RMIE, JULIO-SEPTIEMBRE 2006, VOL. 11, NM. 30, PP.

821-845

Investigacin temtica

CIENCIAS NATURALES
EN UN GRUPO CON UN ALUMNO CIEGO
Los saberes docentes en accin
GABRIELA NARANJO / ANTONIA CANDELA

Resumen:

Se analizan los saberes que un maestro de primaria pone en juego al trabajar cien
cias naturales con un grupo de cuarto grado en el que hay un alumno ciego. En el
estudio, de corte etnogrfico, se encuentra que su quehacer docente est sustenta
do en saberes relacionados principalmente con tres aspectos: cmo lograr que alumnos
con caractersticas heterogneas avancen homogneamente en los contenidos; cmo
trabajar especficamente las ciencias naturales y cmo resolver la tensin entre las
necesidades de la atencin individual y grupal. Estos saberes, construidos social e
histricamente, le permiten afrontar la situacin indita de tener en su grupo a un
nio ciego, y son reelaborados y enriquecidos en el transcurso de las clases en res
puesta a las demandas del trabajo cotidiano y a su preocupacin porque todos sus
alumnos participen en la construccin del conocimiento escolar.
Abstract:

An analysis is made of the knowledge an elementary teacher uses when teaching

natural sciences to a fourth-grade group that includes a blind student. The study,
of an ethnographic nature, shows that teaching activities are supported by knowledge
related primarily to three aspects: how to ensure that students with heterogeneous
characteristics make homogeneous progress in content; how to work specifically in
the natural sciences; and how to resolve the tension between the need for indivi
dual and group attention. This knowledge, constructed socially and historically,
allows the teacher to face the novel situation of having a blind student in the
group. Such knowledge is elaborated and enriched during class in response to the
demands of daily work, and to the teachers interest in having all students participate
in constructing scholastic learning.
Palabras clave: trabajo docente, enseanza de las ciencias, integracin educativa,

educacin bsica, ciegos, etnografa, Mxico.

Key words: teaching work, science teaching, educational integration, basic education,

the blind, ethnography, Mexico.

Gabriela Naranjo es alumna del doctorado en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas, De
partamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Calz. de los Tenorios 235, col. Granjas Coapa,
Tlalpan, CP 14330, CE: gabynarflo@hotmail.com
Antonia Candela es investigadora y jefa del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.
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Naranjo y Candela

Introduccin

on este trabajo se pretende hacer una contribucin al conocimiento

de los procesos de enseanza de las ciencias que tienen lugar en el
contexto de las escuelas primarias pblicas de Mxico. Se presenta el caso
de un buen maestro de primaria que, sin haber recibido una capacitacin
especfica, se enfrent a la tarea, para l indita, de ensear ciencias natu
rales a un grupo en el que se integra un alumno ciego. La presencia de este
alumno en el grupo fue una condicin que moviliz ciertos saberes docen
tes y que puso en evidencia cmo en la prctica se construyen nuevos re
cursos didcticos cuando existe el inters en que todos los alumnos accedan
a los contenidos cientficos. En este artculo se da cuenta de dichos saberes
y de cmo el docente los puso en juego durante las clases. Adems se ana
liza cmo, ante condiciones de especial exigencia, los saberes docentes son
puestos a prueba, adaptados, transformados y enriquecidos. En la historia
de la ciencia, ciertas condiciones extraordinarias, tales como la ceguera, la
sordera, el retraso mental y las lesiones cerebrales, han tomado un papel
importante al constituirse en experimentos naturales cuyo estudio ha
sido fuente de nuevos conocimientos. 1
Diferentes autores han escrito acerca de lo que implica ensear cien
cias, por ejemplo Lemke (1997), quien plantea que una de las tareas de
los maestros es introducir a los alumnos al lenguaje de la ciencia para que
ellos aprendan a construir una red articulada de relaciones semnticas
que les permita comprender distintos fenmenos de la naturaleza. Esto
hace necesario que el docente tenga un cierto dominio de dicho lenguaje,
que maneje su vocabulario, su gramtica y, sobre todo, las relaciones de
significado entre las palabras usadas en la ciencia y con la percepcin de los
fenmenos naturales.
Candela (1991, 1999a y 1999b), con base en sus estudios de la interaccin
en el aula, resalta la importancia de procesos propiciados por los docentes
a travs de su discurso, tales como la argumentacin, la bsqueda de con
sensos basados en el razonamiento ms que en la imposicin y de relacio
nes entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y las explicaciones
cientficas durante las clases de ciencias.
Hodson (1998) destaca algunas caractersticas propias del conocimiento
cientfico: es expresado en un lenguaje muy especializado, por lo que el maestro
generalmente pone atencin y cuidado en la clarificacin de su significado;
est impregnado de la teora, por lo que se requiere la comprensin de una
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Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

considerable cantidad de conceptos articulados; y es abstracto , por lo que

necesita que se avance gradualmente en los niveles de abstraccin tomando
en cuenta los adelantos de los alumnos. Desde esta perspectiva, el maestro
tiene un rol central al llevar a los estudiantes a nuevos niveles de entendi
miento conceptual y al desarrollar formas apropiadas de gua y apoyo. Esto
requiere que l, por ejemplo, disee cuidadosos arreglos de tareas y materia
les de aprendizaje, que modele y utilice prcticas adecuadas y que d ins
trucciones tanto tcitas como explicitas en los momentos apropiados.
Por otra parte, Ogborn et al. (1996) sealan que la explicacin es una
parte central del trabajo del maestro. Al ensear ciencias, tiene que explicar
lo que sucede durante un experimento, debe dar explicaciones tericas so
bre las causas o procesos subyacentes y tambin aclarar cosas que parece que
no necesitan ser explicadas (por ejemplo, cmo vemos las cosas?, por qu
nuestros cuerpos son calientes?, por qu las cosas calientes se enfran?, etc.).
Estos autores, al analizar cmo explican los maestros las clases de ciencias,
destacan lo siguiente: a) involucran no slo palabras sino tambin gestos,
diagramas, dibujos, etctera; b) al aclarar cosas, stas tienen que ser transformadas,
algunas veces radicalmente, para hacer que lo familiar se vuelva extrao; c)
crean la necesidad de formular explicaciones al producir deliberadamente
tensiones entre lo que se dice y lo que se ve; d) continuamente transforman
las ideas para trabajarlas en clase (por ejemplo, las representan con metfo
ras y analogas); e) formulan explicaciones articuladas en una red ms am
plia de explicaciones que es construida con los alumnos; f ) durante la interaccin
social en el aula, construyen y significan los objetos materiales y los fen
menos fsicos existentes.
A partir de las referencias citadas es posible advertir la complejidad im
plcita en la enseanza de las ciencias as como sostener que para ello los
docentes deben poner en juego una gran variedad de saberes. Con el anlisis
que aqu se presenta se pretende contribuir al conocimiento de estos lti
mos en el caso de los docentes de primaria. Se pretende tambin aportar
elementos para discutir cmo es que dichos saberes son generados, reelaborados
y transformados en el transcurso mismo de su puesta en prctica, ya que es
ah cuando se enfrentan a situaciones variables y muchas veces inditas como
lo es ensear contenidos de ciencias naturales a un alumno que carece de la
vista. Como dice Lave (1993), hay un gran silencio en el tema de la produc
cin de nuevo conocimiento en la prctica, no sabemos mucho acerca de
cmo la gente aprende a hacer cosas que no haba hecho antes.
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Naranjo y Candela

La temtica de los saberes docentes ha sido abordada en Mxico por

distintos autores (Rockwell y Mercado, 1986; Mercado, 1990, 1991 y 2002;
y Luna, 1997). Sin embargo, es necesario ampliar el conocimiento de su
especificidad en el rea de la enseanza de las ciencias naturales. El ante
cedente ms importante en este sentido son los estudios de Candela quien
desde hace ya 20 aos, ha estudiado las interacciones entre docentes, alumnos
y contenidos cientficos poniendo nfasis en la participacin de los alum
nos. El estudio que aqu se presenta es una contribucin en esta lnea aunque
centrando el anlisis de los saberes y prctica de los maestros.
Mediacin, saberes y prctica docente

Un primer concepto que orient el anlisis hecho en este trabajo es el de

mediacin. Este concepto tiene sus races en la teora sociocultural de Vygotsky
quien lo utiliz para destacar el papel de los signos, especialmente del
lenguaje, en el desarrollo psicolgico y social de los individuos. Al sea
lar la funcin mediadora del lenguaje, Vygotsky tambin puso de relieve
que la intervencin del adulto o de un experto y, por ende, la instruccin,
resultan fundamentales en el desarrollo de los ms pequeos o novatos al
proporcionarles una gua o apoyo que les permite avanzar en sus zonas de
desarrollo prximo (Wertsch, 1988). Si bien aqu no se pretende analizar
procesos intrapsicolgicos, el concepto de mediacin nos lleva a recono
cer la importancia del quehacer del maestro en la construccin del cono
cimiento escolar.
En Mxico, a travs de estudios de corte etnogrfico, ha quedado claro
que la labor del maestro en su tarea de enseanza no se limita a la transmi
sin del contenido, sino que en ella est implicado un complejo proceso
de mediacin. Por ejemplo, Rockwell y Mercado (1986) encuentran que
el conocimiento escolar se asume, selecciona, significa, redefine, olvida,
cuestiona, legitima y reconstruye a travs de la compleja trama de relacio
nes que establecen maestros y alumnos. En otro estudio, Rockwell (1991)
analiza el trabajo en el aula con el texto escrito y seala que el maestro
realiza un complejo trabajo de mediacin entre dicho texto y los alumnos
a travs de la oralidad. La riqueza y complejidad del quehacer docente
para propiciar la reflexin de los alumnos tambin se ha mostrado en los
trabajos de Candela (1999a y 2001). En el mismo sentido, Edwards (1995:25)
define al conocimiento como una construccin social en la que: los con
tenidos acadmicos propuestos en los programas [...] al ser transmitidos
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Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

son reelaborados a partir de la historia de los maestros y de su intencin

de hacerlos accesibles a los alumnos.
El concepto de saberes docentes resulta fundamental para entender la
naturaleza de la funcin mediadora de los maestros, ya que hace referencia
a la diversidad de conocimientos, generalmente no formulados, no
sistematizados ni explicitados como tales, que sustentan la prctica coti
diana del maestro en el contexto de la escuela y del aula. Estos conoci
mientos son histricos y sociales ya que se transmiten de unos docentes a
otros por tradicin y son apropiados por ellos en funcin de que les resul
ten tiles o no en su prctica cotidiana. Es muy importante considerar que
los saberes docentes no slo son reproducidos, sino que tambin son gene
rados e integrados a la prctica durante las experiencias profesionales de
los maestros (Rockwell y Mercado, 1990).
Mercado (1991 y 2002) da cuenta de diversos saberes que los maestros
ponen en juego durante su labor de enseanza: sobre cmo organizar el
trabajo del grupo, cmo involucrar a los nios en la actividad, cmo acep
tar sus intervenciones, cmo promover el trabajo individual y sostener su
continuidad; cmo trabajar simultneamente con el grupo y de manera
individual y cmo ayudar a los que se retrasan; sobre las posibilidades de
los alumnos para realizar tareas especficas y cmo lograr que las desarro
llen; saberes relacionados con la bsqueda, uso y combinacin de apoyos
pertinentes para la enseanza tales como los libros de texto y diversos materiales
de consulta; sobre la planeacin o anticipacin de la enseanza; y saberes
sobre la adaptacin y ajuste de las propuestas de los libros de texto a las
necesidades y posibilidades percibidas en los nios.
Los aportes citados sobre los saberes docentes son congruentes con un
planteamiento central de las teoras de la actividad situada, que indica
que durante la prctica siempre se producen cambios tanto en la activi
dad misma como en el conocimiento que la sustenta (Lave, 1993). Bajo
este planteamiento es posible decir que los procesos de transformacin,
reelaboracin o enriquecimiento del conocimiento en el aula ocurren no
slo en el caso de los alumnos, sino tambin en el de los maestros. As
cuando el aprendizaje es concebido como la construccin de nuevas ver
siones de la experiencia pasada en la actividad conjunta de varias perso
nas (Lave, 1993:8), la frontera entre la enseanza y el aprendizaje se
diluye, como tambin se diluye la concepcin del aprendizaje como ad
quisicin cognitiva.
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Naranjo y Candela

Un supuesto central en este trabajo es, entonces, que la transforma

cin, reelaboracin y generacin de nuevos saberes docentes ocurren en el
transcurso mismo de la actividad desplegada en el aula. El inters del maestro
por sus alumnos y, ms especficamente, por lograr que todos ellos acce
dan a los contenidos, se presenta como uno de los factores clave que esti
mulan dicha transformacin. Hay algunos estudios que sustentan esta idea,
por ejemplo, Candela (1999a), despus de analizar clases de ciencias en
escuelas primarias mexicanas, encuentra que el principal inters de los maestros
al desarrollar su trabajo es lograr la participacin de los alumnos en la
construccin del conocimiento.
Por su parte, Mercado (2002) analiza la construccin de las clases en
escuelas mexicanas y reporta que los alumnos estn presentes en todas las
decisiones que los maestros toman antes y durante la enseanza.
Por otro lado, Luna (1997) muestra que da a da el maestro construye y
actualiza conocimiento sobre sus alumnos, relativo tanto a las dificultades
como a las necesidades de cada uno, a sus caractersticas personales as como
a las condiciones por las que van pasando. Se trata de un conocimiento que
es registrado en una especie de expediente no escrito , contextuado, histri
co, cambiante y vivo, que resulta muy importante para la definicin de su
quehacer, ya que continuamente lo consulta para organizar y orientar el
trabajo en el aula. La idea de este expediente no escrito sobre los alumnos
fue muy til en este estudio ya que permiti preguntar sobre qu conoci
mientos puso en juego el maestro al trabajar ciencias naturales con un gru
po en el que est integrado un alumno que no ve.
El reconocimiento de la centralidad de los alumnos en la construccin
y desarrollo de los saberes y la prctica de los docentes es un elemento
que permite comprender el sentido de la mediacin como caracterstica
inherente a la enseanza. As pues, no basta con decir que el docente
media entre los alumnos y el contenido, lo importante es dar cuenta de la
compleja labor del maestro cuando ensea intentando lograr que sus alumnos
comprendan los contenidos escolares. Durante las clases, el maestro pone
en juego una serie de saberes relativos no slo al contenido y a la teora y
prctica pedaggica, sino tambin a las necesidades, caractersticas y difi
cultades de los alumnos. Estos saberes, que pueden ser analizados a la luz
de lo que el docente hace, no permanecen inalterados, ms bien son puestos
a prueba, modificados, desechados o reelaborados en funcin de que le
permitan o no lograr el aprendizaje de los estudiantes. En el caso que aqu
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Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

se expone, la integracin de un alumno ciego en el grupo fue una situa

cin que desafi las habilidades del docente. La descripcin y anlisis de
corte etnogrfico permiten ahora dar cuenta de los recursos que desarro
ll para resolver las situaciones inditas que se le fueron presentando du
rante las clases.
La etnografa (Rockwell, 1982) proporciona un marco terico y metodo
lgico adecuado para analizar minuciosamente las cualidades y los signifi
cados de la accin social ya que stos son, local y situacionalmente,
contingentes. Lo que a primera vista pareciera ser la misma clase de esce
nario, evento o punto de vista puede ser sutilmente diferente a pesar de la
aparente similaridad (Lemke, 1998:1155). En este sentido, aqu no se
pretende hacer generalizaciones, sin embargo, el estudio de casos a pro
fundidad y las referencias a otros estudios y autores que hablan sobre el
trabajo en las aulas permiten encontrar procesos que se presentan de ma
nera similar en contextos semejantes. Por eso lo ms importante aqu es
mostrar en detalle cmo este docente fue resolviendo los retos de su trabajo
cotidiano para analizar qu clase de conocimientos puso en juego y teori
zar sobre posibles factores que inciden en la transformacin y enriqueci
miento de los saberes docentes.
Los datos utilizados para el anlisis fueron recolectados a travs de un
trabajo de campo etnogrfico en el que se observaron 11 clases de ciencias
naturales 2 en un grupo de cuarto grado (con 24 nios entre 8 y 11 aos)
en una escuela primaria pblica mexicana. El maestro, de 45 aos de edad,
contaba al momento del estudio con 26 aos de experiencia profesional;
adems de que por la maana atenda al grupo observado, por la tarde
desempeaba funciones como subdirector de otra primaria; adicionalmente,
estaba participando en un programa de promocin horizontal, por lo que
tena que tomar e impartir cursos de actualizacin y someterse a evalua
ciones de diferente tipo.
Paco, el alumno ciego de 10 aos, slo contaba con su caja de matem
ticas, su equipo de escritura en Braille y sus libros de texto oficiales transcritos
literalmente al Braille. El anlisis se centr en el trabajo del maestro en
relacin con el alumno ciego, sin embargo, tambin se puso atencin de lo
que suceda con el resto del grupo.
El caso que se presenta result significativo para el anlisis de cmo se
desarrollan los saberes docentes durante su puesta en prctica por tratarse
de un maestro que, con bastantes aos de experiencia, se enfrent a la
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Naranjo y Candela

tarea de ensear ciencias naturales a un alumno ciego, sin haber recibido

una capacitacin especfica para ello y, por lo tanto, sin contar con recur
sos metodolgicos ni didcticos especiales.
La experiencia fsica como forma de compensacin

El maestro de este estudio ense ciencias naturales a sus alumnos toman

do como referencia al libro de texto oficial de ciencias naturales (SEP , 1997).
Sin embargo, la propuesta del texto fue enormemente enriquecida por l
durante las clases. El trabajo de mediacin docente entre los contenidos y
los alumnos tom en cuenta las caractersticas, limitaciones y posibilidades
de los nios. Dicho trabajo continuamente mostr la preocupacin del maestro
por compensar las diferencias individuales y por poner en igualdad de con
diciones a todos los alumnos para acceder a los contenidos escolares. Esto
se hizo especialmente manifiesto al analizar la labor de enseanza que desa
rroll con el alumno ciego y al observar sus intentos por articular la aten
cin individual y grupal.
Una de las primeras cosas que llaman la atencin es que, con frecuen
cia, el maestro trat de generar situaciones en las que el alumno ciego
tuviera experiencias fsicas significativas que le permitieran acceder a los
contenidos que se estuvieran trabajando. Es decir, continuamente trataba
de promover que el alumno se vinculara con ciertos fenmenos naturales a
travs de sus otros sentidos.
La importancia que este maestro atribuye en la prctica a la experiencia
fsica directa se hace evidente cuando se observa que durante las clases
registradas oper una gran cantidad de actividades experimentales, no slo
las sugeridas en el libro, sino tambin otras que complementaron el traba
jo. En la tabla 1 se puede ver que en total llev a cabo 20 actividades, de las
cuales cuatro fueron retomadas del libro y el resto surgieron de su propia
iniciativa. Se seala adems que siete de esas actividades fueron realizadas
especialmente para atender necesidades detectadas del alumno ciego.
Con las actividades experimentales adicionales que complementaron el
abordaje del contenido, el maestro pareca tratar de asegurar que la infor
macin presentada en el libro fuera suficientemente entendida por todos
sus alumnos. Con ellas aclar, precis, ejemplific, ilustr, comprob,
integr y generaliz el contenido. As, implcitamente el maestro asign a
estas actividades un papel importante dentro del proceso de construccin
del conocimiento cientfico escolar; al realizar una variedad de actividades
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Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

prcticas promovi la construccin de los hechos cientficos que se consti

tuyeron en evidencias sobre diferentes aspectos del contenido (Candela,
1999a). La importancia de las evidencias reside en que son fuente de legi
timacin del conocimiento escolar, adems, como afirma Hodson (1998),
la interaccin con objetos familiares reales es uno de los primeros pasos
para ascender en una jerarqua de abstracciones dentro del conocimiento
cientfico.
TABLA 1

Actividades experimentales realizadas

Nmero

Actividad

Sugeridas por libro

Alumno ciego

Frotarse las manos

Frotar un clavo sobre una tabla

Poner hielo en el refresco

Verificar si el sol produce energa

Ejemplificar los cambios simples

Elaboracin de un termmetro

Comparacin de unicel y plstico

Exploracin del termmetro clnico

Un modelo de huevo de la mariposa

10

Tocar la propia enca

11

El clavo oxidado

12

Encender el ventilador

13

Simular el cepillado de dientes

14

Practicar el cepillado de dientes

15

Hacer un barquito de papel

16

Construir un terrario

17

Sujetar el posillo con un trapo

18

Quemar un papel

19

Poner un vasito con agua en el congelador

20

Elaborar un modelo del aparato urinario

En el siguiente fragmento es posible apreciar la importancia que el maes

tro atribuy a la experiencia fsica para que su alumno ciego accediera al
contenido:
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

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Naranjo y Candela

Fragmento 1
El hielo en refresco

(Una alumna lee un segmento del libro de texto en donde viene una pregunta)
Qu crees que sucede cuando se agrega un cubo de hielo a un vaso con
refresco? (el maestro interrumpe la lectura y abre la pregunta al grupo. Va
rios alumnos dan la respuesta: Se derrite).
Mtro Ponemos en un vaso, en un vaso con refresco (pone el refresco en un vaso en
la mesa de Paco, los dems estn atentos, algunos se acercan un poco), ya lo
saben, me lo acaban de decir, eso ya lo saben ustedes, pero lo vamos a
hacer para que Paco lo toque, es un vaso con refresco, Paco, vamos a
ponerle, vamos a ponerle Paco (comentarios entre los dems alumnos )
vamos a ponerle, Paco, qu le estamos poniendo? (Paco pone el hielo en el
vaso y se re) pnselo... Ah lo vamos a dejar un rato (todos miran lo que
hace Paco, algunos le dan recomendaciones no metas la mano Paco. Desde
antes Paco ya estaba explorando el material).
Aa

En el libro de texto la actividad no estaba propuesta para ser realizada

experimentalmente, ya que en l haba una pregunta seguida de su co
rrespondiente respuesta, probablemente con la intencin de recuperar la
experiencia de los alumnos: La mezcla de refresco y hielo se enfra. Adems,
el texto estaba acompaado con la fotografa de una nia poniendo hie
los en un vaso de cristal. No obstante lo anterior, el maestro puso en
marcha la actividad para Paco: eso ustedes ya lo saben, pero lo vamos a
hacer para que Paco lo toque. Despus puso el material en el lugar del
alumno y lo dirigi para realizar el procedimiento y experimentar tctilmente
lo que suceda. Es posible que ya tuviera planeado llevar a cabo la activi
dad pues ya tena dispuesto el material necesario para ello. Si bien el
texto era accesible a Paco (a travs de la lectura de su libro en Braille) y
tambin las respuestas de sus compaeros (las pudo escuchar), la imagen
visual de la nia poniendo hielo en un vaso no lo era. As, la realizacin
de la actividad fue una forma de compensar la imposibilidad de tener la
experiencia visual, ya que asegur que este alumno tuviera un referente
fsico directo sobre el contenido que se estaba trabajando a travs de otros
sentidos.
El ejemplo presentado muestra cmo el maestro anticip situaciones
de trabajo que permitieron al alumno compensar mediante la experiencia
fsica tctil la falta de visin y lograr as la comprensin del contenido. La
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Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

compensacin consiste en restituir la falta o poco desarrollo de una habili

dad a travs del mayor o mejor aprovechamiento de otra que se tiene ms
desarrollada.
La compensacin como estrategia pedaggica es un saber que los maes
tros especialistas 3 comnmente ponen en prctica, debido fundamental
mente a las caractersticas de los alumnos con los que generalmente trabajan.
Es ms, la Secretara de Educacin Pblica (2000) recomienda recurrir a
esta estrategia cuando se trate de atender a alumnos con deficiencias sen
soriales. Lo que llama la atencin en el caso que se analiza es que el maes
tro la utilizara sin haber recibido ninguna orientacin explcita y sin haber
trabajado antes con nios que presentaran caractersticas similares. De hecho,
la mayora de las actividades organizadas especialmente para el alumno
ciego suplan alguna o algunas imgenes que aparecan en el libro. Con
ello el docente trataba de ponerlo en igualdad de condiciones con sus com
paeros, evitando que se quedara al margen del tratamiento del conteni
do. Cmo es que entonces el maestro resolvi recurrir a la experiencia
fsica para compensar las dificultades del alumno?
Parece ser que la compensacin no es una prctica tan exclusiva de los
maestros especialistas. En el caso de los de la escuela regular esta prctica
est asociada con la atencin de alumnos con dificultades de diferente
tipo. Marland (citado por Clark y Peterson, 1990) identific a la compen
sacin como uno de los principios de la prctica que orienta y explica la
conducta de los docentes durante la enseanza: El principio de compen
sacin constitua una tentativa, por parte del docente, de favorecer al gru
po de alumnos tmidos, introvertidos y de escasa capacidad, as como a los
culturalmente menos favorecidos [...] (Clark y Peterson, 1990: 522).
Si adems de las observaciones de Marland atendemos a los hallazgos
de Mercado con relacin a que los maestros mexicanos han desarrollado
saberes sobre las caractersticas personales de los alumnos, sobre sus for
mas de trabajar y sobre cmo apoyar a los que se retrasan, podemos decir
que, en el caso que se analiza, estos saberes ya construidos durante los 26
aos de experiencia del maestro, fueron puestos en juego para ensear los
contenidos cientficos a su alumno ciego. Pero no se trata de una simple
reproduccin de ellos, ante las demandas que present la situacin indita
de ensear a alguien invidente, el maestro ech mano de sus saberes para
construir nuevas formas de trabajo en respuesta a las nuevas necesidades.
Es posible que la compensacin de deficiencias sensoriales se vaya constiRevista Mexicana de Investigacin Educativa

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Naranjo y Candela

tuyendo en una prctica ms generalizada, conforme los docentes vayan

teniendo ms experiencias de integracin de nios con discapacidad.
Las experiencias fsicas variadas por s mismas no garantizan nada. Este
pareci ser un saber implcito en el trabajo del maestro, ya que general
mente acompa la realizacin de las actividades experimentales con un
discurso detallado. A veces su discurso se diriga a todo el grupo, otras
veces al alumno ciego y otras ms, desde ste, se extenda al resto de los
alumnos. Cuando se diriga a este nio le describa la experiencia visual de
la actividad que no le era accesible y justificaba lo que l mismo haca o
incluso lo que dejaba de hacer, posiblemente con el propsito de generar
en el alumno una conciencia de los medios por los cuales poda compen
sar sus dificultades y aprovechar al mximo sus posibilidades.
El habla apareci como uno de los recursos ms poderosos por los que
era aprovechada la experiencia fsica que se generaba en el aula. Esto es
compatible con lo que ya Candela (1999a) ha descrito y analizado en el
caso de otros maestros mexicanos. Con su discurso, el docente estableca
vnculos entre los hechos y el lenguaje de la ciencia con lo cual, desde el
punto de vista de Hodson (1998), enseaba a sus alumnos a observar ade
cuadamente. El trabajo con las actividades experimentales cobraba signifi
cado en funcin de las descripciones, preguntas y explicaciones del docente.
Esto es algo que los maestros de por s hacen, por ejemplo, Ogborn y
colaboradores (1996) sealan que la explicacin es una parte central del
trabajo del maestro al ensear ciencias.
El que ciertas actividades estuvieran especialmente dirigidas al alumno
ciego no implicaba que el resto del grupo se dejara al margen de los conte
nidos que con ellas se abordaban. Al contrario, se trataba de posibilitar
que no fuera dicho alumno quien se quedara al margen, pues la mayora
de sus compaeros tenan un acceso ms directo a la informacin por pre
sentarse bsicamente en forma visual. La realizacin de este tipo de activi
dades muestra la preocupacin del docente por propiciar que todos sus
alumnos avanzaran homogneamente hacia la comprensin de los conte
nidos, partiendo del reconocimiento de las diferencias existentes entre ellos.
La improvisacin ante las demandas de la clase

Hace aos Jackson (1998) seal la gran complejidad de las aulas, en funcin
de que presentan las siguientes propiedades: la multidimensionalidad, ya que
en ellas ocurren una gran cantidad de acontecimientos y se realizan distintas
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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

tareas; la simultaneidad, pues suceden muchas cosas al mismo tiempo; la in

mediatez , referida la ritmo rpido de las experiencias en las aulas; y la
imprevisibilidad, que alude a que en ellas ocurren eventos no previstos. Estas
caractersticas comunes de las aulas han sido una condicin ante la que los
maestros han tenido que construir prcticas para sobrevivir y desempear con
eficiencia su trabajo cotidiano, algunas de ellas ms o menos generalizadas y
sedimentadas y otras ms locales y singulares. Si a estas condiciones agrega
mos un elemento indito en el caso de este maestro, como lo es la tarea de
ensear a un alumno que no ve, las demandas del trabajo cotidiano se hacen
ms complejas.
Por ahora interesa destacar la ltima de las propiedades del contexto
del aula descrita por Jackson (1998), la imprevisibilidad, que tambin ha
sido referida por Erickson (1982), aunque centrada especficamente en la
leccin. Segn este ltimo autor, las lecciones son ocasiones sociales ca
racterizadas por lo fortuito:
En trminos de la etnografa del habla, las lecciones estn a la mitad del camino
en el continum de lo altamente ritualizado, los sucesos del habla como frmu
las, en las que todos los intervalos funcionales y sus contenidos formales se
especifican de antemano, y los sucesos del habla altamente espontneos, en los
que ni los intervalos sucesivos, ni su contenido se especifican con anterioridad
(Erickson, 1982:334).

Lo fortuito es inherente a lo que sucede en el aula y est estrechamente

asociado con lo previsto. Esta doble caracterstica hace que las prcticas de
enseanza se muevan entre acciones anticipadas o planeadas y otras impro
visadas. La improvisacin es una categora retomada de Ericsson (1982:337):
Los participantes en la clase pueden beneficiarse de las normas culturales co
munes de interpretacin y actuacin que ayudan a definir los puntos de la es
tructura, y tambin pueden estar abiertos a las circunstancias nicas del suceso
fortuito. Esta combinacin de lo local y lo no local en la organizacin de la
actuacin es lo que permite a la leccin realizarse como improvisacin.

Desde el punto de vista de Erickson (1982), mismo que aqu se comparte,

la improvisacin permite la innovacin. Con sta, maestros y alumnos
pueden abrir espacios para la construccin de nuevas prcticas y saberes al
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

833

Naranjo y Candela

adaptarse a las circunstancias fortuitas del momento y al descubrir nuevas

posibilidades para el aprendizaje y la vida social. En este trabajo la impro
visacin se muestra como una caracterstica de la enseanza no slo nece
saria sino en muchos casos tambin positiva.
Un ejemplo de lo anterior se presenta en el fragmento 2 (El unicel vs el
plstico), donde el maestro improvis una actividad en respuesta a una
posible necesidad de que Paco conociera o reconociera un tipo de material
que se mencionaba en el libro: el unicel. Dicha mencin estaba acompaada
por la imagen de un vaso hecho de ese material. La necesidad surgi cuando
Paco respondi negativamente con la cabeza a la pregunta del maestro sobre
quin conoca los vasos de unicel. Ante esta respuesta el maestro ide la
actividad, posiblemente intentando cubrir el vaco de informacin que el
alumno haba manifestado:
Fragmento 2
El unicel vs el plstico

Bueno, vamos a ver ahora la siguiente hoja para dar por terminado el
tema. El unicel, quin conoce los vasos de unicel?
Aos
Yoo (incluido Paco)
Mtro Paco no los conoce? (Con la cabeza dice que no) Bueno, por aqu tengo
un vaso de unicel, Paco (se levanta y va por el vaso al escritorio )
Paco Qu suave
Mtro. el unicel es este material, s, este material (lo muestra al grupo), a ver (lo
pone en la mano de Paco) esto es unicel, Paco (pone su mano sobre la
mano de Paco palpando el vaso), mira. ste es un material llamado unicel,
el vaso es de un material llamado unicel, es un material aislante. Tenemos
vasos de plstico donde se sirve refresco
Paco Ah, de los que rompo en la fiesta
Mtro. S, ah, por ah tena un vasito de plstico azul, a ver triganmelo por
favor Bruno, treme un vasito azul que est por ah (Paco re muy fuerte,
divertido) por ah en el escritorio, no lo tengo
Paco (riendo con un tono fuerte) No lo va a encontrar
Mtro Ya no lo encuentras, djalo (otros nios se levantan a buscar el vaso) a
ver, a ver, dije Bruno (se aproxima al escritorio y toma un vaso azul pequeo
como los que se utilizan para las nieves, regresa a sentarse en la mesa de Paco)
Mira, Paco, tenemos dos de varios tipos de vasos, t ya tocaste el de
vidrio, en el de vidrio nos servimos refresco (Paco a la vez dice algo sobre
Mtro

834

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

refresco de medio litro) nos servimos agua, nos servimos (pone el vaso de
plstico en la mano de Paco) eh, ...este vasito (toma la mano de Paco,
sujetando el vaso de plstico, y la levanta para mostrarlo al grupo ) es de
plstico tambin nos sirve para agua, para refresco, para helado, s, pero
no nos sirve para servir cosas muy calientes por qu?

Al parecer el maestro no tena preparado el material para realizar la activi

dad, esto se infiere a partir de lo que dice: por aqu tengo un vaso de
unicel, Paco. Y se confirma ms adelante, cuando quiere comparar el vaso
con otro hecho de distinto material: S, ah, por ah tena un vasito de
plstico azul. Lo anterior, sumado a los problemas que tuvo para locali
zar uno de los vasos, son elementos que dan la pauta para decir que se
trata de una actividad que fue improvisada.
En el fragmento 2 tambin se aprecia que el maestro improvis una
variacin: le aproxim otro vaso hecho de otro tipo de plstico. 4 Al darle
ambos objetos propici que Paco los comparara, adems tambin hizo re
ferencia al vaso de vidrio que ya haba tocado antes (cuando pusieron hie
lo en el vaso, fragmento 1) y resalt sus diferencias en cuanto al uso que se
les puede dar por su menor o mayor capacidad aislante. Otra variacin a
la misma actividad se dio cuando el maestro rompi los vasos: Ya lo rom
p para que lo sientas, al parecer para que la informacin que estaba pro
porcionando sobre las caractersticas del unicel, quedara an ms completa
para su alumno ciego. Es interesante observar que el maestro no se confor
m con mostrar los vasos y que Paco los observara de forma tctil, sino
que adems propici que hiciera exploraciones ms ricas.
La improvisacin, como el extremo opuesto de la anticipacin o pla
neacin, se encontr en este trabajo como una caracterstica necesaria del
trabajo docente en funcin de la imprevisibilidad de muchos de los even
tos que ocurrieron en el aula (Jackson, 1998) y de lo fortuito de las lec
ciones (Erickson, 1982). Se encontr tambin como una caracterstica positiva
ya que, en concordancia con lo que afirma Erickson (1982), permiti la
innovacin, es decir, abri espacios para la construccin de nuevas prcti
cas debido a la necesidad de adaptarse a las circunstancias fortuitas del
momento. La improvisacin de actividades como la del fragmento 2 es un
ejemplo del inters del maestro por facilitar y garantizar que la participa
cin de Paco en la construccin colectiva del conocimiento fuera posible
y efectiva.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

835

Naranjo y Candela

Las adaptaciones en las actividades experimentales

Ya se dijo que en las escuelas primarias pblicas de Mxico se ha encontrado

que el inters central de los maestros en su labor de enseanza es que todos
sus alumnos comprendan el contenido. En el caso que se analiza, dicho inte
rs se hace evidente al observar las adaptaciones que el maestro ejecut ante
las dificultades de su alumno ciego para realizar algunas actividades. Las adap
taciones constituyen transformaciones especficas en algn o algunos de los
elementos del plan de realizacin original de la actividad, ya sea que dicho
plan surgiera del libro o del propio maestro. Estas transformaciones tocaron
diferentes aspectos del trabajo: los materiales, la forma de realizar la actividad
y la organizacin social en el aula. Dentro de una actividad donde el grupo
construy un termmetro se encuentra un ejemplo del primer aspecto:
Fragmento 3
El marcador negro no lo puedes ver (L20-R7)

Paco Me regala, me regala mi marcador negro (el maestro terminaba

de leer la instruccin ), me regala mi marcador negro o qu
Mtro No, aqu es (..), (pone la botella con el popote en la boca de Paco)
splale un poquito, poquitito, poquitito, splale poquitito, poquitito,
poquitito () aj, ah est (le retira la botella de la boca y le pone algo
al popote)
Paco ( Se limpia la boca, al parecer el agua llego hasta ah) Por qu no est
limpia el agua?
Mtro Ah te lo marqu yo con plastilina en lugar de marcador negro por
que el marcador negro no lo puedes ver. Aqu revisa, donde est la
marca del agua. (El maestro toma su libro y se retira de la banca de
Paco para continuar) Bueno (Paco se re con intensidad al escuchar a
Bruno decir que subi demasiado el agua en su popote), ya, sintate
en tu lugar
Paco peda el marcador negro porque ley la instruccin cuatro del libro que
deca: Marca con negro el nivel de agua en el popote. En vez de eso, el
maestro puso una marca con un hilo grueso de plastilina alrededor del popote
y adems le explic por qu lo haca: el marcador negro no lo puedes ver.
El cambio que hizo el maestro, mostrado en el fragmento 3, es una muestra
de su sensibilidad, creatividad e iniciativa para suplir un tipo de material
por otro en funcin de las necesidades de su alumno ciego. El docente sus836

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

tituy el marcador negro por una tira de plastilina para que su alumno pu
diera detectar el nivel al que haba subido el agua en el popote despus de
soplarle. Aparentemente el cambio fue simple, sin embargo, evidencia el
inters permanente del maestro por no dejar fuera de la actividad a su alum
no. Esto lo hizo construyendo condiciones especiales para que el nio pu
diera percibir a travs de otros sentidos lo que los dems podan percibir
por la vista, es decir, nuevamente recurri a la compensacin.
Ms adelante, los alumnos tenan que introducir el termmetro cons
truido en un recipiente con agua caliente y observar lo que pasaba con la
columna de lquido en el popote. En este punto el maestro introdujo otra
adaptacin orientada a que su alumno pudiera hacer la observacin corres
pondiente. La adaptacin se hizo en la forma de realizar la actividad :
Fragmento 4
Vamos a ver si sube por este popote (L20-R7)

Mtro

Jes
Mtro

Paco
Mtro
Paco
Mtro
Aos

(Toma el termmetro de Paco) A ver, Paco, vamos a meter (Paco busca con
su mano el recipiente), no, no toques porque tengo un pocillo caliente
hijo, si?, vamos a ver si sube por este popote . (Paco permanece atento y a
la expectativa, brinca con gusto) Vamos a ver si subi en el termmetro
(Jess se acerca) pero no te me acerques, yo te digo (Paco toca a Jess,
tratando de reconocerlo)
Est subiendo Paquito, est subiendo, ya rebas, est algo {() (Jess le
habla muy cerca de Paco, casi al odo)
{Ahorita que salga Paco le pones la mano, si, l te va a decir dnde (Jess
lleva la mano de Paco hacia arriba del popote y apunta uno de sus dedos
hacia el extremo del popote a punto de tocarlo, Paco sonre) no toques otro
lado, no toq, no, (Fabin tambin se acerca) no, esprate, deja que salga
(Jess mantiene ah, en lo alto, la mano de Paco y con el dedo listo para
tocar) (el agua sale y Jess hace que Paco toque, ste sonre) ya viste que
estn saliendo gotitas?
S (brinca gustoso)
A ver, a ver, a ver (toma la mano de Paco para que vuelva a tocar) ah est,
abajo no vas a tocar (hace que toque)... ya viste que estn saliendo gotitas
S (sonriente)
Bueno, quin ms quiere probar?
Yooo (Paco brinca gustoso y satisfecho, hace unos sonidos guturales, esta reac
cin se repite ms adelante varias veces).

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

837

Naranjo y Candela

De manera espontnea Jess se convirti en los ojos de Paco pues le

iba diciendo que el agua ya estaba subiendo. Pero el maestro le pidi que
hiciera algo ms: que dirigiera la mano de Paco hacia el extremo superior
del popote para que tocara y experimentara que el agua se estaba desbor
dando por el popote. En el fragmento se aprecia que el maestro adapt la
manera de realizar la observacin a las posibilidades de Paco: sta se hizo
por las vas tctil y auditiva (pensando en la intervencin espontnea de
Jess que verbalmente le comunicaba lo que vea). Si bien se adecu el
procedimiento, el propsito permaneci intacto, es decir, que los alumnos
apreciaran lo que ocurra con el lquido al sumergir el termmetro en agua
caliente. Nuevamente, el docente recurri a la compensacin sensorial a
travs del tacto y la audicin. El objetivo de la actividad fue el mismo para
todos, pero los medios para lograrlo fueron variables segn las posibilida
des de los alumnos.
Es interesante hacer notar que el maestro no slo aprovech los recur
sos materiales disponibles para compensar la falta de visin, tambin se
vali de los recursos humanos que tena a su alcance. As, la cooperacin
de los otros alumnos se hizo presente como un factor de suma importan
cia para trabajar los contenidos con Paco. Y es tambin interesante desta
car que, continuamente, los nios mostraron una gran disposicin para
hacerlo. El apoyo de sus pares result significativo para la integracin
del nio ciego en el trabajo del aula. La disposicin y cooperacin del
grupo era algo que el maestro haba estado promoviendo durante el ciclo
escolar, segn se infiere de las entrevistas con l y de las observaciones
realizadas. Por ejemplo, haba acuerdos establecidos para determinar qu
alumno poda apoyar a Paco y en qu situaciones. Adems, varios haban
sido compaeros de Paco desde el primer grado, por lo que tenan una
cierta experiencia sobre cmo apoyarlo, misma que compartan con su
profesor.
Lo sealado da pie para destacar que los alumnos llegan al aula con
conocimientos que ponen en juego durante las clases y que pueden ser
fuente de construccin de nuevos saberes para los docentes. De esta ma
nera la idea de poder absoluto del maestro, especficamente en cuanto a
que l es el poseedor del conocimiento, no es sostenible. Esta afirmacin
es compatible con los hallazgos de Candela (1999a) respecto de que los
alumnos tambin pueden apropiarse y hacer uso del poder en el aula para
construir el conocimiento cientfico escolar. En el caso que se analiza, el
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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

conocimiento que los alumnos pusieron en juego no est especficamente

relacionado con el contenido, tiene que ver ms bien con una forma muy
concreta de accin social: como apoyar a un nio que no ve.
La actitud de cooperacin de los dems alumnos, aceptada y fomenta
da por el maestro, le permiti a ste realizar otra serie de adaptaciones
relacionadas con la organizacin social del trabajo (Erickson, 1982) duran
te las actividades. Estas adaptaciones generaron condiciones que facilita
ron la participacin del alumno en las actividades y su acceso a los contenidos
que se estaban trabajando. Dentro de la jerga de educacin especial seran
un ejemplo de adecuaciones de la metodologa didctica (SEP , 2000) y de
adecuaciones grupales (Torres, 1999).
En el ejemplo del fragmento 4, el apoyo espontneo de Jess no slo
fue aceptado por el maestro, tambin fue aprovechado y reencauzado para
lograr una mejor participacin de Paco. La ayuda espontnea de Jess consisti
en decirle a su compaero lo que pasaba con el agua en el popote, pero el
maestro llev ms all tal apoyo pidindole que colocara la mano de Paco
en el extremo del popote cuando el agua subiera.
Las adaptaciones en la organizacin social del trabajo se manifestaron
con otro matiz. Se observaron situaciones en las que algn alumno traba
jaba de manera ms directa con Paco mientras el maestro diriga la clase.
Por ejemplo, desde que iniciaron la elaboracin del termmetro Cristian,
otro alumno, se sent junto a su compaero ciego y le prest ayuda para ir
realizando las diferentes instrucciones que se lean del libro. Si bien el
apoyo de Cristian se haba iniciado de forma espontnea, el maestro lo
acept, lo monitore y lo gui. As, por ejemplo, en un momento le pre
gunta a Cristian si Paco ya haba soplado por el popote y ms adelante
verifica que realicen adecuadamente la actividad. Esto ltimo se aprecia
en el siguiente fragmento:
Fragmento 5:
Cristian, le vas diciendo?

Mtro Oye, no le soples mucho porque vayas a subir el agua y te la vayas a

tomar hijo ( el maestro sujeta la botella de Paco ) mira esto, no esta bien
sellado a esto se le sale el aire Francisco ( reacomoda la plastilina)
A ver, Paco, poquito a poquito ( le da la botella ), no le soples mucho
( Paco comienza a soplar ) Cristian, le vas diciendo?, alcanzas a dis
tinguir? ( seala el popote de Paco) .
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

839

Naranjo y Candela

Cuando el maestro pidi a Cristian: le vas diciendo?, de manera impl

cita le asign una funcin de apoyo especfico a su compaero ciego, le
otorg el papel de monitorear la accin de soplado. Cristian tena enton
ces que decirle a Paco cundo soplar ms, menos o detenerse en funcin
de qu tanto subiera el lquido por el popote.
Los arreglos especficos que este maestro hizo en la organizacin social
del trabajo son compatibles con una estrategia recomendada para la edu
cacin especial en los textos de la SEP (2000). Consiste en asignar un com
paero-monitor que brinde apoyo durante las clases al alumno con
discapacidad. El maestro de este estudio recurri a dicha estrategia, segu
ramente basndose en los saberes construidos a partir de las necesidades
de la prctica, ya que no conoce estos materiales ni sus recomendaciones.
Con estas adaptaciones, el maestro evidenci una actitud de no permi
tir que el alumno con discapacidad quedara al margen de la clase. As,
trat de minimizar la desventaja sensorial y de promover con ello la igual
dad de condiciones para que Paco, como sus dems compaeros, accediera
a los contenidos. Las adaptaciones son una prctica comn entre los maes
tros especialistas y est tambin prescrita por la SEP .
Considerando que el maestro no recibi una capacitacin especial para
trabajar con alumnos que presentan alguna deficiencia sensorial, es posi
ble decir que las demandas surgidas durante las clases, la experiencia de
los alumnos, que ya haban trabajado algunos aos con Paco, y la del maestro
fueron condiciones que propiciaron la construccin de nuevos saberes y
prcticas durante la enseanza.
Conclusiones

Con el anlisis presentado se puede apreciar que el maestro observado desa

rroll un trabajo de enseanza orientado a garantizar que su alumno ciego,
al igual que sus compaeros, accediera a los contenidos cientficos escola
res. Dar atencin educativa a un nio con discapacidad se present como
una situacin indita para este maestro. sta le implic que en su trabajo
cotidiano se enfrentara a una diversidad de retos, algunos de ellos previsi
bles y otros no. Los datos presentados indican que, teniendo como inters
central el aprendizaje de todos sus alumnos, el maestro puso en juego una
serie de saberes que le permitieron afrontar dichos retos. Varios de esos saberes
ya formaban parte de la herencia magisterial construida a travs de varias
generaciones de docentes, sin embargo, ante la nueva situacin fueron puestos
840

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

por l a prueba, renovados y enriquecidos en el transcurso mismo de la

prctica. De acuerdo con Rockwell y Mercado (1986), esto es algo que los
maestros continuamente hacen durante su trayectoria profesional.
El trabajo con un grupo en el que hay un alumno ciego abri un espa
cio para la construccin de nuevas formas de ensear, lo que enriqueci la
experiencia del maestro y dio lugar a la elaboracin de nuevos saberes. De
esta manera tradicin e innovacin se combinaron para dar respuesta a las
demandas cotidianas del trabajo de enseanza.
Los saberes que este maestro puso en juego estn relacionados princi
palmente con tres aspectos del trabajo docente: a) cmo lograr que alum
nos con caractersticas heterogneas avancen homogneamente en el
tratamiento de los contenidos; b) cmo trabajar especficamente las cien
cias naturales; y c) cmo resolver la tensin que se da entre las necesidades
de la atencin individual y grupal.
En relacin con el primer aspecto, el conocimiento sobre las caractersti
cas, intereses, posibilidades y dificultades de sus alumnos permiti al maes
tro brindarles una atencin diferenciada y flexible y con ello propiciar su
avance homogneo en la comprensin del contenido. Los ejemplos presen
tados muestran cmo el maestro desarroll actividades organizadas espe
cialmente para el alumno ciego, las acompa de un amplio discurso explicativo
y oper algunas adaptaciones para garantizar su participacin. Promovien
do una riqueza de experiencias fsicas el docente trat de compensar la limi
tacin sensorial de su alumno para ponerlo en igualdad de condiciones con
sus compaeros para acceder a los contenidos cientficos escolares.
Se detectaron dos saberes relacionados con la especificidad de la asig
natura. Uno de ellos se relaciona con la importancia que las actividades
experimentales tienen en la enseanza de las ciencias. El peso que el do
cente les asign se infiere al observar que puso en marcha una gran varie
dad de ellas, muchas de las cuales no estaban sugeridas en el libro de texto.
El otro es acerca de cmo sacar provecho de estas actividades y cmo lle
narlas de un significado ms cercano a los significados de la ciencia. Para
eso las preguntas, descripciones y explicaciones orales del maestro antes,
durante y despus de las actividades estuvieron presentes continuamente.
Con ello se muestra la importancia del papel mediador de los docentes
para que, como plantea Lemke (1997), los alumnos aprendan cmo se
describe esa experiencia en el discurso cientfico y en particular en el dis
curso cientfico escolar.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

841

Naranjo y Candela

Los saberes que versan sobre cmo resolver la tensin entre las necesi
dades del trabajo individual y las del trabajo grupal llevaron al maestro a
utilizar dos estrategias. Una de ellas fue realizar una labor ms cercana con
el alumno ciego y desde ah mostrarlo a todo el grupo. La otra consisti en
valerse de un compaero-monitor que apoyara a dicho alumno mientras
l se diriga a todo el grupo en la realizacin de una actividad.
Llama la atencin el hecho de que este docente, sin haber recibido una
capacitacin especfica y sin haber tenido antes experiencias de trabajo
con alumnos que presentan discapacidad, pusiera en prctica estrategias
de trabajo cercanas a lo que hacen los maestros especialistas y que son
prescritas por el sistema educativo mexicano para atender a estos alumnos.
Tal es el caso de la compensacin de las deficiencias sensoriales a travs de
otros sentidos, las adaptaciones de diferente tipo y el manejo de un com
paero-monitor. Esto puede ser indicativo de que los saberes del docente,
su experiencia y su disposicin le brindaron elementos para encontrar so
luciones adecuadas a los nuevos retos de su trabajo. No est de ms decir
que la atencin de la gran cantidad de situaciones inditas ocurri con
una buena carga de esfuerzo, tensin y dedicacin en tiempo adicional
fuera del aula, segn los anlisis realizados y segn palabras del propio
maestro.
El anlisis muestra que la improvisacin es una caracterstica propia
del trabajo docente, dado que no todo en el aula puede ser anticipado,
como dice Jackson (1998), ocurren muchos imprevistos. De esta manera
la improvisacin no slo es necesaria, es tambin una fuente de enriqueci
miento y transformacin de la prctica y de los saberes docentes. En el
caso analizado, la situacin indita para este maestro de ensear a un alumno
ciego hizo que la zona de incertidumbre (Schn, 1992) se hiciera ms grande,
por lo que la improvisacin result necesaria y pertinente para evitar que
su alumno se quedara al margen del trabajo.
Hay suficientes bases para decir que la enseanza va mucho ms all de
la mera transmisin de informacin; implica un proceso complejo de me
diacin cuyo principal recurso es el lenguaje, pero no el nico. Como
argumentan Jewitt et al. (2001) el aprendizaje es logrado a travs de diver
sos recursos (visuales, accionales y lingsticos). En el caso analizado se
pudo mostrar que las actividades fsicas fueron utilizadas por este maestro
como un recurso muy importante para intentar lograr la comprensin por
parte de los alumnos.
842

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego: los saberes docentes en accin

La mediacin, en este caso, se present como una labor de enseanza

sustentada en diversos saberes y orientada a lograr el aprendizaje de todos
los alumnos, incluido por supuesto el que carece de vista. Esta labor, si
bien es producto de una construccin histrica y colectiva, adopta carac
tersticas singulares en funcin de las condiciones y demandas concretas
de las clases, lo cual constituye una fuente de innovacin de prcticas y
saberes. De acuerdo con Wells (1999), los enseantes tambin reciben ayuda
en sus zonas de desarrollo prximo, no slo procedente de ellos mismos,
sino tambin de los alumnos. En este sentido, se obtuvieron indicios de
que los alumnos tambin contribuyeron a encontrar soluciones prcticas
para sostener el trabajo grupal y para apoyar a su compaero ciego.
El inters por el aprendizaje de los alumnos y las demandas cotidianas
de la clase, muchas veces imprevistas, hacen que el docente ponga a prue
ba, modifique, deseche o reelabore sus saberes o que construya nuevos. La
enseanza puede entonces ser considerada como un trabajo en continua
construccin, aunque muchas veces ello parezca imperceptible, incluso para
los propios maestros (segn opinin del docente de este estudio l no hace
nada especial, trabaja de manera muy tradicional).
El trabajo presentado contribuye al conocimiento de algunos de los proce
sos involucrados en la enseanza de las ciencias. Se evidenciaron ciertos saberes
en accin as como algunos de los factores que parecen movilizarlos y enriquecerlos,
como la preocupacin del maestro por el aprendizaje de todos los alumnos y
los desafos que presentan las situaciones inditas. Mostrar los recursos y los
saberes que se ponen en juego y los que se deben desarrollar durante la prc
tica permite comprender que varias medidas de poltica educativa, en este
caso la de integracin, hacen mucho ms complejo el trabajo docente, algo
que frecuentemente no es reconocido ni mucho menos valorado.
Comprender cmo se desarrollan y transforman los saberes docentes en
el ejercicio profesional del maestro es importante adems porque permite
cuestionar concepciones dicotmicas. Tal es el caso de las que descalifican
a la enseanza tradicional como simple reproduccin o transmisin de
contenidos y de las que consideran que los maestros slo construyen co
nocimiento sobre los alumnos en las propuestas diseadas para ello fuera
de las aulas. Se contribuye tambin a llenar un poco del vaco que hay en
torno al tema de la produccin de nuevo conocimiento en la prctica (Lave,
1993) y a comenzar a revertir la carencia de estudios sobre el trabajo expe
rimental en la enseanza de las ciencias reportado por Lpez y Mota (2003).
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

843

Naranjo y Candela

Notas
1
Broca y Wernicke (cit. por Luria, 1984)
estudiaron pacientes con lesin cerebral y aportaron conocimientos valiosos sobre la organizacin psicolgica y cerebral del lenguaje. Luria
(1979 y 1984) estudi casos de personas con
distintas lesiones cerebrales con lo cual sent las
bases de la neuropsicologa. Vygotsky por su parte
se intereso en la defectologa uno de los temas
que abon a su desarrollo intelectual y acadmico y que le permiti construir su teora sociocultural
(Wertsch, 1988).

2
La mayora de estas clases fueron sobre el
bloque 3 de libro de texto de Ciencias naturales
de 4 grado.
3
En Mxico, los maestros especialistas se
dedican a educar a nios con diferentes
discapacidades: sordos, ciegos, etc. Ellos trabajan generalmente en escuelas especiales.
4
Es un vaso como el que se usa para la nieve.
Las denominaciones de unicel y de plstico
se recuperan de su uso cotidiano en el aula. Se
aclara dado que el unicel es un tipo de plstico.

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Artculo recibido: 14 de febrero de 2006

Dictamen: 12 de junio de 2006
Segunda versin: 25 de junio de 2006
Aceptado: 28 de junio de 2006

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

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