1.

APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE COMPETENCIAS

Sebastin Espinoza Faras
Psiclogo Organizacional
La sociedad est reclamando nuevas competencias a los profesionales y a los ciudadanos en general, que
requieren el dominio de destrezas y habilidades especficas. Surge un doble posicionamiento: formar sobre
esas competencias en el mbito profesional o desarrollarlas en el mbito acadmico previo al laboral (Villa y
Poblete, 2007). Producto de esto es que aparecen cada vez ms en la literatura trminos como capacidad,
atributo, habilidad, destreza y competencia, los cuales se usan a veces en forma indistinta por tener cierto
grado de coincidencia en los significados. Si bien todos estos conceptos se relacionan con la persona y con lo
que sta es capaz de lograr a travs de sus desempeos (Jabif, 2007), que entendemos cuando hablamos
de competencias?
En la literatura especializada no existe una definicin clara y unnime de las competencias, la palabra se
presta a usos mltiples y nadie podra pretender dar la definicin (Perrenoud, 2006). Delamare & Winterton
(2005) manifiestan que existe tal confusin y debate en relacin al concepto de competencia que es imposible
identificar una teora coherente o llegar a una definicin capaz de acomodar y reconciliar todas las distintas
formas en que el trmino es usado, si bien el trmino competencia es un concepto confuso, se reconoce
como un trmino til que acorta la brecha entre educacin y los requerimientos del trabajo (Boam y Sparrow,
1992; citado en Delamare & Winterton, 2005). Debido a la inconsistencia presentada es necesario aclarar el
concepto, sus tipologas y generar un acercamiento al trmino competencia.
El concepto de competencias tuvo en su origen una aplicacin netamente laboral; sin embargo est incidiendo
significativamente en el mbito de la educacin en general; no slo por su contribucin a la preparacin para
el empleo sino como sustento de una transformacin educativa enfocada hacia la formacin integral (Silva,
2008), por este motivo es que Contreras (2011) plantea que las competencias han adquirido una relevancia
especial en diversos sectores de la actividad social en los ltimos aos, en particular en el mbito laboral y
educativo. Frente a los nuevos desafos que plantean a las personas y a las organizaciones los cambios
profundos en la sociedad, derivados de la globalizacin de la economa, los avances en ciencia y tecnologa,
y la complejidad y alcance de los problemas, entre otros, los pases estn respondiendo con reformas en sus
sistemas educativos que incluyen el enfoque de competencias como un factor orientador importante.
Blanco (2009) manifiesta que en el mbito de las definiciones de competencia se encuentran dos fuentes
principales:

Las competencias definidas desde el mundo del trabajo. Aqu se concibe como una capacidad que
solo se puede desplegar en una situacin de trabajo. Este despliegue tiene sus reglas,
procedimientos, instrumentos y consecuencias.
La competencia definida desde el mundo de la educacin. En las escuelas y universidades el
concepto parece responder a la misma idea bsica, pero se acepta que su demostracin se lleva a
cabo en situaciones de evaluacin educativa.

Para comprender las diferencias suscitadas por Blanco (2009) entre el mundo laboral y educativo en relacin
al trmino competencias, es necesario ahondar en las diferencias existentes, puesto que la distincin no es
banal y adolece a diferencias en la forma como se enfrenta el tema y su operacionalizacin.

1.1.

DESDE EL MUNDO LABORAL.

El modelo de competencias profesionales comienza a ser discutido en el mundo empresarial a partir de los
aos 80, en el contexto de las secuelas de la crisis estructural del capitalismo que se configura en los pases
centrales al inicio de la dcada de 1970 () a raz de esto es que las respuestas a la crisis existente pueden
ser dimensionadas por las restructuraciones emprendidas en el proceso productivo, por medio de la
constitucin de formas flexibles de produccin, de la innovacin cientfica tecnolgica y de nuevos modos de
gestin de la organizacin del trabajo y del conocimiento de los trabajadores (Deluiz, 2001), lo cual produjo
modificar las dinmicas organizacionales y la forma de trabajar, por tanto las competencias resultaron ser
una respuesta ante la crisis en las organizaciones.
Ziga (2001) y Snchez, Marrero y Martnez (2005) sealan que existen tres modelos de competencias en el
mundo organizacional, los cuales se describen a continuacin:
i.

Modelo Conductual: Pone nfasis en el papel asociado a las caractersticas del individuo, por tanto
busca determinar las conductas que permiten a una persona desempearse de manera efectiva en
un rol determinado. Su principal exponente es David McClelland y uno de sus precursores Richard
Boyatzis (1982), quien define las competencias como las caractersticas subyacentes en una
persona que estn causalmente relacionadas con una actuacin de xito en un puesto de trabajo.

ii.

Modelo Funcional: Busca detectar los elementos esenciales que contribuyen significativamente al
logro de un resultado definido, por tanto se refiere a desempeos o resultados concretos y
predefinidos que la persona debe demostrar, derivado de un anlisis de las funciones que componen
el proceso productivo. Desde ste modelo, la OIT (2002) define las competencias como la
capacidad real de un individuo para lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado.

iii.

Modelo Constructivista: En este modelo no se definen a priori las competencias de las personas,
sino se construyen a partir del anlisis y del proceso de solucin de problemas y disfunciones que se
presentan en la organizacin, entonces no interesa identificar como influyen las capacidades
existentes y predeterminadas, sino las que emergen en los procesos de mejora. Su principal
exponente es Lvy-Levoyer (1997), quien define las competencias como un repertorio de
comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una
situacin determinada, estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e,
igualmente, en situaciones de evaluacin y poniendo en prctica, de forma integrada, las aptitudes,
los rasgos de personalidad y los conocimientos adquiridos.

Tabla 1: Adaptado de Mertens (1996).

1.2.

DESDE EL MUNDO EDUCATIVO.

Las acepciones al concepto de competencia, segn Gutirrez (2007) han ido evolucionando a travs del
tiempo, desde su concepcin ms cercana a la produccin (competencia laboral) hasta su concepcin referida
al saber, al saber hacer y al saber ser, en un contexto dado (competencia profesional), es as como aparece,
primeramente, en la Educacin Tcnico Profesional y, posteriormente, en la Educacin Superior, es por esta
razn que desde mediados de la dcada de los noventa, en el campo de la educacin se pueden encontrar
muy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las competencias, entre ellas destacan:
formacin por competencias, planes de estudio basado en el enfoque por competencias, propuestas
educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las competencias se presenta
como una opcin alternativa en el terreno de la educacin, con la premisa de que permitir realizar mejores
procesos de formacin acadmica (Daz, 2006). La discusin sobre el enfoque de competencias invade el
mundo de la educacin en el marco de los cuestionamientos hechos al sistema educativo en presencia de las
exigencias de competitividad, productividad y de innovacin del sistema productivo (Deluiz, 2001).
Actualmente, el enfoque de competencias dentro del contexto educativo se ha difundido por todo el mundo;
as, por ejemplo, en las universidades australianas se denominan key competence; en Nueva Zelanda
prefieren hablar de essential skills; en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte se usa el concepto de core
skills; en Canad, employability skills; en los Estados Unidos de workplace know-how (Correa, 2009).
El tema de competencias en educacin ha resurgido con nuevos bros y est cobrando una relevancia
inusitada en todo el mundo. Desde la dcada pasada, pero sobre todo en lo que va del presente siglo, nuestro
sistema educativo ha emprendido un conjunto de reformas que abarca desde la educacin bsica, pasando
por la educacin media superior, hasta alcanzar a la educacin superior. Todas ellas tienen en comn el
remplazo de un currculum enciclopdico, centrado en la enseanza y que prioriza contenidos disciplinares,

por un modelo curricular flexible, interdisciplinario, centrado en el aprendizaje y con un enfoque basado en
competencias, entre otros rasgos o atributos distintivos (Sacristn, 2008).
1.2.1.

Clasificacin de las competencias.

Si bien existen diversas clasificaciones de competencias en el mbito educacional, la que plantea Gutirrez
(2007) es la ms consensuada al respecto. En trminos amplios, se si considera el desempeo profesional
futuro de los egresados, las competencias se pueden clasificar en Competencias Genricas o Transversales y
en Competencias Especficas o Profesionales. Sin embargo, si se considera el nfasis que se coloca en cada
uno de los elementos que estn presentes en una competencia, se pueden clasificar en Competencias
Cognitivas, Competencias Procedimentales y Competencias Actitudinales.
i.

Competencias Genricas: Corresponden a todas aquellas competencias, de carcter transversal o

fundamental, que estn presentes en la mayor parte de los profesionales. Estas competencias estn
relacionadas, comnmente, con el marco institucional de la casa de estudio, con las reas de
formacin general, y complementaria de una carrera.

ii.

Competencias Especficas: Corresponden a todas aquellas competencias propias del rea de

formacin profesional de una carrera determinada. Estas competencias estn relacionadas con
desempeos especficos en la profesin o carrera que se ha estudiado.

iii.

Competencias Cognitivas: Corresponden a aquellas competencias (genricas o especficas) que

ponen su nfasis en el conocimiento de conceptos, reglas, leyes o generalizaciones, o sea, estn
directamente relacionadas con el conocer o saber.

iv.

Competencias Procedimentales: Corresponden a aquellas competencias (genricas o especficas)

que ponen su nfasis en los procedimientos o algoritmos; estn directamente relacionadas con la
aplicacin y el saber hacer.

v.

Competencias Actitudinales: Corresponden a aquellas competencias (genricas o especficas) que

ponen su nfasis en el desarrollo de las predisposiciones para actuar; estn directamente
relacionadas con el actuar y el saber ser.

De acuerdo a lo anterior, las competencias genricas y especficas se pueden clasificar en tres formas
diferentes, dependiendo del nfasis que se coloque en cada una de ellas, el cuadro siguiente da a conocer
esta situacin:
Tabla2: Gutirrez (2007).

Cabe destacar que Vargas (2001) y CONOCER (1997) plantean la siguiente clasificacin de competencias:

Competencias Bsicas.
Competencias Genricas.
Competencias Especficas.

Desde ambas perspectivas (laboral y educativo), Jabif (2007) seala que existen elementos comunes que
permiten conceptualizar el trmino competencia como:

La combinacin de conocimientos (generales, cognitivos, operativos y de relacin), actitudes, valores

y caractersticas de personalidad, que se ponen en accin para lograr un desempeo eficiente en un
determinado contexto.
Una capacidad de leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando una respuesta
estereotipada.
La conjuncin de diferentes saberes: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir.

Irigoin y Vargas (2002) agregan:

La idea de poner en juego, movilizar, capacidades diversas para actuar logrando un desempeo.
La idea que este desempeo puede darse en diversos contextos cuyos significados la persona debe
ser capaz de comprender para que la actuacin sea ad hoc.

Las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superacin
en s mismo. As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos y el origen de esos
logros est en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales (Villa
y Poblete, 2007). Vargas (2002) plantea que las competencias como conjuntos integrados por saberes y/o
cualidades estn dando paso a una comprensin del concepto basada ms en capacidades movilizadas. Lo
que nos lleva a pensar que el trabajo competente conlleva tras de si una compleja mezcla de los atributos, las
tareas y la capacidad desarrollada por la persona para poner en marcha todo ese acervo en su vida laboral,
por tanto una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto
particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos,
saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de redes (bando de datos, redes
documentales, redes de experiencia especializada, etc.) (Le Boterf, 2001). En esta lnea la OECD (2003)
define la competencia como la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a
cabo una actividad o tarea demandada o problemas complejos movilizando y combinando recursos
personales (cognitivos y no-cognitivos), y del entorno.
Luego del anlisis desarrollado en relacin al concepto de competencias, sus modelos y categoras existentes
en el mundo formativo y laboral; en este documento se abordan las competencias blandas y las competencias
genricas de forma indistinta y equivalentes, esto debido a la poca claridad a la hora de definir y clasificar las
competencias, como se ha planteado anteriormente.

1.3.

COMPETENCIAS BLANDAS.

Patrones cambiantes en la economa y las nuevas formas de organizacin del trabajo han dado lugar a un
mayor nfasis en las llamadas competencias blandas (Curtis & McKenzie, 2001). Hoy en da, las
competencias socioemocionales son muy valoradas en el mercado laboral, y, de hecho, muchos autores

aseguran que este tipo de competencias contribuyen a aumentar la empleabilidad de los individuos. Las
competencias blandas () son esenciales para el xito empresarial y para maximizar el capital humano en
cualquier organizacin (Kaipa y Milus, 2005), lo que ha permitido que las competencias blandas sean vista
mas relevantes en ciertos contextos laborales que las competencias duras (Singer, Guzmn y Donoso, 2009),
por tanto los empleadores con mayor frecuencia esperan desarrollarlas en sus lugares de trabajo (Curtis &
McKenzie, 2001).
La OCDE (2001) define la educacin de calidad como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin
de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para prepararlos a la vida adulta. Desde
esta mirada destacan las competencias socio-emocionales o competencias blandas, ya que el anlisis de la
literatura justifica el diseo de las estrategias para la formacin socio-emocional de los adolescentes, como un
medio para mejorar la calidad personal y educativa (Repetto y Pena, 2010). En este sentido Tobn (2005)
deja en manifiesto que las competencias genricas se caracterizan por: (1) aumentan las posibilidades de
empleabilidad, al permitirle a las personas cambiar fcilmente de un trabajo a otro; (2) favorecen la gestin,
consecucin y conservacin del empleo; (3) permiten la adaptacin a diferentes entornos laborales, requisito
esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo dados por la competencia, la crisis econmica y la
globalizacin; (4) no estn ligadas a una ocupacin en particular; (5) se adquieren mediante procesos
sistemticos de enseanza y aprendizaje; y (6) su adquisicin y desempeo puede evaluarse de manera
rigurosa.
De acuerdo a un estudio desarrollado por Bassi, et. al. (2012), que pretenda describir la demanda de
habilidades blandas en 1.176 empresas latinoamericanas (Chile, Argentina y Brasil) se descubri que las
organizaciones valoran las habilidades socioemocionales en mayor medida que las de conocimiento o las
especificas a su sector, entre las que se encuentran la empata, amabilidad, cortesa, responsabilidad y
compromiso, existiendo una fuerte relacin entre demanda de habilidades socioemocionales y salario, ya que
las organizaciones que valoran ms las habilidades socioemocionales pagan salarios 34,1% ms altos. Esto
es corroborado en un estudio de Gins (2004), de a acuerdo a los datos obtenidos de la encuesta Cheers, en
el que se relacion el salario de egresados de universidades europeas (variable dependiente) y un conjunto
de competencias blandas (variable explicativa), junto a un cmulo de variables de control (caractersticas
personales, del puesto de trabajo, de los estudios, etc.) Segn este estudio, las competencias blandas que
son ms influyentes en el salario son: asumir responsabilidades, capacidad de planificar y de resolver
problemas, trabajo bajo presin, y habilidades de comunicacin.
Gins (2004) basado en los resultados de la encuesta Cheers, seala que existen diferencias entre los
valores exigidos y obtenidos de las competencias blandas, ordenados por la mayor o menor diferencia entre
el valor requerido y el adquirido. De acuerdo a la tabla 3 se aprecia una brecha de competencias blandas
entre lo adquirido por los egresados, tanto a nivel de educacin formal como informal y lo requerido por el
mercado laboral, en donde se presentan mayores diferencias entre la capacidad de negociacin y de
planificacin, coordinacin y organizacin.
Tabla3: Comparacin entre competencias blandas adquiridas y requeridas. Adaptado de Gins (2004).

Se han desarrollado estudios que plantean que es posible entrenar las competencias blandas y los efectos
positivos son inmediatos, aunque relativamente modestos. Por ejemplo, Singer, Guzmn y Donoso (2009) en
un estudio con 141 jvenes, entrenaron las competencias de comunicacin asertiva, adaptabilidad y
flexibilidad, proactividad e iniciativa y trabajo en equipo, y concluyen que al asistir a un mayor nmero de
talleres se presentan mejoras ms patentes. De igual forma, Thieme (2007), desarrolla un estudio emprico
para evaluar el desarrollo de competencias de empleabilidad (genricas) en dos universidades chilenas. Entre
los resultados mas excluyentes, se encuentra que las competencias mejor desarrolladas entre los alumnos
son: auto responsabilidad, sociabilidad, escucha activa y aprendizaje y las peores desarrolladas:
independencia, trabajo en equipo, proactividad y flexibilidad. El estudio concluye que pese a importantes
diferencias en el grado de presencia de estas competencias en los estudiantes, ellas no son producto del
trabajo de estas instituciones, sino caractersticas propias de los alumnos, en particular de su experiencia
laboral, lo cual concuerda con lo planteado por Singer, Guzmn y Donoso (2009) y Repetto y Prez-Gonzlez
(2007) quienes sealan que la educacin formal usualmente no entrena las competencias blandas, al menos
no de manera explcita.
Si bien es evidente en la literatura que las competencias blandas son cada vez ms importantes para los
empleadores, todava hay una falta de informacin respecto de cmo los empleadores identifican estas
competencias o cmo los egresados las evidencian en su proceso antes de ingresar al mundo laboral.
Tambin existe limitada informacin sobre cules son las competencias blandas de mayor relevancia para la
industria, de manera que puedan ser identificadas por los estudiantes para ayudarlos a desarrollarlas (Snell,
Snell-Siddle & Whitehouse, 2002), aunque la necesidad de construir una amplia gama de competencias
blandas necesarias para el xito en el trabajo y en la universidad se ha discutido en los crculos polticos
desde hace aos (Gewertz, 2007) no ha avanzado como es de esperar que ocurra.
La formacin basada en competencias implica grandes desafos para la educacin superior ya que requiere
que se trabaje en estrecho contacto con el mundo laboral incluyendo aspectos tan relevantes como el anlisis
proyectivo de la demanda del sector productivo de bienes y servicios en las reas en las cuales se
desempaar el futuro profesional al momento de su egreso, para lo cual la participacin de empleadores y
egresados en el proceso de diseo curricular es fundamental (CINDA, 2009). Roa (2005) aborda la idea de
que existe un desfase entre los ideales formativos de la universidad y las necesidades del mundo laboral
(grfico 1), la cual es superada en la medida que se traslapen los ideales y necesidades en la propuesta
curricular basada en competencias.
Grfico1: Relacin entre universidad, mundo laboral y competencias blandas. Roa (2005).

2. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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