de
las Ciencias?
Carmen: Pero en aquel entonces el Proyecto tena tambin, tena dos ejes de investigacin, uno de investigacin en la Ciencia en que se trabajaba y, otro, en la Enseanza de las Ciencias.
Dr. Maiztegui: Bueno, pero son campos diferentes.
Carmen: No, s, de acuerdo, pero, digamos, no separados
Dr. Maiztegui: No, lo bueno del asunto es que el nacimiento de ese Centro era en una
institucin de investigadores de las Ciencias

Quizs conviene sealar que, an en los momentos en que la formacin continua de los profesores de
Ciencias estuvo ms programada, nunca existi una planificacin integral.
Ms an, ocurri lo mismo en casos en que se cont con apoyo econmico de organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, como lo expresa el Ing. Li Gambi en este
trozo de la entrevista,
Ing. Li Gambi: Yo estoy bastante desanimado con los esfuerzos que uno hace en las
capacitaciones. Hace poco, unos cursos financiados por el BID, el Proyecto de Autonoma Escolar... Los manejaron desde el Ministerio de Educacin
Nos llamaron, nos convocaron y nosotros presentamos 10 cursos, eran con el sistema de crditos.
En ese Proyecto, aparte de recibir ayuda , en la escuela recibas unos bonos de capacitacin y con ellos tomabas algunas de las capacitaciones que estaban siendo ofrecidas.
Fue muy mal manejado Nosotros ofrecimos 10 cursos desde el Instituto y pudimos
dar slo 3.
Carmen: Por qu?
Ing. Li Gambi: Porque la gente no saba.
No hubo difusin. Y despus de todo, en algunos casos, la gente no quera, estaba
harta: Otro curso?. Vos decas: Pero mir que es gratis, es esto, es esto
otro, es sbado.No, los sbados no quiero, no quiero hacer esto.
Carmen: Eran los sbados.
Ing. Li Gambi: S, eran fuera del horario de clase. Nosotros logramos, con difusin
propia, armar 3, porque si no tenas una cantidad mnimo no podas llevarlo adelante.
[]
La modalidad de esto no era un trayecto, eran 10 cursos.
[]
Carmen: Y ofrecieron en funcin de lo que Uds. tenan fuerte, no hicieron un trayecto.
Ing. Li Gambi: S claro. Dijimos: A ver, hay puntos Siempre remamos solos en
esto. Hay puntos, hay posibilidades, ofrezcamos las cosas que tenemos armadas y
que podemos llevar adelante, armmoslos de esta manera
60

Y fue un esfuerzo muy grande. Fue un esfuerzo econmico grande, el tema de la difusin y con retorno cero.
Carmen: Y cunta gente?
Ing. Li Gambi: Cuando lo hicimos fue con una cantidad importante de gente. Pero le
tuvimos que explicar todo; la gente no saba. Le tuvimos que explicar cmo era el sistema para que pudieran tomar el curso gratis; que tena que traer un bono de la escuela, firmado, porque cada profesor tena la opcin de hacer 2 cursos gratis.
Los fondos se desperdiciaron total y absolutamente.

Otra estrategia desarrollada en Crdoba tuvo que ver con las llamadas Postitulaciones. Algunas Instituciones de nivel Terciario o Universitario han dado a los profesores de Ciencia o Tecnologa certificaciones luego de un perodo de cursado, en general de 2 aos. Tal el caso de la Postitulacin en
Ciencias Naturales desarrollada en la dcada del 2000 por la FCEFyN que no contina (en el que
particip dando dos veces un Curso de Historia y Construccin del Conocimiento en Ciencias) o el
que lleva a cabo el Instituto Superior del Profesorado Tecnolgico de la ciudad de Crdoba. Acerca
del ltimo se expresa el Ing. Li Gambi que es, como dijimos, Director del Instituto:
Yo puse mucha esperanza en el tema de los Posttulos para nosotros. Nosotros estamos terminando ahora uno en el Profesorado, un Posttulo en la Enseanza de la Tecnologa, que tampoco termina de llenarme, pero es un trayecto formativo. Digo que no
termina de llenarme... A m se me convirti un trayecto formativo en un agregado de
cosas. Y eso es lo que vuelve a ser de nuevo, un agregado de cosas que tiene contenidos
de alguna forma relacionados, pero que no son trayectos formativos.

Coincido con el juicio por l emitido acerca de la falta de integracin de los contenidos de los cursos
que forman parte de las certificaciones a que se hizo referencia.
Comparto con l, no slo la opinin que da respecto del escaso impacto formativo que tienen los
cursos aislados, sino tambin la importancia que tendra la estrategia del desarrollo de trayectos formadores a la que hace especfica referencia en esta parte de la entrevista:
Ing. Li Gambi: Si hay algo que yo te quiero agregar de esto es algo personal, no?.
El tema de cul es el impacto de los cursos aislados que uno da. Yo me lo he cuestionado muy mucho. Yo creo que de alguna manera se debera trabajar en trayectos formativos.
Carmen: El FOMEDIS lo era, pero no se termin de concretar.
Ing. Li Gambi: Claro, no en cosas aisladas. Yo creo que las cosas aisladas no contribuyen, salvo en enriquecer en una cosa muy puntual, al docente. Pero no hacen a la
capacitacin o formacin docente continua.
[]
Yo creo que eso hay que apuntar, a organizar una capacitacin que realmente sea una
cuestin planificada, coordinada, articulada Que el docente sea seguido despus de que termine ese trayecto formativo en una ida y vuelta. Y de alguna manera
que esos trayectos formativos influyan ms que en un puntaje
A ver, hacer 10 cursos de cmo plantar la albahaca le va a dar igual cantidad de
puntos que un trayecto formativo
Entonces, la gente debera ver cmo un trayecto formativo le va a ir influyendo ms
que un puntaje.
Esto es grueso porque debera haber un sistema remunerativo distinto Pero bueno
Porque las cosas as como estn se prestan para eso.
61

Este tipo de trayectos deberan ser elaborado y ejecutado en forma conjunta por distintos organismos
y sectores. Su planificacin coordinada resultara sin duda costosa desde el punto de vista econmico, acadmico y de gestin, pero sera una alternativa vlida para incidir en la formacin continua de
quienes en la actualidad se desempean en las disciplinas cientficas de las escuelas de Nivel Medio.
He aqu trozos del final de la entrevista al Ing. Li Gambi, que reflejan lo expresado:
Carmen: Qu instituciones deberan participar en esa coordinacin?
Ing. Li Gambi: Hay que sumar todos los esfuerzos en una cosa de este tipo, los recursos que tiene la provincia de Crdoba que son muchos, porque tiene las Universidades, los Institutos de Formacin Docente, etc., etc. Nuestra provincia es una de las
ms beneficiadas en eso
Pero a su vez tambin deberan participar organismos internacionales, que de alguna
manera nos estn apoyando y abriendo el panorama de lo que est ocurriendo a nivel
mundial y a nivel latinoamericano. Entonces, yo creo que debera ser una cuestin coordinada. No por voluntarismo de una parte, sino una accin coordinada de todos.
Carmen: Yo estaba pensando en la UNESCO.
As, por ejemplo, se podra organizar en Crdoba una cosa de este tipo como proyecto
piloto. Pero sera un proyecto que llevara bastante tiempo. La planificacin solamente llevara bastante tiempo.
Ing. Li Gambi: La planificacin llevara mucho tiempo porque significa cambiar reglas de juego. Pero, uno podra empezar e ir cambiando reglas de juego.
Carmen: Bueno, Jos, vos en planificacin tens bastante ms idea que yo. La planificacin de una cosa as pensando inclusive en ese sistema de gestin de ver cmo
se dan los puntos a los profesores y todo lo dems, cunto penss que puede llevar
en tiempo una planificacin de este tipo de trayecto para una prueba piloto?
Ing. Li Gambi: Para una prueba piloto yo creo que con un par de aos puede ser
Toda la planificacin, elaboracin de materiales y todo lo dems. Pero para armar
una cosa ms masiva y dems tens que pensar en 5 aos.
Carmen: S, por supuesto. Yo hablo slo de planificacin.
Ing. Li Gambi: Una planificacin en un par de aos se puede armar.
Carmen: Quin tendra que tomar para vos la delantera? La Universidad?, los
Institutos?
Ing. Li Gambi: Yo creo que estas cosas deben ser ms all de lo que son las Instituciones. Debera armarse algn proyecto especfico en donde tengan participacin con responsabilidades y con gente de distintos sectores A lo mejor mirado o subvencionado o
evaluado desde algn organismo externo, como puede ser UNESCO o como puede ser
otro A partir de lo cual te obliga a tener personas de distintos sectores
Carmen: Y s, seguramente es un trabajo para 2 aos.
[]
Todo lo que dijiste acerca de los trayectos es muy importante como una idea de mejoras
a implementar en el sistema de formacin continua. Tambin es una idea importante la
referida a las instituciones que debieran participar.
Bueno, Jos, nada ms. Muchas gracias por tu valioso tiempo.

Hasta aqu creo que se han dado algunas ideas de cara al futuro. Pero no nos olvidemos de las races
del pasado ni dejemos de transitar la ruta presente de la formacin continua de los profesores de
Ciencias de esta provincia de Crdoba.
Por eso y casi para finalizar, quiero decir algunas de las cosas que el Dr. Maiztegui rescata como
cambios positivos de la escuela argentina hoy. Y me parece importante por el valor que tiene su juicio crtico.
Tal vez al leerlas, que no es lo mismo que escucharlas de su voz pausada, cordial, dulce, pero
por sobre todo jovial, las rescatemos. Muchas veces la ansiedad por los cambios rpidos o quizs una
62

perspectiva algo pesimista, de la que el Dr. carece, no nos permite darnos cuenta de una evolucin
que, aunque lenta y gradual, se va produciendo en nuestras aulas de todos los niveles del sistema
educativo.
Un cambio importante para el Dr. Maiztegui es la eliminacin progresiva de la repeticin de lecciones, de la que dice:
una de las cosas de la escuela ms peligrosas en la educacin es la repeticin de
lecciones, el acostumbramiento a la repeticin de lecciones. El profesor da lecciones,
el chico devuelve lecciones, lo que escuch del profesor se lo dice al profesor para
que el profesor lo escuche. Bueno, o sea, es educacin por la repeticin, estoy exagerando, estoy poniendo las cosas en blanco y negro, porque en ltima instancia, la repeticin tambin es buena, el aprender algo y decirlo tal como lo aprendi es bueno,
es un ejercicio

Rescata tambin la introduccin de la investigacin en las Instituciones Formadoras de Docentes

Secundarios por parte del actual Ministro de Cultura y Educacin, Lic. Daniel Fernando Filmus. En
ese sentido seala lo positivo y alerta sobre algunas consideraciones que creo importante transcribir.
Ha habido una convocatoria a las Instituciones Formadoras de Docentes para producir trabajos de investigacin en ellas.
Yo estuve en una Institucin que visit Filmus, y dijo eso.
Y yo le dije Pero y dnde realizan los trabajos de investigacin? En qu lugar?
Porque no es cuestin de que lo hagan en su casa, tienen que impregnar a la institucin y no hay lugares.
Pero an as, el hecho de que hagan esa convocatoria es un paso adelante.
Ahora, dentro de mi propuesta, o de nuestra propuesta, porque la hicimos desde la
Academia Nacional de Ciencias, est lo de que haya convocatoria para realizar trabajos de investigacin, los investigadores en Educacin con personal de los cuerpos
docentes, para ir impregnando los cuerpos docentes y las Instituciones Formadoras de
Docentes, para ir impregnando esta actitud hacia la investigacin para superar las
repeticiones de lecciones. Pero eso tiene que ir acompaado de dar posibilidades a los
docentes para que se dediquen. Y eso significa dedicacin exclusiva.
Y eso en Argentina ya lo aprendieron con Houssay y del sistema cientfico. Al sistema
educativo hay que aplicarle lo mismo que ha tenido xito con el sistema cientfico: dedicacin exclusiva, becas y tratar al docente como un investigador.

Y tambin seal la importante iniciativa del Ministro de Educacin de propiciar la lectura, de la que
dice con exquisito lenguaje:
Si vos penss en la lectura, la lectura es como un milagro, porque de unas manchitas negras sobre el papel blanco se enciende el intelecto y se crean imgenes dinmicas de esa lectura, de descifrar esas manchitas negras sobre el papel blanco, sobre la historia del hombre, proyectos futuros, los sueos, la informacin, todo, es una maravilla! Y ha pasado algo en la Argentina, es que en las ltimas generaciones, los han dejado a los chicos sin acceder a esa maravilla.

Pero, no por ser optimista frente al futuro el Dr. Maiztegui deja de reconocer algunas prdidas del
pasado. Y as, con algo de nostalgia, recuerda y reflexiona acerca de la diferencia existente entre la
figura del maestro hoy y la que tuvo en antao.
Quines eran los consultores del pueblo o del barrio? El mdico, el cura y el maestro, o sea el maestro era un referente.
63

El apostolado de la educacin ha pasado a ser el trabajador de la educacinY sonamos y sonamos.

Yo recuerdo las primeras las huelgas docentes Cuando yo era joven, nunca hubo
una huelga docente, nunca!
Ah est, lo dijo la maestra. Se acab la discusin.
[]
Eso se perdi Por qu? Qu pas?
Yo reconozco que es autoritario decir Porque lo dijo una maestra Porque lo dijo
una maestra, pero es un ndice en la ubicacin de la maestra y del maestro en el
contexto social.

El final de la entrevista con el Dr. Maiztegui encierra el sentido de este Captulo.

Ana La: Bueno yo le agradezco, le agradecemos un montn
Carmen: Le agradecemos muchsimo, Doctor, el tiempo
Dr. Maiztegui: Gracias a ustedes
Carmen: Por avivar el recuerdo
Ana La: Linda, una linda experiencia.
Dr. Maiztegui: Son recuerdos amorosos
Ana La y Carmen: S, s
Dr. Maiztegui: Fjense lo que digo, son recuerdos amorosos, que uno en el momento
en que lo vivi casi no se dio cuenta
Carmen: Y fjese que ahora que estamos los dos recordando cosas, hay cosas que yo
me haba olvidado y usted me dice, y
Dr. Maiztegui: Y recprocamente.
Carmen: Y recprocamente, es as, uno se va acordando, porque bueno, es la memoria
comn, no?
Ana La: Bueno de eso se trata el libro, no?, un poco de recuperar las voces.
Ana La y Carmen: Recuperando voces.

Y las estrategias de Formacin Docente continua de las que hablamos a lo largo de este Captulo
variaron, a lo largo del tiempo, no slo en funcin de las necesidades de los Profesores de Ciencias
de la Provincia. Como todos los procesos educativos fueron el producto de muchas otras variables
polticas, sociales y culturales de un pas inserto en una comunidad mundial que incida en decisiones
nacionales y regionales. Adems fueron el resultado de instituciones, grupos y personas que tenan
como objetivo comn el mejoramiento de la enseanza de las Ciencias en las aulas.
As, al inicio (dcada del 60) fueron motorizadas por cientficos insertos en instituciones de investigacin -como el CONICET- o de investigacin y docencia -como el IMAF, luego la FaMAF- y tuvieron las caractersticas de los conocidos Cursos de actualizacin en contenidos disciplinares.
Progresivamente y en la medida en que fueron emergiendo grupos de investigacin en las Didcticas
especficas en la misma Universidad como el GECyT- los aspectos didcticos entraron a ocupar
espacio en los circuitos de formacin. La evolucin de los marcos tericos provenientes de la confluencia de diferentes disciplinas dio lugar al planteo de distintas formas de ver la relacin investigadores-docentes
En la dcada del 70 las actividades interdisciplinarias se enriquecieron con el trabajo interniveles y el
Convenio Superior Gobierno de la Provincia de Crdoba - UNC de la dcada del 80 permiti la insercin de profesores de Nivel Medio en los Proyectos de Investigacin. Los estados en comisin de
servicio de esos profesores les permiti centrase en los procesos de reflexin-accin sobre su prcti64

ca. Esta estrategia formativa, aunque cuantitativamente pobre fue cualitativamente muy rica y quienes tuvieron esa oportunidad elaboraron productos de transferencia formativa a otros docentes en
servicio y a los alumnos del Nivel Medio.
As como las Reformas Educativas de inicio de los 60 generaron necesidades y expectativas de cambio en los profesores, la de la dcada del 90 no tuvo el espritu de aqullas y no produjo los mismos
efectos. Pareciera que las decisiones de los gobiernos centrales, lejos de energizar hubiesen frenado
el movimiento. Pero no acabaron con l: el desafo de todos los que perseguimos el mismo objetivo
formativo es dar un nuevo impulso creando nuevas estrategias o resignificando aquellas del pasado.
Este Libro de la dcada del 2000 es una prueba de ello.
Cabe tambin decir que muchas veces el elemento disparador de las necesidades de formacin estuvo
en las actividades escolares; otras, en cambio, fueron las Actividades Cientficas Extraescolares (iniciadas en los 60) el verdadero motor de los procesos formativos. Y stas, a pesar de la discontinuidad
producida en los 70, conservan an sus caractersticas de generadoras de necesidades de perfeccionamiento satisfechas.
Siempre existen diversos caminos para acercarse a la meta Y siempre habr instituciones, grupos y
personas que, a pesar de los inconvenientes, estn dispuestas a cambiar Siempre habr necesidades
formativas y, sin duda alguna, siempre se encontrarn estrategias que tienda a su satisfaccin.
Leer la historia de los procesos sociales, culturales y educativos nos permite, no slo conocer sus
races y las complejas variables que lo componen sino, tambin, entender su estado actual y los contextos en que estn insertos. De esta forma es posible que se logre que la relacin pasado-presentefuturo cobre un nuevo significado. Ojal que el propsito perseguido con este Captulo le ayude al
lector a lograrlo.
Hacer participar a testigos vivientes de esa historia quizs haya servido tambin para mostrar que no
todos miramos los mismos aspectos de un objeto, que las miradas son distintas y que todas y cada
una estn teidas de una carga afectiva que es producto de su propia historia y su propio contexto.

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66

III
ACTUALIZANDO NUESTRAS CLASES DE CIENCIAS:
ESTRATEGIAS DIDCTICAS COHERENTES CON EL TRABAJO CIENTFICO
Adriana Ferreyra
Es un hecho bien conocido por los docentes de Ciencias e inclusive observado a menudo por sus
familias, que existe un inters y una curiosidad inicial de los nios por el mundo de la Ciencia, pero
que ese inters decrece, notable y regularmente, a lo largo del perodo de escolarizacin obligatoria
(Furi y Vilches, 1997). Esta realidad se convierte en un verdadero problema didctico que implica,
principalmente para los profesores, el enorme desafo de revertir las relaciones controvertidas entre
los estudiantes y las materias cientficas. Los fracasos generalizados y los bajos rendimientos acadmicos obtenidos en las materias de Ciencias de Nivel Medio, en la mayor parte de las instituciones educativas del mundo, indican y refuerzan estas actitudes negativas de los estudiantes hacia la
Ciencia, su enseanza y su aprendizaje.
En este marco nos preguntamos. Cules son los factores que influyen para el desarrollo de estas
actitudes negativas?, Qu podemos hacer los docentes de Ciencias frente a esta situacin?, Cmo
podramos aportar, desde nuestra tarea docente, para cambiar este desinters y la falta de motivacin
hacia las materias cientficas que manifiestan gran parte de los jvenes?
Como ha mostrado la investigacin educativa, asumiremos, a modo de hiptesis de trabajo, que el
perfil didctico de las clases de Ciencias influye, decisivamente, en el clima de aula que all se vive
y en la motivacin para el aprendizaje significativo de las Ciencias. Diversos autores (Driver y otros,
1999; Furi y Vilches, 1997; Harlen, 1998; Jimnez Aleixandre, 2003; Rabadn y Martnez, 1999;
Sanmart y Tarn, 1999; Solbes, 1999) han destacado la importancia que tiene, para los alumnos,
contar con actitudes y valores positivos hacia la Ciencia, y su enseanza, a la hora de construir el
conocimiento cientfico escolar. Por ello, como ya hemos visto en un captulo anterior, los contenidos actitudinales deben, necesariamente, formar parte del currculo de Ciencias escolar, y as es que
los mismos debieran trabajarse en el aula con una atencin diferenciada. De ah que uno de los objetivos curriculares de la enseanza de las Ciencias es que los alumnos consigan desarrollar motivaciones para aprender las materias cientficas, de modo que ello les permita crecer en una actitud de
inters crtico por la actividad cientfica, lo que en el futuro les permitir valorar el papel que la
Ciencia ha jugado y juega en nuestra vida. De este modo la escuela debiera preparar e iniciar un
camino de toma de conciencia y compromiso personal para la participacin colectiva en la solucin
de problemas que nos plantea la sociedad en que vivimos.
Por otra parte, es importante considerar que el contexto en el cual los jvenes aprenden Ciencias no
se reduce solamente al mbito escolar. De hecho los alumnos traen al aula un bagaje de conocimientos, formas de pensar, de hacer, y de hablar sobre Ciencias que la escuela debe poder recuperar,
brindndoles oportunidades e instancias de aprendizaje donde activen esos conocimientos y puedan
ponerlos en accin para resolver las actividades que se les plantean.
67

Esta participacin personal en la adquisicin significativa del conocimiento cientfico por parte de
los estudiantes es una de las claves centrales de las aproximaciones constructivistas para la enseanza de las Ciencias en la escuela. En este captulo nos referiremos especficamente a cmo puede
disearse una estrategia de enseanza constructivista especfica inspirada en las caractersticas del
trabajo cientfico, la cual constituir el soporte didctico para la construccin compartida del conocimiento cientfico escolar. Mostraremos que esta estrategia se concreta en el aula con un programa
de actividades que desarrollan los alumnos que, prestando atencin a sus intereses y a sus motivaciones, atienden a algunas de sus necesidades de desarrollo personal y social.

Cmo podra la escuela ser puente? Es decir, ayudar a conectar lo que el

alumno ya sabe y el conocimiento cientfico escolar a aprender?
Si bien la idea es que, frente a los planteos de situaciones problemticas a resolver en las clases de
Ciencias Naturales, los alumnos aporten sus conocimientos previos, estos planteos de actividades
escolares debieran resultar cuestionadores de la cultura experiencial de los alumnos y, por lo tanto,
debieran permitir reconstruirla. En este sentido, la escuela debera funcionar como un contexto de
experimentacin, de indagacin y de investigacin, donde el alumno sea puesto en situacin de relacionar y hacer propios los nuevos conocimientos -saber cientfico escolar- con los saberes de su
cultura cotidiana; es decir, que permita la reelaboracin y construccin de modelos o versiones ms
complejas y articuladas de la realidad.
En un trabajo reciente (Losano, Parietti y Ferreyra, 2003) hemos estudiado cules son los conocimientos, habilidades o destrezas que los alumnos pueden potencialmente poner en escena en el marco de las actividades de resolucin de problemas de las clases de Ciencias. Para ello se analizaron
las caractersticas de la resolucin de problemas (RP) en la vida cotidiana en contraposicin con las
caractersticas del abordaje de problemas dentro de la comunidad cientfica, determinando los rasgos
de una postura didctica innovadora que podra resultar adecuada, adems del rol de la escuela y del
docente. As, para diferentes aspectos estructurales de la RP, sacamos a la luz cules son los conocimientos iniciales de los alumnos inicialmente aprovechables para retomar en el aula, en la perspectiva del desarrollo cognitivo y metacognitivo deseable para el aprendizaje de las Ciencias. El
estudio permite ayudar a los docentes de Ciencias a profundizar una reflexin sobre su prctica y
reconocer un abanico de ideas y estrategias didcticas, para avanzar en una renovacin actualizada y
fundamentada de la misma.
Considerando que uno de los fines de la enseanza de las Ciencias es acercar a los alumnos a las
caractersticas del trabajo cientfico, gestando y desarrollando actitudes positivas, cientficas y hacia
la Ciencia, resulta importante estudiar las estrategias generales que utiliza la Ciencia al resolver sus
problemas, con el fin de analizar cules son los aspectos de sta que pueden ser rescatadas para
abordar una actividad equivalente en el contexto de la escuela, teniendo presente que el conocimiento que se re-construye en la escuela no es el mismo que el que genera la comunidad cientfica.
El trabajo al que nos referimos tuvo en cuenta que los problemas que los alumnos resuelven en su
vida cotidiana difieren, tanto de los cientficos como de los escolares, en aspectos tales como su naturaleza, la forma en que surgen, las estrategias de resolucin, el tipo de inters y los fines para resolverlo, entre otros.
La postura que se tom fue que la resolucin de problemas (RP) escolares se encuentra sobre un
camino que conecta aspectos de la RP dentro de la Ciencia y la RP de la vida cotidiana. Por lo tanto,
pudo pensarse que los problemas escolares deben transformarse en un puente entre estos dos extremos. Pozo (1994, pp.99) nos alerta diciendo que ... para ello deben apoyarse en las dos orillas y
saber que, aunque es un puente de dos direcciones, los alumnos estn inicialmente situados en una
de las orillas y deben cruzar a la otra. El autor reconoce, tambin en este punto que en su for-

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mato habitual, los problemas escolares muchas veces dan por supuesto que el alumno ya est en la
orilla de la ciencia, que le interesa sta y que quiere resolver los problemas de la ciencia.
Los resultados del trabajo muestran que son varios los aspectos donde se comparten las caractersticas de los problemas que desatan una investigacin cientfica y los problemas que se plantean en la
vida cotidiana: el carcter de situacin inicialmente abierta, poco definida, sin datos numricos, de
mximo inters para la persona que resuelve, con una diversidad de formatos y lenguajes de presentacin. Adems, en ambos contextos, se resuelven problemas de distinta naturaleza, variados, de
diferentes grados de dificultad intrnseca y que implican el uso de diferentes medios, recursos, razonamientos, habilidades y estrategias. Pero, en lo que difieren fundamentalmente estos estilos de resolucin, es en la metodologa de trabajo propia del camino de respuesta. Aqu, por lo tanto, es
donde la escuela tendra que prestar atencin y avanzar A continuacin trataremos en detalle las
caractersticas del trabajo cientfico.
Una va posible para el camino de aprendizaje de las Ciencias debera construirse a travs de un
proceso especfico para el rea que le permita vivenciar y, por lo tanto, interiorizar algunas claves
del conocimiento cientfico, especialmente referidas a la forma en que los cientficos resuelven sus
problemas. As, para ello sera deseable pensar a la escuela como un espacio de recreacin cultural,
de aprendizaje para la vida, donde se le otorgue al conocimiento cientfico el sitio que tiene dentro
de nuestra cultura.
Los planteos aqu realizados son estrictamente coherentes con una tendencia didctica actual que
goza del consenso y la valoracin positiva en el campo de la Didctica de las Ciencias (Gil, 1991)
que defiende el hecho de aproximar a los estudiantes, a travs de las actividades escolares, a la forma en que se trabaja en las comunidades cientficas para que, como fruto de este perfil de trabajo, se
favorezca formalmente el logro de aprendizajes comprensivos; es decir, se promuevan avances en el
proceso de (re) construccin personal y social de los conocimientos cientficos escolares.

Pero, qu podramos decir sobre la Ciencia y las caractersticas del trabajo de

la comunidad cientfica?
Sobre el significado y valor de la Ciencia
Es importante acordar con los docentes algunos aspectos generales referidos a las Ciencias, ya que
no resulta habitual un contacto directo de la comunidad docente con ambientes donde se crea el conocimiento cientfico. Naturalmente, es deseable que las instituciones se pongan en comunicacin, a
travs de proyectos de articulacin (por ejemplo, entre universidades y Escuelas Medias) con el fin
de avanzar en un dilogo formativo mutuo. En ese marco, recientemente debatimos (Losano y Ferreyra, 2006) algunas cuestiones con respecto a la Ciencia con un grupo de docentes de Ciencias
Naturales que dictaban Fsica, Qumica, Matemtica y Biologa en una escuela estatal de nuestra
ciudad.
En el contexto de una puesta en comn, reflexionbamos, como resultado del debate que se plante
junto a estos docentes, que la Ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en evolucin constante. Como cualquier otro producto cultural humano est impregnado de posibilidades y
limitaciones. En los tiempos actuales disponemos de un nuevo modelo de Ciencia, alejado del que la
conceba como un cuerpo acumulativo, organizado y validado de conocimientos. Este modelo actualizado, considera a la Ciencia como resultado de una actividad cognitiva que moviliza a interpretar el mundo a travs de representaciones mentales o modelos tericos que intentan explicar los fenmenos y que evolucionan a travs de una permanente revisin. Pero, adems de la interpretacin
del mundo, la Ciencia tiende a transformarlo unida ntimamente a la Tcnica, en una retroalimentacin permanente.
69

Plantebamos, tambin, en el mismo marco reflexivo que los intereses particulares o grupales, de
carcter ideolgico, econmico, poltico, tico, etc., influyen sobre el hacer cientfico, dejando en
claro que esta actividad colectiva no es neutral, sino que puede estar orientada tanto a fines cercanos
como muy lejanos al bien comn.
Recordbamos el caso del Proyecto Manhattan, en el cual un grupo de eminentes cientficos dirigidos por el fsico estadounidense Julius R. Oppenheimer (1904-1967) construy, en el laboratorio de
Los lamos, la primera bomba atmica utilizada en la Segunda Guerra Mundial.
Otro aspecto que resulta importante de analizar en una visin actual de la Ciencia es el papel de la
observacin en la investigacin, considerando que observar es obtener informacin a partir de un
fenmeno, pero que esta informacin no es objetiva. Debe quedar en claro que, tanto las percepciones sensoriales como el marco terico de quien observa, influyen sobre las observaciones mismas, lo
que las hace falibles. Y que, ante un mismo fenmeno, se pueden dar observaciones diferentes que,
en muchos casos, sustentan la coexistencia de teoras rivales.
Debe destacarse, tambin, que los conceptos y las teoras, como construcciones colectivas, no surgen directamente de los hechos observables, sino que son producto de actos creativos de abstraccin
e invencin (Hodson, 1998). En este sentido podemos decir que, en Ciencias, existen dudas sistemticas, bsquedas de nuevas vas, etc., donde la invencin y la creatividad juegan un papel central.
As, las teoras cientficas son conjeturas de carcter hipottico que no encierran verdades absolutas
sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones, se amplan y, en muchos casos, se refutan o
coexisten con otros modelos tericos distintos. Por esto se considera que la Ciencia es provisional,
dado que las teoras estn en permanente revisin intentando explicar los fenmenos y construyendo
en el tiempo la evolucin de la historia de la Ciencia. Es en esta evolucin donde juegan un papel
esencial las crisis y remodelaciones del conocimiento cientfico. La objetividad de la Ciencia reside
en su carcter abierto y comunicable, ya que los resultados de las investigaciones de un determinado
equipo cientfico quedan a disposicin del resto de la comunidad cientfica para su comprobacin y
confrontacin.
La comunidad cientfica desarrolla su actividad a travs de grupos socialmente autorregulados: los
cientficos, quienes de ninguna manera podran trabajar en forma aislada o solitaria.
La realidad indica que son mltiples las metodologas que se utilizan a la hora de investigar ya que,
en la actualidad, la actividad cientfica ha alcanzado una alta complejidad, dada por el avance tecnolgico, la creciente especializacin de los cientficos en los diferentes campos de conocimiento y
la diversidad de puntos de vista e intereses que todo lo anterior acarrea. Por esta razn no podemos
decir que exista un nico Mtodo. Como las teoras cambian y se desarrollan, tambin lo hacen las
metodologas que las producen; por eso la metodologa empleada se adecua al problema puntual a
resolver.

Desde las visiones de sentido comn, nos aproximamos al mundo de la Ciencia,

para avanzar en una concepcin realista de ella
A esta altura es deseable que discutamos algunas de las caractersticas del trabajo cientfico (CTC).
Una puesta en comn sobre este tema resultar de inters para reflexionar sobre las visiones actuales
que tenemos los docentes sobre la actividad que desarrollan diferentes profesionales e investigadores dentro de sus comunidades cientficas -fsicos, qumicos, bilogos, matemticos y otros. Tambin esta reflexin sobre las CTC puede ser de utilidad para idear algunas vas posibles que vinculen
el trabajo en dichas comunidades con un proceso de renovacin de nuestras habituales estrategias de
enseanza de las Ciencias. As, resultara necesario, inicialmente, aproximarnos e intentar focalizar
nuestra atencin en la metodologa del trabajo en Ciencias, caracterizando algunos de sus aspectos
ms salientes, el tipo de actividades que involucra, y mencionar algunos de los procesos cognitivos y
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metacognitivos que tienen lugar en el proceso de investigacin cientfica. La idea es inspirarnos en

ello e imaginar y concebir posibles conexiones entre las estrategias para la enseanza de las Ciencias y el propio trabajo cientfico.
Harlen (1998), en el marco de una propuesta actualizada para la enseanza de las Ciencias en las
etapas iniciales de escolarizacin, pone de relieve (inclusive para estos primeros niveles educativos)
la importancia que tiene el conocimiento profundo de la materia a ensear para el desarrollo de la
actividad docente. Consideramos que una reflexin sobre su comentario debera resultar de utilidad
para cuestionar seriamente la profundidad de nuestro conocimiento sobre las caractersticas del trabajo cientfico, como parte central del conocimiento de la disciplina que enseamos (Gil, 1991) y,
en consecuencia, reflexionar crticamente sobre nuestra prctica habitual en Ciencias. La idea expresada por Harlen se refera a que para el maestro (o profesor), es esencial tener una idea clara de la
materia que ensea, cualquiera sea sta,... que el profesor debe tener presentes sus cualidades distintivas y reconocer con toda claridad las caractersticas que la separan de las dems. Podemos decir
que cuando se reconoce con claridad la identidad de la materia, en este caso las Ciencias, es posible
ensearla adecuadamente en el contexto de un tema o formando parte de una actividad en la que se
integra con otras materias. En caso contrario, la actividad no tendr mucho que pueda considerarse
verdaderamente cientfico. Con ello, es fundamental para un docente de Ciencias saber en qu consiste la Ciencia y cmo se diferencia, por ejemplo, de la tecnologa, la matemtica, la historia, la
geografa, que, en algn momento y en cierto grado, comparten los mismos mtodos y procedimientos.
Podremos profundizar nuestra reflexin como docentes si intentamos encontrar respuestas a algunas
de las cuestiones especficas que les proponemos: Cmo diferenciaramos a las Ciencias Naturales
de las dems reas de conocimiento? Cmo imaginamos que comienza un proceso de investigacin en alguna de las disciplinas que corresponden al rea de las Ciencias Naturales? O de otra
manera, cul es el mecanismo que desatar ese proceso de investigacin cientfica? Podemos
identificar algunas actividades propias del trabajo cientfico? Cmo las ordenaramos o las jerarquizaramos, en pos de considerarlas eslabones que guan una indagacin cientfica? .... Nos parece que se trata de un camino lineal? O, necesariamente, implicar replanteos, o idas y vueltas?
... Con qu tipo de actividades evaluaramos si vamos bien en nuestro trabajo?...
Para ampliar nuestra comprensin sobre esta problemtica, podemos pensar en el perfil personal de
algn cientfico que conozcamos personalmente, o a travs de otros medios, y sobre algunos aspectos de su trabajo; es decir, tener presente algunas respuestas a cuestiones como: Dnde trabaja?,
cmo lo hace?, las caractersticas de su forma de expresarse (oral y escrita), qu elementos materiales, o aparatos est habituado a usar?, ... cules sern los fines de su trabajo?, se nota comprometido con l?, cmo lo manifiesta?, con quines se relaciona?, y para qu lo hace?
Los enormes avances cientficos y tecnolgicos, particularmente en lo que hace a las tecnologas de
la informtica y de la comunicacin en general, han permitido acortar los tiempos que median entre
los de produccin del nuevo conocimiento y la llegada de la informacin a toda la sociedad. As,
como expresa Pozo (1997), en la sociedad actual est ocurriendo un verdadero bombardeo de informacin producida por una diversidad de medios como la TV, el cine, la Internet, el correo electrnico (e-mail), el fax, la prensa escrita, la aparicin de numerosas revistas de divulgacin, de formacin
e investigacin (cientfica) en distintos campos disciplinares, que facilitan la instalacin social de los
nuevos saberes que se generan en las diversas comunidades cientficas, tecnolgicas y productivas.
Particularmente, es esta misma revolucin cientfica y tecnolgica en el campo de los medios de
comunicacin la que ha permitido acercar, sin demasiada demora, los resultados del trabajo de las
Ciencias a las escuelas, a las familias, a los nios y jvenes, plantendoles nuevos desafos de conocimiento y comprensin; es decir, demandando necesidades de desarrollo de competencias especficas relacionadas a los campos de las Ciencias y la Tecnologa. Se crea as la exigencia actual de una
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alfabetizacin cientfica y tecnolgica de toda la sociedad (Fourez y otros, 1997) que le permita a
los ciudadanos tomar decisiones adecuadas y conscientes en temas propios de estos campos durante
toda su vida.
As, el hecho de que se haya acercado la Ciencia a nuestra vida cotidiana, va despertando progresivamente un inters por conocer ms sobre ella, lo que debe y puede ser aprovechado en los contextos de educacin formal para iniciar un proceso de reflexin sobre algunas concepciones de sentido
comn relacionadas con el perfil personal de los cientficos y con las caractersticas de su trabajo
cotidiano.
Sera deseable que las instituciones escolares y, especficamente los docentes en sus clases de Ciencias, pudieran actuar como agentes de cambio social en lo que hace a una transformacin de las
concepciones sociales habituales o visiones deformadas relacionadas a la Ciencia y a su enseanza
(Gil y Torregrosa, 1999; Gil y otros, 2005). Es decir, podran ayudar a sus alumnos -desde la infancia- y a sus familias, a aproximarse a una comprensin ms realista del mundo de la Ciencia. Esto
es, aportar desde sus clases a cambiar la imagen que se tiene del cientfico como un genio ajeno a
este mundo, como alguien aislado, encerrado fsica y mentalmente en una realidad particular (torre
de marfil), que no tiene conexin alguna con la vida de las dems personas... realizando experimentos que slo l entiende y que, en general, no se conectan con intereses sociales y que a veces
slo le sirven a l...
Es necesario, todava, que se realicen esfuerzos en pos de que se consiga incorporar, de forma natural, el conocimiento cientfico a nuestra vida; es decir, se encuentren formas de promover el inters
por la cultura cientfica desde la escuela, para aprender a disfrutar de sus beneficios, en contextos y
situaciones concretas que se nos plantean a diario.

Cmo pueden los docentes iniciar un proceso de transformacin de las visiones

sociales de sentido comn sobre la Ciencia y aportar a una comprensin ms
realista del mundo cientfico?, cules son algunos de los obstculos?
A veces, ni en el marco de contextos que a primera vista nos resultan favorables, como podran ser
las pocas de transformacin educativa, se han creado las condiciones para dar una respuesta adecuada a los requerimientos de la comunidad docente en lo que hace a la actualizacin de su formacin, particularmente en Ciencias. Esto ha ocurrido en Argentina en la dcada pasada, donde los
aportes del gobierno y del sistema educativo nacional para posibilitar su instalacin en las diferentes
regiones, no ocurrieron en consonancia con las exigencias que la propia transformacin planteaba en
relacin al diseo y puesta en accin de las nuevas ofertas educativas que deban realizar las instituciones escolares (Proyecto Educativo Institucional y Diseos Curriculares para las Ciencias). En
contraposicin a esto, tenemos conocimiento de que las propuestas de capacitacin docente, para el
rea de Ciencias y Tecnologa, resultaron muy escasas y no respondieron en forma razonable a las
necesidades y expectativas de la comunidad docente de esas reas. Sumado a ello, existen datos que
muestran que la intervencin de la universidad argentina en estos trayectos de capacitacin en servicio ha sido, tambin, muy escasa (Gonzlez y Ferreyra, 2001).
Por otra parte, y como hemos dicho, recientes investigaciones educativas relacionadas al estudio de
algunos problemas que plantea la enseanza de las Ciencias Naturales, han puesto de relieve algunas
dificultades para atender con calidad la tarea docente en esta rea de conocimiento. Como expresan
algunas publicaciones en el campo de la investigacin educativa en Ciencias (Gil, 1993; Harlen,
1998; Hewson y Hewson, 1991) la falta de conocimiento profundo sobre la materia a ensear,
constituye el primer obstculo para la innovacin y creacin de conocimiento educativo.
Es deseable que, como docentes de Ciencias, estemos siempre atentos a la necesidad permanente de
profundizar nuestra formacin sobre diferentes aspectos que conforman el conocimiento comprensi72

vo de las materias de Ciencia que enseamos. En este sentido, ha dado buenos frutos la realizacin
de trabajos de reflexin de los equipos docentes cuando ellos se han realizado debidamente fundamentados y orientados por formadores de formadores. Esto es as, ya que estos espacios han resultados propicios para debatir algunas de las cuestiones de mayor inters que surgen de la prctica docente a la luz del fundamento brindado por desarrollos tericos especficos, resultados recientes de
la investigacin educativa en Ciencias (Peme - Aranega, 2006). En estas condiciones es posible
controlar meta cognitivamente la tarea docente; es decir, realizar una toma de conciencia inicial
sobre nuestra postura en relacin con diferentes problemas de nuestra prctica (auto evaluacin de lo
que se hace) y una regulacin fundamentada de las posibilidades de respuesta, acudiendo a diferentes referentes tericos y prcticos. En este contexto surge, como demanda fundamental, la revisin
de aspectos propios de la construccin del conocimiento cientfico y su enseanza, lo que puede
concretarse emprendiendo trabajos compartidos de tutoras de grupos de docentes cuyo fin sea la
actualizacin debidamente fundamentada de las prcticas docentes en Ciencias.

Las caractersticas del trabajo cientfico

Intentemos, ahora y como un aporte a estas necesidades formativas, avanzar en la comprensin de
las caractersticas del trabajo cientfico. La Fig. N 1 (adaptacin de Fernndez y otros, 2005) presenta en forma de diagrama esquemtico un modelo para el proceso de investigacin cientfica. Se
resaltan sus fuentes de origen y fundamento, las actividades centrales que se desarrollan durante el
avance, algunas relaciones jerrquicas entre las diferentes tareas, y el producto que se obtiene de
todo el proceso. Un esquema similar puede representarse para la resolucin de problemas que se
plantean en Tecnologa, por ejemplo la elaboracin de un proyecto tecnolgico, como lo expresan
Gay y Ferreras (1997).
Es importante resaltar que el esquema anterior, ledo globalmente, representa no slo el perfil de
actividades que caracterizan la labor cientfica, sino que hace referencia a la estructura de la Ciencia
involucrando sus tres dimensiones, que se complementan y retroalimentan. As, el entramado sustancial del esquema contiene: una dimensin terica que constituye el cuerpo conceptual de la Ciencia, organizado por teoras, principios y leyes que estn en permanente evolucin ya que sirven de
base a nuevas investigaciones; una dimensin procesual, dada por los procesos que sustentan las
mltiples metodologas que se ponen en juego en la produccin del conocimiento cientfico; y una
dimensin actutudinal, centrada en las actitudes cientficas que deberan darse en el modo de vinculacin de los cientficos con los saberes que producen.
Especficamente, a partir el esquema anterior, puede advertirse en forma clara que el trabajo de la
Ciencia se origina en el planteo de una situacin problemtica que al principio es generalmente difusa, pero est relacionada con una temtica con algn grado de desarrollo, y que motiva la activacin de una nueva cuestin de inters para uno o ms cientficos o grupos de investigadores. Es decir que, respecto a los problemas que encara la actividad cientfica, es importante resaltar que constituyen inicialmente situaciones problemticas de carcter abierto; el problema no viene dado, es
necesario formularlo de manera precisa, modelizar la situacin, simplificarlo para poder abordarlo,
clarificar el objetivo, etc. Los cientficos comienzan a pensar el fenmeno que les ocupa, sus variables relacionadas, las formas funcionales con que posiblemente ellas se asocian con el tema... Adems, y para todo esto, revisan estudiando profundamente- todo el saber ya construido sobre el tema
(generalmente desarrollado por otros investigadores del resto del mundo). Todo ello permite acotar
la cuestin y definir una pregunta precisa. En esta instancia, acaban por definir su problema. De
esta forma la aproximacin cientfica simplifica los problemas a resolver, introduciendo elementos
de artificialidad e ignorando conscientemente muchas caractersticas de las situaciones estudiadas,
lo que la aleja de la realidad.

73

Para comprender en forma profunda el problema definido anteriormente e iniciar un camino de solucin del mismo, los cientficos pasan por diferentes etapas de descripcin cualitativa que les ayudan a crear una representacin (mental, grfica, verbal...) posible y coherente con el fenmeno bajo
estudio, lo que implica concebir un modelo de la situacin en el que intervienen un conjunto de variables que son magnitudes fsicas relacionadas entre s, a veces por relaciones funcionales a determinar en las fases posteriores de la investigacin que se est realizando. Antes de embarcarse en
largos clculos, el anlisis cualitativo permite delimitar el problema y concebir posibles caminos de
solucin. Es as que, durante el mismo, los investigadores trabajan con rdenes de magnitud posible
de las variables involucradas para tener una idea aproximada de los resultados a obtener, se plantean
resultados posibles y tendencias, se cuestionan lo que ocurrira en casos lmite del fenmeno bajo
estudio y buscan comparaciones con problemas similares resueltos con anterioridad.
Este anlisis cualitativo, da lugar, naturalmente, a la actividad de inventar conjeturas, o disear y
emitir hiptesis fundamentadas en lo que se conoce actualmente, o en las teoras y experiencias que
ya existen, o en nuevos supuestos de los investigadores. Este proceso de elaboracin de hiptesis se
traduce como el planteo de respuestas posibles que luego debern ser puestas a prueba de la forma
ms rigurosa que sea posible. Es decir, las conjeturas inventadas deben ser contrastadas; o sea, validadas de una manera cientfica.
Debido a que esta actividad de emitir hiptesis fundamentadas es la actividad que ms caracteriza al
trabajo de los cientficos y es, por otra parte, la ms ausente en las clases de Ciencias, vale la pena
que nos detengamos y aclaremos algunos aspectos de ella. La invencin de conjeturas sobre posibles
respuestas a una cuestin planteada en algn rea de las Ciencias Naturales no se refiere a una adivinanza descabellada, sino a suposiciones basadas en la experiencia previa, en los datos y en el
cuerpo de conocimientos tericos disponible aceptado, al que hay que referirse explcitamente para
explicar (fundamentar) las ideas elaboradas. Estas ideas pueden ser acotadas, inmediatas, con mayor
o menor grado de aplicabilidad o abstraccin, y cuya contrastacin directa no siempre es posible.
Frecuentemente y dada esta situacin, resulta necesario introducir conceptos operativos que permiten la deduccin de consecuencias lgicas que s son susceptibles de poner a prueba. Es aqu donde,
generalmente, cobra relieve el lenguaje matemtico y todo el aparato lgico de la Ciencia. Es necesario notar que esta formalizacin introducida en estos desarrollos tericos sostiene la creatividad
puesta de manifiesto por el investigador cientfico.
Luego de finalizada esta etapa de creacin intelectual, es necesario tener presente que, por buena
que parezca, toda hiptesis debe ser validad mediante el diseo de un plan que genere resultados
interpretables a la luz de nuestras conjeturas iniciales. Los planes puede ser tericos (en lenguaje
verbal, grfico, matemtico, etc.) o experimentales (diseo de experimentos de laboratorio especficos). El planteo de hiptesis, debidamente explicadas, ayuda a focalizar y a orientar el diseo de
estrategias e instrumentos para la resolucin de la pregunta precisa (o problema) que estamos resolviendo.
As, se emprende, a continuacin, un proceso de puesta en marcha o ejecucin de los diseos de
prueba o solucin concebidos (diseos que se imaginan acordes a las conjeturas enunciadas, precisos, ajustados y debidamente controlados para poder repetirlos, si fuera necesario), iniciando as el
trnsito por el camino de respuesta propiamente dicho al problema que se ha planteado. Respecto a
esto diremos que el conocimiento cientfico, asociado a las Ciencias Naturales y Experimentales, no
es exclusivamente una construccin del pensamiento, como lo es la Matemtica. Los productos del
pensamiento, por ms bellos que sean, no constituyen conocimiento cientfico si no dan cuenta de la
realidad que buscamos explicar o describir. As, podrn construirse modelos tericos vlidos cuando
sus predicciones se vean satisfechas con los experimentos correspondientes. Este es el ncleo central
de la actividad cientfica.

74

DIAGRAMA DE CICLO DE INVESTIGACIN CIENTFICA

REPRESENTACIN DE UN PROCESO ABIERTO, SIN ETAPAS

RGIDAS, NI REGLAS ESTABLECIDAS DE ANTEMANO

CUERPO DE
CONOCIMIENTOS

SITUACIN
PROBLEMTICA

ANLISIS CUALITATIVOS
Trabajo bibliogrfico... Toma de decisiones
Trabajo del grupo de cientficos a los que les interesa la cuestin
ENUNCIADO PRECISO DEL PROBLEMA
CONSTRUCCIN Y FUNDAMENTACIN
DE MODELOS E HIPTESIS CONTRASTABLES
ELABORACIN DE ESTRATEGIAS
DE CONTRASTACIN (DISEOS
DE EXPERIMENTOS, OTROS)

INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

(A LA LUZ DE LAS HIPTESIS, RESULTADOS
PROPIOS Y DE OTRAS INVESTIGACIONES)

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

Contribuir a verificar o falsar las
Hiptesis y a la construccin de nuevos conocimientos
QUE PUEDEN

Modificar creencias, actitudes y concepciones

Posibilitar aplicaciones tcnicas
Generar nuevos problemas
FIGURA N1

En diversos casos, para poner a prueba las hiptesis elaboradas, es necesario disear y realizar experimentos cientficos. El carcter de observacin cuantitativa, el control riguroso de las condiciones
en que desarrolla la experiencia y su reproductibilidad son los aspectos ms significativos que definen a un experimento cientfico.
As, esta actividad es un acto de observacin y medicin en condiciones preestablecidas y cuidadosamente controladas, que pueden ser reproducidas, sin lo cual sus resultados no podran ser acepta75

dos por otros investigadores miembros d la comunidad cientfica. En general se trata de una observacin cuantitativa traducible a resultados numricos (datos) que hay que contrastar con los predichos por las hiptesis. Este doble aspecto condiciones controladas y carcter cuantitativo de la observacin- es el que diferencia al experimento de la observacin ordinaria. El arte de observar
puede llevar al planteo de buenas preguntas que, surgidas en el contexto del trabajo experimental,
pueden ayudar para profundizar el estudio en marcha, detectar aspectos que se repiten, que se ordenan en forma predecible, que presentan simetras; es decir, detectar patrones o regularidades presentes en el fenmeno entre manos.
Adems, resaltamos que la realizacin de experimentos tambin resulta en un desafo a la creatividad de los investigadores, en lo que hace al diseo de montajes experimentales que se adecuen y
resuelvan todas las dificultades que aparecen en la prctica. En este marco cobra relieve la habilidad
tcnica y la capacidad organizativa, convirtiendo as a la investigacin experimental en un proceso
en el que se ponen en juego una multiplicidad de facetas propias de la actividad humana.
Finalmente, se analizan las diferentes conclusiones o resultados obtenidos a la luz de las hiptesis
iniciales que han orientado este proceso de respuesta, tomando tambin en consideracin los resultados de otras investigaciones relacionadas con el tema.
Como sabemos, el fruto de estas investigaciones habitualmente consiste, tanto en la obtencin de
algunas respuestas a la cuestin planteada al inicio, como en un abanico de nuevos problemas que
se fueron descartando en el ajuste permanente que se hace en el proceso de solucin del perfil del
problema a resolver, en pos de no irse por las ramas o detenerse en detalles que implican el estudio de nuevas situaciones de inters.
Todos estos resultados, que representan nuevos conocimientos cientficos creados por parte de la
comunidad, enriquecen el campo de saber especfico por lo que son comunicados por mecanismos
muy diversos y medios de comunicacin actuales (Congresos, Simposios, Conferencias, artculos en
revistas especializadas, libros, sitios Web, etc.).
Resulta necesario notar que, aunque el esquema que se muestra puede leerse en forma lineal, el trabajo cientfico, es decir el proceso que se pone en marcha durante una verdadera investigacin cientfica, dista mucho de seguir un conjunto establecido de pasos(!).... Es un proceso con un sin fin de
idas y vueltas, de ajustes, de retoques o de cambios, de permanente toma de decisiones, de control
consciente del avance del proceso de solucin, de consulta continua a diferentes referentes tericos y
prcticos de la comunidad cientfica ...; es decir, dista muchsimo de constituir un mtodo cientfico, como frecuentemente solemos pensarlo... Por el contrario, se trata de un trabajo profundamente
creativo, novedoso en cada paso, lleno de sorpresas, muy interesante y entretenido...
El trabajo en Ciencias resulta as en una verdadera aventura del pensamiento!, por lo que sera
importante que, como docentes de Ciencias, pudiramos mostrar y contagiar entusiasmo a nuestros
estudiantes, a travs de esta visin sobre el trabajo de la Ciencia...
As, es importante, por ende, haber vivenciado o habernos aproximado, en nuestro camino de profesionalizacin como docentes de Ciencias y de una forma comprensiva, a las caractersticas del trabajo cientfico a fin de poder recrear, en nuestras clases, nuevas formas de aproximar a los alumnos
a este interesante proceso creativo de la Ciencia, como forma de ayudar a su aprendizaje significativo. Diversos autores han propuesto la necesidad de que se fortalezcan o se promueva la creacin de
canales concretos de vinculacin entre la comunidad que crea el conocimiento cientfico (la comunidad de cientficos de las diferentes disciplinas cientficas) y la comunidad de profesores de Ciencias en formacin o en ejercicio (De Longhi y Ferreyra, 2002; Echeverriarza y Rivarosa, 2006; Gonzlez y Ferreyra, 2001). La idea es que los docentes puedan tomar conciencia del significado de lo
que es hacer Ciencia vivenciando en carne propia el trabajo de los cientficos, incorporndose
76

temporalmente, por ejemplo, a travs de pasantas, a diferentes equipos de investigacin dentro de

las universidades, para compartir algunas instancias de investigaciones en temas afines a la materia
que dicta en la escuela. Como sealan Echeverriarza y Rivarosa (2006) los resultados obtenidos en
este tipo de relaciones interinstitucionales son ms que alentadores.
Finalmente, resulta esclarecedor que reflexionemos sobre las posibles distinciones que debemos
tener presentes entre los procesos de construccin del conocimiento cientfico en las comunidades
especficas y los procesos de aprendizaje en el aula de Ciencias. Las diferencias existen en todas las
dimensiones de ambos procesos: la naturaleza de los problemas que se resuelven, los fines del trabajo, las expectativas sociales, los resultados, los actores, sus intenciones, sus actitudes, los contextos de trabajo, los materiales, las metodologas, las formas de expresin, etc. Como ya hemos mencionado, en el trabajo de Losano y otros (2003) se hace referencia a estas cuestiones y se comenta el
rol deseable de la escuela, como puente para conectar estos procesos.
Con el fin de profundizar el tratamiento anterior, intentemos reflexionar sobre nuevas cuestiones que
nos interesan al presente: Cmo relacionara o diseara un conjunto de estrategias de enseanza
de las Ciencias, a partir de las caractersticas de la labor cientfica? O bien, cmo traducira,
usando analogas didcticas, el proceso de investigacin cientfica en un proceso de aprendizaje
por indagacin orientada (o guiada) por el docente? y con esto, es posible que imaginemos, en
forma coherente, un conjunto de actividades que posibiliten en el aula la creacin de espacios para
aprender Ciencia aproximndonos al hacer en Ciencias y no donde slo se hable sobre ella?.

Creando puentes de aproximacin entre la enseanza

de las Ciencias y las caractersticas de trabajo cientfico.
Con lo que hemos discutido hasta aqu sobre el trabajo cientfico debera resultar claro que, si deseamos aproximar a nuestros estudiantes a vivenciar la riqueza de lo que significa el trabajo en
Ciencias, es imprescindible plantearles, en el marco de nuestras clases, algunas situaciones problemticas, problemas o cuestiones de su inters, que debern resolver bajo la gua del profesor y en un
contexto de construccin del conocimiento que promueva un dilogo permanente y compartido entre
todos los actores de la clase (sus compaeros y el docente). Es decir, deberamos poder problematizar nuestras propuestas de enseanza en el sentido que le damos en el Captulo 1 de este libro.
La idea es optar por una estrategia didctica que, debidamente fundamentada, sea capaz de abarcar
la enseanza de las Ciencias en la escuela como un todo; es decir, que pueda adaptarse para el diseo y puesta en accin de todas las actividades que se realizan en el aula: las clases tericas, la resolucin de problemas de papel y lpiz, los trabajos prcticos de laboratorio y la evaluacin de los
aprendizajes.
Daniel Gil (1991), fsico y especialista en Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Valencia, junto a otros investigadores en Educacin en Ciencias de diferentes pases del
mundo, han elaborado una estrategia didctica para la enseanza de las Ciencias Experimentales
que, superando lo habitual, da una respuesta integral a diferentes aspectos que han salido a la luz en
contextos crticos de la enseanza tradicional. La propuesta innovadora integra en forma global una
estrategia que resulta propicia para abordar la enseanza de todas las actividades de las clases de
Ciencias y que resume los resultados convergentes de distintas investigaciones didcticas sobre la
Ciencia y su enseanza (Gil y otros, 1999) realizadas, tanto en pases de Europa -especialmente en
Espaa y Francia, como de Amrica especialmente Argentina, Brasil y Cuba.
La Fig. N 2 muestra, por una parte, las diferentes fases de esta estrategia de enseanza y aprendizaje columna izquierda- pudiendo desde ella advertirse claramente correspondencias, conexiones
y/o aproximaciones con las diferentes etapas involucradas en una investigacin cientfica, que vimos
77

anteriormente. La columna derecha de la estrategia completa, para cada una de sus fases, diferentes
tipos de interacciones en su mayora dialgicas- que pueden ser usadas por los docentes para facilitar u orientar el desarrollo de las actividades previstas asociadas con cada etapa de la indagacin. A
este modelo didctico integrado, lo hemos denominado indagacin dialgica orientado por el docente (Ferreira y otros, 2005).
La propuesta consiste en el desarrollo de estrategias de enseanza coherentes con un aprendizaje
centrado en un proceso de indagacin o investigacin de situaciones problemticas abiertas, cuyo
camino de respuesta -por parte de los alumnos- debe estar debidamente orientado por el docente, a
travs de un andamiaje centralmente dialgico orientado a la reflexin metacognitiva de los alumnos.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS COHERENTES CON UN TIPOS DE SITUACIONES DE INTERACCIN DIDCTICA A CARGO DEL
MODELO DE APRENDIZAJE POR INDAGACIN GUIADA POR EL PROFE- DOCENTE ASOCIADAS CON CADA FASE DEL MODELO
SOR
Adaptacin de Gil y Torregrosa (1999)
Proponer situaciones problemticas definidas en un contexto prximo a la
realidad cotidiana de los alumnos. Es deseable que estn relacionadas a hechos
o fenmenos del mundo natural, accesibles a su comprensin.
La situacin debera generar curiosidad e inters y permitir a los estudiantes:
orientar su percepcin, generar preguntas relacionadas con cosas que reconocen y dudas sobre los aspectos nuevos relacionados. Por otra parte, debiera
favorecerse una actitud positiva frente a la tarea y permitir una aproximacin con
situaciones de la vida cotidiana, de importancia social, en reas de la Ciencia y
la Tecnologa.
Promover en la clase el anlisis cualitativo de las cuestiones o situaciones
problemticas planteadas, a modo de descripcin y explicacin provisoria, con
palabras, dibujos u otro tipo de representaciones (tablas, grficos, expresiones
funcionales)
Tomar decisiones sobre cules son las variables que intervienen y cmo se
relacionan con la situacin problemtica. Esto implica acotar uno o ms problemas precisos que se pueden resolver. Adems, supone elaborar modelos de
situacin y una descripcin de las condiciones fsicas que describen el o los
problemas asociados con la situacin inicial...
Precisar preguntas especficas a resolver.
El fin es que los alumnos se imaginen la situacin problemtica e integren en
ella todo lo que saban y la nueva informacin que aparece. Que la representacin imaginada les ayude a identificar y a seleccionar distintos elementos que la
componen (conceptos, objetos o fenmenos) y a establecer posibles relaciones
entre ellos y con la situacin planteada. Generar nuevas cuestiones que aparecen en forma de duda.
Sacar a la luz, as, indicadores de un comienzo de comprensin sobre el problema planteado.
Conjeturar, inventar, suponer y predecir posibles respuestas a las preguntas, en
funcin de conocimientos previos y actuales. Comparar con diferentes situaciones ya conocidas.
Esto implica la invencin de conceptos y la emisin de hiptesis (que focalizan y
orientan la resolucin)... implica un razonamiento en trminos de conjeturas,
tratamientos ms rigurosos, buscando coherencia con la teora... Se determinan
factores o variables de los que depende la magnitud incgnita... Se proponen
relaciones funcionales entre ellas y se analizan casos lmite previsible.
Elaborar un plan de accin (distintas estrategias) para comprobar esas respuestas. Supone la elaboracin de estrategias para el diseo de un camino de
respuesta (incluyendo diseos experimentales) para la puesta a prueba de las
hiptesis enunciadas... Implica buscar distintas vas de constrastacin de las
hiptesis emitidas antes... Es necesario un buen conocimiento del marco terico,
para elaborar estrategias tentativas...
Disear experiencias sencillas para el aula, el laboratorio o espacios naturales
especficos. Ejecucin del plan o planes concebidos de respuesta...
Registrar los resultados de las observaciones a lo largo del desarrollo de la
experiencia.
Analizar e interpretar los resultados (que habitualmente no se hace!!!) a la luz de
las conjeturas, predicciones o hiptesis planteadas. Continuar con una puesta en
comn de los resultados obtenidos por otros grupos de alumnos, y con la
informacin de otras fuentes (docente, comunidad cientfica: libros, revistas, etc.)
Tratar el proceso de respuesta a modo de indagacin cientfica orientada, para
que los alumnos puedan vivenciar y disfrutar, en la clase de Ciencias, de actividades afines a las que caracterizan el trabajo cientfico.

78

De Longhi y Ferreyra (2002)

Crear un contexto didctico donde surja o pueda insertarse la pregunta inicial.
Por ejemplo la lectura de un texto sobre el tema a tratar, la propuesta de un
juego, la recreacin de una situacin vivida, la observacin orientada en paseos,
sobre carteles, objetos, dibujos, el uso de videos
Plantear cuestiones sin resolucin inmediata, por ejemplo en forma de pregunta
abierta adecuadas a la edad de los alumnos, y/o desde los aportes de ellos
mismos, traducir sus dudas en problemas a resolver.
Prever tiempo para pensar y espacio para trabajar.

EN EL CONTEXTO DE LA CONVERSACIN QUE SE GENERA ENTRE DOCENTE Y

ALUMNOS, ANIMAR A STOS A PENSAR Y A MANIFESTAR SUS IDEAS. FACILITAR,
A TRAVS DE CUESTIONAMIENTOS ADECUADOS, LA INTERPRETACIN DE LA
SITUACIN.
AYUDAR -POR EJEMPLO CON PREGUNTAS QUE IMPLIQUEN UN ANLISIS
COMPARATIVO O UNA SELECCIN ENTRE OPCIONES- A IDENTIFICAR LOS
ASPECTOS O VARIABLES QUE INTERVIENEN Y RELACIONARLOS CON LA SITUACIN, RESPETANDO EL LENGUAJE PROPIO DE LA EDAD DE LOS ESTUDIANTES.
RETOMAR EN LA DISCUSIN LAS DIFERENTES OPINIONES ELABORADAS POR LOS
ALUMNOS Y REGISTRARLAS EN FORMA DE FRASES, DIBUJOS, U OTRAS
REPRESENTACIONES, USANDO EL PIZARRN O LOS CUADERNOS DE CADA UNO.
SELECCIONAR SLO POCAS PREGUNTAS A TRATAR, DE INTERS PARA LA CLASE
ACTUAL.
Transformarlas en preguntas atractivas que despierten el inters de todos
y los motiven a iniciar un proceso de respuesta.

Recoger las conjeturas y predicciones que van generando los estudiantes e

introducir ideas nuevas a modo de respuestas alternativas (tambin a comprobar).
Orientar la secuencia de acciones y la bsqueda de los materiales necesarios, a
fin de generar un plan factible de realizar (a modo de diseo experimental).
Ayudar a reflexionar, a travs de preguntas oportunas, sobre lo que se est
realizando, a fin de elaborar argumentos y explicaciones acordes a la tarea.
Brindar apoyo sobre tcnicas, procedimientos y convenciones (grficos, tablas,
diagramas y smbolos) para la medicin y el registro de los datos obtenidos al
ejecutar el plan elegido.
Resignificar las ideas de los alumnos para asociarlas a conceptos cientficos
(aclaracin del significado de los trminos usados).
Ayudar a encontrar regularidades o patrones comunes para generar un resultado
(generalizacin).
Estimular la realizacin de relaciones entre los resultados, las hiptesis y las
predicciones iniciales. Considerar tambin datos de otras fuentes (por ej.: el
libro).
Rescatar las nuevas preguntas que surgen, para motivar la iniciacin de nuevos
procesos de respuesta.

Promover distintas formas de actividades de sntesis y anlisis, de donde surjan

posibles mejoras del proceso realizado y se identifiquen los conceptos construiIdentificar y recuperar el proceso de indagacin realizado para responder la
dos.
pregunta de partida (meta anlisis), y los nuevos conocimientos construidos.
Fomentar el enunciado de situaciones que permitan el manejo reiterado de los
Manifestar una valoracin positiva del proceso realizado y posibles mejoras.
nuevos conocimientos (conceptos, tcnicas de procedimientos, actitudes y
Explicitar su integracin a los conceptos ya aprendidos.
relaciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad, CTS) en una variedad de situaciones
Guiar la organizacin y presentacin de los resultados y productos.
para hacer posible su profundizacin y afianzamiento.
Promover la adecuada expresin de las ideas cientficas.
Crear instancias para la exposicin y comunicacin social (ulicas o extra
Destacar la importancia social de los conocimientos adquiridos para interpretar
ulicas) de los resultados, las conclusiones y/o los productos obtenidos.
la realidad en que vivimos, caracterizada por un importante avance cientficoFavorecer la concepcin de nuevos problemas asociados o que se derivan del
tecnolgico (alfabetizacin cientfica y relaciones CTS).
proceso de indagacin realizado.
Generar propuestas de nuevas situaciones donde se utilice este conocimiento.
Se pretende que los alumnos vivencien actividades de cierre, de comunicacin y
Retrospectivamente, mostrar la importancia que tiene en el hacer cientfico,
de valoracin de los conocimientos aprendidos y de los procesos realizados.
la diversidad de ideas que genera una cuestin a resolver (creatividad e invenQue tomen conciencia que un problema abre nuevas cuestiones a resolver y
tiva), la necesidad de someterlas a prueba en forma permanente (contrastaque, algunas de ellas, pueden investigarse profundamente en funcin del inters
cin), y las caractersticas del trabajo para conseguirlo.
personal o social. Todo el proceso debiera permitir una reflexin sobre la forma
en que se construye y crece el conocimiento cientfico.
FIGURA N 2

Es importante destacar que esta estrategia particularmente las fases de la columna izquierda- fue,
en diferentes ocasiones, reconstruida en parte por diferentes colectivos de docentes de Ciencias de
Nivel Medio, como fruto de un trabajo orientado de reflexin descondicionada sobre la Ciencia y
su enseanza y en el marco de talleres de capacitacin en servicio y en cursos de Didctica Especial
de carreras de formacin docente inicial en Ciencias. En todos los casos el trabajo junto a los docentes propone, inicialmente, un debate sobre las posibles causas del fracaso de tantos alumnos en
las clases de Ciencias y focaliza la mirada, no slo en problemas asociados a los estudiantes sino,
particularmente, en ciertas caractersticas de la enseanza habitual que pueden estar influyendo en
forma significativa en los resultados acadmicos desalentadores que se encuentran en la mayora de
las aulas de Ciencias del mundo.
En un proceso de reflexin descondicionada y crtica sobre sus propias concepciones docentes de
sentido comn (ideas, visiones y comportamientos) sobre diferentes aspectos de la Ciencia y su enseanza, los docentes han coincidido en la necesidad de plantear cuestiones ms abiertas a los estudiantes, que estn relacionadas con temas de su inters inmediato, lo que podra promover en el aula
un creativo proceso de respuesta y aprendizaje profundo. Resulta bastante obvio, despus de lo que
hemos tratado hasta aqu, que una referencia clara de cmo orientar este proceso de los estudiantes,
la proporciona la epistemologa de la disciplina bajo estudio; es decir, la metodologa que la propia
Ciencia plantea para disear caminos de respuesta a verdaderas situaciones problemticas que no
admiten soluciones inmediatas (Ramrez, Gil y Torregrosa, 1994).
En un interesante trabajo posterior, Gil y Torregrosa (1999) tradujeron, con cierto detalle, los aspectos centrales que caracterizan a esta estrategia didctica en un conjunto de cuestiones que pueden
ser tiles para analizar crticamente nuestras prcticas en Ciencias, particularmente aquellas innovaciones cuyo diseo se precie de estar inspirado en este modelo constructivista que apunta a aproximar nuestra enseanza a hacer Ciencia en el aula de Ciencia.

El perfil de las nuevas actividades que resuelven los alumnos en las clases de
Ciencias Naturales.
Particularmente, podemos enumerar aqu algunas actividades innovadoras a que da lugar este modelo didctico y que se comparten por los distintos actores de la clase: la bsqueda de respuestas y
explicaciones individuales y colectivas como prctica habitual, la confrontacin, el cuestionamiento,
la socializacin de las dudas, la bsqueda libre y orientada de informacin, las predicciones y los
descubrimientos, el diseo experimental, la cooperacin en los anlisis, la elaboracin compartida
de conclusiones. El desarrollo de estas actividades que surgen de las caractersticas propias del modelo brinda dinamismo, coherencia y significacin interna a sus diferentes posibilidades de puesta
en accin en el aula.
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Si bien el Modelo Didctico propuesto constituye una orientacin importante para planificar la enseanza y el desarrollo de materiales didcticos para el aula, el contenido y caractersticas de las
actividades, que se planteen finalmente para los alumnos, dependern estrictamente del tema que se
desee ensear, lo que incluye no slo conceptos especficos sino, tambin, contenidos procedimentales particulares (experimentos, formas y estructuras de habla, lenguaje de expresin, etc.)
Para el caso de Ciencias como la Fsica, la Qumica y para algunas temticas de la Biologa, la concrecin de este modelo en el aula de Ciencias es un Programa-Gua de Actividades (PGA) sobre el
tema a ensear, que debe ser resuelto por los estudiantes dispuestos en grupos de trabajo, en permanente dilogo con el docente.
A continuacin, presentamos algunos ejemplos de actividades (Losano y Ferreyra, 2006) que se les
pueden plantear a los alumnos en el marco de diferentes temticas a desarrollar en el aula. Las mismas se corresponden con las diferentes fases de la estrategia didctica:
Situaciones problemticas abiertas
1) Mi mam dice que ya ningn piojicida le mata los piojos a mi hermanito. Ha probado varias
marcas, pero cuando salen los nuevos productos, funcionan bien un tiempo y despus se vuelven
totalmente ineficaces. La maestra de la escuela le recomend los peines ultra-finos como la nica y
ms barata solucin.
Cmo explicaras las razones de esta situacin, qu pas con los piojos? (Paz y Bermdez, 2005,
pp. 107).
2) Con qu velocidad hay que lanzar una pelota para que suba a la cima de un montculo? (Tarn,
1996).
Inters de las situaciones problemticas propuestas
(1) Cmo funciona una radio? Cmo funciona un telgrafo? Y un electroimn? Y un motor
elctrico? Respuestas a estas preguntas pueden encontrarse en campos de la Fsica llamados
Magnetismo y Electromagnetismo, que hoy comenzamos a estudiar. Estos temas fueron investigados por cientficos del siglo XVIII como Ampre, Oersted y Faraday, quienes nunca sospecharon las incontables aplicaciones que tendran sus investigaciones.
Como primer paso en este trabajo es importante que reflexionemos acerca del inters que pueden
tener el estudio del Magnetismo y del Electromagnetismo. Discutiremos todos juntos esta cuestin analizando:
(2) Qu aspectos de la vida cotidiana relacionaras con los imanes?, Conoces algn instrumento
que utilice imanes para su funcionamiento?
(3) Qu fenmenos nos permitir comprender el estudio de los imanes?, Qu aplicaciones pueden tener para el desarrollo de la Tecnologa y de la sociedad? (Losano y Parietti, 2005).
(4) Sugerir razones por las cuales interesa dominar la produccin y el control de las reacciones
qumicas y discutir en general la importancia de su estudio. (Calatayud y otros, 1990).
(5) Les parece interesante estudiar el tema de la flotacin en la escuela?, por qu? Con qu situaciones que conocen podran relacionar la palabra flotacin? Comenten, con los compaeros
y la maestra, todos sus recuerdos referidos a la flotacin de objetos en el agua o en otros lquidos. En tu casa completa la actividad anotando y dibujando, en tu carpeta, todas las ideas o
imgenes discutidas en el grupo. (Ferreyra, 2005).

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Formulacin de modelos y anlisis cualitativo de la situacin

(1) Elaborar un modelo de gas cmo crees que es un gas internamente que sea capaz de explicar
las propiedades que hemos citado? Apoyar la propuesta con un dibujo (Calatayud y otros,
1990).
(2) Un nio subido a un monopatn se desliza por una pendiente y contina despus por un tramo
horizontal que termina en un obstculo. De cunto tiempo dispone el nio para saltar del monopatn antes de golpearse con el obstculo?
Realiza un anlisis cualitativo de la situacin que permita acotar, delimitar, y definir una o varias
cuestiones que puedan resolverse. Describe la situacin que has decidido resolver, precisando los
detalles del movimiento del nio que te resulten importantes de resaltar. (Adaptado de Gil y otros,
1994).
Emisin y fundamentacin de hiptesis
(1) Qu piensas que ocurrira con la luz de la lamparita si agregamos otra al circuito; es decir, si
conectamos una al lado de la otra? Por qu crees que ocurrir lo que piensas? (Cortez, 2005).
(2) Qu crees que puede suceder si hacemos interactuar una corriente elctrica con un imn? Explica las razones de tus respuestas y escrbelas en tu cuaderno de laboratorio. (Losano y Parietti,
2005).
(3) Emite hiptesis sobre las variables de las que depender la presin de un gas confinado en un
recipiente. (Calatayud y otros, 1990).
Elaboracin de estrategias de resolucin
(1) Es posible generar corrientes elctricas moviendo imanes? Disea experiencias para responder
a esta pregunta. (Losano y Parietti, 2005).
(2) Indica cmo podras, experimentalmente, demostrar si las siguientes sustancias son elementos o
compuestos: iodo y cinabrio. (Calatayud y otros, 1990).
(3) Hemos visto que para comprobar las hiptesis anteriores, es necesario eliminar el rozamiento
con el aire o hacerlo casi despreciable. Cmo se te ocurre conseguirlo? Cuando hayas conseguido al menos una forma de hacer la friccin del aire despreciable intenta una forma sencilla
de probar la validez de las hiptesis (Adaptado de Calatayud y otros, 1990).
Anlisis detenidos de los resultados
Se trata de analizar detenidamente los datos obtenidos y decidir si se cumple la hiptesis formulada;
es decir, si el movimiento de cada libre, cuando el rozamiento es prcticamente despreciable, puede
considerarse uniformemente acelerado. (Martnez Torregrosa, 1995).
Perspectivas abiertas por la indagacin realizada
Tratemos de analizar un problema real: Han escuchado sobre las dificultades que tiene un barco
preparado para navegar en el mar cuando queremos hacerlo navegar en un ro? Pero, cules pueden
ser esas dificultades?, qu diferencias tienen las aguas de un ro con las aguas del mar?, cul de las
dos, podra sostener con ms facilidad al barco para que no se hunda?, por qu? (Ferreyra, 2005).

81

Esfuerzo de integracin
(1) Recapitula todo lo hecho con la hiptesis de la Gravitacin Universal de Newton y argumenta
por qu se considera la pieza que hace posible una explicacin universal, unitaria, comn, del
movimiento de todas las cosas. (Martnez Torregrosa, 1995).
(2) Discute en grupo: Podemos, realmente, considerar a la electricidad y al magnetismo como
fenmenos separados? Comenten y justifiquen sus conclusiones en un texto breve, reflexionando sobre lo que aprendimos en cada clase de este tema (Losano y Parietti, 2005).
Comunicacin del trabajo realizado
Sera muy interesante para todos, en especial para Uds., que con un esfuerzo ms, se dispusieran a
realizar las actividades que aqu les proponemos, a modo de cierre o resumen. Ello los ayudara a
tomar conciencia de todo lo que han trabajado y de lo bien que lo han hecho!!!
a) A ver si es cierto que se animan a escribir un texto (con lindos dibujos)!!!, donde cuenten las
cosas ms importantes que recuerdan de este tema de Ciencias Naturales. Resulta interesante que
guarden un registro personal (o grupal) de todo lo que les impact del tema de la flotacin.
b) Sera muy bueno que adjuntaran al texto algunos comentarios sobre: qu ideas (o conceptos) les
resultaron ms difciles de comprender; qu cosas son capaces de explicar solos (sin ayuda) a un
amigo; qu opinan sobre la forma en que han trabajado este tema. Finalmente, se divirtieron?
c) Y si arman un afiche por grupo? Ya sabemos que la respuesta ser: Ufa!!, todava nos piden
ms cosas?.
Pero, podran exponer el afiche en la escuela o utilizarlo como una gua para contarle a los compaeros de otros cursos algunas cosas nuevas que pueden interesarles... Y tambin, mirndolo, recordar lo que aprendimos juntos.
(Ferreyra, 2005)
Es importante destacar que existen diferentes materiales didcticos que corresponden a propuestas
innovadoras para la enseanza de variados temas de Ciencias Naturales, en los cuales la estructura y
contenido resultan coherentes con los planteos realizados en este captulo. Aunque ellos han sido
concebidos como respuestas a demandas especficas de diferentes contextos educativos (Bermdez,
2005; Calatayud y otros, 1990; Climent i Giner, 1996; Cortez, 2005; Ferreyra, 2004; Ferreyra, 2005;
Losano, 2003; Losano y Ferreyra, 2006; Losano y Parietti, 2005; Parietti, 2004; Paz, 2005) pensamos que pueden resultar de inters para diversas comunidades de docentes de Ciencias de instituciones de Nivel Medio. Un anlisis de los mismos deja en claro las caractersticas particulares que se
entretejen en el diseo y en el planteo de la enseanza de los diferentes temas de Ciencias Naturales
que se abordan. Debe destacarse que un rasgo comn de todas estas propuestas es que en ellas el
proceso de enseanza/aprendizaje se origina siempre en el planteamiento de situaciones problemticas de inters para los alumnos y que su proceso de respuesta es, propiamente, el camino de aprendizaje de los alumnos.
Finalmente, cabe destacarse que el nuevo perfil de las actividades que se comparten en el aula estimula el inters de los estudiantes por nuevas cuestiones y problemas relacionados con el ambiente
natural que lo rodea y, por lo tanto, con el mundo de las Ciencias. Este proceso puede ayudar, adems, a superar la fragmentacin o ruptura entre lo que se aprende en la escuela y lo que la sociedad
demanda; es decir, a dotar de funcionalidad y significacin a lo que se hace y se aprende en la escuela.

82

Reflexiones sobre algunas demandas formativas que plantea la nueva estrategia

didctica para los docentes de Ciencias
Aqu resulta importante destacar el nuevo rol del docente en este escenario diferente, ya que su tarea
ahora es continuada, diversa y creativa, desde el mismo proceso de planificacin y diseo de los
materiales didcticos que llevar al aula. Esto es as, ya que este cambio didctico que debe vivir
como un desafo permanente implica una transformacin de todas y cada una de sus actividades habituales.
Deber comenzar por determinar un hilo conductor (fundamentalmente conceptual y procedimental)
que, a modo de itinerario didctico, deber hilvanar los diferentes aspectos del tema a tratar. Como
este PGA es la concrecin del currculo escolar, en l deben incluirse diferentes tipos de actividades
para su desarrollo en el aula, todas con un perfil de cuestin o pregunta a responder, ya sea tericamente, experimentalmente, con lpiz y papel, etc., y que promuevan la invencin de ideas y su
puesta a prueba permanente. Con respecto a las fuentes tradicionales que se usan para preparar las
clases, es importante considerar que las propuestas en diferentes textos escolares y especializadoslas experiencias de laboratorio que en ellos se incluyen y los problemas de final de captulo pueden ser una base inicial para optar y tomar decisiones para el nuevo diseo. Particularmente, los
enunciados de los ejercicios que los textos plantean pueden ser transformados en situaciones ms
abiertas que incluyan el tratamiento de aspectos comunes del abanico que habitualmente se resuelve
en el aula en el marco del mismo tema. Esta tarea de reformulacin e integracin temtica de enunciados de problemas de libros de textos escolares no supone mayores dificultades para los docentes
y, necesariamente, implica la reduccin del nmero de problemas a resolver en el aula. Esto supone
menos problemas o cuestiones, pero ms tiempo de trabajo sobre las mismas, ya que la intencin es
desarrollarlas analizndolas con mayor detalle y profundidad.
En fin, desde nuestro planteo, la tarea del docente debe renovarse en diferentes aspectos. Particularmente, en el aula, es l quien debe guiar, orientar y sostener, de diferentes maneras, el proceso de
respuesta a las cuestiones planteadas a travs de las actividades. A travs del dilogo y de la interaccin verbal con los alumnos, debe favorecer la confrontacin y el contraste de creencias y puntos
de vista y crear un entorno de aprendizaje compartido. Durante este proceso de reconstruccin del
conocimiento cientfico escolar, el docente juega un rol de ayuda que dinamiza, cuestiona, apoya y
facilita la conquista de significados, la comprensin y el sentido de lo nuevo, y promueve la progresiva aproximacin de las diferentes concepciones e interpretaciones de la realidad a las que son
aceptadas y valoradas culturalmente. Esto ltimo se refiere, como ya hemos comentado, a una nueva
faceta de su rol, y es la relativa a establecer mediaciones entre la cultura del alumno y la cultura valorada por la Ciencia y la sociedad.
En sntesis, podemos sumarnos al planteo que realizara Gil (1991) ya hace varios aos, referido a los
saberes y saber hacer con los que debe contar un profesor de Ciencias para que pueda desarrollar
su tarea de un modo profesional. Hoy estamos en condiciones de ampliar aquellos requerimientos
para los docentes de Ciencias, incorporando la necesidad de formacin en la dimensin dialgica
(Pacca y Villani, 2000). Esto es as ya que, como hemos visto, resulta imprescindible no slo una
previsin y/o planificacin de algunas preguntas o intervenciones especficas que ayuden al desarrollo de las actividades que se plantearn en el aula, sino que el docente debe ser capaz de sostener y recrear un dilogo constructivo con sus alumnos. Slo as podr promoverse y orientarse en el
aula el complejo proceso para un aprendizaje compartido y comprensivo.

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Bibliografa
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IV
CONSTRUYENDO COMPRENSIONES MAESTRAS EN ECOLOGA
RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS
SOBRE BIODIVERSIDAD Y PERTURBACIONES

Gonzalo Bermudez

Introduccin
En este captulo relato las experiencias de la implementacin de un dispositivo didctico innovador
que fue pensado por el grupo de trabajo teniendo como base sus propias investigaciones y enriquecido con el aporte del marco terico de la Didctica de las Ciencias.
En una primera instancia cremos necesario revisar brevemente los marcos alternativos ms significativos de temticas ecolgicas complejas y la bibliografa existente sobre la enseaza de la Ecologa en la actualidad. Luego, en esta misma lnea de exploracin de incongruencias del conocimiento
cotidiano o escolar con el conocimiento cientfico, indagamos los niveles y dimensiones de la comprensin de un grupo-clase sobre conceptos estructurantes como la heterogeneidad temporal, la biodiversidad, su prdida y conservacin, y las perturbaciones ecosistmicas. Las caractersticas de esta
comprensin nos sirvieron, posteriormente, para establecer el punto de partida para el tratamiento de
los contenidos en la planificacin y puesta en prctica de una unidad didctica. La misma estuvo
centrada en dos aspectos: la secuenciacin mediante hiptesis de progresin y el discurso problematizador. El primero contempla la construccin gradual del saber y supone distintos niveles de complejidad, los que representan la profundidad de comprensin de las diferentes dimensiones del conocimiento. El segundo emerge de la integracin estratgica del modelo de instruccin problematizada
y la indagacin dialgica; es decir, una organizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje que
genera oportunidades adecuadas desde un punto de vista funcional para permitir pensar, hacer y debatir.
Por ltimo, pongo en consideracin reflexiones sobre la validez de la propuesta y las fortalezas y
debilidades encontradas para que esta innovacin, basada en fundamentos didcticos y disciplinares
actualizados, se constituya en una prctica cotidiana para todo profesor de Ciencias Biolgicas.

La comprensin de la Ecologa: sus cuatro dimensiones

McComas (2002) afirma que en la ltimas cuatro dcadas la Ecologa ha generado su espacio en el
curriculum de las Ciencias de la vida entre otros ms nuevos campos cientficos como la Biologa
Molecular. Segn Garca (2003), la Ecologa propone una perspectiva sistmica, no mecanicista,
dada por el trabajo con entes complejos, la bsqueda de una visin global del mundo y la integracin del anlisis con la sntesis. Por este motivo, la escuela debera considerar la fuerte imbricacin
87

de lo ecolgico con lo social en un doble sentido; es decir, la presencia de lo social en el objeto de

estudio ecolgico y la popularizacin de lo ecolgico al mbito social. En este contexto, el estudio
de las nociones ecolgicas tendra gran fertilidad lgica cuando se acompaa del tratamiento de las
problemticas ambientales y de los conflictos sociales concomitantes (Garca, 2003).
Sin embargo, la escuela tradicional presenta muchas veces los contenidos ecolgicos como un conjunto de dogmas, sobretodo cuando los alumnos estudian el ecosistema o las relaciones ecolgicas
como conceptos cerrados, estticos (Gonzlez del Solar y Marone, 2001; Garca, 2003), con una
nica formulacin posible (Garca, 1997). En el caso particular de la enseanza del constructo de
ecosistema, suele ser identificado como un trozo de naturaleza, sin profundizar en sus lmites ni
en sus caractersticas de organizacin compleja y dinmica (Groves y Pough, 2002) ni en las mltiples relaciones de causa-efecto, o en los efectos secundarios o de segundo orden (Hogan, 2000).
Asociados a este tipo de enseanza, numerosos estudios sobre las concepciones alternativas de los
estudiantes dan cuenta de que las mismas prevalecen, se superponen y configuran en la educacin
formal. Por ejemplo, se ha comprobado que por ms que los programas incluyen muchos de los
componentes principales sobre el concepto de diversidad biolgica existe frecuentemente un intento
infructuoso para asegurar que los alumnos logren un entendimiento complejo y puedan responder a
temticas que son verdaderamente controversiales (Gayford, 2000). De hecho, est visto que la simplificacin conceptual, la escasa profundidad en el tratamiento de este contenido, la falta de actualizacin y su presencia en los medios masivos de comunicacin han determinado que se asocie la biodiversidad slo con la diversidad de especies sin considerar los distintos niveles de organizacin
biolgica para los que es vlido este concepto (DeLong, 1996; Hunter y Brehn, 2003; Bermudez y
De Longhi, 2005).
No resulta insignificante el hecho de que este mismo dilema impregna en la actualidad, y tambin lo
ha hecho en el pasado, la comunidad de eclogos (Hamilton, 2005). El concepto de biodiversidad es
un tema emergente en la Ciencia, en la sociedad y, ms recientemente, en la educacin. La biodiversidad y sus relaciones con las propiedades ecosistmicas tienen valores culturales, intelectuales, estticos y espirituales que son importantes para la sociedad por lo que se ha convertido en un interesante vehculo para unir la Ciencia con aspectos de la sociedad y la cultura (Van Weelie, 2002).
En la actualidad, existe un acuerdo general acerca de que la diversidad incluye tanto el nmero como la composicin de genotipos, especies, tipos funcionales y unidades de paisajes especficos en
un sistema dado (Daz y Cabido, 2001). Sin embargo, la diversidad es a menudo entendida como la
riqueza de especies (Hamilton, 2005; Heywood, 1998), en tanto otros componentes de la biodiversidad han sido frecuentemente desestimados.
En este marco, la conservacin de la biodiversidad se convierte en una de las metas del desarrollo
sustentable. Sin embargo, esta conciencia ambiental no es considerada cuando los profesores se refieren a un modelo de crecimiento donde se utilicen racionalmente los recursos (Summers et al.,
2004). En un estudio ms amplio (BRSRC, 1996), ms del ochenta por ciento de los encuestados, a
pesar de haber mostrado un nivel de conceptualizacin deficiente sobre la conservacin de la diversidad biolgica, determin que era de suma importancia. Estos resultados muestran que las conductas favorables para el ambiente pueden ser sostenidas y defendidas en ausencia de conocimientos
ecolgicos que las fundamenten.
En este contexto nos planteamos como objetivo averiguar cules eran los niveles de comprensin de
nuestro grupo-clase de alumnos sobre temas ecolgicos de la escuela secundaria. Nos propusimos
abarcar las cuatro dimensiones de la Enseanza para la Comprensin -EpC- (Boix Mansilla y Gardner, 1999) y, para ello, trabajamos con: a) contenidos, aquellos conceptos estructurantes como la
biodiversidad, su prdida y conservacin, y las perturbaciones ecosistmicas; b) mtodos, diseo y
puesta a prueba de estrategias de conservacin de la diversidad; c) formas de comunicacin, como la

88

interpretacin de grficas cartesianas; y d) propsitos, mediante la identificacin de las metas y aplicacin del conocimiento.
De acuerdo a un trabajo preactivo de categorizacin de los contenidos de la propuesta didctica en
cada una de las dimensiones y niveles de comprensin sobre la base de los conocimientos disciplinares, de la experiencia docente del grupo de investigadores y de la bibliografa existente para estos temas, las respuestas de los estudiantes se clasificaron segn el marco conceptual de la EpC (Bermudez
y De Longhi, 2006a)1.
En dichas investigaciones encontramos resultados que nos permitieron concluir sobre aspectos que
ayudaran a la planificacin y ejecucin de una propuesta didctica superadora. Por ejemplo, respecto a la dimensin de los contenidos hallamos que los desempeos cognitivos sobre el tema de la
biodiversidad se relacionan con comprensiones parciales de los diferentes componentes del concepto, en donde el nmero de especies y de individuos es ms fcil de reconocer que las abundancias de
cada uno en relacin con el conjunto total y que el valor que aporta cada una de las especies que
conforman el ensamblado final de un ecosistema. A su vez, encontramos que la mayora de los
alumnos posee un nivel de comprensin ingenuo acerca de los disturbios 2 como el fuego, el ganado,
los nutrientes y la caza. En este contexto, la nocin de fuego se encuentra fuertemente asociada a la
de un incendio de grandes dimensiones, de elevada intensidad y de efectos necesariamente devastadores. Este pensamiento catastrfico se relaciona con formulaciones que incluyen el trmino destruccin, muerte, extincin. Situaciones anlogas ocurren al referirse a las lluvias y a la caza,
estrechamente relacionadas con las inundaciones y con la caza de animales que realiza el hombre de
manera descontrolada, respectivamente.
Por otro lado, identificamos una postura antropocntrica, ya citada por Garca (1997, 2003), sobre
todo en el reconocimiento de aspectos positivos de las perturbaciones (por ejemplo: el fuego nos da
calor y nos permite cocinar; la caza nos da comida, etc.). La especie humana aparece, generalmente, como la medida de todos los fenmenos.
En las respuestas, tambin surge un pensamiento mgico (Rhode, 1996) al considerar las lluvias,
los nutrientes y el ganado, que presupone la bondad de los elementos de la naturaleza por el slo
hecho de existir naturalmente. El pensamiento mgico y catastrfico constituye un obstculo a
superar para avanzar hacia una conceptualizacin ms compleja de las cuestiones ecolgicas, sobre
todo en temas puntuales como el funcionamiento ecosistmico, las perturbaciones y el desarrollo
sustentable.
Acerca de los mtodos de la Ecologa en el marco de la biodiversidad y su conservacin, la mayora
de los alumnos posee un nivel de comprensin ingenuo. Pudimos identificar escasez de fundamentos
biolgicos (poblacionales, genticos, ecosistmicos, evolutivos, ecotoxicolgicos y ecofisiolgicos)
en sus justificaciones. Adems, sus intervenciones se caracterizan por el escaso rigor cientficometodolgico, por la ausencia de la puesta a prueba de las propuestas y de criterios de convalidacin
propios del dominio.

1.
2.

Una descripcin ms detallada de los mismos se encuentra en las siguientes presentaciones a congresos: Bermudez
y De Longhi (2005, 2006b, 2006c).
Quizs, la definicin ms conocida es la aportada por Pickett y White (1985), quienes refieren el disturbio a cualquier evento relativamente discreto en el tiempo que trastorna la estructura de una poblacin, comunidad o ecosistema y cambia los recursos, la disponibilidad de sustrato o el ambiente fsico. En este contexto, la hiptesis del
disturbio intermedio (Connell, 1978) sugiere formas en que las comunidades pueden ser manipuladas para alcanzar
fines deseados, como por ejemplo, en la conservacin de la naturaleza. Numerosos trabajos dan evidencia de que el
pastoreo, un tipo de disturbio (Perevolotsky y Seligman, 1998), incrementa la diversidad de especies (Harper,
1977; Noy-Meir et al., 1989; Oba et al., 2001). Sin embargo, una herbivora excesiva puede llevar a la degradacin de la tierra y a la prdida de la biodiversidad, mientras que su escasez puede derivar en la sucesin de un pastizal a un arbustal, con la consecuente desaparicin de la comunidad original (Watkinson y Ormerod, 2001).
89

Se observ que la mayora de los estudiantes no hace uso de los conocimientos que aprenden, presentan dificultades para reconocer los propsitos de hacerlo y que slo algunos desarrollan posiciones personales al respecto. Por otro lado, se identific que, en cuanto a las formas de comunicacin,
la comprensin se limita solamente a la informacin explcita, sin profundizar sobre los contenidos
implcitos y conceptuales (Garca Garca y Perales Palacios, 2005).

FIGURA 1. Diagrama de los fundamentos de la propuesta didctica, basada principalmente en la Enseanza para la Comprensin y el discurso problematizador, integracin estratgica de la resolucin de problemas y la
indagacin dialgica.

Por todo ello, sostenemos que el aprendizaje significativo que buscamos se favorecer si, por un
lado, se emplea una estrategia de enseanza que considere la graduacin de construccin conceptual,
procedimental y actitudinal (de acuerdo a la profundidad de comprensin inicial de los alumnos) y
que, por otro lado, mediante un discurso problematizador se activen las representaciones, se otorgue
funcionalidad al contenido y se promueva la actividad meta-cognitiva.
Los fundamentos de la propuesta didctica, basados en los niveles y dificultades en la comprensin
de temas ecolgicos, pueden verse esquematizados en la Figura 1.

90

La diversidad y los disturbios: una aproximacin problemtica

La implementacin de la unidad didctica estuvo a cargo de un docente del equipo de investigacin,
pero que no es el profesor titular de la materia en cuestin. El mismo cedi gentilmente sus horas,
presenci las clases y particip algunas veces para regular las intervenciones de los alumnos.

PROPUESTA DIDCTICA
La Escuela Superior Presidente Roque Senz Pea est ubicada en la ciudad de Cosqun, distante
unos sesenta kilmetros de la ciudad de Crdoba, capital provincial. La institucin posee dos niveles
educativos: secundario y terciario. El primero, con dos ciclos de especializacin: Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales. El segundo, nico en la provincia, es el Profesorado en EGB 3 y Polimodal en
Ciencia Poltica. Una relevacin institucional ha determinado que asisten al establecimiento alumnos de condiciones socioeconmicas medias y bajas.
La institucin posee un amplio patio que rodea al edificio, con caractersticas diferentes segn el uso
de cada uno de los sectores: playones deportivos, hornos de barro para la elaboracin de dulces y
espacios de parque.
La materia en la cual se implement la innovacin fue Ecologa II de 5 ao del Ciclo de Especializacin. Su currculum est organizado en torno a problemticas ambientales como prdida de la
biodiversidad, la contaminacin y en las campaas y convenciones nacionales e internacionales de
proteccin del ambiente.
TEMPORALIDAD DE LA PROPUESTA . La unidad didctica se llev a cabo en cuatro clases de ochenta
minutos cada una.
OBJETIVOS. Se esperaba que los alumnos:

Sean capaces de construir un concepto actualizado de diversidad biolgica y otorguen relevancia

a la misma para el funcionamiento ecosistmico, las polticas de conservacin y el desarrollo
sustentable.

Superen el pensamiento mgico y catastrfico sobre los factores estructuradores ecosistmicos y

las ideas preservacionistas sobre la conservacin de la biodiversidad.

Desarrollen capacidades metodolgicas y comunicacionales que les permitan, por un lado,

construir los conceptos ecolgicos recuperando la dimensin sintctica de la disciplina y, por
otro, expresar sus conocimientos con dominio sobre los gneros de desempeo de la Ecologa.

Desarrollen un espritu reflexivo y crtico hacia el aprendizaje de las Ciencias Biolgicas.

La IDEA FUERZA que gui el diseo y desarrollo fue que el paso del tiempo puede determinar una coevolucin del ecosistema y sus disturbios, de forma tal que los niveles ms altos de diversidad de
especies pueden encontrarse tanto a niveles bajos, como medios y altos de perturbaciones 3.
Se le dio al tema un enfoque sistmico para permitir el anlisis integral de todos los componentes
ecosistmicos.
3.

Se ha visto que el nivel de disturbio con el que se alcanza una biodiversidad mxima depende de la historia conjunta de los ecosistemas y sus perturbaciones. Consecuentemente, la diversidad puede resultar mxima cuando es
alta la presin de pastoreo, por ejemplo - como ocurre en el matorral mediterrneo (Naveh y Whittaker, 1979; Perevolotsky y Seligman, 1998)- debido al largo tiempo en el que el hombre ha utilizado el sistema, o cuando es moderada (Connell, 1978) -como en los pastizales norteamericanos; o baja, cuando se trata de ecosistemas pobres en
nutrientes (Proulx y Mazumder, 1998 y referencias citadas all).
91

LA SITUACIN PROBLEMTICA
La resolucin de situaciones problemticas ocupa un lugar privilegiado en la Didctica de las Ciencias y la ha mantenido en esta unidad. Para su elaboracin se consideraron cuidadosamente los resultados obtenidos en la primera parte de este captulo. Siguiendo las afirmaciones de Garca (2003),
se elabor una secuencia de actividades con un gradiente de referencia ambiental creciente, partiendo de situaciones concretas y, en lo posible, conocidas por los alumnos. De este modo, se decidi
trabajar con la situacin del Parque Nacional Quebrada del Condorito, ubicado en las Sierras Grandes de la Provincia de Crdoba (Cuadro 1).
La situacin problemtica (Cuadro 2) se centr, desde un comienzo, en producir conflictos cognitivos con las representaciones de cada dimensin de la comprensin mencionadas en la Figura 1. Especficamente, el primero enfocado hacia el pensamiento catastrfico al citar el empleo del fuego en
algunos parques nacionales extranjeros para aumentar la diversidad biolgica4. El segundo, referido
al ganado y a la situacin particular del Parque Nacional Quebrada de Condorito, se orienta hacia la
ruptura del pensamiento mgico. ste se manifestaba en los estudiantes cuando consideraban solamente los beneficios alimenticios que obtiene el ser humano de su explotacin. El tercero, encaminado hacia la superacin de la asociacin sinonmica entre ganado y sobrecarga ganadera, con consecuencias tipificadas como desertizacin, destruccin y extincin. En este sentido, para evitar
el fomento del pensamiento catastrfico que se fundara, aunque errneamente, en las bases de la
conservacin de los bosques de Polylepis y otras leosas (Cuadro 1) si se optara por enfocarnos en
estos grupos funcionales -que se ven drsticamente perjudicados por la presencia del ganado domstico- se trabaj con la diversidad de pasturas. El cuarto conflicto, destinado a que las concepciones de escasa profundidad sobre la biodiversidad contemplen nuevos aspectos como la abundancia
relativa, los tipos funcionales y la redundancia funcional. Finalmente, el quinto, de orientacin propositiva, est enfocado hacia el reconocimiento de la utilidad y aplicacin de lo que aprenden y hacia el desarrollo de posiciones personales al respecto.
CUADRO 1. La situacin de las Sierras Grandes de Crdoba y el Parque Nacional Quebrada de Condorito.
Las Sierras Grandes de Crdoba se encuentran con un nivel severo de degradacin ambiental debido a
su fragilidad intrnseca (pendientes pronunciadas, ausencia de periodos carentes de heladas, lluvias
intensas) y a cuatro siglos de pastoreo domstico (Cingolani et al., 2003). Alrededor del 20 % de la
zona consiste en la actualidad en roca expuesta que anteriormente cubra el suelo, lo que incluye grandes reas en barrancas pronunciadas y valles que constituyen el hbitat tpico del tabaquillo Polylepis
australis Bitt. (Cingolani et al., 2004).
En el pasado, el territorio donde desde 1998 se enclava el Parque Nacional Quebrada de Condorito, era
empleado para la extraccin de madera, la crianza de ganado y el turismo. La primera actividad culmin en los 70s cuando no quedaron ms rboles accesibles y, la segunda, con la creacin de las diez
hectreas de clausura que abarca el parque (Reninson et al., 2005). P. australis ocupa aproximadamente
el 12% del rea, pero hay evidencias de que esta superficie fue sustancialmente mayor en el pasado
(Reninson et al., 2006).
El ganado domstico se ha mantenido en algunas reas del Parque Nacional para prevenir la dominancia de las pasturas que, en el pasado, eran mantenidas por la localmente extinta Lama guanicoe
(Daz et al., 1994; Pucheta et al., 1998).
Luego de la clausura, las pasturas bajas comenzaron a ser reemplazadas por parches de ms altura y
densidad, y algunas especies arbustivas aumentaron su cobertura. Sin embargo, la regeneracin de P.
4.

Los incendios han comenzado a prescribirse en diversos ecosistemas del mundo como herramientas de manejo en
los parques nacionales norteamericanos de Yelowstone y Everglades, en Kakadu y Uluru de Australia, entre otros
(Parsons et al., 1986; Schullery, 1989; Russel-Smith, 1997). De hecho, un estudio en las sabanas brasileras comprob que la poltica de la supresin total del fuego resulta inadecuada a los fines de la conservacin, ya que la
acumulacin de materia orgnica inflamable provoca incendios de demandaban enormes costos y esfuerzos para
extinguirlos (Ramos-Neto y Pivello, 2000).
92

australis fue pobre, limitada al incremento en tamao de plntulas preexistentes y al surgimiento de

algunas nuevas alrededor de grandes ejemplares (Reninson et al., 2005). Esto implicara la existencia
de un conflicto entre las metas de conservacin debido a que el ganado, que resulta hoy imprescindible
para mantener el mosaico de tierras de pastoreo que maximice la diversidad de pasturas, podra amenazar la recuperacin de los bosques (Reninson et al., 2005).
En este contexto, el control de la erosin y la restauracin de la vegetacin resultan de inmediata necesidad en el rea. La exclusin total del ganado parece la nica salida para la regeneracin de las poblaciones de Polylepis (Reninson et al., 2005), aunque incompatible con los intereses y subsistencia de los
productores de la zona. Algunas estrategias ecolgicas como la eleccin del micro-sitio de transplante
de pequeos ejemplares, el grado de perturbacin ambiental del lugar de recoleccin de las semillas y
los rboles que las proveern (Reninson y Cingolani, 2002) podran atemperar las drsticas medidas de
manejo que urgen.

Las dimensiones de la comprensin como los mtodos y las formas de comunicacin, aunque implcitas en la situacin problemtica, tambin fueron objeto de conflicto cognitivo durante la resolucin de
la misma. En el primer caso, para superar las estrategias de medicin y conservacin que carecen de
fundamentos biolgicos y estadsticos y aquellas que, aunque poseyendo alguno de stos, se caracterizan por su invalidez, ineficacia o infactibilidad. En el segundo caso, para lograr una redescripcin
representacional de las maneras en que se expresan conocimientos en ecologa rescatando, principalmente, el formato grfico.
En referencia al pastoreo, un tipo de disturbio, y sus efectos sobre la diversidad se tomarn aquellos
referentes experimentales que sealan que la exclusin total de los grandes herbvoros puede asegurar un rpido crecimiento de los rboles en estado juvenil previamente afectados por el ramoneo
(Teich et al., 2005), pero tambin la prdida de la biodiversidad (Mitchell y Kirby, 1990), un incremento del riesgo de incendios por acumulacin de material combustible (Belsky y Blumenthal,
1997) y una reduccin en el establecimiento de las plntulas debido a la competicin (Romagosa y
Robinson, 2003). Como consecuencia, el control de la herbivora est siendo considerado en la actualidad, generalmente, como una opcin deseable de manejo (Garin et al., 2000).
CUADRO 2. Situacin problemtica de la unidad didctica

Ecologistas incendiarios?
Durante dcadas, los gobiernos encargados de los parques
y las reservas han intentado preservar el patrimonio natural de sus pases clausurando grandes regiones con altos
niveles de diversidad, ricas en endemismos o amenazadas
por el hombre. Sus argumentos se basan en que, evitando
cualquier tipo de actividad antrpica (caza, pesca, construcciones, turismo, incendios, etc.) y minimizando aquellos fenmenos que pueden darse naturalmente (como el
fuego, las inundaciones, etc.) se logra mantener estables a
los ecosistemas y, dentro de ellos, a especies de inters o
en peligro de extincin.
Pero, en los ltimos aos, un grupo de eclogos (que
tambin se hacen llamar conservacionistas) ha empezado a incendiar partes de los parques nacionales en Estados
Unidos y en Australia aludiendo a que, de esta forma, el
sistema se conserva mejor, dndose una mayor diversidad
de especies.
En Argentina, Crdoba especficamente, estos incediarios se han vuelto ganaderos. Ahora sabrn por qu:
Recientemente se ha creado el Parque Nacional Quebrada del Condorito ubicado en el cordn de las Sierras
93

Grandes. La actividad ganadera en esta zona, combinada

con los numerosos incendios de pastizales y bosques para
producir el rebrote, la tala y, recientemente, el pisoteo
debido al creciente turismo, est provocando un empobrecimiento de la vegetacin y del suelo).
Uno de los factores que motiv la creacin de dicho
Parque fue la importancia que radica en la proteccin de
las cabeceras de las cuencas hdricas, quienes abastecen
de agua potable a la mayor parte de la poblacin cordobesa. Habitan all especies de flora y fauna endmicas
(especies que habitan solamente en la regin de las altas
cumbres) que le otorgan al rea un alto valor para la
conservacin de sus ambientes (Agero, 2003).
Retomando la situacin, resulta que ahora los conservacionistas, en vez de incendiar distintas reas del parque,
quieren poner parte de las vacas que originalmente pastaban all. Las autoridades del gobierno nacional estn
preocupadas al respecto, porque no estn seguras de autorizar la entrada del ganado vacuno.
1. Cul es el problema o contradiccin que se plantea
en esta situacin?

2.

Cules crees que son las razones por las cuales se

usa el fuego o la ganadera para conservar?

3.

Qu recomendaras al director de los Parques Nacionales? Escrbele una carta con los argumentos
debidamente justificados.

LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES
La aproximacin al conocimiento cientfico desde las caractersticas epistemolgicas de ste requiere, como expresa Lemke (1997), hablar Ciencias y mantener a travs del dilogo el patrn temtico
y de actividad. Por ello, la planificacin de las clases se circunscribi a la generacin en el aula de
un discurso problematizador a travs de actividades de complejidad y nivel de conceptualizacin
creciente (Figura 2); es decir, desde lo concreto a lo abstracto, en base al conocimiento cientfico a
ser enseado, acompaadas de las preguntas del docente, las posibles respuestas de los alumnos y
las distintas vas de intervencin para cada una de ellas a fin de evitar el circuito IRE -iniciacin
respuesta evaluacin.
En la unidad didctica estuvieron presentes actividades de iniciacin, de desarrollo, de sntesis y de
aplicacin. En esta propuesta, el patio escolar cumpli un papel protagnico (Feinsinger et al.,
1997).

ACTIVIDADES DE INICIO
i 1) Se present la situacin problemtica titulada Ecologistas incendiarios que recuenta una historia
sobre los cuidados que dan los naturalistas para conservar la diversidad biolgica de los parques
nacionales (Cuadro 2). La misma se ley en voz alta para toda la clase generando un torbellino de
ideas luego del cual se intent definir el problema, las variables y los factores intervinientes. Asimismo, se dio como una primera aproximacin al concepto de diversidad ligado a los procedimientos necesarios para medirla. Contestar la primera pregunta ocup gran parte de la clase. En el Cuadro 3 se transcriben fragmentos de los dilogos suscitados.

94

Abstracto

d 15

a1

d 14
d5
d4

d 13
d6

d 12

d3
d2

d 11
d7

d1

i1

d 10
d9

i2

d8
Cercano /
Complejo

Concreto
/Simple
Clase 1

Lejano

s1
d 16

i1

d2
Clase 2

d7

d3

Clase 3

d8

Clase 4

d9
d10

a1

FIGURA 2. Secuencia y temporalidad de las actividades segn los momentos didcticos de inicio (i), desarrollo
(d), sntesis (s) y aplicacin (a) de la prueba de una unidad didctica con conceptos estructurantes en ecologa.
Las mismas estn graficadas segn su grado de abstraccin, complejidad (Sanmart, 2000) y referencia ambiental (Garca, 2003; Del Carmen y Pedrinaci, 1997).

i 2) Despus de discutir sobre las razones y posibles contradicciones de estas decisiones result necesario explicitar la idea de biodiversidad subyacente en tales afirmaciones. Para ello, en el patio
escolar se pidi a los alumnos que, en grupos, dibujaran en papeles afiche tres zonas (a eleccin de
ellos) con diferentes niveles de diversidad. A otros, en cambio, se les solicit que pintaran estas
reas pero con escalas de observacin que fueron desde el micro al macro-cosmos (desde el punto
de vista de una hormiga al de un cndor). Las reas elegidas correspondieron a un sitio contiguo a
una cancha de bsquet, donde los estudiantes practican diversos deportes; uno ms alejado, cerca de
una hilera de rboles muy grandes, donde el trnsito de personas es de intensidad media; y otro, casi
en el fondo del patio, donde el pisoteo es escaso y espordico. En cuanto a los dibujos de las hormigas y cndores, se pudo determinar que tanto los elementos como los procesos que pueden
estudiarse en el ambiente dependen de la escala de anlisis empleada.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO
d 1) Una vez en el aula, se colocaron las producciones artsticas en las paredes y stas fueron analizadas en busca de patrones. Las mismas pusieron en evidencia dos componentes de la biodiversidad
(al nivel de especie): el nmero (o riqueza) y la variedad de las mismas (Cuadro 4). A su vez, los

95

dibujos permitieron analizar que stas y otras variables estaban fuertemente determinadas por la
escala de anlisis que toma el observador para estudiarlas.
CUADRO 3. Dilogo entre docente (D) y alumnos (A) durante la primera actividad de inicio.
D: (...) A modo de sntesis, de qu habla el texto? En pocas
palabras
A: De la conservacin de las especies, de la prdida de las especies.
D: Bien, de la conservacin de especies, de algunos factores que
hacen que se pierdan especies, s? Bien. Una forma de evitar
que se pierdan las especies es conservar determinadas reas.
D: Ahora leamos la primera pregunta. Qu dice? Cul es el
problema o contradiccin que se plantea en esta situacin? A
ver cul es el problema?
A: Los incendios.
D: Los incendios qu de los incendios?

D: Bueno, a ver vamos a sacar esta idea en limpio. A ver lo

que dicen los compaeros es lo siguiente: en ciertos ecosistemas
o ambientes, cuando caen rayos, se prende fuego naturalmente.
Ese hecho es una forma de auto-regulacin de, ya sea, la composicin de especies, la cantidad de especies o la cantidad de
individuos por especie. Eso es lo que han dicho, verdad?
A: S.
D: Bien. Est muy bien. La cuestin ahora es que se ha elegido
en algunos ambientes el fuego, justamente, como una estrategia
para conservar a las especies. Bien? (...) Decimos que en algunos lugares del mundo actualmente se est trabajando con el
fuego para conservar la biodiversidad. Agregndoles fuego, ms
all del que puede producirse naturalmente. S?
A: Para ver cmo responden reas naturales.

A: Que destruyen.
D: Que destruyen, amenazan la naturaleza. Los incendios son
un problema en dnde en Crdoba?

D: A qu te ests refiriendo al decir eso? (sin respuesta del

alumno) Ellos quieren ver cmo responde el ecosistema ante el
fuego se? Quieren ver en definitiva si esa estrategia les sirve
para conservar o no?

A: (varios alumnos juntos) En todos lados.

A: S.

A: En la regin de ac.

D: S. Vos crees que de alguna forma lo han probado?

D: Es frecuente ac, en las Sierras de Crdoba. Bien.

A: Son hiptesis.

D: Son conocidos todos los efectos negativos que traen los

incendios: en las cuencas de los ros, prdida de especies S?
Bueno.

D: Son hiptesis. Perfecto. Cmo creen us-tedes que se pueden

probar esas hiptesis?

D: En relacin con los parques nacionales, nos est diciendo

que en otros lugares del mundo hay ciertos especialistas que han
empezado a introducir fuego, a propsito, en las reservas naturales. Bien?

D: Teniendo en cuenta cmo responde la bio-diversidad. Y

cmo puede responder la bio-diversidad? Cmo mido yo la
biodiversidad? (no hay respuesta de los alumnos)

A: Amenazan la naturaleza.

A: Son piromanacos.

A: Y viendo cmo responde la biodiversidad.

D: Chicos, a ver cmo se puede llegar a medir la biodiversidad? Probando si encendiendo fuego a propsito aumenta la
diversidad de especies, por ejemplo?

D: No necesariamente piromanacos, fijate vos. Son especialistas. S? Especialistas que han decidido prender fuego.

A: Tasas de natalidad y mortalidad, ver cuntas especies hay.

A: Para qu?

D: Ver cuntas especies hay.

D: Ahora vamos a empezar a ver por qu.

A: Una cosa, ver cuntas hay en un rea que estaba controlada,

de esa manera sabramos

A: Y... porque hay fuegos y fuegos... Cuando cae un rayo en

una tormenta, as se prende fuego naturalmente.
D: O sea que caiga un rayo y se prenda fuego
A: Claro, naturalmente.
D: Naturalmente. Qu pasa si se prende fuego?
A: Y se auto-controla el bosque.
D: Y por qu auto-control? Qu es lo que se auto-controla?
A: El crecimiento de las especies.
D: El crecimiento de las especies. De las especies? Animales,
vegetales...? Es eso lo que me ests diciendo? (sin respuesta
del alumno) A ver puede que haya un sobrecrecimiento de las
especies
A: Y... s, porque puede que haya especies que crezcan mucho y
otras que no.

96

D: Est muy bien. Es decir, un rea controlada es incendiada en

una determinada poca del ao. Cmo yo, en definitiva, controlo esto? Ac me haban dicho que midiendo la cantidad de
especies. De qu otra forma? A ver tenemos que tener en
cuenta que cuando hablamos de tasas de natalidad y mortalidad
estamos refirindonos a la poblacin de una especie, s? Est
bien, pero si yo tengo que calcular para cada especie la tasa de
natalidad y mortalidad, es un trabajo muy arduo. S? Es una
forma un tanto compleja, aunque posible, sobre todo si te interesa una, o unas pocas. Si yo tengo que proteger a una especie,
para ver lo que pasa, al cndor o al tabaquillo, en este caso, en
la Quebrada de Condorito, mirar la tasa de natalidad, de mortalidad, y otros parmetros de la poblacin de esa especie,
bien? y de esa forma puedo seguir el progreso, porque slo me
interesa esa especie y las que estn directamente relacionadas.
Ahora, en un rea de inters donde tengo que tener en cuenta a
ms de una especie (como es la Quebrada de Condorito, donde
no slo se protege a esta ave, sino a otras especies que slo
viven all, a las cuencas hdricas, etc.) hay una forma un poco

ms prctica, y que representa mejor la realidad, de cmo medir

la biodiversidad de otra manera, s? Lo vamos a ir viendo en el
transcurso de estas clases, s? Pero no est mal lo que estn
diciendo hasta ahora.
D: Esto por un lado. Pero, ahora, en la Quebrada de Condorito
me dice que en vez de prender fuego se est viendo la posibilidad de reinsertar las vacas que originalmente pastaban en el
lugar antes de la creacin del Parque. S? Digamos vamos a
hacer un esquemita de esta situacin. [se realizan esquemas en
el pizarrn] (...) Ustedes saben, deberan saber, el efecto que
hace la cobertura vegetal (bosque, pastos, rboles, arbustos,
etc.), el efecto que tiene al caer la lluvia y sobre las corrientes
de agua o ros. Es por ello que uno de los motivos de la creacin
del parque nacional, y que deca el texto que lemos recin, era
proteger las cuencas, el nacimiento de los ros que proveen de
agua potable a gran parte de la provincia. (...) Tambin podemos dibujar incendios, reas quemadas para qu se quema,
chicos?

ms oscuro, s? Ante esta situacin se ha decidido crear el

Parque Nacional Quebrada de Condorito. (...) El tabaquillo es
muy tpico de esta zona, hay especies de sapos, de lagartos que
son exclusivos de aqu, que no viven en ninguna otra parte del
mundo. S? Y que por eso tambin ha hecho de sumo inters la
proteccin de esta zona. (...) El ganado vacuno se sac casi
totalmente en un principio, justamente ahora los ecologistas
estn viendo la posibilidad de reingresar Adems de esto, los
incendios, tambin se estn evitando los incendios, s?
En definitiva, esta es la situacin actual del Parque Nacional
Quebrada de Condorito. La cuestin est en esto, que es lo que
plantea el texto: hacemos entrar al ganado o lo dejamos fuera.
A: Hasta cierto punto.
D: Por qu hasta cierto punto, a ver?
A: Y s, porque cuando no estaba la tala Haba vacas, pero no
estaba daado. Pero ahora que son mayora, s.

A: Para desmalezar (varias respuestas), para quemar la tierra,

para limpiar, para deforestar.

D: Cuando hay ms vacas hay ms dao.

D: Claro, perfecto. Es decir, reas de pasto han desplazado los

bosques debido los incendios y la tala. S? Ello implica que
disminuye la cobertura vegetal y por eso ahora dibujamos el ro

D: La renovacin. S?

A: S, y cuando son pocas producen el re-crecimiento de nuevo.

A: La renovacin. Hacemos la renovacin de las poblaciones y

de las especies que habitan en ese lugar.
D: Bien. Esas son dos ideas muy fuertes, casi, en cierto punto
pueden parecer contradictorias, s? Porque una alumna me dice
que hay que dejar pastar una cierta cantidad de ganado; lo que
vos me decs es que entre, porque se hace una renovacin
A: No, al revs. Que salga. Las que estn adentro no hay que
dejarlas salir porque
D: Lo que yo dije (interrumpiendo) es que en un primer momento la sacaron a todas.

A: Las sacaron.
D: Y ahora estn viendo si las dejan entrar.
A: Y bueno, pero si quiere proteger a las especiesy hay que
ver para qu y cuntas son beneficiosas y hacerlas llegar hasta
ah
D: Hasta qu punto son beneficiosas las vacas?
A: Hay que ver el punto en que no daan. (...)

En esta interaccin no surgi la variable abundancia relativa ya que no formaba parte del conocimiento previo o cotidiano de los alumnos. Sin embargo, se continu trabajando como punto de partida con el concepto incompleto de biodiversidad, que tena un nivel de comprensin relativamente
bajo.
CUADRO 4. Dilogo entre docente (D) y alumnos (A) durante la primera actividad de desarrollo
D: Hasta ahora hemos hablado de biodiversidad, pero cul es el
concepto de diversidad que est en el fondo del tratamiento de
este tema. Qu creen ustedes que es un ambiente diverso?
A: Que tiene muchas especies, que tiene mucha variedad.
D: Depende, porque muchas refiere al nmero de especies y no
a la cantidad de individuos de una especie. A qu te refers vos
con variedad?
A: A que son distintas las especies, no es la cantidad de especies.
D: Lo que vos me decs es que no es lo mismo tener una especie de vaca, una de lagarto, una de sapo y una de liebre a tener

cuatro especies o sub-especies de vacas, por decir un ejemplo

claro, no? O si hablamos de plantas, no es lo mismo un sistema que tiene todos rboles que uno que tambin tiene arbustos
y hierbas. [El docente hace grficos con estas situaciones].
Est bien. Son dos cosas distintas. Una, es hablar del nmero
de especies, cualquiera sea la identidad de las mismas (todas
reptiles, todas rumiantes, todas leosas, lo que sea), muy distinto a decir variedad, eh? Lo que est claro es que los ambientes van a diferir en su funcionamiento. Despus veremos si
es importante la variedad a la hora de la conservacin. Algn otro componente para decir ac? (sin respuesta de los
alumnos).

d 2) Result necesario explicitar que, dadas las expresiones de los alumnos y los componentes identificados, el nivel de expresin de la biodiversidad al que se haca referencia continuamente era solamente el de la especie. Desde este momento, y como en el caso de la actividad anterior, se trabaj

97

concientemente con una idea incompleta del concepto en cuanto a los niveles de integracin para los
que es vlido. Por ello, las actividades subsiguientes tuvieron como meta la complejizacin y profundizacin de la comprensin de la biodiversidad.
d 3) Mediante el dilogo con los alumnos, y en base al dilogo del Cuadro 4, se introdujo el concepto de gremio o tipo funcional, tomando como anclaje el significado en el mbito laboral del
primero de estos (Cuadro 5). Cabe mencionar que las caractersticas que permiten esta agrupacin,
ya sea por efecto sobre el sistema o por respuesta ante un hecho determinado (Daz y Cabido, 2001)
se conocen como caracteres funcionales.
CUADRO 5. Dilogo entre docente (D) y alumnos (A) durante la tercera actividad de desarrollo.
D: Pensemos ahora lo siguiente: es lo mismo tener un ecosistema cuya especie ms abundante sea una gramnea, por ejemplo,
que uno donde la especie mejor representada, que est en ms
cantidad, sea una de rbol?
A: No. No es lo mismo.
D: Por qu? (sin respuesta) A ver vamos a empezar con otra
pregunta. Las caractersticas que tiene una especie cualquiera,
pensemos en un algarrobo, chaar, etc., pueden influir en el
ecosistema? (sin respuesta) S o no?
A: S.
D: S? De qu forma?
A: Por ejemplo, la introduccin del conejo en Australia. Empez
a reproducirse y reprodu-cirse hasta que hubo ms conejos que
otra cosa (risas).
D: Bien. Qu cosa en particular del conejo es tan importante que
desestabiliz todo un ecosistema?
A: La cadena alimentaria.
D: y como caracterstica propia de la especie?
A: La reproduccin.
D: Ah est. Si el conejo no se reprodujera con tanta rapidez,
quizs no hubiera tenido ese problema.

A: Adems no tena depredadores

D: Perfecto, vos has dicho otra cosa funda-mental. Entonces,
podemos decir que hay ciertas caractersticas de los individuos de
una especie que influyen en el modo en que un ecosistema
funciona o se estructura. Y de esta manera uno puede incluso
agrupar a las especies. Vieron que pensemos en algo cotidiano,
los trabajadores que hacen una tarea comn se juntan en gremios
y asociaciones con determinados fines, s? Me siguen? Bueno en ecologa, los animales se renen en gremios y las
plantas en tipos o grupos funcionales, que en realidad son
nombres distintos para la misma cosa, para el mismo concepto. A
ver ejemplos clsicos son los de herbvoros y carnvoros. Ah
se clasifica a los animales segn el modo de alimentarse. Otro de
plantas es el de el de los arbustos, hierbas y rboles, segn a
qu altura se encuentren las yemas de renuevo. Otras categoras,
podemos llamarlas as, tienen ms que ver con procesos ecosistmicos, con cmo se ve influido su funcionamiento por las
caractersticas de las especies. Estos son los caracteres funcionales. Y en un ambiente o ecosistema cualquiera, si hay muchos
gremios o tipos funcionales se dice que hay ms diversidad
funcional. Est ms o menos claro esto? (...).

d 4) Los conceptos de tipo y carcter funcional dan origen al de diversidad funcional (Tilman,
2001), que ha adquirido gran importancia en los ltimos tiempos debido al creciente consenso en la
comunidad cientfica de que los efectos de la diversidad1 en los procesos ecosistmicos deberan
atribuirse a los caracteres funcionales 2 de las especies individuales y sus interacciones (cmo compiten directa o indirectamente, cmo modifican entre s el ambiente bitico y abitico) ms que al
nmero de especies per se (Chapin et al., 2000; Grime, 1997; Tilman, 1999; Loreau, 2000, Daz,
2001 a, b).
Luego se confeccion una tabla (Daz, 2001a) con las caractersticas funcionales de plantas surgidas
en la interaccin y los procesos ecosistmicos que se ven influidos por stas. Por ejemplo, la arquitectura de la raz se relaciona estrechamente con la toma de agua, retencin y estabilidad del suelo;
la ramificacin, con la complejidad estructural y la disposicin de micro-hbitat para aves y otros
consumidores; la estructura del dosel, con la intercepcin de la lluvia, con el amortiguamiento de la
temperatura y con la estabilidad del suelo; el nmero y modo de dispersin de las semillas, con la
expansin en el ambiente; la persistencia de semillas en el suelo y presencia de rganos de reserva,
con la capacidad para volver a un estado inicial luego de una perturbacin; la periodicidad de las
hojas, con el ciclo de nutrientes, etc.
1.
2.

Ntese que desde los 80s se considera que los procesos ecosistmicos -como el ciclo de nutrientes, la productividad, etc.- son dependientes de la biodiversidad y no a la inversa. Es decir, metafricamente, la diversidad biolgica
ha pasado del eje y de una grfica cartesiana al eje x.
En el contexto de la diversidad funcional adquieren importancia el valor (presencia y abundancia relativa de rasgos
como tamao de la hoja, contenido de nitrgeno, dormancia, modo de dispersin de las semillas, etc.) y el rango
(diferencia entre los valores extremos) de las caractersticas funcionales de los organismos de un ecosistema.
98

d 5) Mediante el dilogo, el docente fue guiando las intervenciones de los alumnos para identificar a
un componente no reconocido hasta el momento de la diversidad biolgica -an al nivel de especie:
la abundancia relativa (Cuadro 6)3.
Luego se realizaron esquemas de ambientes sencillos en el pizarrn con situaciones comparativas
hipotticas acerca de, por ejemplo, el nmero de representantes de un tipo funcional en uno u otro
ecosistema. De este modo se pretendi arribar a dos ideas estrechamente relacionadas, como son la
de pliza de seguros y la de redundancia funcional. En estos esquemas se asignaban abundancias
al azar a cada especie, las que fueron cambiando segn las situaciones a representar. Es decir, sistemas de igual riqueza, pero con totales de individuos diferentes; o similares, pero con distribuciones
poco equitativas; compuestos de especies de unos pocos grupos funcionales, o de muchos; etc.
Tambin se discuti sobre la influencia de los tipos funcionales en el funcionamiento ecosistmico y
sobre la estrecha relacin que existe entre especies abundantes y la respuesta del ecosistema ante las
posibles perturbaciones naturales o provocadas por el hombre.
Cuadro 6. Dilogo entre docente (D) y alumnos (A) durante la quinta actividad de desarrollo
D: Chicos, a ver... hasta ahora hemos hablado de que los componentes del concepto biodiversidad son el nmero de especies y la
variedad, s? Pero ahora les pregunto: es lo mismo tener un
ambiente con veinte individuos de tres especies herbceas, por
ejemplo, donde tengo diecisis individuos de la especie a, y
dos de la b y c cada uno, que uno con el mismo nmero de
especies y del mismo tipo (piensen en el pasto, el tomillo, etc.),
pero donde tengo el nmero de individuos igualmente repartidos
entre las especies, digamos siete, siete y seis? (el docente hace
un grfico en el pizarrn esquematizando la situacin).

fiesta y van treinta invitados. Juan, tambin hace una fiesta, y

asisten cincuenta personas. A cul fiesta fueron ms invitados?
A: A la de Juan (muchos alumnos).
D: A simple vista, a la de Juan, pero deberamos tener en cuenta
cuntas haban sido las personas invitadas, no? Si Pepe invit a
treinta y cinco personas y Juan a setenta, el que tuvo ms xito,
en cuanto al nmero de invitados que finalmente asistieron, fue
Pepe y no Juan (se calcularon los porcentajes de asistencia para
cada uno). Est claro?
A: Ah...

A: No. S.

D: Cul es ms diverso de los dos: el que tiene diecisis, dos y D: Este es el concepto de abundancia relativa. Ahora tenemos
que considerar cmo est representada cada especie (nmero de
dos, o el que tiene siete, siete y seis?
individuos) en relacin con el resto. Despus vamos a calcular un
A: (respuestas igualmente repartidas)
ndice de diversidad parra situaciones de este tipo. Entonces, en
la carpeta, donde antes anotaron dos de los componentes de la
D: Por qu uno o por qu el otro? (sin respuesta) A ver... bus- biodiversidad, ahora agreguen ste.
quemos otro ejemplo para comparar. Digamos as: Pepe hace una

d 6) Ms tarde se ampli el concepto de diversidad de especies a otras unidades de organizacin de

la vida que comprenden desde los genes (microcosmos) hasta las unidades de paisaje (macrocosmos), pasando por las poblaciones, comunidades y ecosistemas.

3.

Medir la abundancia relativa de cada especie permite identificar a aquellas que por su escasa representatividad en
la comunidad son ms sensibles a las perturbaciones ambientales, o aquellas provenientes de otras comunidades
donde tienen un grado superior de dominancia. Adems, identificar un cambio en la diversidad, ya sea en el nmero de especies, en la distribucin de la abundancia de las especies o en la dominancia, nos alerta acerca de procesos
empobrecedores (Magurran, 1988).
99

d 7) Luego se convers con los alumnos sobre las posibilidades de cuantificar la diversidad de un
ecosistema teniendo en cuenta las variables que haban sido puestas en juego durante el anlisis. Se
trabaj con la diversidad de especies ya que algunos ndices que se emplean para medirla son relativamente sencillos (principalmente en cuanto a operaciones matemticas) y fciles de interpretar. De
esta manera, se propuso un ndice de abundancia proporcional como el de Simpson -S- (Simpson,
1949; Moreno, 2001), que rene estas caractersticas1. A los fines de que represente la equidad o
equitatividad del sistema se emple la inversa de S; es decir, 1 / S.
El conjunto de tareas desarrolladas se enmarc en la resolucin de un problema cuantitativo de carcter semi-cerrado (Figura 3), el que, recordemos, se encontraba dentro de la resolucin de una
situacin de complejidad y apertura superiores (Cuadro 2). Esta actividad estuvo basada particularmente en los estudios de las representaciones semiticas internas y externas (Larkin, 1983; Duval,
1999; Garca Garca y Perales Palacios, 2006).
Ante la pregunta En cul situacin hay mayor diversidad? se comenz con una representacin
externa verbal que se ley en voz alta para todo el grupo-clase: el EVC (Enunciado Verbal Cotidiano).
Luego se convirti esta representacin en un esquema sencillo en donde se asignaron identidades
florsticas a cada una de las especies nombradas en el EVC: el EGC (Enunciado Grfico Concreto).

FIGURA 3. Problema cuantitativo para el que se plante una secuencia enunciativa que tuvo en cuenta la
formacin de una representacin externa, su tratamiento y su conversin: EVC (Enunciado Verbal Cotidiano), EGC (Enunciado Grfico Concreto, EGA (Enunciado Grfico Abstracto) y EVE (Enunciado Verbal
Ecolgico).

1.

El ndice de Simpson (S) es un parmetro de dominancia que toma en cuenta la representatividad de las especies
con mayor valor de importancia sin evaluar la contribucin del resto. Manifiesta la probabilidad de que dos individuos tomados al azar de una muestra sean de la misma especie (Moreno, 2001). Como resulta opuesto a la equidad
o equitatividad, suele trabajarse como 1-S, o 1/S.
100

Posteriormente se complejiz la forma de comunicacin mediante la elaboracin de lo que se conoce

en Ecologa como grficas de rango-abundancia (May, 1976). Estas representaciones constituyeron
el EGA (Enunciado Grfico Abstracto). Las mismas muestran la distribucin de los individuos
(abundancias) para cada una de las especies observadas o rango2. De acuerdo a la forma que adopt
esta representacin pudo conocerse la equitatividad y si la distribucin de la abundancia denotaba
la presencia de especies dominantes, subordinadas y transitorias (Grime, 1998)3.
El formato de enunciado verbal de Buteler y Gangoso (2001) se modific y se subdividi en el EVC
ya nombrado y en el EVE (Enunciado Verbal Ecolgico) debido a la presencia, en este ltimo, de
valores de la inversa del ndice de diversidad de especies de Simpson (1/S). Esta transcripcin, adems de cambiar de un registro semitico escrito a uno verbal, represent una conversin del tipo
grfica cartesiana a ecuacin como han descrito Garca Garca y Perales Palacios (2006) para problemas de Fsica.
Para llevar a cabo este ltimo paso (EGA ? EVE) se requiri del procesamiento de los datos para
la cuantificacin de la diversidad de especies. Para ello el docente explic en el pizarrn los procedimientos necesarios para el clculo de la inversa del ndice de Simpson. Como el nmero de especies era muy bajo, y como slo se trataba de una sencilla esquematizacin de la realidad, no se hizo
hincapi, en este momento, en que los alumnos aprendieran a calcularlo por s solos. Para ello se
destin otra actividad, que se describir posteriormente. En esta oportunidad enfoc la atencin en
los siguientes aspectos del ndice: a) que tiene en cuenta no slo el nmero de especies sino tambin
la abundancia relativa de cada una, lo que en conjunto se denomina equitatividad; b) que el valor
que arroja es ms alto cuanto ms alta sea la diversidad; c) que ante igual nmero de especies y de
individuos totales, el valor es ms alto en los sitios ms equitativos; es decir, donde los individuos
estn repartidos de forma ms pareja entre las especies; y d) que ante una equitatividad dada el valor aumenta con la riqueza.
d 8) Como expresa Garca (2003), hay que programar actividades iniciales de exploracin del
ecosistema ligadas a la resolucin de problemas muy concretos, ms simples, que faciliten la extensin del campo de intereses del alumno, por lo que en base a las tres variables identificadas del
componente biodiversidad se plante el problema de cmo vara la diversidad de especies en el patio del colegio, un mbito que los alumnos demostraron conocer muy bien. Para ello, se explic ms
detalladamente el procedimiento para el clculo del ndice de Simpson y, posteriormente, su inversa
(1/S) utilizando parte de la lista de especies vegetales reconocidas por los pobladores de Cerro Colorado (Argello et al., 2002), a las que se asignaron aleatoriamente valores de cobertura4. En la
2.

3.

4.

Los primeros intentos por describir la estructura de las comunidades en trminos de la abundancia proporcional de
cada especie fueron los modelos matemticos que describen la relacin grfica entre el valor de importancia de las
especies (generalmente en una escala logartmica) en funcin de un arreglo secuencial por intervalos de las especies de la ms a la menos importante. Son modelos paramtricos de medicin de la estructura de la biodiversidad
de una comunidad (Moreno, 2001).
Existen modelos tericos como la serie geomtrica (May, 1975) y el de vara quebrada (MacArthur, 1957;
Webb, 1974; May, 1975) que describen, respectivamente, extremos en los que una comunidad es dominada por
unas pocas especies y donde las especies son igualmente abundantes. Las series logartmicas (Fisher y otros,
1943) y log-normal (Sugihara, 1980) reflejan situaciones intermedias (Hamilton, 2005). Para una explicacin
sencilla y en castellano sobre estos modelos consulte el trabajo de Moreno (2001), que se encuentra disponible en
forma gratuita en la Internet.
En estudios de vegetacin es comn el uso de escalas de cobertura que facilitan la toma de datos. La cobertura es
definida como el rea de una superficie conocida ocupada por las estructuras de una especie vista desde arriba. Es
determinada normalmente como un porcentaje, pero la estratificacin de la vegetacin puede resultar a veces en
valores de cobertura de ms de 100%. Existen varias escalas que facilitan el muestreo, pero una de las ms usadas
es la que tiene en cuenta clases de 5 10% cada una. Debido a que las estimaciones son realizadas a ojo existe
la probabilidad de error entre muestras y entre operadores. Sin embargo, el mtodo es rpido de usar y posible101

misma, que figura a continuacin, pueden notarse cinco columnas. En las dos primeras se encuentran los nombres cientfico y vulgar de las especies, respectivamente. En la tercera se ubican los
valores de cobertura (n) atribuidos al azar, y stos dividido el total de las especies (N), en la
cuarta (= Pi). En la ltima, figura el valor de Pi elevado a la segunda potencia.

Nombre cientfico
Acacia caven
Acacia praecox
Aspidosperma quebracho blanco
Baccharis sp
Caesalpinia gilliesii

Nombre vulgar
Churqui
Garabato
Quebracho blanco/Peje
Clavito
Lagaa de perro

Celtis tala
Cestrum parqui
Condalia buxifolia
Condalia microphylla
Croton sarcopetalus
Ephedra triandra

Tala
Duraznillo (negro)
Piquilln de la sierra
Piquilln
Boldo
Tramontana/ pico de loro

Fagara coco
Geoffroea decorticans
Jodina rhombifolia
Lithraea termifolia
Malvacea sp
Oxalis cordobensis
Plantago spp.
Prosopis alba GRIS.

Coco
Chaar
Quebracho flojo
Molle
Malva
Trebol /vinagrillo
Llantn
Algarrobo blanco
Total

El ndice de Simpson S se calcula como:

Cobertura
(n)
5
5
10
0

Pi = n / N
0,05
0,05
0,1
0

Pi 2
0,0025
0,0025
0,01
0

10
5
5
0
10
0

0,1
0,05
0.05
0
0,1
0

0,01
0,0025
0.0025
0
0,01
0

5
10
0
5
0
5
10
5
10

0,05
0,1
0
0,05
0
0,05
0,1
0,05
0,1

0,0025
0,01
0
0,0025
0
0,0025
0,01
0,0025
0,01

100

0.0775

S = Pi 2

1 / S = 1 / 0,0775 = 12,90

FIGURA 4. Izquierda: rea del patio del colegio con bajo o nulo trnsito de personas. Se encuentra dominada
por la cicuta (Conium maculatum). Derecha: rea con nivel medio de pisoteo. En el extremo superior derecho puede observarse una hilera de grandes rboles que pudo haber modificado la diversidad de especies
en esa zona.

Una vez realizada esta actividad se concurri al patio de la escuela a los fines de medir la diversidad de
especies vegetales en las mismas reas que anteriormente haban sido dibujadas (segunda actividad del
inicio; Figura 4). Para ello, se convinieron los nombres de las especies cuyas identidades resultaban
desconocidas, se dividi a los alumnos en grupos y se entreg una planilla a cada uno para que cargamente sus problemas de subjetividad han sido exagerados. El uso de escalas de cobertura es fundamental cuando
no pueden distinguirse individuos en una poblacin. Extrado de Cabido et al. (2002).
102

sen sus datos con facilidad (Figura 5). Cada grupo relev un cuadrado de 1 m2 elegido al azar en cada
una de las zonas caracterizadas por: 1) bajo o nulo trnsito de personas; 2) nivel medio de trnsito
humano; y 3) alto nivel de pisoteo por actividades ldicas en los recreos y prcticas deportivas variadas. En cada uno de ellos deban anotar las especies vegetales presentes (primera columna, Figura 5) y
sus porcentajes de cobertura (segunda columna, Figura 5).
d 9) De vuelta en el aula los grupos de alumnos calcularon Pi (tercera columna, Figura 5) dividiendo
cada valor de cobertura por el total cubierto; es decir, 100%. Luego realizaron la sumatoria con los
cuadrados de estos valores (cuarta columna, Figura 5). De este modo, arribaron al ndice de Simpson
de cada punto relevado y a su inversa (1/S). Por ltimo, se recolectaron los valores de cada grupo, y
se calcul el promedio y el rango (valor mximo - valor mnimo) de 1/S para las tres zonas relevadas.
d 10) De esta manera se pudo comparar la diversidad de especies vegetales de las reas del patio
para, posteriormente, relacionarla con el nivel de disturbio (pisoteo humano).

FIGURA 5. Tablas para medir la diversidad de especies vegetales en tres zonas del patio del colegio caracterizadas por la presencia de distintos niveles de disturbio.

d 11) Se identificaron posibles factores de variacin no deseados o que no fueron considerados

cuando se plate el diseo experimental. Entre ellos se mencion a la hilera de rboles de la zona de
trnsito moderado (Figura 4, derecha). sta pudo haber afectado la diversidad de especies vegetales
relevadas en su cercana debido al efecto de sombreado, a la retencin de humedad y al aporte de
nutrientes derivados de la descomposicin de hojas secas y cortezas.
d 12) Se graficaron en el pizarrn los valores promedio totales de 1 / S en funcin del nivel de
pisoteo humano (Figura 6). Los valores ms altos de diversidad se encontraron a niveles medios de
perturbacin. Mediante el dilogo, se fueron discutiendo con los alumnos las posibles causas de los
valores hallados, las variables que intervenan en la estructuracin de este patrn y las que condicionaron las mediciones debido a su falta de control en el diseo experimental. Es decir que, por un
103

lado, en el rea tres, la presin que ejerca el disturbio determinaba que slo pudieran sobrevivir las
especies particularmente resistentes a las duras condiciones impuestas por el pisoteo intensivo, en
este caso, las gramneas y otras hierbas. Por otro, en el rea uno, la diversidad de especies no fue
mxima debido a que la ausencia de perturbacin trajo como consecuencia que slo se establecieran
las especies ms competitivas, desplazando a las dems. De este modo, en el rea dos, el valor ms
elevado de 1 / S se obtuvo porque se redujo la probabilidad de exclusin competitiva (Hutchinson,
1961). Es decir que, si dos o ms especies compitieran por el mismo recurso en el mismo momento y
en un ambiente estable, una de ellas desplazara a la/s otra/s hacia la extincin mientras el sistema
siga uniforme, sin ser desequilibrado por algn disturbio (Begon et al., 1988).
4,5

3,95

4
3,5

3,07

1/S

3
2,5

2,05

2
1,5
1
0,5
0
Uno

Dos

Tres

reas del patio del colegio (intensidad del pisoteo)

FIGURA 6. Variacin de la diversidad de especies (calculada

por 1/ ndice de Simpson) en tres zonas del patio de la escuela
con distintos niveles de disturbios.

d 13) A su vez, se pudo observar cmo variaba la composicin florstica segn la intensidad de las
perturbaciones. Por ejemplo, especies como la cicuta (Conium maculatum) y el nabo silvestre
(Brassica campestris) dominaban la mayora de las cuadratas de la zona con pisoteo espordico
(Figura 4, izquierda), mientras que no estaban representadas en las dems reas. El marco de interpretacin de estas observaciones fue el de las estrategias ecolgicas de Grime (1974, 1979), quien
clasifica los hbitats segn la gravedad de sus condiciones y la cantidad y tipo de disturbios.
d 14) En la interaccin se profundiz sobre algunos componentes de los disturbios como la intensidad, la frecuencia y la estacionalidad (Picket y White, 1985), relacionndolos con los frecuentes
eventos de incendios invernales en las sierras. Tambin se indag sobre las posibles causas y consecuencias de los mismos, las especies vegetales involucradas en el rebrote, la combustin de la materia orgnica, la resistencia la habilidad de un sistema de permanecer en el mismo estado de cara a
una perturbacin- y la resiliencia su capacidad para retornar al estado original luego de haber sido
desplazado de ste (Daz, 2001a; Vega y Peters, 2003; Begon et al., 1988).
d 15) Mediante el dilogo se relacion la actividad desarrollada en el patio del colegio con la situacin
problemtica original Ecologistas incendiarios. Para ello se realiz una analoga entre el pisoteo (estudiado en este dispositivo didctico), la herbivora y el fuego como disturbios en el ecosistema, para luego
analizar su efecto sobre la diversidad de especies y sobre la historia evolutiva de existencia conjunta.
d 16) En este sentido, se ejemplific con las situaciones de los parques nacionales estadounidenses y
australianos, matorrales mediterrneos y sabanas brasileas. Es decir, en los ecosistemas en que ha
habido un largo periodo de co-existencia entre la comunidad y las perturbaciones, la diversidad de
especies es mxima a niveles altos de disturbios.

104

Este proceso fue guiado cuidadosamente por el docente de forma que los elementos conocidos (anlogos) sirvieran slo como referencia y anclaje de los tpicos (Ortony, 1975) -disturbios, ecosistemas,
metodologas- para evitar que la analoga inicial impidiese la comprensin del conocimiento cientfico
meta (Pittman, 1999). Mediante el dilogo se orient a los alumnos a la toma de conciencia del salto
cognitivo logrado en el tema (Galagovsky, 1993), propsito didctico de la ltima etapa del Modelo
Didctico Analgico (Galagovsky y Adriz-Bravo, 2001). Para ello, se explicitaron las transposiciones
que operaron en los procesos de analogacin; es decir, los recortes, simplificaciones y aproximaciones
que se produjeron, las transferencias y los rangos de validez conceptual, destacando la condicin de
reversibilidad a la hora de recuperar el modelo original.

ACTIVIDAD DE SNTESIS
s 1) Finalmente se legitim el concepto de perturbacin como toda variacin que se produce en el
rgimen habitual de un sistema (aplicable a cada una de sus escalas de anlisis), considerando que el
paso del tiempo puede determinar una evolucin conjunta del ecosistema y sus disturbios de forma
que la biodiversidad puede resultar mxima con niveles altos, medios o bajos de los mismos.

ACTIVIDAD DE APLICACIN
a 1) Por ltimo, los alumnos elaboraron la carta de recomendacin a la Direccin de Parques Nacionales de Argentina sobre la posibilidad de que ingresase el ganado vacuno en la reserva. En la misma
pudieron aplicar los conceptos, procedimientos y actitudes trabajados en la unidad didctica.

Conclusiones
La Didctica de las Ciencias no es una disciplina que pueda prescribir cmo ensear sino que ms
bien, al menos en la situacin actual de los conocimientos, slo puede pronunciarse sobre lo que no
debera suceder en el aula (Sanmart, 2000).
Desde una etapa preactiva delineamos con el grupo de investigacin la hiptesis de trabajo de esta
unidad didctica para que contemplase aspectos esenciales como la construccin gradual del conocimiento, la aproximacin a la metodologa cientfica del objeto de estudio, su actualidad, relevancia y grado de conectividad con otros temas del currculum, etc. Desde un comienzo vimos la necesidad de formarnos y actualizarnos en los dos grandes campos disciplinares en los que se circunscribe esta unidad: la Ecolgica y la Didctica de las Ciencias. En este marco referencial tomamos decisiones y orientaciones didcticas, planificadas y sobre la marcha, las que se vieron reflejadas durante el transcurso de la misma (Bermudez y De Longhi, 2006a). Podemos citar, a) la
identificacin de conceptos ecolgicos estructurantes, que constituyen el armazn sobre el que se
construyen todos los dems; b) el tratamiento de contenidos ecolgicos con un enfoque ambiental;
c) la actualidad de los mismos, su relevancia y significatividad tanto en el mundo cercano y cotidiano como en el lejano y futuro; d) la explicitacin de las concepciones alternativas de los alumnos como punto de partida para adquirir nuevos conocimientos por modificacin, jerarquizacin o
rectificacin de los anteriores; e) la secuenciacin curricular asumiendo la construccin progresiva
del saber (Giordan y de Vecchi, 1988), formulando los conocimientos en niveles de complejidad
creciente; f) el centrismo en actividades que vehiculicen comprensiones ingenuas o de principiantes para que los alumnos progresen, en cada una de las dimensiones, hacia los niveles ms elevados y abstractos de stas; g) el diseo de actividades segn un gradiente de complejidad, abstraccin y referencia ambiental crecientes; h) el estudio de ambientes cercanos y conocidos como el
patio del colegio para luego ahondar sobre otros ms lejanos y con menos significatividad inicial;
i) la organizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en actividades de resolucin de situa105

ciones problemticas que generen oportunidades adecuadas, desde un punto de vista funcional, para pensar, hacer y debatir (De Longhi y Ferreyra, 2006); j) la indagacin dialgica como estrategia
que permite superar un circuito cerrado y hetero-estructurado de iniciacin respuesta evaluacin mediante la planificacin de la intervencin verbal (De Longhi, 2000); k) el seguimiento del
patrn temtico guiando, profundizando, legitimando y reubicando el aporte del alumno (De
Longhi y Ferreyra, 2006); y l) la construccin del conocimiento escolar empleando estrategias de
indagacin coherentes con el trabajo cientfico (Ferreyra, 2006).
Creemos que con esta innovacin se ha incentivado e involucrado a los estudiantes en problemticas
concretas y actuales, comprometindolos tanto afectiva como intelectualmente. Esta forma de trabajar ha representado un cambio de la cotidiana realidad escolar, en donde nuestras prcticas parecieron poner en juego el normal desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Hemos debido sobrellevar el nfasis en la evaluacin que los docentes hemos inculcado a los
alumnos histricamente y que nos vuelve, una y otra vez, en las voces de los mismos estudiantes
cuando nos preguntan esto lo toma, va en la prueba? Asimismo, tuvimos la necesidad de superar la forma repetitiva y memorstica de aprender de nuestros alumnos. A esta cultura de actuacin escolar -basada en una enseanza que no legitima conceptos en distintos niveles de complejidad sino que ofrece definiciones que se copian en una hoja y se reproducen luego en la evaluacinnos antepusimos con una estrategia de naturaleza progresiva, en la que los conocimientos fueron
construidos paso a paso, tomando como punto de partida la explicitacin del saber en la instancia
inmediata anterior. En este sentido, notamos que los alumnos no estn generalmente acostumbrados a realizar actividades en las que no se legitiman axiomas o leyes, o a situaciones en las que la
resolucin de un verdadero problema conlleva el transcurso de cuatro clases. As y todo, fue posible.
Sin dudarlo, sostenemos que generar el cambio que tenemos en nuestras manos no es ni ser una
tarea sencilla. Contagiar a nuestros pares en las instituciones de las que formamos parte es una accin concreta para iniciarlo. Slo as podremos formar ciudadanos cientfica y tecnolgicamente
alfabetos, capaces de aplicar, de traducir, de predecir, de resolver y de confrontar situaciones de la
vida cotidiana. Ciudadanos que no slo acten con conciencia ecolgica, sino que tambin sean
poseedores de conocimiento ecolgico.
Agradecimientos
Quiero agradecer a la Dra. Ana La De Longhi, maravillosa persona y excelente profesional, por los constructivos aportes para la vida, el mbito acadmico y este captulo; a la Dra. Carmen Peme por las correcciones de formato, puntuacin y estilo; a la Dra. Ana Cingolani por las sugerencias metodolgicas sobre la
medicin de la diversidad funcional; a las autoridades de la Escuela Superior Presidente Roque Senz Pea,
quienes abrieron las puertas de la institucin y prestaron incondicional ayuda; a la Prof. Patricia Peralta,
quien cedi generosamente sus horas para la implementacin de esta propuesta; y a los alumnos, quienes
hicieron posible que este trabajo sea llevado a cabo.

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110

V
ADAPTACIN DE LOS PIOJOS A LOS INSECTICIDAS:
UN PROBLEMA COTIDIANO PARA APRENDER SOBRE EVOLUCIN
Alicia Paz y Gonzalo Bermdez

Introduccin
Las investigaciones sobre los marcos alternativos de los estudiantes muestran que una gran proporcin de ellos mantiene ideas sobre la evolucin que son distintas del modelo darwiniano (Jimnez
Aleixandre, 1991; Ferrari y Chi, 1998; Bermdez y Jalil, 2003). La mayora da cuenta de los cambios individuales como respuesta a las condiciones del medio, lo que constituye un esquema conceptual de tipo lamarckiano (Jimnez Aleixandre, 1990; Ferrari y Chi, 1998). ste es frecuentemente expresado en frases como se acostumbran; se constata en ellos una confusin entre estar
adaptado como resultado de la supervivencia diferencial y adaptarse, como proceso activo en que
el individuo adquiere modificaciones ventajosas y transmisibles a la descendencia (Jimnez
Aleixandre, 1991). Estas explicaciones del sentido comn son socialmente aceptadas, pero corresponden a conceptos refutados hace ms de un siglo. Desde este modelo los cambios o mutaciones
son, en principio, al azar. Es decir, no responden a una finalidad que llevara siempre hacia el mismo sentido: el de mejorar (Draghi, 2004).
Esta concepcin lamarckiana parece tener carcter intuitivo por la predisposicin que tenemos los
humanos a ver las cosas como eventos y a interpretar los fenmenos en los cuales los agentes, animados o no, actan como persiguiendo determinados objetivos o metas (Zohar y Ginossar, 1998;
Lpez Manjn, 1996). Jimnez Aleixandre (1990) manifiesta, en relacin a los estudios antes mencionados, que existe un cierto paralelismo entre las ideas que tienen los alumnos sobre la evolucin
de las especies y las que sostenan los cientficos anteriores a Darwin. En este sentido, Pozo y Carretero (1989) sostienen que las ideas previas presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento de la humanidad.
Los problemas al respecto no slo se circunscriben al estudiantado, sino que tambin, y previsiblemente, se hallan anclados en las estructuras cognitivas de los profesores. El 60% de los docentes de
Ciencias Naturales fall al contestar la pregunta de por qu algunos piojos no mueren ante ciertos
insecticidas? (Draghi, 2004). La idea falsa ms mencionada era que los insectos, al estar en contacto
con el txico, mutaban, obteniendo de esa manera mayores fuerzas y convirtindose en algo as como
en un superpiojo para lograr sobrevivir. El pensamiento incorrecto es que el piojo, ante el veneno,
muta y sobrevive. En realidad no es que el piojo muta, sino que resiste porque ese txico -ya de antemano- no lo afectaba. Luego, al completar su ciclo vital, ese insecto transmite a su descendencia la
informacin gentica que lo hizo resistente. Es decir, el veneno no hizo resistentes a los insectos, sino
que seleccion a los que ya lo eran (Draghi, 2004).

111

Propuesta Didctica
La presente propuesta se desarrolla en el Ciclo de Especializacin (CE) de una Instituciones de Nivel Medio de la Provincia de Crdoba; con orientacin en Humanidades y especializacin en Idioma Ingls. La Institucin es privada, no confesional y no cuenta con subvencin por parte del estado. Los alumnos que asisten a ella pertenecen, en general, a una clase socioeconmica alta. Es por
ello que son alumnos fuertemente estimulados, con gran cantidad de recursos disponibles y, generalmente, con su futuro asegurado. sta podra ser una de las razones por las cuales es muy difcil
lograr una participacin activa en el trabajo en clase, como as tambin inters por el conocimiento
y compromiso con la construccin del aprendizaje.
La materia en la cual se implementa la innovacin es Biologa de 5 ao del CE. Su currculum se
ha organizado en torno a problemticas ambientales como prdida de la biodiversidad, la contaminacin y las campaas y convenciones nacionales e internacionales de proteccin del ambiente. El
curso cuenta con un total de 25 alumnos, que se reparten en 11 varones y 14 mujeres.
Justificacin del tema: se ha observado que, a pesar de trabajar el tema evolucin en diferentes
momentos, hay ideas lamarckianas que contradicen la actual teora de la evolucin, que subsisten y
son muy difciles de cambiar. Por eso se pens en utilizar esta estrategia para trabajar ese concepto
y ver si de esa manera se logra por fin una correcta comprensin del concepto de adaptacin en lo
que a evolucin se refiere.
Se esperaba que los alumnos:
Participasen de la discusin sobre un problema cotidiano que les permitiera manifestar sus concepciones alternativas sobre procesos evolutivos.
Construyesen en la interaccin docente-alumno fundamentos de complejidad conceptual creciente.
Superasen ideas finalistas y lamarckianas sobre cuestiones evolutivas como la mutacin, la resistencia y la adaptacin.
La idea fuerza que guiara la secuencia de actividades era:
la utilizacin de insecticidas contra los piojos elimina una parte de la poblacin (a aquellos individuos sensibles) pero raramente a toda, ya que existen algunos resistentes. Esta
resistencia a los piojicidas revela la existencia de caractersticas genticas que hacen que
estos piojos sean ms aptos para la lucha por la supervivencia, y as dejen ms nmero
de descendientes.

Se le dio al tema un enfoque evolutivo para permitir un anlisis diacrnico de un hecho cotidiano.
La propuesta se llev a cabo en una clase de 80 minutos.
La clase se desarroll en tres etapas: inicio (presentacin del problema y contexualizacin de las
ideas), desarrollo y cierre.
Comenzamos con el planteamiento de la situacin en forma de relato, la que figura a continuacin:

112

 Mi mam dice que ya ningn piojicida le mata los piojos a mi

hermanito. Ha probado varias marcas, pero cuando salen los nuevos productos, funcionan bien un tiempo y despus se vuelven
totalmente ineficaces. La maestra de la escuela le recomend los
peines ultra-finos como la nica y ms barata solucin.
Cmo explicaras las razones de esta situacin? Qu pas con los piojos?

Los alumnos tratan de dar respuesta desde sus conocimientos previos y preconcepciones, asociando
inicialmente el problema con objetivos comerciales o cuestiones de ndole social. Si bien puede
continuarse con una discusin centrada en estos puntos, el docente prefiere re-contextualizar las
respuestas de los alumnos y volver a indagar (De Longhi et al., 2003).

113

D: Es decir que para ustedes el problema es porque las

empresas no generan productos que realmente maten
los piojos y porque no hay buenos hbitos de higiene.
Eso puede ser verdad, pero no me estoy refiriendo a
eso. En realidad, estoy tratando de que indaguemos si
los piojos tienen algo que ver en este problema. Veamos, qu puede estar pasando con los piojos?
A: Aparte los piojos se van haciendo ms resistentes

D: Bueno, ustedes dicen que hacerse inmunes es tener la

suficiente cantidad de defensas, yo les pregunto, de
dnde sacan esas defensas esos bichos?
A: De la sangre.
D: De qu sangre?
A: De la nuestra.
D: O sea que hacerse inmunes es tener la suficiente cantidad de defensas, defensas que sacan de la sangre que
nos chupan a nosotros.

D: Los piojos se van haciendo ms resistentes, a qu?

A: A los piojicidas, insecticidas.

A: S.

D: Qu otra razn?, ustedes qu opinan? (Los alumnos

hacen silencio) ...no se les ocurre otra razn? Por
qu creen entonces?, cmo es que son ms resistentes, qu es eso?
A: Se hacen inmunes.
D: Vos Franco decs que se hacen inmunes (el docente
escribe en el pizarrn la palabra inmunes).
A: Se acostumbran ya... el piojo se acostumbra a los
tipos de piojicidas que les ponen.
D: Eso de que son resistentes, qu significa para ustedes
que lo dijeron? (escribe resistentes).
A: Que resisten a los piojicidas para poder vivir.
D: Estn bien, pero qu significa para vos que se hace
ms resistente?
A: Que no se mueren con los piojicidas.
D: Que no se mueren con los piojicidas, bien. Por qu?
A: Porque son inmunes.
D: Pero a ver cmo me lo pueden explicar de otra
forma? A ver, estn de acuerdo con esto que dice
Franco de que se hacen inmunes?, de que se acostumbran a los piojicidas?
A: S.
D: Para ustedes, es lo mismo que se hagan inmunes a
que se acostumbren?
A: Eh... no.

D: Si? Es as? O sea que nosotros tenemos defensas

contra los insecticidas, s?
A: No, s, eh... algunos, contra el insecticida marca R
s.
D: Si yo tomo el piojicida...
A: No.
D: Entonces, tengo defensas o no tengo defensas?
A: Pero al olerla, al aspirarla s tens defensas porque no
es lo mismo que tragarlas.
D: Bueno entonces son defensas que actan...
A: Porque cuando trags algn piojicida o alguna cosa de
esas te hace mal porque no ests acostumbrado, porque nunca tomaste eso en tu vida; en cambio al olerlo,
lo oliste en un R, lo oliste cuando te pusieron piojicida en la cabeza.
D: O sea que; escuchen esto, el principio activo, el
insecticida que mata en el piojicida sera el mismo que
el que hay en el R segn vos?
A: No, no es que sera el mismo sino que es un veneno.
D: Es un veneno; o sea que estamos acostumbrados;
vamos aclarando los trminos Ustedes dicen que
estar acostumbrados significa que hemos creado defensas?
A: No, yo creo que nuestro organismo ya est acostumbrado porque se adapt.
D: Nuestro organismo decs, Naty?

D: No? Por qu?

A: Hacerse inmunes es tener la suficiente cantidad de
defensas.
A: Pero es lo mismo que acostumbrarse.
D: A ver Flor, vos decs que es lo mismo que acostumbrarse, por qu?
A: Y porque es lo mismo, si se acostumbran es porque
tienen las defensas altas y porque...
A: Y por eso, que se hagan inmunes lleva a que se acostumbren.

A: Se adapt.
A: Porque Profe, la primera vez que oliste un R te hizo
mal y ya de ah en ms empezaste a olerlo ms seguido y entonces ya te dej de hacer dao. Porque cuando
sos chico dicen no tirs R ac o no hagas tal cosa
con este insecticida porque le hace mal al beb o le
hace mal al chico ya que es la primera vez que lo va a
oler y le va a hacer mal.
D: O sea que yo que soy ms vieja que ustedes puedo oler
el insecticida marca R tranquilamente que no me va
a hacer nada.
A: Hacerte te va a hacer, pero menos.

114

D: Bueno vamos a tratar de volver al tema porque nos

hemos ido un poco. Veamos, ustedes hablaban de las
defensas, que hacerse inmune era tener la suficiente
cantidad de defensas. Qu son para ustedes las defensas?
A: Son anticuerpos.
D: Son anticuerpos, Franco dice que son anticuerpos (el
docente escribe en el pizarrn anticuerpos). A ver,
qu mas?
A: Que todas las defensas que tiene el cuerpo para combatir todo lo que sea as... virus, as todo lo que viene
de afuera.
D: Factores ajenos a nosotros, por ejemplo. Natalia, Qu
decas?
A: Virus.
D: Virus, Qu ms?
A: Bacterias...
A: Enfermedades.
D: Pero las enfermedades, Qu son?
A: Virus.
D: No, son producidas por virus, pero no todas las enfermedades son producidas por virus o por bacterias.
Entonces, ustedes dicen que las defensas son anticuerpos y ustedes dicen que los piojos crean anticuerpos
(sealando lo escrito en el pizarrn). Y cmo los
crean?
A: Los toman de la sangre de las personas que pican.
A: Y por eso se podra decir que si producen anticuerpos
es porque al absorber la sangre ah ellos generan,
tienen los anticuerpos y ellos los usan para su beneficio.
A: Para m, ellos tienen sus anticuerpos.
D: Para vos ellos tienen sus anticuerpos, bien, veamos un
poquito. Hay dos posturas ac unos dicen que los
piojos al chuparnos la sangre a nosotros toman los anticuerpos nuestros

A: No es que los formen, sino que los refuerzan, a los de

ellos los refuerzan con los nuestros.
D: O sea que ellos ya tienen?
A: Ellos supuestamente ya tienen que tener anticuerpos,
creera y con los nuestros que son ms fuertes que
los de ellos porque tenemos un organismo muy diferente y es ms grande, supongo que se hacen ms
fuertes con nuestros anticuerpos.
D: Bueno, yo les voy a contar algo ahora Inmunidad, es
cierto, es la capacidad de un organismo de defenderse
ante factores externos que no son reconocidos como
propios, pero la inmunidad puede ser natural o adquirida. La natural o innata es cuando nacemos con inmunidad hacia algunos agentes extraos pero no especficos y, luego, la adquirida, es la que vamos adquiriendo a lo largo de nuestra vida cuando entramos en
contacto con un agente extrao y se forman anticuerpos especficos para ese agente. La podemos adquirir
cuando nos enfermamos, por ejemplo de hepatitis y
formamos anticuerpos para el virus que produce esa
hepatitis y ya no nos vamos a enfermar ms, o cuando
nos vacunamos. Pero para que se formen anticuerpos
tiene que ser un agente que el organismo reconozca
como extrao. Y adems debe tener ciertas caractersticas qumicas que los insecticidas no tienen. O sea, no
va a haber anticuerpos contra productos qumicos como los insecticidas, porque si no, como decan recin,
no tendramos por qu tener miedo a los venenos porque nos podramos poner una vacuna para tener anticuerpos contra ese veneno. Por eso, lo que vos decas
Franco de que si yo aspiro R desde chiquita formo
anticuerpos, no es posible. Esto lo de inmunidad, est
bien lo que ustedes hablaron de inmunidad de la formacin de anticuerpos y dems, es un mecanismo de
defensa que tiene nuestro organismo que es de formar
defensas ante agentes externos con determinadas caractersticas. Que es un tema complicado, muy
complejo y nosotros lo vamos a ver despus y lo
vamos a ver en profundidad. Entonces lo que yo les
puedo decir es que los piojos no forman anticuerpos y
no es cuestin de inmunidad. Entonces, si no es as,
Qu pasa?

En este fragmento se ve claramente cmo el docente dedica un tiempo prolongado

para dialogar sobre el concepto de inmunidad y as poder sacarlo como posibilidad
de respuesta al problema de los piojos. Esto result de significativa importancia ya
que era la teora con la que los alumnos interpretaban la situacin, que de alguna
manera se deba refutar. De esta forma se fue delimitando el problema, sus variables
de anlisis y aspectos biolgicos implicados. Cabe destacar que por ms que sus
marcos alternativos sobre inmunidad hubieran permitido un rico anecdotario y tratamiento particular de este tpico, como no existan los conocimientos previos necesarios para las rectificaciones particulares, simplemente se aclar, primeramente,
que la secuencia conceptual estaba llevndose a cabo por caminos incorrectos, no sin
aclarar que el tema del sistema inmunitario se vera ms adelante y en la profundidad
necesaria. La tarea del docente en este contexto es la de realizar explicitaciones
progresivas (De Longhi et al., 2003) de las teoras implcitas de los estudiantes para
que integren jerrquicamente lo que ya saban con lo nuevo.

115

El docente reinicia la interaccin para rescatar el tema de resistencia y se observa que los alumnos
logran avanzar a un nivel mayor de complejidad, transitando hacia el concepto. El profesor lo rescata y, a partir de l, establece la relacin con el concepto de adaptacin, que hasta ese momento
slo haba aparecido como un trmino suelto. Esta situacin didctica es parte del desarrollo de la
clase, relacionado con el tratamiento especfico de los contenidos propuestos.
D: si no tiene que ver con la inmunidad, entonces
qu pasa?
A: puede ser que pongan huevos y despus se pone el
piojicida y entonces al huevo no le hace nada porque
es resistente.
D: Bueno, el concepto ste de resistencia y de que se
adapt que ustedes dijeron no est mal, pero cmo lo
podramos desarrollar?, qu podramos decir ahora
con respecto a que es resistente o no?
A: Que no se mueren con el insecticida.

D: Bueno, entonces los piojos dijeron: mmm para que

siga la especie tenemos que poner huevos resistentes al piojicida?
A: No, yo creera que es a medida que las liendres que
quedaron despus que pas el piojicida, las que no
murieron, fueron las que pudieron soportar eso y son
las que fueron poniendo huevos que pudieron soportarlo.
A: Los huevos son los que quedan, porque las liendres se
murieron.
D: Bueno, lo que dice Franco es esto: que el piojicida
mat a algunos piojos, verdad? Pero otros quedaron,
los que quedaron es porque eran resistentes, es porque
soportaban el insecticida. Y esos que quedaron, que
soportaban el insecticida, pusieron ms huevos y de
esos huevos nacen piojos que son resistentes...

D: Que no se mueren con el insecticida por qu?

A: Porque es como que se acostumbran.
A: A lo mejor es como que evolucion.
D: Cmo que evolucion?
A: Claro, porque como que empezaron a morir, primero
murieron....
A: Est bueno eso! (risas entre los compaeros).
A: Primero murieron con el insecticida y despus ya los
que nacieron, nacieron resistentes.
A: No, lo que est diciendo no est nada mal!
D: Por qu? Por qu nacieron resistentes al piojicida?
A: Por el huevo que pusieron y tuvo que...
A: Para que siga la especie.

A: Igual que ellos, los padres.

D: Igual que ellos, bien. Entonces, ac podemos sacar dos
conceptos: uno es el de resistencia, el de resistencia
es que un individuo es resistente a determinados
agentes; en este caso el piojicida. Y al ser resistentes
el piojicida no lo mata, al no matarlo este piojo resistente tiene ms posibilidades de dejar descendencia.
Entonces, al dejar ms descendencia va a hacer que
haya ms piojos resistentes porque a esa resistencia la
heredan de sus padres. Entonces cada vez va a ser ms
difcil combatirlos.
A: As es como dice Pa, evolucionaron.

El docente va encauzando el tratamiento discursivo para la complejizacin conceptual

de los temas. Una de las intervenciones del mismo estuvo dirigida a refutar el pensamiento finalista y lamarckiano de que los piojos se hacen resistentes para poder vivir.
Mmm para que siga la especie tenemos que poner huevos resistentes al piojicida
parafrasea a los piojos en una situacin antropomrfica, en la que el cambio evolutivo
se realiza ad hoc. De este modo se intenta ir adoptando las explicaciones cientficamente aceptadas, relacionadas en este caso con la teora darwiniana.

El docente contina el dilogo para considerar los aspectos poblacionales y temporales del proceso
de adaptacin.
D: Muy bien. Tenemos otro concepto que ustedes haban
usado, que es que se adapt. A ver, qu es eso de
que se adapt?

A: Que va a ser ms fuerte y va tener ms huevos.

D: Bueno, pero quin se adapta?, un piojo?
A: No.

116

A: No, porque un piojo no pone un solo huevo, pone

muchsimos huevos, pero por cada huevo que fue poniendo ese piojo que era resistente, que vivi y puso
huevos y esos huevos que quedan van a ser piojos y
van a poder poner ms huevos y as hasta formar la
cadena que como deca Pa se da la evolucin.
D: Bueno entonces, quin se adapta? Muchos piojos?
A: No, todos pero...
A: Vos dijiste que haban evolucionado, todos.
A: Evolucionan todos los que nacieron.
D: En realidad estos conceptos de adaptacin, evolucin se aplican a la poblacin de piojos, dentro de una
poblacin de piojos algunos eran resistentes a los piojicidas porque tenan informacin gentica que los haca resistentes. Entonces murieron los que no eran re-

sistentes y los que s eran resistentes siguieron viviendo y permitieron que nacieran ms piojos resistentes.
Entonces podemos decir que los organismos tienen caractersticas que son heredables. En este caso de los
piojos, es la resistencia a los piojicidas que les permite
subsistir en el medio que habitan y esto les permite
dejar mayor cantidad de descendencia con esas caractersticas, que se llaman adaptaciones. Entonces,
adaptarse a un determinado ambiente es tener las caractersticas que les permitan sobrevivir, de la mejor
manera, en las condiciones que les presenta el ambiente. Ahora, la adaptacin es el resultado de un
proceso de evolucin que lleva muchsimo tiempo,
que permiti la supervivencia y reproduccin de
los organismos que tenan caractersticas favorables para vivir en ese ambiente y determin la desaparicin de los que no tenan esas caractersticas
y por lo tanto eran menos aptos.

Este fragmento es el que muestra el fin del desarrollo de la clase, en el que se realiza la sntesis y
generalizacin de los conceptos tratados en la clase. A continuacin se observa cmo el docente
realiza intervenciones de aplicacin que sirven para fijar los conocimientos aprendidos.
D: Bueno, yo ahora les hago esta pregunta para ver qu
han entendido: yo hago un nuevo insecticida, distinto,
un insecticida revolucionario al que le llamo Repiojilimp, que es muy superior al que usaba antes que era
el Piojililmp, y que mata, al parecer, a todos los
piojos. Pero resulta que dentro de mucho tiempo encontramos nuevamente la dificultad, que les planteaba
al principio, que es que es muy difcil terminar con los
piojos.
A: Y porque hubo algn piojo resistente Repiojilimp
(risas) y entonces pusieron huevos y de all saldrn
piojos que...

A: Empieza a pasar lo mismo que pas con el Piojilimp,

porque el piojo que era resistente era por alguna causa
gentica entonces la heredaron los hijos que salieron
de los huevos.
A: O sea que hay un piojo resistente y, como no lo mata el
piojicida, pone un montn de huevos ms que van a
ser resistentes y la poblacin va cambiando a resistente; o sea que evoluciona a resistente.
A: O sea que lo mejor es pasar el peine fino porque saca
todo, resistentes y no resistentes y no se adapta la poblacin.
D: S, Flor, creo que es lo mejor.

117

Aqu se retoman los conceptos vistos y se legitima el nuevo concepto y se hace una transferencia a un
nuevo problema para analizar la comprensin. De esta forma, tambin se provoca el meta-anlisis de
lo visto.

Conclusiones
Como se plantea en los primeros captulos de este libro ... los lineamientos constructivistas sostienen que para la reconstruccin del conocimiento en el aula es necesario un intercambio constante entre todos los participantes (docente-alumnos y alumnos entre s) y de ello con el conocimiento
Una de las caractersticas que tuvo la clase que se presenta es que realmente se dio ese intercambio,
lo que facilit conducir el dilogo permitiendo que los alumnos realizasen un proceso de construccin desde sus ideas previas. Esto tambin tiene que ver con que realmente se dio un proceso comunicacional, en que los roles de emisor y receptor iban alternando, y la legitimacin del contenido se
realiz desde el grupo todo (docente y alumnos). Es decir, que se produjo un proceso comunicacional en el que fue aumentando la participacin de los alumnos, como as tambin la diversidad y especificidad de trminos por ellos empleados y la discusin entre ellos en funcin de encontrar respuesta al problema planteado.
stos son aspectos muy importantes de lograr en una clase, ya que permiten que el alumno se sienta
(y sea realmente) partcipe de su propio aprendizaje y el de todo el grupo participante.
Fue gratificante observar cmo los alumnos se comprometan en el dilogo, buscando todas las respuestas que les permitieran resolver el problema. En este punto creemos que se debe destacar que
este compromiso tiene que ver con que todas las respuestas fueron escuchadas y tenidas en cuenta;
es decir, cada alumno pudo sentir que lo que tuvo para aportar era importante, valorado y contribua
a lo que todo el grupo estaba construyendo.
Por otro lado debemos enfatizar el hecho de que el problema con el que se trabaj, el contenido,
significaba para el alumno un verdadero problema, pues por s mismo promova la participacin y,
118

al no tener una respuesta inmediata, exiga para su resolucin una construccin particular del contenido. Para ello fue necesario que se fueran dando respuestas alternativas, discusiones, deliberaciones y acuerdos que permitieron arribar a una serie de relaciones conceptuales que, a modo de hiptesis a contrastar, podan dar respuesta a la situacin planteada. Esto demuestra la importancia de
planificar una situacin que sea problemtica para los alumnos y, de esa forma, fomentar su motivacin y participacin.
Tambin se puede ver, a travs del dilogo, que se logr plantear una exposicin que le dio carcter
funcional al contenido y permiti que los alumnos realizaran una verdadera comprensin del
tema que, generalmente, se presta a la fijacin de ideas errneas. Vimos lo importante que es para
lograrlo el prever el tipo de dilogo que deseamos provocar, las principales preguntas, los cierres
parciales que se irn realizando, la forma de vigilar que no cambie el patrn temtico, cmo ir haciendo legitimaciones con diferentes niveles de complejidad, no dejar de retomar el problema inicial
y generar un nuevo problema para controlar la comprensin.
Por eso es tan importante que el docente vaya orientando el dilogo, para que sean los mismos
alumnos los que van construyendo el concepto y el grupo todo haciendo la legitimacin. De este
modo el contenido tendr una mayor significacin para los estudiantes.

Apreciaciones Finales
A partir de este trabajo se pudieron abordar nuevas situaciones con diferentes contenidos factibles de problematizar y se
observ el mismo inters y participacin. Es decir, que no por conocida la estrategia, los alumnos pierden inters con
esta forma de trabajo. Esta nos sirvi de modelo y motivo para continuar hacindolo con temas que habitualmente son
poco interesantes para los alumnos.
Adems, no podemos dejar de mencionar la importancia del trabajo conjunto entre los especialistas y tericos de la
educacin con docente en actividad. Esta relacin permite un intercambio de conocimientos y experiencias que hace
que los nuevos aportes e innovaciones sean realmente aplicables a la realidad cotidiana en las aulas. Para esto es imprescindible lograr una buena comunicacin entre los integrantes del equipo de trabajo, lo que slo se alcanza con
apertura, confianza, respeto y, sobre todo, con el gran deseo de que nuestros alumnos aprendan Ciencias.

Alicia y Gonzalo

Bibliografa
BERMDEZ, G. Y JALIL, A. 2003. Las concepciones teleolgicas y antropomrficas de los alumnos como
obstculos epistemolgicos en la enseanza de temas evolutivos. Memorias I Encuentro de Innovadores
Crticos, La Innovacin en la Enseanza de las Ciencias Biolgicas, Crdoba, 6 a 8 de noviembre;
ADBiA. CD.
DE LONGHI, A. L.; BERNARDELLO, G.; CROCCO, L. y GALLINO, M. 2003. Ciencias Naturales II: Gentica y
Evolucin. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Buenos Aires. CD.
DRAGHI, C. 2004. Mala nota para 108 profesores de ciencias naturales. Diario La Nacin, martes 18 de mayo. Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/04/05/18/sl_602149.asp
FERRARI, M. y CHI, M. T. H. 1998. The nature of native explanations of natural selection. Journal of Research in Science Education, 20 (10), 1231-1256.
JIMNEZ ALEIXANDRE, M. P. 1990. Los esquemas conceptuales sobre la seleccin natural: anlisis y propuestas para un cambio conceptual. Enseanza de las Ciencias, 8(3), 297-299.
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POZO, I. y CARRETERO, M. 1989. Las explicaciones causales de expertos y novatos en historia. La Enseanza de las Ciencias Sociales 8(3), 48-56.
119

ZOHAR, A. y GINOSSAR, S. 1998. Lifting the taboo regarding Teleology and Anthropomorphism in biology
education- heretical suggestions. Science Education, 82(6), 679-697.

120

VI
LA ENERGA ELCTRICA.
COMPARTIENDO LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS
EN UN AULA DE EGB 3
Marcela Cortez

Introduccin
Resulta habitual que, en nuestras prcticas, los profesores utilicemos algunos libros de texto para
trabajar contenidos. Analizando distintas propuestas observamos que, en general, las actividades
planteadas para desarrollar los conceptos bsicos inducen las respuestas de los alumnos, sin darles
la oportunidad de plantearse la situacin como realmente un problema en el que se sientan involucrados.
Como expresa Wynne Harlen (1985), el criterio para confeccionar actividades debe consistir en
proporcionar a los alumnos situaciones que generen su inters y motivacin para empearse en resolverlas, en las cuales pongan en tela de juicio sus ideas y las tcnicas necesarias para realizar dicha actividad. De esta manera se promueve el desarrollo de actitudes coherentes con el trabajo
cientfico.
En este captulo mostraremos que la puesta en accin en el aula de estrategias didcticas acordes
con el modelo didctico-discursivo de indagacin dialgica orientada por el docente (De Longhi y
Ferreyra, 2001) promueve, mediante el dilogo didctico que se genera en el marco de las actividades propuestas, una construccin comprensiva y compartida del conocimiento cientfico escolar.

Descripcin de la realidad escolar. Alcance del contenido

La propuesta que aqu presentamos se llev a cabo en las clases de fsica de un tercer ao del tercer
ciclo de la Educacin General Bsica de una escuela de la ciudad de Crdoba.
Los alumnos que all concurren provienen de barrios cuyo nivel socio-econmico es de medio a
bajo.
Este curso estaba integrado por 36 alumnos de entre 14 y 15 aos de edad.
El tema elegido para desarrollar nuestra propuesta didctica es la Energa Elctrica, que se encuentra dentro del currculum anual de este curso.
Nuestras expectativas de logro son que, luego de finalizar el trabajo en el aula, los alumnos:

Sean capaces de interpretar algunos fenmenos elctricos que se presentan en la naturaleza.

Comprendan el concepto de corriente y potencial elctrico, y como se utiliza en la vida diaria.

121

Desarrollen actitudes coherentes al trabajo cientfico para que, frente a una situacin problemtica, se encuentren predispuestos a indagar, a buscar la respuesta en distintas fuentes, como por
ejemplo en el diseo de experiencias, libros, etc., sin detenerse en certezas absolutas.

Personalmente llev esta propuesta al aula, ya que soy la profesora de fsica de este curso e integro
el equipo de trabajo universidad-escuela.
El tiempo dedicado en el aula fue de un mes aproximadamente. Este mes comprende 9 clases, distribuidas en dos veces por semana, con una duracin 80 minutos cada una.

Etapas del proyecto

En el desarrollo podemos diferenciar tres etapas:
Una Etapa inicial en la cual convenimos con la Directora de la escuela el momento y la modalidad
para realizar esta experiencia, ya que esta deba ser coherente con el proyecto institucional.
Al mismo tiempo realizamos un diagnstico de la situacin, dialogando con los profesores del rea
de Ciencias Naturales de la EGB3 acerca de las dificultades que se les presentan en el dictado de
sus clases, as como del anlisis que realizan de los ineficaces resultados acadmicos que observan
en el aprendizaje de sus estudiantes.
Etapa de diseo: confeccionamos un Programa-Gua centrado en el tema La Energa Elctrica. En
l incluimos actividades para desarrollar los siguientes conceptos: cargas elctricas, origen de la
corriente elctrica que llega a nuestros domicilios, carga por frotacin e induccin, materiales conductores y aislantes, corriente elctrica, potencial elctrico, circuitos elctricos sencillos.
Etapa de prueba de la innovacin: en esta etapa llev al aula la experiencia. El anlisis de las caractersticas del discurso (registrado en grabaciones de las clases) nos permiti abordar la comprensin alcanzada por los alumnos.
Etapa de puesta en comn y comunicacin de los resultados a la Escuela: finalmente realizamos un
Seminario en el cual comentamos a los profesores del rea los resultados del trabajo. Tambin entregamos el libro en el que transcribimos nuestro trabajo y su implementacin.

La propuesta de enseanza: el programa gua de actividades sobre la Energa

Elctrica
La gua est compuesta por trece actividades que comprenden un camino conceptual que va desde
la indagacin sobre el conocimiento cotidiano de los alumnos acerca del origen de la energa elctrica, pasando por conceptos tericos que permiten comprender el funcionamiento de circuitos
elctricos y sus aplicaciones, hasta el uso conciente de los artefactos elctricos.
Las primeras actividades, que se presentan a continuacin, tienen la intencin de que los alumnos
trabajen el concepto de Energa Potencial para luego presentar cmo se genera la Energa Elctrica
que recibimos en nuestros domicilios.
NOS ACERCAMOS A LA FORMA DEL TRABAJO EN CIENCIAS!!!!
Queridos alumnos: En el desarrollo de este tema hemos querido aprovechar su carcter experimental y proponerles una metodologa de trabajo diferente que, si bien presenta algunos aspectos
que la profesora de Fsica ya ha puesto en marcha, implica la elaboracin de esta gua de actividades que le presentamos y que es el resultado de un trabajo en equipo con gente de la universidad.

122

Nuestra intencin es ponerlos en contacto con nuevas formas de hacer, de pensar y de construir conocimientos que ayuden a aproximarlos al estilo de trabajo que desarrollan diariamente una importante cantidad de cientficos en todo el mundo.
Para ello, trabajaremos en grupo, debatiendo nuestras ideas con nuestros compaeros y nuestra
profesora, inventando razones o explicaciones, planificando experimentos, relacionando sus resultados con nuestras conjeturas y predicciones iniciales, comunicando los productos obtenidos y desarrollando la tarea, generalmente, con elementos conocidos y algunos de uso familiar.
Es importante que no se olviden de registrar lo que van viendo y midiendo; es decir, que vayan
anotando en sus carpetas todo el trabajo realizado dentro del grupo. Esto significa que debern
anotar, en forma individual y para cada una de las actividades de esta gua, las ideas, dibujos, experiencias, resultados de las mismas y conclusiones, para que cada uno pueda estudiar, recordar y poder contar los detalles de todo lo aprendido sobre este tema.
CMO SE OBTIENE LA ENERGA ELCTRICA?
ACTIVIDAD 1: De dnde viene la energa elctrica?

a) Te has preguntado alguna vez dnde se origina la energa elctrica que llega a tu domicilio? Si
conoces algo sobre esta cuestin comntala con tus compaeros de grupo, y armen un relato para toda la clase...
b) En esta experiencia aprenderemos cmo se origina la energa elctrica a partir de una represa
hidroelctrica... A propsito:
c) Conoces alguna? Tienes presente en qu tipo de paisaje se ubica?
d) Cul ser el motivo que se haya elegido ese paisaje? Cmo se relaciona el paisaje con la posibilidad de construir altsimos paredones?
e) Imaginas qu relacin existe entre la energa que se puede obtener de la cada del agua con la
altura de esa cada en el paredn?
f) Cmo pondras a prueba tus ideas sobre este aspecto?... Piensa en algn experimento que pueda ser til para estudiar el grado de verdad de tus afirmaciones...
Comentario para el profesor: en esta actividad se puede proponer trabajar con bolitas de diferentes masas y ver qu ocurre cuando se las dejar caer sobre arena desde la misma altura, y
observar qu ocurre cuando se deja caer una misma bolita desde diferentes alturas.
SIGUIENDO EL CAMINO...
ACTIVIDAD 2:

a) Lee atentamente el siguiente prrafo con tus compaeros y entenders de qu manera se genera
la energa elctrica en una represa hidroelctrica.
El agua que se encuentra en la represa y que, como hemos visto, tiene una ENERGA POTENCIAL
GRAVITATORIA grande, tanto por su gran masa, como por la altura de cada a la que se encuentra,
se encamina, al caer por la cascada, hacia grandes GENERADORES que utilizan esa energa de
movimiento del agua para hacer girar el eje de turbinas. De esta manera, hace girar un eje que se
encuentra dentro de un gran imn que transforma la energa del movimiento del agua en energa
elctrica.
La corriente elctrica que suministra ESTE GENERADOR es guiada por cables muy importantes
que se encuentran fijados a enormes estructuras de acero o, a veces, de hormign que se suelen
ver a un costado del camino cuando vamos de viaje - y a los que se los llaman de alta tensin.
123

Cuando llega a las ciudades, y como los artefactos elctricos de nuestra casa no soportaran la cantidad de energa que se produce directamente desde la represa, las empresas de energa elctrica,
como EPEC, colocan aparatos, llamados transformadores, que reducen estas cantidades y permiten, as, que pueda llegar a nuestros domicilios.
Finalmente esta energa elctrica se distribuye por toda la ciudad a travs de cables que se fijan en
los postes de luz y, desde all, cada una de las casas que se encuentran prximas pueden conectarse a travs de otros cables que entran al interior de la vivienda. Y ... listo!, la energa que se
obtiene de la cada del agua en la represa y su transformacin posterior, llegan luego a nuestra casa
como energa elctrica, que tanto nos beneficia.

Imagen de una represa Hidroelctrica

ACTIVIDAD 3. Una pequea usina elctrica

La dnamo es un aparato que funciona en forma muy parecida a los generadores de una usina elctrica... De manera similar, posee un imn y un dispositivo mecnico que, conectado al movimiento
de las ruedas de la bicicleta (rueda delantera) permite, cuando sta comienza la marcha, transformar
energa mecnica en energa elctrica. As, posibilita que circule una corriente elctrica que permite
que se enciendan sus luces. La figura muestra el mecanismo de funcionamiento de esta dnamo.

Luego de mirar la dnamo con atencin intentemos entre todos reproducir lo que sucede en la bicicleta... Qu relacin encuentras con el fenmeno que ocurre en una usina elctrica?
En el conjunto de actividades que presentamos a continuacin desarrollaremos conceptos de electrosttica, como el de carga por frotacin. La idea es ir trabajndolo desde experiencias de la vida
diaria, como por ejemplo observando qu ocurre con el pelo cuando pasamos el peine reiteradas
veces, o cuando levantamos papelitos con una regla que previamente ha sido frotada en la ropa.
124

Previo a estas experiencias realizamos un necesario repaso del concepto de tomo y carga elctrica.
ACTIVIDAD 4. Y... habr energa elctrica fuera de los cables?

a) Con qu relacionas la palabra electricidad? Particularmente, qu hechos,

fenmenos, o actividades de tu vida diaria, piensas que estn relacionados
con el tema de la electricidad que no proviene de los cables?
b) Comenta qu caractersticas de los mismos te estaran indicando que se
trata de fenmenos elctricos.
A continuacin desarrollaremos algunas ideas que ayudarn a que entiendas qu es un fenmeno
elctrico. Para esto comenzaremos por repasar qu es la carga elctrica.
ENTONCES... QU ES LA CARGA ELCTRICA?
ACTIVIDAD 5.
Lee el siguiente texto que te proponemos, y comenta con tus compaeros de grupo todo lo has interpretado y/o comprendido acerca de l...
Todas las cosas que nos rodean; es decir, el aire, el agua, las nubes, la tela, el
cuerpo humano, la madera, los plsticos, y los metales... estn constituidas por
tomos.
Los tomos son la menor divisin de la materia y estn compuestos por partculas
ms pequeas: los electrones, los protones y los neutrones.
Los PROTONES y los NEUTRONES CONFORMAN EL NCLEO del tomo, mientras que
los ELECTRONES se mueven ALREDEDOR DE NCLEO.
El siguiente esquema representa cmo est constituido un tomo:

Los electrones y los protones poseen una propiedad llamada carga elctrica.
Los cientficos de todo el mundo han acordado en llamar POSITIVA (P+) a la CARGA ELCTRICA que
poseen LOS PROTONES y, NEGATIVA (E-) a la CARGA ELCTRICA que tienen los ELECTRONES.
Los NEUTRONES NO tienen
mente neutros.

CARGA ELCTRICA;

es decir, como su nombre lo indica, son elctrica-

El Valor de la carga elemental es: 1,60 x 10 -19 coul

El nombre de la unidad de carga (coulomb) se debe al fsico francs Charles Agustn Coulomb
(1736-1806).
Los objetos, en su estado natural, tienen el mismo nmero de cargas positivas que negativas, se dice
entonces que sus tomos estn elctricamente neutros.

125

Si, por algn motivo, el cuerpo recibe o pierde electrones, el equilibrio en el nmero de cargas se
rompe y queda cargado elctricamente.
Si el cuerpo recibe electrones tiene ms carga negativa que positiva, por lo que queda cargado negativamente y, en el caso contrario, si entrega electrones, tiene ms carga positiva que negativa; es
decir, queda cargado positivamente.
Y... Cmo se carga elctricamente un objeto?
Vamos a investigar qu efectos producen las cargas elctricas. Para ello te proponemos realizar las
siguientes experiencias:
ACTIVIDAD 6. La frotacin como forma de cargar un cuerpo.
Comenzaremos el estudio de este tema realizando algunos experimentos:
a- Si colgamos dos globos de la mesa a la misma altura, y los soltamos,
qu sucede con ellos despus de un tiempo?

b- Qu ocurre ahora si frotas uno de los globos con tu cabello y lo

acercas a distintos objetos?, cmo explicaras tu observacin?

c- Si ahora frotamos cada uno de los globos en el cabello de un compaero, qu piensas que ocurrir si los acercas entre s? Comprueba las
ideas de tu grupo, realizando la experiencia.
d- Si tu respuesta en el punto anterior fue que al ser frotados los globos
se cargan, cmo crees que son entre s los signos de las cargas de
ambos?, por qu?
Como ayuda puedes pensar en lo siguiente: estaban cargados elctricamente los globos antes de ser frotados?, por qu te parece eso?, qu ocurre al frotarlos? Justifica tus opiniones.

Veamos qu tenemos en claro hasta ahora...

Vimos que la carga elctrica puede ser positiva o negativa. Cuando dos objetos hechos del
mismo material se frotan de la misma manera, se cargan elctricamente con el mismo signo
y los objetos se rechazan cuando intentamos acercarlos.

La atraccin que experimenta un globo descargado A (en este caso el globo sin frotar) por
otro globo cargado B (caso el globo frotado), puede interpretarse como la atraccin existente entre cargas de distinto signo de ambos globos, y como la repulsin de las cargas de
igual signo.

Esto conduce a que las cargas en el globo A se separen y, de esta forma, queda cargado
como muestra la figura.

126

Como resultado de estas actividades, podemos comentar que los alumnos se interesaron mucho en
desarrollarlas. A medida que iban experimentando junto con sus compaeros de grupo, probaban
acercar los globos cargados a todas las cosas que tenan a mano: la mesa, el ventilador de techo,
etc., estaban muy motivados para explicar lo que iban observando.
Un aspecto que favoreci el poder realizar este tipo de trabajo es que contbamos con el laboratorio
de la escuela que es un espacio amplio en el que los chicos pueden observar y moverse con comodidad y en el que se puede evitar que el desorden interfiera el trabajo de los grupos.
La importante motivacin que tuvieron para indagar sobre estos efectos elctricos los aproxim a
actividades y actitudes que tienen los cientficos tratando de resolver un problema. Podemos comentar, por ejemplo, que mientras experimentaban libremente, los chicos imaginaban explicaciones
acerca de qu les ocurra a los globos luego de ser frotados con distintos objetos. Tambin realizaron conjeturas sobre otras situaciones que no estaban expresamente requeridas en las actividades,
pero que forman parte de sus saberes cotidianos. Para citar algn ejemplo, en un grupo de chicos se
cuestionaban el por qu el pelo queda erizado luego de ser frotado por el globo. Relacionaron este
nuevo problema con lo que les ocurra a los globos en la frotacin y llegaron, as, a una solucin.
En el cierre de cada actividad, se les propuso poner en comn aquello que cada grupo haba concluido y, de esta manera, realizaron con orientacin, cierres parciales en los que, a partir de sus
aportes, se fueron validando los conceptos trabajados. Las conclusiones resultaron muy alentadoras
teniendo en cuenta lo abstracto que es el concepto de carga elctrica.
La siguiente experiencia propone a los alumnos el desafo de armar un electroscopio que luego podrn utilizar para trabajar en el laboratorio. La intencin es afianzar los conceptos aprendidos en la
experiencia de carga por frotacin y presentarles una nocin de carga por induccin.
ACTIVIDAD 7. El Electroscopio. Una palabra difcil para una experiencia sencilla.
Antes de comenzar la experiencia vamos a realizar su diseo, para lo cual utilizars los siguientes
materiales: papel de aluminio, frasco de vidrio con tapa, alambre, plastilina, globo, tijera, y pinza.

Corta dos tiras de papel de aluminio de 1cm x 5cm y, con la punta de un lpiz, haz un agujero pequeo en uno de los extremos de cada tira.

Con una pinza dale al alambre la forma que muestra la figura, formando una vuelta en el
extremo superior y dos ganchos en el inferior.

Haz un orificio en el centro de la tapa del frasco y coloca el alambre como indica la figura,
fijndolo con plastilina.

Cuelga las tiras de papel en los ganchos del clip, y... listo el diseo!!

a)

Observa qu ocurre si acercas un globo descargado, al extremo del clip que sobresale del
frasco.

b)

Repite lo anterior pero ahora con el globo cargado, qu sucede?

127

c)

Teniendo en cuenta las conclusiones a las que hemos llegado hasta ahora, qu explicacin le das a lo que observas en esta experiencia?

d)

Repite la experiencia con otro tipo de objetos y materiales: por ejemplo con un peine,
una lapicera, un lpiz, un frasco, una taza, etc. Para frotarlos utiliza un pao. Qu observas con cada uno?

e)

Qu utilidad puedes darle en tu casa a un electroscopio?

Cmo nos hemos divertido con los electroscopios!... Ahora estudiaremos otros aspectos tambin
muy interesantes y de uso muy corriente...
A continuacin presentamos UN FRAGMENTO DEL DILOGO que mantuvimos con los chicos durante
el desarrollo de esta experiencia:
P- Qu ocurre si acercamos un globo descargado al
extremo del electroscopio?
A- Nada, no sucede nada.
P- Repitan lo anterior, pero ahora con un globo cargado
A- Cuando pones el globo cargado las lminas de aluminio se separan por que tienen energa del mismo
signo.
P- ... y en trmino de cargas?, fjense chicos que estamos hablando de fenmenos elctricos, pero en trmino de las cargas elctricas, no de la energa, cmo
son entre s los signos de las cargas en las lminas?
A- Iguales.
P- Bien, han hecho la experiencia de acercar otros
objetos al electroscopio, por ejemplo una lapicera, un
lpiz, una taza?
A- No.
P- Bueno, quieren que lo veamos ahora juntos a ver
qu es lo que ocurre con distintos materiales?
Acrquense a ver lo que pasa as despus hacemos
entre todos la conclusin.
(Frotamos ahora el globo y lo acercamos al electroscopio). Fjense qu pasa
A- Se separan las hojuelas.
P- Es muy evidente, no?, se separan. Como dijo all
Gastn, las cargas cmo son en las hojuelas? Las
hojuelas son las tiritas... y cmo son entre s las cargas?
A- Iguales (a coro).
P- Y qu observan ustedes por lo cual deducen que las
cargas que le transfieren son iguales?
A- Porque se separan

P- Bueno, brbaro, con el globo funciona brbaro. A ver vos

tens lana, veamos qu pasa... frotala de nuevo un poquito
ms Myriam.
A- Segu participando (en tono de broma).
P- A ver dale...Bueno veamos qu pasa con el lpiz,
A- Nada
P- Se mueve o no?
A- No.
P- Muy apenas y casi nada, vamos a observar con una regla,
a ver dale.
Han observado... qu se ve?
A- Las hojuelas separadas.
P- En comparacin a lo que pas con el globo, es ms, o
menos?
A- Menos.
P- Qu paso con la taza?
A- Nada.
P- Nada, bueno de acuerdo a esto qu pueden decir ustedes
acerca de los materiales, fjense que ac el globo est hecho
de plstico, la regla es de plstico, ac tenemos vidrio, por
all tenamos un lpiz, de qu material es?
A- De madera.
P- Entonces, qu podramos decir acerca de la facilidad que
tienen de cargarse los distintos materiales?
A- El plstico se carga mejor.
P- Mejor que qu material?
A- Que la madera.

128

P- Y... qu utilidad le podemos dar en casa a un electroscopio?, qu es lo qu hace el electroscopio?

A- ...qu cantidad de energa o de carga...

electroscopio servira de algo? Supongamos que ustedes

observan una falla elctrica o piensan que hay algo que est
cargado que tiene una prdida; supnganse el velador de
la pieza, para qu les servira?

P- Qu cantidad, de energa o de carga?

A- Para ver si el velador est cargado.

A- De carga.

P- Claro, muy bien, y qu debera pasar si tiene una prdida?

A- Como un buscapolo.
P- Como un buscapolo muy bien, y qu nos indica?,
me dice qu cosa?
A- Qu carga tiene
P- En realidad me dice si tiene carga o no. Entonces en
base a esto, cmo lo podra usar?
A- Lo meto en el enchufe.
P- No, si lo metes en el enchufe seguro de quedas vos
pegada.
A- (Se ren)
A- El vidrio (Se refiere a introducir un el vidrio en
lugar del buscapolo).
P- S, s, pero por las dudas conduzca algo; yo no me
animara francamente. Bueno, pero acercndolo al

A- Se separan las tiritas.

P- Bien, bueno yo les comento qu es lo que pasa adentro
del electroscopio.
Si ustedes ven esto es metlico (alambre externo) y las hojuelas tambin son de papel metlico. Cuando ustedes acercan el globo cargado estas cargas repelen a las cargas del
mismo signo que estn en esta zona del alambre (electroscopio en la mano) y stas tienden a depositarse en las puntas.
Entonces las hojuelas al estar cargadas con el mismo signo
se separan. Ustedes bien me han dicho que se cargan con el
mismo signo, muy parecida esta experiencia a la que analizamos recin del globo que estaba cargado y el otro que
estaba descargado. Y cundo saco el globo, qu pasa?
A- Se vuelven a juntar.

B- Muy bien...

Como podemos observar en el anlisis de este dilogo, los alumnos responden a aquello que se les
pregunta sin dificultad, aunque an les cuesta diferenciar el concepto de carga y el de energa elctrica, que habitualmente se confunden en la vida cotidiana. Las actividades siguientes servirn, entre
otros aspectos, para ir aclarando esta diferencia conceptual.
Durante el dilogo, se les propuso seguir investigando para ver qu ocurra si cargaban otros materiales. La intencin de la propuesta es motivar su curiosidad y, de esta manera, incentivar su iniciativa a buscar nuevas situaciones en las que puedan reconocer el mismo fenmeno. Tambin el propsito es hacerles ver que para dar una respuesta vlida a un problema es necesario hacer un muestreo lo ms completo posible de las variables que intervienen.
Con el diseo del electroscopio, los alumnos pueden diferenciar qu material puede cargarse con
mayor facilidad que otro realizando un anlisis cualitativo de la carga en los distintos objetos luego
de ser frotados.
Este anlisis comparativo permite introducirlos en el tema de la prxima actividad, materiales aislantes y conductores. De esta manera los alumnos irn profundizando lo aprendido.
Como comentario puedo decir que los estudiantes se divirtieron mucho experimentando con el
electroscopio qu lindo que esto ocurra en una clase de fsica!
Las actividades que continan presentan el concepto de electricidad, enfocando a los alumnos en la
observacin de algunos circuitos elctricos que son utilizados diariamente, para luego estudiar cmo es su constitucin y funcionamiento.

129

LA CORRIENTE ELCTRICA
De acuerdo al material con que estn hechos los objetos los electrones se encuentran ms o menos
sujetos al ncleo del tomo. Si el material es CONDUCTOR, como por ejemplo los objetos metlicos,
LOS ELECTRONES pueden escapar fcilmente de las fuerzas que los atraen al ncleo y MOVERSE a
travs del cuerpo o bien de un cuerpo a otro. En cambio, si el material es AISLANTE (o mal conductor elctrico), como por ejemplo, la MADERA, la GOMA, el AIRE, etc., difcilmente puedan hacerlo.
En los materiales CONDUCTORES ALGUNOS DE SUS ELECTRONES PUEDEN MOVERSE LIBREMENTE a
travs de todo el objeto. Cuando esto ocurre los cientficos hablan de una NUBE DE ELECTRONES.
Hasta aqu hemos observado y estudiado cmo podemos cargar un cuerpo, frotndolo con otro, o
simplemente acercndole un objeto cargado elctricamente. Una vez cargado el cuerpo, estas cargas
(electrones) quedan distribuidas de alguna manera dentro de l, pero... qu ocurre si, por algn
motivo, las cargas comienzan a DESPLAZARSE A TRAVS DEL CUERPO?:

Se genera una corriente elctrica

La corriente elctrica implica el movimiento de las cargas elctricas libres a travs de un conductor.

Cuando hablamos de electricidad o corriente elctrica, es necesario que definamos cmo la

podemos medir, ya que una corriente ser ms intensa que otra si en el mismo tiempo (t) ha
circulado una carga (Q) mayor por el cuerpo conductor. De esta forma, vamos a definir el
concepto de intensidad de corriente, que nos permitir medirla; es decir, darle un valor a la
misma:

La intensidad (I) de una corriente elctrica es la cantidad de carga elctrica que atraviesa una seccin cualquiera del conductor por unidad de tiempo. La figura nos muestra todos los elementos que intervienen en su
definicin:

La unidad de intensidad de corriente es el Ampre, que se define como una corriente que permite el paso de
una carga de 1Coulomb por segundo, a travs de una seccin del conductor. En lenguaje matemtico podemos escribir esto de la siguiente forma:

I=

Q
t

Y, teniendo en cuenta las unidades de I, Q y t, nos queda la siguiente expresin:

130

1A=

1C
1s

Por ejemplo si por cable circula una corriente de 1 durante 1min, la cantidad de carga que atraviesa
el cable es:

Q = I t = 1 A 60 s = 60 C
Y como un electrn tiene una carga de solamente 1,6x10-19C, una corriente de 1 A significa que
ms de 6.000.000.000.000.000.000 electrones pasan por cada punto del cable en slo 1 s!!!
Y stos son slo una fraccin de los electrones que pasan por el cable!!!
Y...Qu debemos hacer para que circule una corriente elctrica?
La electricidad es muy til para el hombre. Cuando circula a travs de un cable nos permite usarla
para el funcionamiento de todos los artefactos de nuestro hogar, las mquinas de las industrias, etc.
En las siguientes actividades intentaremos dar una respuesta a esta pregunta...
ACTIVIDAD 8. Veamos qu pasa por casa!
Has observado cmo son por dentro los cables que utilizamos para conectar, por ejemplo, el velador, la heladera, el televisor?, qu caractersticas tienen?, te has preguntado por qu estn diseados de esta manera? Intenta dar una respuesta...
Para recordar y reflexionar...
Para que circule una corriente elctrica se necesitan cables (conductores) que tienen electrones (cargas) disponibles para moverse a travs de los mismos y un generador que aporte la energa necesaria (Voltaje) para mantener en movimiento
estos electrones.
Como hemos visto, existen diferentes tipos de generadores: represas hidroelctricas, pilas o bateras.
El camino por donde circulan los electrones se llama circuito.
CON LOS CHICOS DIALOGAMOS...
P- Bueno, han observado cmo son por dentro los
cables que utilizamos para conectar por ejemplo el
velador, el TV, qu caractersticas tienen? Se han
preguntado por qu estn diseados de esta manera?
Vamos a hacer la puesta en comn por grupo.
A- El cable que se conecta a los artefactos est formado por una lmina de plstico y, por dentro, se
caracteriza por pequeos cables unidos que suelen
ser de cobre.
P- Bien, han pensado por qu son de esa forma?
A- S, estn diseados de esta manera porque el plstico es un aislante de la corriente elctrica que

permite que dicha corriente circule por dentro. Por dentro se utiliza cobre porque es buen conductor de la corriente elctrica.
P- Otro grupo.
A- Por dentro los cables que utilizamos para conectar son
alambres de cobre forrados con goma para no agarrar la
corriente.
A- El cable por dentro tiene pequeos alambritos de cobre
que conducen la electricidad y vienen, muchas veces, de
colores.
P- Miren lo que agrega Myriam, que vienen de colores y
para qu?

131

A- Para distinguir cul es el negativo y cul el positivo.

P- Se imaginan cmo funciona un velador para que se
prenda su luz?
A- Con el cable.
P- A travs del cable. Y qu pasa por el cable por el
cual puedo prender la lmpara?

A- (A coro) La corriente.
P- Bueno, y cmo se enciende la lmpara?
A- Por un cosito que sube y baja y lo prende.
P- Muy bien. Lo que vamos a estudiar ahora son estos circuitos, que habitualmente utilizamos, pero sin analizar cmo
funcionan.

En estos dilogos los alumnos participan con ms soltura que en la experiencia anterior, van afianzndose en la metodologa de trabajo de la propuesta y va profundizando los conocimientos adquiridos hasta este momento.
Al expresarse utilizan en el lenguaje, con mayor frecuencia, conceptos ya trabajados como el de
carga, corriente elctrica, materiales aislantes y conductores.
Es fundamental, como puede verse, la intervencin del docente guiando el dilogo para orientar las
observaciones de los alumnos tal que reflexionen sobre aquellos aspectos que aportan a la finalidad
de la actividad.
EN LA SIGUEINTE ETAPA DE LA GUA DE ACTIVIDADES RETOMAMOS EL TEMA DE LA ENERGA
POTENCIAL, QUE FUE PRESENTADO AL COMIENZO, PARA MOSTRAR CUL ES SU FUNCIN EN LOS
CIRCUITOS ELCTRICOS QUE HAN SIDO VISTOS.
De esta manera, habiendo comprendido los conceptos de Electricidad, Energa Potencial, Circuitos
elctricos, llegamos a las actividades en las que los alumnos disean y arman circuitos elctricos
sencillos.
E L VOLTAJE...QU ES?
ACTIVIDAD 9. Comenta qu caractersticas tiene la pila que trajiste de tu casa.

Los smbolos que figuran en los extremos de la pila o de una batera se relacionan con la forma en
que entregan energa al circuito elctrico al que estn conectadas; es decir, al dispositivo que alimentan.
La energa disponible en una pila o en cualquier otro generador recibe el nombre de
POTENCIAL ELCTRICA.

ENERGA

Cuando trabajamos con electricidad resulta conveniente considerar la energa potencial elctrica
entregada al circuito por unidad de carga; a esto se le llama POTENCIAL ELCTRICO o, como se le
suele decir habitualmente, VOLTAJE.

Potencial elctrico =

energa potencial elctrica

carga

Es decir, que si consideramos una cantidad de energa de 1 joule y una carga de 1 coulomb nos queda:
1V = 1

joule
coulomb

132

La unidad que mide el potencial elctrico es el volt 1,

Como al potencial elctrico se mide en volt, se le suele llamar voltaje. De esta forma cuando insertamos las patas de un enchufe en un tomacorriente se suministra en los extremos del circuito un
voltaje de 220 volts, esto significa que se suministran 220 joules de energa por cada coulomb de
carga que circula por los cables...PARECE MUCHO, NOOOO??
VOLVIENDO AL CIRCUITO ...
Es decir entonces que, para mantener una corriente constante de electrones en un conductor (cable),
es necesario tener un voltaje aplicado.
La diferencia de voltaje entre los polos de una pila, provoca la circulacin de los electrones que se
encuentran en cable, algunos de los cuales naturalmente se mueven desde la zona de mayor potencial (polo positivo) a la de menor potencial (polo negativo), pasando por los artefactos que se encuentren conectados al circuito.
Comentario para el profesor: Si fuera necesario trabajar ms el tema de cmo se desplazan los
electrones de la zona de mayor potencial a la de menor potencial elctrico, se sugiere retomar la
idea de cmo acta en la cada del agua la energa potencial gravitatoria, concepto que fue trabajado al comienzo de esta gua.
ARMANDO CIRCUITOS ELCTRICOS

ACTIVIDAD 10. Un circuito muy original!

a) Dibuja el esquema de un circuito elctrico que sirva para hacer funcionar una lamparita.
b) Con tiras de papel de aluminio, una pila de 1,5 volt, lamparita, pinza para tender la ropa y cinta
adhesiva, arma el circuito que permita encender la luz..., funciona?
c) Prueba ahora poniendo en la base de la lmpara una moneda y cierra el circuito incluyndola,
qu sucede? (Ojo! Verifica que los integrantes del circuito estn haciendo contacto)
d) De la misma forma puedes probar con distintos materiales como goma, papel, lana, tela, madera, etc.
e) De acuerdo a tus resultados, qu puedes decir acerca de qu material es conductor, y cul no lo
es?

1.

Curiosidad. el nombre de esta unidad, volt, se puso en honor al fsico italiano Alessandro Volta (1745- 1827),
quien es el inventor de la primera pila.
133

ACTIVIDAD 11.
Nota para el profesor: para realizar esta experiencia los alumnos deben tener a su disposicin: cables, pilas portapilas, cinta aislante, llaves, lamparitas
a)

Prueba armar el mismo circuito, pero ahora utilizando los cables que tienes a tu disposicin.

b) Qu modificacin haras en el circuito para que ahora la lamparita se apague? Habitualmente,

qu pieza, en los aparatos de uso cotidiano, cumple esta funcin?
c)

Con los elementos que tienes a tu disposicin arma el circuito que diseaste..., funciona? Y si
no, qu puede haber pasado?

d) Qu piensas que ocurrira con la luz de la lamparita si le agregas otra; es decir, si conectas dos
lamparitas iguales, una al lado de la otra? Por qu crees que ocurrir eso que piensas? Comprueba experimentalmente tus ideas...
e)

Si una de las lamparitas se quema (o se desconecta), qu te parece que ocurrir con el circuito?, seguir funcionando? Puedes comprobarlo?, cmo? Hazlo.

f)

Si tu respuesta en el punto C es que cuando una de ellas se quema la otra lmpara no seguir
funcionando, qu modificaciones haras en el circuito para que la lamparita siga iluminando?
Disalo experimentalmente...
ATENCIN
Estas experiencias pueden realizarse sin ningn riesgo para nuestro cuerpo ya que
el voltaje de una pila es pequeo: 1,5volt. De ninguna manera debes intentar realizarlo con el voltaje que nos proveen los tomacorrientes, ya que ste es de 220volt
y resultara mortal si no tienes las debidas precauciones.

Incluimos a continuacin algunos fragmentos de dilogos con los alumnos, registrados en el transcurso de esta ltima actividad:
P- Con lo elementos que tienes a tu disposicin entonces
armas el circuito. Bueno, ac, cuntennos qu es lo que
han hecho.

A- (Aqu el alumno muestra el funcionamiento del motorcito)

P- Y el de ustedes chicas, anduvo?

A- Pusimos la lucecita y un motorcito que gira a la vez

que se prende la luz.

A- S. (Muestran el circuito en funcionamiento)

P- Y, qu tuvieron en cuenta para hacer el circuito?

P- Muy bien!

A- Tens que tener bien cargada la pila.

P- Y, qu tuvieron ustedes en cuenta para saber la polaridad?; es decir, por qu usaron tantos cables? Por qu
no un solo cable?

P- Y los cables?
A- El positivo y negativo para dar energa.

A- Porque uno tena que ser negativo y otro positivo, y

uno de los dos tena que salir; es decir, uno iba directo y el otro pasaba por ac, y despus se iba ah
(aqu muestran sobre el diseo)

P- Y anduvo?
P- Bien, qu es lo que es? ...un ventilador

P- Bien; es decir que va del positivo al negativo

A- S (entre sonrisas).

..................................................................................................................................
134

Continan las muestras de los circuitos.

P- Bueno a ver contame qu es lo que han hecho la clase
pasada, cmo armaron el circuito, cmo les qued diseado.

A- (Los alumnos charlan entre ellos, y se ren)

A- Bueno, ac lo armamos. (Se ren)

P- Les pregunto al grupo: tuvieron alguna dificultad para

armar el circuito?

P- Cmo lo armaron? Qu conectaron?

P- Bueno, chicos!

A- No.

A- Conectamos el portalmparas a la pila (Se queda

en la explicacin)

P -Sali bien de entrada?

P- Para los chicos que no han venido la clase pasada,

contales cmo lo hicieron ustedes.

P- La escuchamos a Anabel a ver qu es lo que nos dice

del circuito que ellas han hecho, tuvieron problemas para
armar el circuito?

A- Pusimos cable positivo y negativo a la pila, pusimos

un portalmparas, y pusimos un cortacorriente, una llave
para prenderla y apagarla.

A- Que no tenamos el portapilas.

A- (Otros alumnos dicen): No se escucha!

A- (Retoma el dilogo el alumno anterior). Bueno pusimos cables positivos y negativos, un portalmparas y
una pila para poder pasar corriente.
P- Te anims a ponerles signos a los polos?

P- Y, cmo lo solucionaron?, contales a los chicos porque la mayora tena su portapilas que andaba bien,
A- Con cinta aislante y pegamos un cable de cada lado, y
conectamos uno que iba a la perilla y despus sala
otro para el portalmparas y el otro que iba directamente al portalmparas, y ah se prenda la luz.
P- Muy bien.

COMENTARIOS
Los alumnos disearon sin dificultades esquemas de circuitos elctricos sencillos y, finalmente, los
armaron. Para ello, en la mesa de trabajo de cada grupo, tenan a su disposicin, pilas, portapilas,
lmparas portalmparas y cables.
En general los inconvenientes que surgieron en el armado de los circuitos se deban a malas conexiones, que ellos mismos o con ayuda solucionaban sin dificultad... les encant ver las lmparas
funcionando!
En los diseos de los distintos grupos aparecieron circuitos en serie y en paralelo, lo cual se aprovech para hacerles notar las diferencias de conexin entre uno y otro caso y para profundizar luego
en las actividades propuestas al final de la gua, en las que se analizan con ms detalle estos casos.
CONTINUAMOS...
Para finalizar, a partir de una propuesta motivadora, la siguiente actividad, permite presentar el concepto de Potencia Elctrica.
ACTIVIDAD 12. Qu es lo que nos cobra EPEC en su factura?, o qu es lo que consumimos en
nuestra casa?... La boleta podr ayudarnos a pensar? ... Y si tomamos una y la estudiamos?...
Luego la comentamos en la prxima clase...
Si miras con atencin una bombita de luz, en ella se aclara los watts que necesita para su funcionamiento. Hay algunas que dicen 60w (watts), otras 100w y, las de bajo consumo, suelen decir 15w,
etc.

135

El watt (o Vatio) es la unidad que representa a la Potencia Elctrica. La definimos

como la cantidad de energa que se consume por unidad de tiempo.
Por ejemplo, una lmpara de 60w, consume 60 joules de energa por segundo.
En algunos casos se utilizan mltiplos del watt, como el kilowatt (kw) el megawatt (mw), que equivalen a 1000w y 1.000.000 w, respectivamente.
La energa consumida por los aparatos elctricos como lmparas, calentadores, motores, se mide en
kw-h (kilowatt-hora). El kw-h es la energa que consume en una hora un aparato elctrico... Los
medidores de energa elctrica miden cunta energa han consumido todos los aparatos elctricos de
una casa durante un cierto tiempo.
La siguiente tabla muestra el consumo de algunos electrodomsticos:
ELECTRODOMSTICO

POTENCIA EN KW

CONSUMO EN 12 H. EN KW-H

Lavarropas

0.65

7.8

Plancha

0.5

6.0

Heladera

0.11

1.32

Televisor

0.2

2.4

Estufa Elctrica

1.2

14.4

Un tema que es importante trabajar cuando hablamos de electricidad es el de la PRECAUCIN que

debemos tener cuando manipulamos artefactos elctricos para PREVENIR accidentes.
Si bien consideramos fundamental darles a nuestros alumnos un aporte en este tema, se deja como
optativo dependiendo de los tiempos previstos para el desarrollo de la gua.
En caso de no disponer de tiempo, se sugiere que se mencionen durante el desarrollo de la gua algunos CUIDADOS MNIMOS, como por ejemplo utilizar calzado de goma cuando se manipule algn
artefacto, verificar que el material aislante que protege los cables no est resquebrajado o desgastado, etc.
ACTIVIDAD 13. (Optativa)
Qu precauciones debemos tener cuando tocamos un artefacto elctrico?
A diario manipulamos diferentes artefactos elctricos. Cuando nuestro da comienza prendemos en
general alguna lmpara, utilizamos la heladera, el secador de pelo, etc. Pero, somos conscientes de
cmo debemos utilizar correctamente estos artefactos?
Cuando no tomamos las precauciones necesarias para su uso podemos poner en riesgo nuestra vida.
Para que esto no ocurra es necesario que estemos prevenidos.
Investiga en casa, quizs tus padres puedan ayudarte..., cules son las precauciones que tienen
cuando utilizan algn artefacto elctrico?... Puedes consultar, tambin, qu dicen los libros de texto,
videos que tengas a tu disposicin, para que todos puedan enriquecerse con tus inquietudes... y vers qu til lo que acabas de aprender en las clases de fsica de este ao...

136

Ah!! Recuerda anotar todos los datos que obtengas en tu bsqueda y compartir la informacin en
clase...

FIN...

Acerca de la Evaluacin
La evaluacin fue realizada en un proceso continuo durante el desarrollo de la experiencia, abarcando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La evaluacin tuvo lugar durante los dilogos, fundamentalmente en los cierres y legitimaciones, en
la presentacin de las experiencias realizadas y en la actitud que mostraban los alumnos para desarrollar las actividades. De esta manera, se les permiti a ellos realizar reflexiones metacognitivas,
durante el desarrollo de las clases.
Como cierre, los alumnos realizaron una evaluacin escrita. Con ella pudimos concluir acerca de la
comprensin lograda en distintas dimensiones del conocimiento. Para examinar tomamos como
modelo el anlisis de la comprensin propuesto por Vernica Boix Mansilla y Howard Gardner
(1999). En l los autores presentan cuatro dimensiones para mirar la comprensin alcanzada. Presentamos a continuacin, brevemente, los rasgos de estas dimensiones:
DIMENSIN DEL CONTENIDO: evala el nivel de conocimiento alcanzado.
DIMENSIN DE LOS MTODOS: se relaciona con la capacidad de los alumnos para mantener un sano
escepticismo acerca de lo que se conoce o lo que se dice, as como con el uso que hacen de mtodos
confiables para construir y validar afirmaciones.
DIMENSIN DE LOS PROPSITOS: contempla la capacidad de los estudiantes para reconocer los propsitos e intereses que orientan la construccin del conocimiento, su capacidad para usarlo en mltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo.
DIMENSIN DE LAS FORMAS DE COMUNICACIN: implica el uso que hacen los alumnos de los sistemas de smbolos y la consideracin que tienen de la audiencia y del contexto a los que va dirigida la
comunicacin.
A continuacin presentamos como modelo la evaluacin con la cual trabajaron los alumnos. En ella
estn las dimensiones mencionadas:

137

VEAMOS QU HAS APRENDIDO DEL TEMA DE LA ENERGA ELCTRICA...

Lee con mucha atencin y contesta cada una de las situaciones que te planteamos a continuacin...
1) Luego de haber estudiado en la escuela el tema de la energa elctrica,
Piensas que te ser til para la vida diaria el conocerlo? Explica tu respuesta.
2) En algunas oportunidades, es comn observar que, cuando nos peinamos, el cabello intenta pararse al pasarle el peine o, cuando nos sacamos un pulver, los pelitos del brazo quedan erizados. Qu explicacin le das a estas observaciones?
3) Supongamos que quieres disear para navidad una estrella con luces que colocars en el arbolito.
3a) Realiza un dibujo que muestre CMO QUEDARA ARMADA
niendo en cuenta todo aquello que necesites para su realizacin.
Seala tambin
encendidas.

TU PROPUESTA EXPERIMENTAL,

CUL ES EL CAMINO QUE SEGUIRA LA CORRIENTE

Coloca en l todas las

derlo.

ACLARACIONES

te-

cuando las lmparas estuviesen

que creas necesarias para que tus compaeros puedan enten-

3b) Qu tendras en cuenta en tu diseo para que el gasto de energa elctrica, cuando la estrella
est funcionando, sea el menor posible?
3c) Si las LMPARAS SON IGUALES, te parece que van a iluminar lo mismo? Justifica tu respuesta.
3d) Si una de las lamparitas se quema, qu ocurrira con las otras? Seguiran funcionando? Por
qu?
3f) Si en TU RESPUESTA al punto anterior es que las otras LMPARAS NO SEGUIRN FUNCIONANDO,
QU MODIFICACIONES LE HARAS AL CIRCUITO para que cuando una de ellas se queme las restantes
sigan iluminando?
3g) LA CORRIENTE VA A SER LA MISMA en todo el recorrido?... O, habr zonas donde la corriente
tenga un valor mayor que en otras? Explica tu respuesta.
4) Si tuvieras que explicarle a un familiar o vecino la forma en que se produce la corriente elctrica..., cmo lo haras?
5) Qu es lo que se factura en la boleta de EPEC y qu consumimos en nuestra casa? Cmo
podras colaborar para pagar menos dinero? Por qu?

Algunos resultados
Analizando los resultados de la evaluacin realizada durante el desarrollo de la experiencia advertimos, al inicio y desde la DIMENSIN DEL CONTENIDO, que el lenguaje cientfico empleado por los
alumnos en sus respuestas era, en realidad, un lenguaje cotidiano con el cual no lograban fundamentar sus observaciones. Esta situacin fue cambiando en las clases sucesivas, como pudo verse
en los dilogos. Durante el proceso, los alumnos retomaron aquellos conceptos aprendidos y los
transfirieron a nuevas situaciones.

138

En este sentido, las respuestas obtenidas en la evaluacin confirman este avance positivo, ya que
aparecen correctamente empleados, en sus expresiones, los conceptos cientficos de carga, frotacin, circuito elctrico, entre otros.
Como ejemplo mostramos algunas respuestas obtenidas en el tem 2 de la evaluacin:
La explicacin que le doy es que un elemento est con carga positiva (peine) y el otro con carga
negativa (pelo); con el buzo pasa lo mismo.
...el pelo se atrae con el peine por tener distintas cargas.
el pelo intenta pararse porque cuando lo peinamos estamos frotndolo; entonces el pelo cede
electrones y queda cargado positivamente...
Examinando algunos resultados desde la dimensin de la comunicacin puede verse que en las
respuestas se utilizan expresiones narrativas claras y coherentes para exponer las ideas. Tambin
aparecen dibujos explicativos.
Ello nos indica que los alumnos toman conciencia sobre la audiencia a la que va dirigida esta comunicacin, en este caso la clase o la profesora, as como tambin el aprendizaje de distintas formas
de expresin, como lo manifiestan en la utilizacin de smbolos para el diseo de circuitos elctricos.
Algunas respuestas obtenidas en el tem 1, muestran cmo los alumnos reconocen sentido y utilidad
a aquello que han aprendido:
He entendido por qu los cables estn hechos de ese modo, cmo se obtiene la energa elctrica y
cmo circula.
...cmo funciona el circuito elctrico de algn electrodomstico
una de las cosas que comprend fue la dnamo, cuando pasan las bicicletas con la luz; ahora
comprendo por qu se prende cuando comienzan a pedalear
Lo que entend fue cmo iban los cables de corriente en toda mi casa.
Me ayud a saber cmo conectar los cables.
He comprendido cmo defendernos de la corriente

Reflexiones sobre la investigacin educativa, sobre el tema y sobre los resultados

obtenidos en esta propuesta
Las propuestas didcticas para el estudio de la electricidad y de los fenmenos elctricos en la escuela son similares en todo el mundo. Algunos autores comentan que los alumnos prefieren los
contextos educativos donde el tema surge de la propuesta de situaciones relacionadas con peligro/seguridad; aparatos de sonido, video y electrnica, de acuerdo a las edades de cada grupo.
Pero si bien en las clases se encuentran motivados por el trabajo experimental que propone la enseanza habitual para estos temas, los alumnos muestran, en el avance de su escolaridad, que sus
ideas iniciales (concepciones de sentido comn) son resistentes a la instruccin formal, por lo que
permanecen inalteradas con el tiempo.

139

Son muchos los autores que han estudiado en detalle los modelos mentales alternativos que poseen
los alumnos sobre un circuito de corriente continua y, como lo sealan Driver y otros (1999), se han
categorizado cuatro modelos: el modelo unipolar, donde slo hace falta un nico cable que salga de
la pila para que se encienda una lmpara; el segundo, que la corriente fluye desde ambos terminales
de la pila hacia la lmpara (la luz como choque de dos corrientes); el tercero se refiere a que la lmpara consume corriente, por lo que la intensidad de la misma es menos en el cable que vuelve a la
pila; el cuarto es el modelo correcto donde la corriente es la misma en una dada rama de un circuito
de corriente continua. Los autores sealan tambin que los modelos de corriente son secuenciales;
es decir, se piensa que algo viaja desde la pila por todo el circuito cables y otros componentessegn un orden espacial.
La investigacin educativa en fsica, tambin ha detectado concepciones errneas relacionadas con
las pilas, sobre las que los alumnos piensan como un almacn de electricidad o energa. Entonces,
en lugar de mantener una diferencia de potencial constante, entrega una corriente constante a un
circuito cerrado.
Cabe destacar que las investigaciones sobre stos y otros aspectos son numerosas y muy interesantes.
Su consideracin y propuestas alternativas para nuevos enfoques sobre la enseanza de estos temas
en la escuela media, han sido las fuentes inspiradoras de la propuesta didctica que aqu se presenta.
Como aspectos innovadores hemos incluido en nuestro programa gua un enfoque que se centra
tanto en la energa como en la corriente; el uso de analogas -hidrodinmicas y mecnicas- y el uso
de diagramas que conecten el tema con cuestiones y elementos de la vida cotidiana.
Consideramos, por los discursos de los alumnos, sobre todo en las ltimas clases, haber avanzado
sobre las concepciones iniciales, haber conseguido una red mental consistente para abordar cuestiones simples sobre el tema, un desarrollo de actitudes positivas para trabajos similares en las clases
de fsica, as como tambin el logro de un manejo y una utilizacin conciente de los circuitos simples de corriente continua.
Agradezco a Adriana Fereyra por su apoyo y orientacin para llevar adelante mi trabajo y,
particularmente, por los fructferos debates que mantuvimos en el contexto del diseo del
Programa Gua de actividades.
Tambin agradezco a Ana La De Longhi por el espacio de trabajo que me brind, ya que
el mismo permiti conectar desarrollos producidos en el contexto de investigacin dentro
de la UNC, con mi prctica docente en ciencias.
Marcela

Bibliografa
DRIVER, R.; SQUIRES, A.; RUSHWORTH, P. y Wood-Robinson, V. 1999. Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios. Visor. Madrid.
HARLEN, W. 1994. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Morata. Madrid
BOIX MANSILLA, V.; GARDNER, H. 1999. Cules son las cualidades de la comprensin? En Stone Wiske,
M. (Comp.) La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids.
Madrid.

140

VII
LA HISTORIA SE LEE Y SE INTERPRETA
Ana La De Longhi
El presente Captulo es una lectura de lo ocurrido con la formacin continua de los docentes de
Ciencias en la provincia de Crdoba desde la reflexin que de la misma hacen profesores que estn
en la actualidad enfrentando los desafos de su enseanza.
El dilogo se estructura desde un conjunto de preguntas planteadas para generar una conversacin
entre los tres docentes que implementaron las innovaciones presentadas en este libro (Alicia, Marcela y Gonzalo) y quien relat el anlisis histrico del proceso de Formacin de Docentes en Crdoba y Argentina (Carmen).
Desde sus diferentes voces se va recuperando lo tratado en todos los Captulos anteriores a modo de
meta anlisis del proceso y a la luz del marco terico, de las experiencias particulares y de la historia de las diferentes estrategias de formacin docente en nuestro pas. El propsito es relacionar los
procesos formativos que los tres profesores haban vivenciado con los que ocurrieron con otros docentes de Ciencias aos anteriores. Tambin se intenta esbozar futuras estrategias para la formacin
docente continua, segn las nuevas realidades.
Alicia, Marcela y Gonzalo trabajan desde hace tres aos en proyectos de innovacin educativa y de
investigacin didctica, en la Universidad y como parte de un grupo dedicado a la Educacin en
Ciencias. A lo largo de este tiempo se han ido formando en diferentes aspectos: tericos disciplinares y didcticos, en el diseo de la unidades didcticas, en la prueba de una innovacin y en la comunicacin escrita de su experiencia en un libro destinado a la formacin de otros colegas 1.
El encuentro que aqu relataremos es una oportunidad para que el grupo reflexione y d valor a diferentes modalidades de formacin docente. Tomar como referente para el dilogo el relato histrico
permite ver la influencia de los diferentes contextos personales e institucionales en la concrecin de
dichas estrategias de formacin.
La perspectiva de anlisis siempre es desde la oferta que hace la Universidad hacia los profesores de
Ciencias de Nivel Medio, con el acuerdo o no de otras instituciones educativas.
La pregunta inicial fue:

1.

El Proyecto (2004) forma parte de un Convenio entre el Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, la
Academia Nacional de Ciencias y la UNC y es al que hace referencia el Dr. Maiztegui en la entrevista. l fue el
principal gestor de este Convenio.
141

Qu momento de este proceso, que describe Carmen, tiene alguna relacin con el proceso que
ustedes han vivido de formacin docente? Encuentran alguna coincidencia? Qu les parece?...
Ante esta pregunta dos de los docentes rescatan la poca en que los profesores de Escuela Media
que trabajaban con los universitarios tenan lo que se llamaba estado en comisin (hecho que
ocurri en la UNC entre 1982 y 1987). Dicho beneficio consista en recibir el pago de un conjunto
de horas ctedra que cumplan perfeccionndose en la Universidad, investigando, desarrollando y
probando materiales, mientras eran reemplazados por un suplente en las escuelas donde desarrollaban su tarea docente.
Lo anterior mostraba una decisin de poltica educativa y una inversin desde el estado provincial,
particularmente desde el Ministerio de Educacin, en los procesos de formacin de docentes en
servicio. Es importante destacar que este hecho era desconocido para Alicia, Gonzalo y Marcela ya
que, si bien en la actualidad existen profesores que son enviados en comisin a trabajar en distintas
instituciones, son muy pocos los casos y no tienen relacin con un programa formativo. Se coment, por ejemplo, que si actualmente un docente desea asistir a una Carrera de Postgrado o a diferentes cursos debe hacerlo, generalmente, en sus tiempos libres y cubriendo ellos mismos el costo econmico.
Otra diferencia que advierte Alicia con el proyecto en que participaron, es que ellos mismos implementaron la innovacin. No obstante se considera que en ambos casos existe, aunque en diferentes momentos y de diferente forma, una transferencia de lo producido y probado en las escuela a
otros contextos similares.
Alicia: Cuando se empieza a trabajar en los cursos, stos que vos decas, Carmen, con los
docentes en comisin Cuando estuve leyendo eso se me despertaron muchas preguntas por
lo que pasa hoy puntualmente. Es con eso que yo le veo una conexin.
Pero cuando se trabajan los conceptos en el aula es cuando, para m, se da la diferencia ya
que falta la prueba de ellos, de lo que producen y que es lo que yo rescato de este trabajo
que hemos hecho nosotros.
Carmen: Creo que hay una coincidencia y grande, porque el espritu, el propsito y los objetivos eran exactamente los mismos, la diferencia a favor de aquella actividad era el estado en
comisin de servicio de los profesores. El estado en comisin permita que esos profesores
estuvieran, por lo menos tres veces a la semana, trabajando la maana completa en la comisin.
Alicia: sa era la duda que yo tena, porque vos decs que el estar en comisin era una cosa
a favor, pero no era una en contra el no estar en el aula?
Carmen: No, porque ellos estaban en comisin de servicio en un conjunto de horas Lo que
iban produciendo en unas horas, tambin lo iban probando otras escuelas de la provincia.
Desarrollaban los materiales completos.
Alicia: Y cmo se lo daban a las otras escuelas?
Carmen: Haba cursos haba encuentros haba distintas formas para que los otros profesores conocieran esos materiales.
La conversacin sobre la problemtica anterior confluye en reconocer la importancia de proponer
estrategias para la formacin de docente en servicio y con producciones factibles de transferir a la
escuela. Dicha formacin permitira integrar saberes tericos, disciplinares y pedaggico-didcticos
con saberes prcticos, relacionados con el saber hacer en las aulas. Pero el mismo hecho de implementar la innovacin y analizarla posibilita formarse tambin en estrategias de anlisis de las propias
prcticas. Todos estos saberes, en el marco terico actual de la formacin docente, se proponen tanto
para la formacin inicial como para la permanente del profesorado.
142

Otro de los aspectos que surge como positivo de aquella modalidad de formacin docente de los
aos 80 fue la constitucin de los grupos de trabajo. Los docentes de Escuela Media integraban
los grupos de trabajo con investigadores disciplinares y con especialistas en Educacin en Ciencias.
Carmen: La otra cosa positiva que tena ese trabajo en aquel momento era que, para estar
en comisin, el intercambio con el grupo de enseanza y con los investigadores en el rea era
mucho ms fluido. Es decir, que los materiales de Matemtica que producan los vean personas como el Dr. Tirao, el Dr. Vargas matemticos de relevancia en el mundo.
Alicia: Exacto, esa es una de las diferencias que tenemos tambin nosotros, no tenemos en
nuestro grupo pilares.
Gonzalo: No hay disciplinares.
Lo anterior condujo a plantear otra pregunta:
A eso ustedes lo consideran como una carencia de esta estrategia de formacin docente que
hemos tenido?
En ese momento advierten que la formacin de ellos era diferente a esos docentes que interactuaban
con los investigadores. Tanto Gonzalo como Alicia son Bilogos, adems de Profesores de Biologa. Marcela es Profesora de Fsica recibida, como los dos anteriores, en la Universidad. A su vez
Alicia, aparte de dar clase en la escuela, tiene un cargo de Jefe de Trabajos Prcticos, en la Universidad.
Alicia: Esta estrategia [refirindose a tener investigadores en las disciplina junto a los profesores) yo creo que no necesariamente es requerida para algunos de los docentes Por ejemplo, Gonzalo y yo somos Bilogos, entonces manejamos lo disciplinar.
En Crdoba los Profesorados de Biologa, de Fsica y de Matemtica de la Universidad Nacional
son Carreras cuyos planes de estudio comparten las materias disciplinares de los tres o cuatro primeros aos de las Licenciaturas correspondientes, a las cuales se suman las materias PedaggicoDidcticas. Este hecho conduce a que la mayora de los alumnos cursan ambas Carreras, ste ha
sido el caso de Alicia y Gonzalo.
Casi todos los docentes a cargo de las materias disciplinares del estos Profesorados son adems Investigadores, lo que puede considerarse beneficioso en la medida que transfieran a su enseanza
visiones actualizadas de la Ciencia y una manera de plantear su aprendizaje til para los futuros
profesores de esa rea del conocimiento.
Sera, en ese caso, la propia vivencia de procesos de hacer y hablar Ciencias los que pudieran ser
capitalizados, para su futura tarea profesional, por los alumnos de los Profesorados. No obstante,
hay datos que indican que la mayora de los investigadores disciplinares carecen de formacin didctica o no tienen, entre las finalidades explcitas de su enseanza, constituirse en ejemplificadoras
de la manera de conocer determinado objeto de conocimiento. Adems, dichos alumnos de Profesorados Universitarios comparten tericos y prcticos destinados, muchas veces, a la formacin de
investigadores.
Si bien estos datos dejan en evidencia que en las Facultades de Ciencias de Crdoba se priorizan las
Carreras disciplinares (Bilogo, Fsico) ms que los Profesorados asociados, para este aspecto de la
formacin docente es un hecho positivo el contacto con los investigadores. Por el contrario, generalmente en los Profesorados de Nivel Terciario suelen no tener esta posibilidad, ya que en ellos no
se realiza investigacin y hasta se produce a veces un desgaste en el desarrollo curricular debido a
que los mismos egresados son luego formadores en esa institucin. Como parte de la solucin a este
problema actualmente, entre los criterios para la acreditacin, de Carreras terciarias se exige contar
con investigaciones propias.
143

La reflexin anterior se refiere a las caractersticas de la formacin inicial que pudieran influir en
posteriores demandas de formacin continua.
Si bien en este Captulo casi todo el dilogo se refiere al perfeccionamiento realizado despus de
recibido el docente es necesario destacar, al igual que lo hace el Dr. Maiztegui en la entrevista, la
importancia fundamental de la formacin inicial del profesorado.
Continuando con el dilogo, Gonzalo considera que sigue siendo importante el contacto con los
disciplinares en los proyectos de formacin docente, por la actualizacin temtica que pueden proveer a su formacin. La ausencia de este nexo entre didactas, docentes e investigadores disciplinares
es lo que ms ha motivado su participacin y lo que orienta su futuro camino en estos proyectos.
Gonzalo: Nosotros somos Bilogos y, a pesar de eso, podemos usar un material bibliogrfico
de Nivel Medio y comprender las actividades Pero por ah no tenemos un contenido actualizado porque no estamos en contacto con alguien de la disciplina, de la Biologa, que investigue en ello A pesar de que somos Bilogos y tenemos la capacidad de leer cierto tipo de
materiales Me parece que a veces estamos descolgados; es una manera de decir, en cuanto
a las caractersticas del objeto de conocimiento.
Surge aqu otra diferencia con aquella poca relacionada con las Instituciones que promueven la
formacin docente. Desde esta perspectiva y retomando lo ocurrido por los aos 60, les llama tambin la atencin que haya sido el Consejo de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) el
que iniciase el proceso.
Gonzalo: Adems de eso, me sorprendi cmo empez todo en Argentina, que sali del
CONICET. Y, para m, hoy la comunidad cientfica del CONICET est tan alejada, no slo de
lo que es la enseanza de la Ciencia, sino tambin la Ciencia en s, porque hay una cultura
de la investigacin y no una cultura de la Ciencia. Entonces, el aporte y el volcamiento que se
hace desde la disciplina a la enseanza de la Ciencia me parece que, en su momento, fue muy
rico y empez a producirse material y empez a formarse el marco terico y metodolgico
de la enseanza de las Ciencias. En nuestro caso particular fallamos en esa parte.
Analizando las distancias entre el conocimiento de los docentes en ejercicio y el de los investigadores, tanto disciplinares como didcticos, nos preguntamos:
Qu relacin hubo y hay entre los avances de los cuerpos tericos disciplinares y didcticos
y los procesos de formacin docente?
Se pudo identificar que, cuando los investigadores se involucraban en los equipos, dicha distancia
era menor en cuanto al conocimiento disciplinar. En cambio, el modelo que hoy implementamos, al
no contar en el equipo con investigadores disciplinares, puede ser una falla en la medida que se necesite actualizacin.
No obstante, es necesario sealar que, a diferencia del contexto histrico de los modelos ms viejos,
hoy el avance en el campo de la investigacin didctica permite pensar en estrategias ms diversas y
adecuadas a la epistemologa del objeto de conocimiento. En la actualidad la Didctica ha dejado de
ser un conjunto de tcnicas de carcter general para convertirse en un campo de investigacin con
tecnologas asociadas, dedicada a la comunicacin y transformacin de conocimientos de cada disciplina. Desde esta perspectiva, es el propio campo de la Didctica el que acort la distancia, al generarse conocimiento desde didcticas especficas, por ejemplo, para la Biologa o para la Fsica.
Buscando una explicacin al hecho de que los investigadores disciplinares se involucraron en la
dcada de los 60 en la formacin docente, surge la inquietud por encontrar las causas de por qu
aquello se termin. Una de las razones fundamentales que la historia revela fue la relacionada con
los procesos interrumpidos por gobiernos no democrticos, tal el caso del golpe militar de 1966.
144

Pero, adems, Alicia conjetura respecto a cmo en la Universidad desde esa poca se descuid la
formacin de profesores.
Marcela: En su momento quizs no hubo un compromiso genuino entre los organismos que
haban hecho la propuesta como para continuar, como lo que comentaba Carmen en su Capitulo, y seguir con esta propuesta; es decir, hubo cortes ya sea por intereses polticos, econmicos
Carmen: Ha habido muchos tipos de intereses [En este marco se revisa lo ocurrido con el
golpe de estado] es decir, a partir del 60, hubo investigadores, matemticos, fsicos del
CONICET, trabajando en aquello. La noche de los bastones largos del 66, que afect la
Facultad de Ciencias Exactas de Buenos Aires, obviamente provoc una disconformidad
institucional; es decir, el golpe militar de Ongana condujo a la emigracin las cesantas
a las renuncias de varios investigadores los que, a su vez, cuando se reintegraron tuvieron demasiadas cosas que hacer como para adems ocuparse de la problemtica de las
enseanza de las Ciencias [se refiere a las actividades de investigacin y docencia universitaria].
Alicia: Pero fjate que vos lo ves como adems Esta frase que vos dijiste me molest.
Con tantas cosas que tenan para hacer no tenan tiempo para adems ocuparse de lo
que tiene que ver con la educacin.
Carmen: No, con la Escuela Media
Alicia: Bueno, con la Escuela Media, est bien. A lo que yo voy es a qu pas con esos investigadores que se metan antes, que vos decs que tuvieron que emigrar Muchos se
fueron, obviamente, qu pas cuando volvieron; vos decs que tenan muchas cosas Y
los que se estaban formando ac, qu pas que no les interes meterse con la Escuela Media?
Carmen: Perdn, yo te entiendo, pero lo que quiero decirte es, en primer lugar, que de la
Facultad de Ciencias Exactas de Buenos Aires y del FAMaF se fueron muchos investigadores, te estoy hablando del 66. Cuando se reintegr gente, estoy hablando del 70 y pico,
con la efervescencia poltica del gobierno de Cmpora, que no fue cualquier cosa, la docencia en la Universidad les consuma demasiado tiempo, adems de la investigacin.
Alicia: No seria tambin que en ese momento comenz la desjerarquizacin del rol docente del docente de Media, porque yo tengo una cosa muy clara, que hay una desjerarquizacin terrible y que gran parte de la culpa es de nosotros, los docentes de Media. Pero pregunto, porque ignoro Carmen, no habr comenzado ah y habrn tenido algo que ver los
golpes de estado y todo lo dems? Porque claro, si educamos no podemos dominar, entonces tambin tuvo algo que ver con esto.
Carmen: S, adems antes del 66 hubo proyectos nuevos de la enseanza de las Ciencias en
el pas que tambin se suspendieron, que se truncan con el golpe del 66.
Alicia: Yo vea en Biologa en Crdoba, cuando yo entr a la Unidad Pedaggica en el
Profesorado, ramos mal vistos, porque como iba a haber un Profesorado de Biologa en la
Facultad Ah yo creo que comenz esa desjerarquizacion y este empobrecimiento de la
Escuela Media y hasta esto a que hemos llegado. A lo que yo voy es a que los docentes
hemos cado en una pobreza y una falta de personalidad. Y los cursos de que habla Maiztegui la cantidad de gente que iba a esos cursos. Hoy en da si no tens un curso que no te
de 20 mil puntos y que lo hagas en media hora, la gente no va. Por eso hablo de que nosotros tambin contribuimos a la desjerarquizacion.
Hasta este momento, integrando lo expresado se busc respuesta a la pregunta:
Cul es el modelo de formacin por el que pasaron?

145

Se pudo identificar que el proyecto en el cual participa el grupo renueva el espritu de lo ocurrido en
los aos 80, particularmente en la relacin entre docentes universitarios y docentes de Escuela Media, los cuales concurren a realizar tareas en la Universidad para su perfeccionamiento. Pero al
mismo tiempo, hoy hay una serie de diferencias, en cuanto a la realidad del contexto de trabajo de
los docentes y de los investigadores.
Surge en la voz de Alicia el reclamo de muchos estudiantes y docentes de los Profesorados Universitarios de Ciencias, los cuales se sienten subestimados por los miembros (docentes y alumnos) de
las otras Carreras de la misma Facultad. Esta acotacin es compartida por Marcela y Gonzalo.
Alicia habla de desjerarquizacin en el sentido de la ausencia de una profesionalizacin de la tarea; por ejemplo, cuando un docente desea hacer un curso slo por el puntaje.
Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre la estrategia de dictar cursos para perfeccionar docentes. La misma siempre estuvo presente, pero de diferente manera, acorde a los marcos educativos.
Retomado aqu lo relatado por los protagonistas de la historia, entre los aos 60 y 70 se dictan cursos originados fundamentalmente desde la demanda que hacan los docentes de escuela. Dichos
cursos se dictaban principalmente desde la Universidad, a la cual aos ms tarde se suman las Asociaciones y los Profesorados Terciario. Estos cursos, sueltos o insertos en programas de innovacin
o investigacin, satisfacan necesidades reales de los docentes y respondan a una motivacin por
participar que no estaba empaada por necesidad de certificar su aprobacin. Esta ltima caracterstica surge de la voz de los entrevistados en el Captulo II y en ste y es uno de los elementos que
forman parte de los que Alicia llama desjerarquizacin.
En tanto, por los aos 90 y de la mano de la Reforma Educativa, los cursos se organizaron desde
una Red para la Formacin Docente desde diferentes circuitos, sin asociarse a proyectos de investigacin de los oferentes. Los lineamientos polticos de esa dcada generaron la necesidad de actualizacin y de acreditacin 2. Llama la atencin que esta etapa no fue muy analizada por este grupo,
quizs por lo poco significativa que les resulta y por no coincidir con la modalidad que vivenciaron.
Volvemos a las causas por las cuales tanto los investigadores universitarios como los del CONICET
dejaron de promover proyectos relacionados con la formacin docente. Si bien una de las causas fue
la interrupcin de la democracia, tambin es claro que en hoy cuesta remontar aquel ideal en los
actuales contextos de trabajo y de requerimientos de la comunidad cientfica. Cabra preguntarse si,
a pesar de la democracia, es la postura poltica educativa actual la que no promueve el intercambio
entre niveles y disciplinas, o cul es la realidad laboral y la concepcin de profesionalizacin de los
docentes actualmente, por lo que no demandan dicho tipo de proyectos o interacciones.
Por otro lado los que convocan para el proyecto que relatamos en este libro son especialistas en
Educacin en Ciencias, los cuales forman parte de una comunidad ya consolidada a nivel mundial
relacionada con la Didctica de las Ciencias. Lo meritorio de las pocas anteriores era que quienes
se involucraban eran cientficos disciplinares preocupados por la educacin.
Lo anterior es un indicador de la distancia que muchas veces podemos sentir entre las comunidades
de investigadores en enseanza de las Ciencias y disciplinares. Mayor an es la brecha que separa a
estas comunidades de las de docentes de Escuela Media.
Una de las razones que surge en el dilogo como provocadora de tal alejamiento es la implementacin, para los docentes universitarios, del sistema de incentivos docentes. Dicho sistema se origin
como un agregado del sueldo por las tareas de docencia pero, actualmente, mide mayormente la

2.

Una explicacin ms amplia de estos conceptos se encuentra en De Longhi, A. y Ferreyra, A. 2002. La formacin
de docentes de Ciencia en Argentina. Problemticas asociadas a su transformacin. Journal of Cs. Educ. Colombia. ISSN 0124-5481, 2 (3), 95-98.
146

produccin cientfica. Lo anterior conduce a discutir que para los investigadores tambin cambi el
contexto y, en consecuencia, para algunos la motivacin.
Carmen: yo quiero agregarte que en la Universidad, adems, los incentivos docentes, en
trminos generales, se mueven con los criterios CONICET. Entonces, como ahora para poder
cobrar el incentivo te cuentan los papers, la mayora de la gente, an los que trabajan en Didctica de las Ciencias, estn pensando en producciones que no tienen que ver con la Escuela Media.
Alicia: [refirindose a los universitarios] estn haciendo docencia sin tener ganas y sin
saber, slo por el incentivo tambin, porque despus que surgi lo del incentivo todos los investigadores queran ser docentes.
Marcela: Tiene que ver la falta de motivacin que dice Carmen
Carmen: Cuntas publicaciones, cunto de esto cunto de lo otro , quin te va a ayudar a publicar Entonces muchas veces vos trabajas con un chico joven que va a preparar el
paper que vos tambin vas a firmar , o vas a tener un doctorando que va a producir un
montn de cosas y vos tambin vas a aparecer Entonces, esta cadena de cosas en relacin
con el incentivo, provoca una desmotivacin hacia otro montn de cosas. A su vez, cada vez
hay ms creaciones de Carreras de Cuarto Nivel Existen permanentemente incentivos externos que, muchas veces, no forman parte de la propia motivacin Se trata, a mi juicio, de
un sistema que produce la competencia individual.
Marcela: En realidad dista bastante de lo que es la formacin del autntico docente, de lo
que uno piensa que debera ser un docente investigador.
Podramos conjeturar aqu que, as como muchos docentes de Nivel Medio o Primario buscan hacer
cursos a los fines de ir completando un currculum que le permitir tener ms puntaje, muchos docentes universitarios slo piensan en cumplir con los criterios que imponen los incentivos, a los
fines de no perderlos. Tanto en un caso como en el otro los mecanismos de valoracin externa y las
institucionalizaciones de su implementacin hacen perder de vista el objetivo de la tarea y cambiar
las valoraciones respecto de algunos temas. Por ejemplo, que docentes universitarios se dediquen a
recibir profesores de Escuela Media para su formacin es una actividad de extensin con poca produccin y mucho tiempo de trabajo. Aceptarlo es saber que se pierde un rengln del currculum,
aunque los que estamos en esto sabemos que se gana en crecimiento personal y en el efecto multiplicador que genera en el sistema educativo.
Alicia. Es el xito sin logros, es una frase que yo ltimamente estoy poniendo en todos lados,
que es como el articulo de Fantini que habla de esto tambin, el xito sin logro yo llego,
pero sin lograr nada, el camino no importa, pero es el xito.
Carmen: Lo que menos importa es el trabajo colaborativo, es la competencia individual, la
gente ya no sabe trabajar en grupo ya no sabe producir grupalmente. Cada uno est viendo
si est su nombre.
La crtica anterior permite recuperar una caracterstica importante de un proyecto de formacin
continua como es poder constituir grupos interdisciplinarios e interniveles, realizando una tarea
sostenida y colaborativa. Pensar que el beneficio es el propio proceso de formacin ms que el certificado final.
Lamentablemente, si revisamos los criterios que tiene nuestra provincia para otorgar puntaje docente veramos que un trabajo como el que hemos hecho debera desdoblarse en realizacin de cursos, presentacin en jornadas, escritura de un libro, entre otros. Delimitar las caractersticas de un
proyecto de formacin en servicio para acreditar con un puntaje que realmente lo valore integralmente, es una tarea pendiente.

147

Continuando con el anlisis se encuentra que el inters genuino y la motivacin de los participantes, tanto de los docentes en formacin como de los formadores de formadores de la Universidad,
puede ser una coincidencia entre los diferentes procesos de formacin recuperados anteriormente.
Marcela: Yo con respecto a este tema ms bien quiero volver a la pregunta inicial: Qu
coincidencias podemos encontrar con ese momento donde se plantearon los primeros cambios? Yo creo que siempre est esa posibilidad del docente de seguir creciendo en su profesin y ese dinamismo, de encontrar formas de llevar mejor la educacin al alumno, y eso es
muy rescatable tanto en el proceso pasado como en ste por el que estamos hoy reunidos ac.
Gonzalo: Para completar lo que vos decs yo rescato la apertura que encontramos nosotros
en ustedes y la Universidad para responder a nuestras inquietudes y facilitarnos material,
conocimientos, lecturas, charlas.
Alicia: Por eso yo hoy lo veo como una excepcin tambin. All no, porque hacas un curso y
te iban 300 docentes, el curso de verano se haca en todo enero y los docentes hacan el curso, hoy anda a hacerlo hacer un curso en enero. Yen aquellos no daban puntaje, entonces
esa es la gran diferencia que yo veo.
Marcela: A m me ha pasado, despus de llevar esta experiencia, que algunas profes del rea
me han preguntado cmo contactarse con esa gente [refirindose a los universitarios que
forman parte del equipo actual], Y eso que estamos sumamente conectados y en la sala de
profesores no hay ms que cursos propuestos, pero evidentemente que no encontramos una
canalizacin en algo que realmente nos convenza para llevar al aula. Y me ha pasado genuinamente. Me preguntan Marcela, cmo puedo hacer esto? Despus, bueno quizs hay
una cuestin de que yo iba a la Universidad. Y ver por ah cmo cuesta llegar a la Universidad, dar el paso como docente de Media, animarse si uno no tiene un contacto ah adentro.
Resulta claro a esta altura que estrategias como las que se sealan y la que vivenciamos en este grupo no acuerdan con lo que el sistema educativo hoy promueve, por ello ambas son una excepcin.
Desde la intervencin de Marcela se desprende una problemtica operativa para esta estrategia de
formacin docente relacionada con la forma de establecer el contacto entre los profesores de
Escuela Media y la Universidad.
Es claro, en su expresin, que existe la demanda y que es visto en su escuela como un modelo vlido, por ello ampliamos la pregunta:
Vos consideras que este transito que ustedes han hecho es un modelo vlido para otra gente? O habra que pensar en algo ms grande, ms sistemtico Qu opinas?
Marcela: Partiendo de la base de que hablamos de ste que estamos proponiendo ahora,
que hemos llegado como innovacin al aula, S!, s!
Pero, est la diferencia entre la informacin y la formacin que tienen los profesores recibidos en Terciarios, hay un abismo. En una reunin de rea, personalmente yo que soy jefa, en una reunin de rea de Naturales cuesta mucho poner en comn estas cuestiones
porque hablamos con distintos cdigos donde, en general, para mi percepcin tengo que bajar el nivel pedaggico para entenderme con mis colegas.
Carmen: En aquellas pocas haba el mismo problema con la gente de Nivel Medio; es decir,
la gente de Nivel Medio no sabia Matemtica; la gente que enseaba Fsica en el Nivel Medio tampoco sabia Fsica en el sentido que estabas remarcando, de conocimientos de contenidos como los recibidos en la Universidad. Fue muchsimo ms duro lograr un lenguaje comn.
Alicia: Bien, pero los cursos de perfeccionamiento te permitan ese encuentro entre ambos
profesionales. Hoy en da la oferta que hay no es del nivel que haba antes Yo he hecho
cursos del CONICET, sos que mandaban incluso a distancia y dems, y tenan un nivel
fantstico Hoy en da primero que no hay. Adems muchos profes hoy van por el puntaje.
148

Carmen: No pasa solamente en los cursos de formacin docente, pasa en las Maestras, pasa
en un montn de Carreras de Nivel Terciario. Lo que pasa es que a medida que van poniendo
ms escalones, cada uno va viendo cmo hace para obtener la materia sta o aqulla, cul se
la cobran menos, en cul le exigen menos, cul tiene horas que se acomoden a su trabajo,
entonces, segn mi opinin, se va mercatilizando todo... todo, no solamente la formacin docente. Es una poltica nacional.
Gonzalo: Volviendo a nuestra experiencia el modelo de formacin es vlido, pero es una
situacin demasiado particular la nuestra por lo siguiente: Alicia pertenece a la Universidad
porque es profesora hace mucho, yo recin sala del Profesorado y segua en el mbito universitario haciendo la otra Carrera, Marcela creo que en iguales circunstancias; entonces no
podemos decir que es un modelo vlido de formacin, porque nosotros ya estbamos en la
Universidad. Entonces, es muy difcil, como bien deca Marcela, que alguien que no est formado en la Universidad vuelva a tocar una puerta y ver con quin se encuentra. Y creo que si
la Universidad no se vuelca hacia la escuela, sta sola no lo hace.
Carmen: Hay algunos programas de la Agencia Crdoba Ciencia de la Academia Nacional de Ciencias... no es que se pudri la cosa, la cosa lentamente se va recuperando, Gonzalo, con distintos proyectos.
Alicia: Es que Gonzalo lo que dice, si es lo que creo entender, es que si l, Marcela o yo no
hubiramos estado desde antes trabajando en la Universidad no se hubiera dado esto as . Es
decir, lo que yo opino sobre si es un modelo valido, para que llegue realmente a un modelo
valido, la Universidad debe salir a buscar a los docentes a la Escuela Media.
Hasta aqu no est claro cunto influye haber cursado un Profesorado Universitario o Terciario en la
posibilidad de trabajar con investigadores universitarios. Quizs nosotros mismos seguimos desvalorizando la formacin recibida en el Nivel Terciario. Lo que s se acuerda es que hay un temor de
los profesores que desde hace muchos aos estn en la escuela volver a la Universidad. Contrariamente, es ms fcil para profesores que, por diferentes razones siguen en ese ambiente, como es el
caso de ellos.
Inmediatamente recuperamos en la conversacin un proyecto que actualmente estamos desarrollando los miembros del equipo de especialistas en Didctica de la Biologa. El mismo est auspiciado
por UNESCO, tiene la modalidad de formacin entre pares para la formacin docente y el tema que
los convoca es la prevencin del VIH-Sida. En dicho proyecto participan seis docentes de Escuela
Media que nunca habran trabajado con la Universidad, pero todos se recibieron en ella. Se encuentran en el desafo de producir materiales. Aqu sucede lo que estos profesores reclaman, la Universidad abre una convocatoria y se eligen docentes en ejercicio, en funcin de criterios. Adems, hay
una institucin UNESCO Montevideo- que aporta el respaldo necesario para realizarlo y permite
una triangulacin de esfuerzos, en este caso UniversidadUNESCO-Escuela Media. De algn modo
a nivel institucional re reviven aspectos del antao Proyecto Piloto UNESCO, que se mencion en
el Captulo II.
Alicia conoce a esos docentes seleccionados y seala una caracterstica esencial para participar en
proyectos de este tipo, relacionada con que muchas veces no es cuestin de tiempo sino de ganas,
de motivacin.
Alicia: Y s, s quieren trabajar, s, pero hoy no es fcil encontrar docentes que quieran trabajar Y esto es lgico y comprensible porque las horas en comisin son muy largas, un docente que tiene casa, trabajo, familia, un docente tiene 300 alumnos por semana. Tenemos
que pensar en eso, tenemos entre 300 y 400 chicos por semana; entonces esto lleva un trabajo
extra. Y encima ponerse a trabajar en esto que estamos trabajando, haciendo ahora Esos
docentes realmente tienen ganas, no les dan hora en comisin y sacan hora de donde pueden.

149

Lo anterior, de alguna forma aunque no muy explcita en este dilogo, acuerda con una frase del Dr.
Maiztegui en la entrevista donde seala que es ms importante la calidad del docente que un cambio curricular. l se refera a la necesidad de recibir perfeccionamiento por los cambios generados
desde las reformas curriculares. En este momento, por ejemplo, instalar en las escuelas la educacin
sexual y la prevencin del VIH-Sida es una demanda curricular importante. Pero para participar en
un proyecto, como el que ejemplificamos antes, los docentes -tal como expresa Alicia- realmente
tienen ganas, tiene esa calidad a que se hizo referencia.
La otra cara de la moneda la constituye el perfil del formador de formadores; es decir, los docentes que forman a futuros profesores. Respecto de ellos la pregunta fue:
Ustedes creen que hay como un grupo al que podamos llamarle formador de formadores, o
cualquiera puede ser formador de formadores?, cmo debera ser?
Marcela: Evidentemente tienen que tener la problemtica de la educacin en el corazn, para ser un formador de formadores tiene que haber un compromiso con la educacin, no
cualquiera que sepa la disciplina est comprometido con la educacin entonces la disciplina es una parte de lo que forma
Carmen: Pero, adems, yo sumo a eso que si no tens una estructura democrtica o una posicin democrtica no pods ser formador de formadores, porque la distancia entre los conocimientos cientficamente generados y los contenidos de las disciplinas escolares es tan grande, como dice Gonzalo, que si vos no penss en que en la Universidad vas a aprender del otro
y que los de Nivel Medio van a aprender de la Universidad una igualdad, sin dejar de reconocer que la educacin es asimtrica Si no se permite un intercambio democrtico, un
enriquecimiento mutuo, no existe formacin. Y esto es lo que yo veo que falta mucho a nivel
de la Universidad.
Aqu aparece otro aspecto importante como es el relacionado con el poder sobre el conocimiento y
la asimetra que puede fomentarse, desde algunas estrategias de formacin docente, entre el asistente y el formador de formadores. Se recuerda que los disciplinares del modelo de los 80 no tenan
formacin didctica; sin embargo, cuando daban los cursos realmente estaban preocupados por
analizar cmo transferir los conocimientos a los alumnos, buscaban con el profesor en comisin las
mejores formas. Lo anterior conduce a pensar que, si bien hoy se propone que los formadores de
formadores deben tengan saberes didcticos, tambin es importante que puedan compartir la construccin del conocimiento con sus docentes en formacin.
Marcela: Yo, personalmente, estaba leyendo algo donde dice que la formacin implica una
persona comprometida con la otra persona que es el educando.
Gonzalo: S, creo que quizs no tengan la formacin didctica, pero s el compromiso con la
educacin Entonces, el hecho de que sepan la disciplina y sus alumnos aprendan no implica que no tenga conocimientos didcticos, que por ah no los tiene explcitos, pero que evidentemente los usa, para que los alumnos aprendan.
Tambin estn aquellos que dicen que dan el conocimiento disciplinar tal cual viene en el libro; eso es una forma de posicionamiento educativo, tanto de stos como del que lo da bien.
Para completar el razonamiento nos preguntamos:
Dnde estn las causas de que la formacin docente falle: en los formadores de formadores,
en las instituciones, en las legislaciones?
Desde la voz de los entrevistados se identifican causas de los tres tipos, que dan como resultado la
casi AUSENCIA DE PROYECTOS DE FORMACIN DE DOCENTES EN SERVICIO E INSERTOS EN PROYECTOS
DE INVESTIGACIN O INNOVACIN. As se mencionan: formadores de formadores disciplinares que
150

no se preparan didcticamente o no son concientes de su rol ejemplificador, formadores de formadores didactas que no interactan con disciplinares, instituciones Universitarias o Terciarias que no
establecen nexos entre ellas y otras, instituciones que no buscan apoyos econmicos para proyectos
de este tipo, normativas legales, tanto de las escuelas como de las Universidades, que no contemplan adecuadamente el peso curricular de participar en este tipo de estrategia.
Ya finalizando la conversacin surge la inquietud de cmo continuar trabajando de la manera que lo
estamos haciendo.
Carmen: Cmo piensan seguir?
Marcela: Mi formacin es contina porque estoy haciendo el Master [se refiere a una Maestra en Educacin en Ciencias Experimentales y Tecnologa] y, por otro lado, seguir llevando
aula lo que vaya viendo, porque estoy convencida de que, hasta ahora, es lo que ms me ha
servido. Creo que este modelo es la forma de educar a los chicos en Ciencias.
Alicia: Me cuesta ver eso porque yo estoy dentro de la Universidad ahora con el proyecto
VIH SIDA, pero a m me gustara en algn momento, si se arma un grupo o no s, ser el
que va a las escuelas. Creo que se es el punto ms difcil y, te lo digo sinceramente, me pone
mal, me conmueve porque siento que en este momento hay muy poco compromiso con la educacin de los chicos. La mercantilizacin de la que vos hablabas, Carmen, es cruel. Y vivir en
la escuela, en que toman como conejitos de indias a los chicos, es doloroso. Entonces, yo creo
que lo que tendramos que hacer es buscar la forma de nosotros salir a la escuela, como
universitarios; debemos saber cmo llegar a la escuela, porque as la educacin no va. El
esfuerzo de nosotros 3 Yo les estaba por preguntar si esto se hace en otras disciplinas que
no son las Ciencias porque me parte el alma pensar que somos 3 o 4 [En ese momento se le
aclara a Alicia que no se hace en otras Facultades y disciplinas]
Marcela: Uno es un agente multiplicador; aunque no sea algo masivo queda algo.
Gonzalo: Pienso seguir, no se cmo Pero me gustara actualizarme en la bibliografa. Y
poder hacer como de nexo entre lo que seria el didacta y el investigador, para analizar las
posbilidades desde diferentes contenidos.
Como cierre podemos decir que no es comn implementar una estrategia de este tipo que involucra
profesores en proyectos de investigacin. Considero que fue realmente paradigmtica la propuesta
institucional de generar innovaciones basadas en investigacin 3 y que fueron las que dieron pie a la
conformacin de este equipo.
El aprovechamiento que de ella hicieron cada uno de los tres docentes condujo a definir ms su perfil y sus intenciones de continuar. As a Alicia le sigue gustando la gestin de estas innovaciones en
las escuelas; a Marcela, formarse y multiplicar el efecto en la escuela y, a Gonzalo, profundizar el
nexo entre disciplinares y didactas.
Por mi parte, creo ha cambiado fuertemente el contexto en el cual uno puede insertar una estrategia
de formacin docente continua y que sigue habiendo preguntas sin responder como: Qu relacin
hay entre los avances de los cuerpos tericos disciplinares y didcticos y los procesos de formacin
docente? Cmo podra describirse un modelo de capacitacin docente que d buenos resultados?
Considero que gran parte de los investigadores en Educacin en Ciencias han sido atrapados por las
mismas redes que los investigadores disciplinares provocando un distanciamiento entre la teora y la
prctica educativa y hasta una desvalorizacin de trabajar en ella y para ella.
Los docentes de Ciencias, como agentes sociales y mediadores calificados necesitan seguir desarrollando un conjunto de competencias relacionadas con el dominio de saberes disciplinares y tcni3.

La propuesta institucional de generar innovaciones basadas en investigacin se enmarca en el Convenio citado en

1.
151

co- pedaggicos, el conocimiento de innovaciones e investigaciones, la reflexin crtica y sistemtica, la relacin teora-prctica, la ejecucin de propuestas creativas, el trabajo interdisciplinario, la
participacin en proyectos institucionales y comunitarios, el perfeccionamiento permanente, entre
otras, con el fin de alejarse de la visin de la docencia como una misin y transformarla en una
profesin. Este nuevo rol exige un replanteamiento de las acciones que favorezcan su nivel tcnico, su autonoma para capacitarse e investigar, su remuneracin y condicin de trabajo, su tica y
funcin social 4.
En general, en todas las pocas los procesos de formacin docente se centran en brindar marcos
tericos y/o experiencias que ayudan a generar cambios e innovaciones en la enseanza y/o el
aprendizaje. Se analizan temticas como currculum, modelos de enseanza, estrategias de aprendizaje, etc., teniendo como referente el aula y lo que en ella sucede. En tanto, las investigaciones en
Didctica de las Ciencias recin en los ltimos aos han tomado el aula y sus mltiples dimensiones
como centro de atencin, analizando las actividades, las formas en que stas median la construccin
del conocimiento y el carcter comprensivo de los aprendizajes que generan.
Coincido con el concepto que pone como requisito en un modelo actualizado de formacin docente
realizar acciones educativas que integren la investigacin educativa, el desarrollo curricular y el
perfeccionamiento docente 5.
Tambin valoro positivamente la inclusin de tareas relacionadas con el anlisis de proyectos propios o de otros grupos que muestren la dinmica de produccin del conocimiento en el campo de las
Ciencias y de la Educacin en Ciencias, en los diferentes espacios curriculares de la formacin docente inicial y continua a cargo de los formadores de formadores.
Retomando palabras de Elrtegui y otros 6, la innovacin curricular en la docencia de un profesor,
su perfeccionamiento como profesor, la investigacin de la docencia del profesor (y la docencia del
formador) son caras de un mismo poliedro didctico. Currculum, formacin e investigacin estn
solapados.
A modo de cierre de este Captulo listo algunas recomendaciones para acciones de formacin docente en un modelo adecuado a los contextos actuales y a las demandas de los profesores:
Contar con acuerdos interinstitucionales y consolidar equipos interniveles e interdisciplinarios.
Fundamentar innovaciones en los productos de las investigaciones.
Elaborar estrategias de formacin que supere los cursos sueltos y se centre en proyectos, haciendo transitar a los docentes en formacin por las etapas de formacin terica, diseo de innovacin, implementacin, evaluacin del proceso, transferencia y produccin de materiales.
Acortar la distancia entre las comunidades de investigadores disciplinares y didactas y docentes.
Proponer desde la Universidad diferentes alternativas para la formacin continua, como puede
ser las Postitulaciones, Masters. Del mismo modo, durante las Carreras de grado generar espacios para que los alumnos de Profesorado se vayan insertando en proyectos con sus profesores.
Tambin se puede imaginar pasantas de docentes en Escuelas Medias o de estos en la Universidad.
Favorecer el trabajo en equipo e incluir en ellos personas cuyo inters pase por invertir tiempo en
trabajar desde un proyecto, en el convencimiento de que son agentes multiplicadores, tanto en la
escuela como en la Universidad. Particularmente contar con especialistas universitarios que
abran sus puertas a los docentes de nivel Terciario y Medio.
4.
5.
6.

Paredes de Meaos, Z. 1995. Hacia la profesionalizacin del docente. El Ateneo. Buenos Aires.
Cantarero Server, J. E. 1996. La universidad y el desarrollo profesional de los docentes: conjuntos disjuntos?
Investigacin en la Escuela, 29, 47-58.
Elrtegui, N.; Fernndez Gonzlez, J. y Medina Prez, M. 2002. Consideraciones sobre la investigacin en didctica de las Ciencias Naturales. Alambique, 34, 37-45.
152

 Contemplar que los procesos de formacin docente estn insertos en la realidad educativa, respetando las caractersticas de sus contextos laborales, salariales y polticos de los educadores e
investigadores.
Por ltimo me gustara decir que si tenemos una fuerte motivacin y fe en nuestros proyectos, generaremos los contextos de trabajar y todo comenzar a cambiar.
Sera bueno poder escribir una letra diferente a la que expresara Enrique Santos Discpolo en el
tango Cambalache Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor, ignorante, sabio, chorro,
generoso, estafador. Todo es igual; nada es mejor; lo mismo un burro que un gran profesor, por
que no es lo mismo. Si bien hay actualmente grandes profesores, sigue haciendo falta formar muchos ms, para que cambie la valoracin de la educacin en nuestra sociedad.
Gracias a los grandes profesores que conforman nuestro equipo y los que estn en la gestin de las
instituciones que nos apoyan.

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LOS AUTORES

1. Alberto Maiztegui durante la entrevista y explicando los hechos, cargados de mostalgia.

2. Ana La De Longhi tomando nota de lo conversado y guiando el proceso del grupo.

3. Carmen Peme, guiando y ayudando a la memoria de los entrevistados para contar la historia.

4. Adriana Ferreyra escribiendo sus apuntes acompaada por las voces de su biblioteca (mental y de
papel).

5. De izquierda a derecha Marcela Cortz, Alicia Paz y Gonzalo Bermdez, en el

encuentro grupal de reflexin compartida con Carmen y Ana La (Que no se ven en
la imagen)

6. Alicia Paz preparando el otro compaero del grupo: el mate.

7. Gonzalo Bermdez haciendo una demostracin para todos.

8. De izquierda a derecha Marcela Cortz (Hablando) y Alicia Paz en la entrevista junto a Ana La
De Longhi (Contestando) y Carmen Peme. Gonzalo no est porque saco la foto.

9. Alberto Maiztegui, siempre presente entre nosotros porque nos ayudo a dar nuestros primeros
pasos en Educacin en Ciencias.

Imagen de Tapa
Dice la leyenda que un marido celoso llev a su mujer
hasta la Bocca della Verit (Boca de la Verdad) para
comprobar si le engaaba con otro, ya que segn
historias antiguas del lugar, si uno deca una mentira
mientras tena la mano en la abertura de piedra,
inmediatamente sta se cerraba aplastando la mano del
mentiroso.
El amante de la mujer, alertado por los gritos del marido
en plena calle, se dej caer por el lugar justo en el
momento en que la pareja estaba delante de la Bocca. La
mujer, al ver llegar a su amante simul marearse cuando
ste pas por su lado, con lo que el amante no tuvo ms
remedio que recogerla en sus brazos para que no cayera
al suelo.
El marido, agradecido, se gir hacia su mujer dispuesto a
seguir con el ritual y comprobar si le haba sido infiel.
As que meti la bella mano de su mujer en la boca de
piedra y le pregunt si haba estado con algn otro
hombre que no fuera l.
La mujer le dijo entonces que poda estar tranquilo, que
nunca haba estado con ningn otro hombre, y que solo
haba estado en sus brazos y en los del joven mozo que la
acababa de salvar de una cada al marearse. Y as fue
como pudo conservar su mano.
Dice la historia que este smbolo de Roma, situado en la
iglesia medieval de Santa Maria in Cosmedin, es en
realidad una boca de alcantarilla romana que simula una
antigua mscara del dios Tritn.
Tritn era un dios menor del mar, hijo del dios de los
mares Poseidn, y de Anfitrite, la hija menor del titn
Nereo (o Ocano) y ninfa del mar Mediterrneo. Tena
cabeza y torso humanos y cola de pez. Era el heraldo de
Poseidn, por eso casi siempre se le representa soplando
una caracola, con la que transmita los mensajes y las
rdenes en la batalla. Bien mirado, como tapa de
alcantarilla tambin deba transmitir mensajes a todos
los que pasaban cerca suyo.
La bora representa el lugar por donde se emiten los
mensajes y se manifiestan las voces, por ello elegimos
esta figura como tapa.

UNIVERSITAS LIBROS

JORGE SARMIENTO EDITOR

La presente edicin se termino de

imprimir en el mes de setiembre de 2007

Crdoba - Argentina

JORGE SARMIENTO EDITOR UNIVERSITAS LIBROS