UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE

CHIMBOTE E S C U E L A D E P O S T G
RADO

ESTRATEGIAS DIDACTICAS REGULADORAS PARA

MEJORAR

LOS

NIVELES

DE

COMPRENSIN

LECTORA EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA

PROFESIONAL DE ENFERMERA. UNIVERSIDAD
CATOLICA

LOS

ANGELES

DE

CHIMBOTE.

TRUJILLO LA LIBERTAD 2014.

Proyecto de Tesis para Optar el Grado
Acadmico de Doctor en Educacin.

Autor
Mg.: MARA E. VALENZUELA HERNNDEZ
Asesora
Dra. LUCY MERCEDES SNCHEZ PINEDO

Trujillo Per
2014

I . PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Introduccin.
El problema general que afrontan los centros de estudios sean escuelas
primarias, secundarias o superiores en cuanto a la comprensin de
textos, es que los estudiantes no comprenden lo que leen. Sin duda la
existencia del problema de comprensin de textos es evidente, pues ya
lo ha demostrado la prueba Pisa que ha sido aplicada en varios
pases de Amrica Latina y Europa y los resultados no son tan
alentadores. Pero, la preocupacin por el proceso lector es de todos los
pases. Segn datos de la UNESCO, en Amrica Latina y el Caribe el
40% de los alumnos que han aprobado cuarto grado son incapaces de
comprender frases simples
(1)

Estas ideas han sido

ampliamente discutidas

y aceptadas en

diversos foros educativos. Por ejemplo, los Ministros de Educacin de

Amrica Latina y el Caribe, en la Segunda Reunin Intergubernamental
del Proyecto Regional de Educacin, PRELAC II, reunida en la ciudad
de Buenos Aires, los das 29 y 30 de marzo de 2007, recomiendan
espacios y mecanismos que propicien la participacin de los docentes en
el diseo y desarrollo de las polticas educativas y del currculo, y en la
gestin de los centros educativos. En el mbito nacional, la Ley General
de Educacin N 28044 marca cambios sustanciales de enfoque en
la poltica educativa. La Ley establece que la gestin es participativa
y creativa, porque la sociedad interviene de forma organizada,
democrtica e innovadora, en la planificacin, organizacin, seguimiento
y evaluacin de la gestin de cada una de las instancias de gestin
descentralizada del sistema educativo. En opinin Rosas Cervantes dice:
que la Ley abri el camino para democratizar la gestin educativa
incorporando a la
sociedad civil y otorgando un papel central a la participacin
(2)
.
As mismo se crea el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y
Certificacin de la Calidad Educativa (art. 14) con los organismos que iii
lo
i

componen: el Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y

Certificacin Educativa, para educacin bsica, y con un organismo
que

1
3

ser creado y normado por ley especfica, para educacin superior

(art.
15). As mismo en su artculo 21 establece que el estado promueve la
universalizacin, la calidad y la equidad de la educacin, asignndole a
estos organismos, entre otras funciones la de reconocer e incentivar la
innovacin y la investigacin que realizan las instituciones pblicas y
privadas. El Proyecto Educativo Nacional al 2021 aprobado con
Resolucin Suprema N 001-2207-ED. En el segundo objetivo
estratgico sugiere que los estudiantes y las instituciones educativas
logren aprendizajes pertinentes y de calidad, para ello propone:
Transformar

las

instituciones

de

educacin

bsica

en

organizaciones efectivas, e innovadoras capaces de ofrecer una

educacin pertinente y de calidad,

realizar

el

potencial

de

las

personas y aportar al desarrollo

social

(2)

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

La aplicacin de estrategias educativas reguladoras contribuye a la
mejora de la comprensin lectora en l os alumnos de la Escuela
Profesional de Enfermera de la Universidad Catlica Los ngeles de
Chimbote. Trujillo La Libertad 2014?.

Estamos, pues, frente a un reto con mltiples dimensiones y a una

tarea de largo aliento, pero tambin de enormes repercusiones en la
mejora de la calidad del sistema educativo peruano. En este proceso, la
Institucin Educativa, considerada en la nueva Ley General de
Educacin 28048 como la primera y principal instancia de gestin del
sistema educativo descentralizado. Sin embargo, los resultados de
las

evaluaciones (SMITH, Frank.2003, PISA (2001) en las que

participaron estudiantes de diversas

escuelas

del

pas,

indican

pobreza en la calidad de sus

aprendizajes

(3)

.
1
4

Asimismo para Francisco J, Gonzalez J

Informe
Global
Forum

de

Competitividad

elaborado

por

(4)

. Seala que en el
el

Word

Economic

1
5

(WEF), en base a datos del 2006, seala que en calidad educativa y

especficamente en calidad de la formacin en matemtica y ciencias
de educacin primaria el Per tiene serias deficiencias y ocupamos
el
penltimo puesto

(13)

El bajo nivel de la calidad de los aprendizajes es una dolorosa realidad

de la cual no podemos sustraernos. Es necesario enfrentarlo y en
tal propsito el Ministerio de Educacin ha puesto a disposicin de
las instituciones educativas un nuevo plan de estudios. As mismo, a fin
de instalar una poltica de desarrollo curricular diseada en base

las necesidades formativas de los ciudadanos y atender con oportunidad

las necesidades y retos que supone su implementacin, as como
fortalecer en las instituciones educativas la cultura de la evaluacin y
rendicin de cuentas,

ha puesto en funcionamiento mecanismos de

participacin comunal en el proceso de gestin de las instituciones

educativas. Sin embargo, reconociendo que la produccin de un nuevo
plan y programas de estudio es solo el primer paso para elevar los
niveles de calidad y equidad del servicio educativo, se han puesto en
marcha una serie de programas de apoyo a fin de que los planteles, as
como los profesores y directivos, cuenten con los recursos y las
condiciones necesarias para asegurar que los jvenes logren y consoliden
las competencias bsicas para actuar de manera responsable consigo
mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte,
y que participen activamente en la construccin de una sociedad ms
justa, ms libre y democrtica. Por otro lado, en el mbito de educacin
superior y especficamente a nivel de institutos superiores pedaggicos,
esta realidad sigue siendo la misma, a pesar de experiencias pilotos
contextualizadas en 120 institutos de educacin superior, seleccionados,
en los cuales se aplic y valid la primera fase del procedimiento de
acreditacin propuesta por el rea de acreditacin del Ministerio de
Educacin. Estos procesos no constituyen el mejoramiento que deben
impulsar las instituciones al margen de la acreditacin,

en

la

perspectiva de cumplir con los objetivos para los cuales fueron

1
6

creados, es decir ofrecer un buen servicio a los estudiantes y, a travs

de ellos, a sus familias, sus comunidades y al pas as como

1
7

desarrollarse como institucin y por ende elevar el nivel de formacin

de los estudiantes. En temas relacionados con innovacin educativa la
Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente convoca,
promueve y desarrolla las coordinaciones orientadas a que los Institutos
Superiores Pedaggicos y Escuelas Superiores de Formacin Docente
Pblicas accedan al fondo concursable subvencionado por el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) a travs de concursos nacionales de
Proyectos

de

Innovacin

Educativa.

Es

as

que

las

instituciones educativas de los diferentes niveles no pueden estar al

margen

del proceso innovador que se vive en la actualidad,

mantenerse

ni

al margen de las necesidades de la sociedad, por ello las

instituciones educativas tienen una gran importancia dentro del

desarrollo de la comunidad por cuanto el estudiante concurre
diariamente en busca de nuevas experiencias que le permitan adquirir
un cambio de conducta con la finalidad de adaptarse a nuevas formas de
vida dentro de la localidad. En el marco de este panorama, quien debe
estimular la formacin disciplinar de los docentes, sus condiciones
de trabajo son las instituciones formadoras de ellos. Pero la
falta

de

espacios

de coordinacin para trabajar colectivamente,

dificult an la optimizacin de la construccin de una visin y metas

compartidas. As mismo, la manera como est organizada la institucin
educativa no permite optimizar el trabajo corporativo. Las prcticas de
intercambio de experiencias entre el personal docente de cada una de las
reas son escasas y no se analizan los problemas de aprendizaje en
cada una de ellas, ni se establecen los acuerdos necesarios para
prevenirlos o solucionarlos de manera conjunta y oportuna. Las
reuniones de autoevaluacin del quehacer institucional son escasas, los
asuntos que generalmente se abordan son los administrativos,
relacionados con la organizacin de ceremonias y eventos, as como con
la disciplina escolar y mantenimiento o conservacin del edificio
escolar. Por otra parte,

se observa continuamente la improvisacin en

la trasmisin de los contenidos temticos, sin participacin de los

estudiantes, de tal forma, que esta sea objetiva sin presin de la
calificacin, si los alumnos logran y si no lo logran, como que no
interesa no se implementan nuevas estrategias

1
6

constructivistas y meta cognitivas que permitan una participacin libre y

espontnea de parte del docente. Esto fue ratificado por el equipo de
evaluacin externa el ao 2006 cuando en su informe manifiesta que el
promedio en matemtica, comunicacin e investigacin son muy bajos
de acuerdo a los estndares internacionales, adems en el rea de
comunicacin una de las finalidades fundamentales es el desarrollo
de los niveles inferenciales y crtico de la comprensin de textos, lo
que le va a permitir al estudiante desarrollar su capacidad de anlisis,
sntesis y su pensamiento crtico, esto no se desarrolla correctamente
por cuanto se hace abuso de mtodos tradicionales y memorsticos. Por
lo tanto, a pesar de los intentos de elaborar una propuesta pedaggica
y de gestin, la carencia de los espacios y las estrategias para
promoverlo, hacen que el trabajo educativo sea irrelevante frente a las
demandas y necesidades que son requeridas por los estudiantes en su
desempeo

de la realidad individual, social y natural.

La escasa

atencin de sus necesidades de acuerdo a sus niveles de desarrollo y

maduracin no permiten potenciar sus habilidades comunicativas en la
capacidad de comprensin lectora.
Superar tales limitaciones es un reto y una exigencia impostergable
(5)
.

A nivel regional, en un artculo publicado por Condemarn; Mabel dice

que en el Nivel de comprensin de lectura y su influencia en el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),

menciona lo siguiente:

El presente estudio trat de identificar si el nivel deficiente de

comprensin de lectura es una dificultad para poner prctica el mtodo
del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Para ello se realiz un
trabajo de investigacin tomando al 100% del universo conformado por
38 alumnos del primer mdulo, del segundo semestre acadmico de la
Facultad de Medicina Humana de la Universidad Csar Vallejo de la
Regin La Libertad. Se aplic un test de comprensin de lectura para
extraer las ideas principales. Estas ideas escritas por los alumnos
debieron parecerse o significar las mismas ideas dadas por el autor. A
cada una de ellas se le asign un puntaje para determinar el nivel de
1
7

comprensin de lectura, que se clasific es deficiente, aceptable y

ptimo. El objetivo no

fue determinar

si

la

deficiente

comprensin de lectura dificulta el

1
8

aprendizaje, lo que es implcito, sino que trat de identificarla para

reorientar al docente e instituciones educativas en formar profesionales
que comprendan mejor lo que leen, lo que son y lo que hacen. El estudio
fue de tipo aplicativo, descriptivo y transversal. Se encontr que el 50%
(19) de los alumnos tuvieron un nivel deficiente cuando fueron
evaluados con el test de comprensin de lectura; mientras que slo un
16% (06) alcanz un ptimo nivel. Este nivel deficiente de comprensin
de lectura podra estar relacionado con la dificultad para la aplicacin
del mtodo del ABP. A nivel local Como es de conocimiento pblico a
partir del ao
2006, el Ministerio de Educacin tom la decisin realizar las
evaluaciones censales anuales en los primeros grados de primaria en las
reas de Comunicacin. La evaluacin censal de Estudiantes 2007
llevado a cabo los das 5 y 6 de diciembre recoge informacin sobre los
logros de aprendizaje de los estudiantes de segundo grado, se
escogi este grado por ser este el grado en que se espera que hayan
consolidado el aprendizaje de la lectoescritura. Los resultados por
institucin en este caso los resultados para la institucin Educativa Inter
vida fueron de 49 nios evaluados en el segundo grado en las dos
secciones A y B fueron 18 nios estn el e nivel 2, es decir, pueden
deducir el propsito para que fue escrito el texto, deducir el tema central
cuando est ligado al mensaje del texto, deducir el significado de una
palabra a partir del contexto de la lectura, deducir causa-efecto entre
ideas explicitas que se ubican al medio del texto, identifica datos
explcitos que se encuentran ubicados al medio del texto; 27 nios en
el nivel 1, es decir deduce el tema central cuando este se sugiere
repetidas veces a lo largo del texto, deduce relaciones de causa- efecto
entre ideas explcitas ubicadas en partes notorias del texto, identifica
datos explcitos solicitados de forma directa en las preguntas y ubicadas
en parte notorias del texto, establece relacin entre una oracin y un
dibujo y establece correspondencia entre una palabras y un dibujo y
finalmente 4 nios por debajo del nivel, es decir no logran resolver
todas las tareas lectoras del nivel1.(Informe de resultados

por

Institucin Educativa Ministerio de Educacin y UMC:

1
9

Unidad de Medicin de la Calidad Educativa 2007)

(6)
.

2
0

Partiendo de la realidad de los estudiantes de las zonas urbanos

marginales sta se complica mucho ms, pues no solo hay que lidiar con
su problema de compresin de textos, sino tambin con los efectos de su
posicin socioeconmico que, desde ya, es un problema pues trabajar
con nios con desnutricin, nios que vienen con problemas de agresin,
de hogares desintegrados donde falta la imagen o presencia de uno de
los padres; son realidades que, a la par, hay que ayudarlos a superar
debido que

para

sus

padres

y para

ellos

mismos

en

estas

condiciones es prioritario cmo va a sobrevivir el da a da. A esto

se suma el ya conocido problema de compresin de textos entonces,
cmo hacer frente esta desdichada realidad donde los padres estn ms
interesados preguntndose qu van a comer sus hijos, preocupados en si
su nio entiende o no un texto. Sin embargo, el rol del docente no
debe detenerse, hay que proponer a la par como docente alternativas
para solucionar los problemas de comprensin lectora; de all que
nace la posibilidad de darles a travs de esta investigacin una
oportunidad de alcanzar mejores resultados en la comprensin de los
textos que leen, a travs de
lectora

una nueva estrategia

de

comprensin

para los estudiantes de la I.E. N 80075 Santa Elena Distrito

de Vir. Provincia Vir. La libertad 2013.

1.3 JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

El presente proyecto se justifica porque los docentes no
desarrollamos las estrategias adecuadas, de tal manera que ayude al
alumno a comprender la informacin que lee. La lectura es causa de
numerosos estudios, preocupacin en el sector educativo y en muchos
otros mbitos de la sociedad. En los diferentes niveles del sistema
educativo y en la investigacin es sobre rendimiento escolar que se
han realizado, nos demuestran que el xito o el fracaso de los
estudiantes estn ntimamente ligados a sus habilidades para leer. La
lectura por ser el pilar fundamental en el proceso educativo presenta
motivo de atencin debido a las serias deficiencias en la comprensin
lectora que presentan algunos estudiantes.
2
1

Cabe destacar que la relevancia de esta investigacin, se encuentra

en una preocupacin de muchos profesionales de la docencia.

Pero como cambiar este drama que envuelve a nuestros estudiantes, que
lejos de comprender lo que leen, caen en los tpicos vicios de la lectura.
Leen silbicamente, se saltan de palabras, indican con el dedo
cada prrafo del texto . Muchos pueden ser los motivos o causas
de esta situacin, pero ciento que la gran causa es el poco incentivo o
inters que tiene los nios y nias por el proceso de lectura
comprensiva. El poder entender y dar sentido a lo que leen, es lo
fundamental fr ente a la adquisicin de nuevos aprendizajes. Y si
nuestros nios

no

logran realizar este proceso es porque no han

desarrollado las destrezas de comprensin lectora para responder a las

exigencias del currculo en un proceso sistemtico. Por lo tanto no
logran la adquisicin de aprendizajes significativos.

Nos apoyaremos para realizar nuestro proyecto en las estrategias de

comprensin lectora de Frida Daz Barriga e Isabel Sol con su teora
de Mapas Mentales y el aprendizaje constructivista de Piaget y de
los tericos

cognitivos

Vygoski

Jean

Piaget,

dificultades que presentan nuestros alumnos y alumnas:

lento ritmo de lectura, memorizacin de lo ledo y sobre todo
dificultad en la comprensin de los textos, por no desarrollar las
capacidades de los niveles

como

literal, inferencia, crtico y creativo. As mismo carecen de estrategias

cognitivas y meta cognitivas que les ayude a realizar su trabajo lector
con eficiencia. De Ausubel la teora del aprendizaje significativo ya que
la comprensin de textos escritos es de gran importancia en el desarrollo
del pensamiento del alumno. Con la aplicacin de esta investigacin
trataremos de dar respuesta a las siguientes preguntas que nos motivaron
a la realizacin de este trabajo.
-Por qu los alumnos no entienden fcilmente lo que
leen?
2
2

-Por qu los alumnos no saben localizar las ideas principales en

los textos que leen?
-Por qu los alumnos no saben organizar sus ideas despus de
haber ledo un texto?
-Por qu los alumnos no siguen los pasos de la aplicacin de diferentes
lecturas?
-Por qu a los alumnos se les dificulta sintetizar informacin?
Esta propuesta del Taller, permitir mejorar la comprensin lectora
en los alumnos. As mismo influir en el nivel de aprendizaje de los
educandos. Proponemos tambin el Taller Estrategias de Lecturas
Dirigidas a

los docentes; como un medio para desarrollar la

comprensin en la lectura, en

sus niveles de

comprensin lectora:

Literal, inferencial, crtico y creativo. La metodologa a utilizar en el

Taller Estrategias Educativas de Lecturas, ser a travs de diversas
lecturas, que se aplicaran en forma individual, con un conjunto de
estrategias, permitir que los alumnos comprendan o entiendan el texto
que leen.

1.4 ANTECEDENTES
Segn Rodrguez J, Casanova M

(7)

, realizaron una investigacin de un

Taller de narracin de cuentos para desarrollar la comprensin lectora en

los nios del primer grado B de educacin primaria del Centro
Educativo Particular PAIJAN: La Casa del Saber de la ciudad de
Trujillo .Ao 2005 las cuales llegaron a las siguientes conclusiones.
-

La aplicacin del taller de narracin de cuentos ha logrado

desarrollar el nivel de comprensin lectora en los nios del 1
grado B de educacin primaria del CEP PAIJAN La Casa del
Saber, debido a la oportunidad dada a dichos nios de contar
con experiencias innovadoras en las que han podido adquirir nuevas
tcnicas de manera que permita elevarse el nivel de comprensin
lectora.

- El taller antes mencionado ha desarrollado los III primeros niveles de

2
3

comprensin lectora de los nios del 1 grado B de educacin

primaria del CEP PAIJAN La Casa del Saber en forma
significativa

2
4

pues de un Tt = 166,9 se ha obtenido una Tc= 177,71 es decir una

diferencia a favor de la experiencia realizada.
-

El taller aplicado es altamente eficiente si tenemos en cuenta que los

III niveles de desarrollo de la comprensin lectora se alcanzaron,
puesto que la Tc= 177,71 es mayor que la Tt= 166,9 valor que le
corresponde al nivel de significacin para prueba de escala de 0.05
cuyos datos han sido obtenidos luego del anlisis estadstico realizado.

- El taller de narracin de cuentos para desarrollar el nivel de

comprensin lectora de los nios materia de investigacin busc
adems brindar una gama de cuentos en cuyo contenido principal se
plasman valores que son parte de la formacin como personas.
Segn Armas D, Lambert E, Poza F

(8)

, realizaron una investigacin con

su Tesis titulado: Diseo y aplicacin de estrategias de lectura para

mejorar los niveles de comprensin lectora en los alumnos de 3er grado
A de educacin secundaria del centro educativo N 80019 Ciro Alegra
Bazan El Bosque, del ao 2006; quienes llegaron a las siguientes
conclusiones.
-

La aplicacin de estrategias de lectura permiten mejorar el desarrollo

de la comprensin de textos.

- Si las ideas de los alumnos son tomados en cuenta y valorados por los
docentes se est estimulando en ellos la participacin y por ende
elevando su autoestima.
- El uso de diversos medios y materiales auditivos y visuales despierta el
inters en los nios logrando que las actividades de comprensin sean
significativas.
- La lectura es una actividad que puede ser programada dentro de
cualquier rea donde favorecer no solo la comprensin de textos
ficcionales sino tambin de textos funcionales.
- La lectura no slo permitir la comprensin de textos sino tambin de
hechos y situaciones que se le presenten en su vida diaria.
Segn Venegas F

(9)

, realizaron una investigacin sobre un Programa de

cuentos populares para mejorar la comprensin lectora en los alumnos

del
2
5

II ciclo de educacin superior de la facultad

Universidad

de Educacin

Nacional de Trujillo. 2007., quien llego a las siguientes

conclusiones.
- Utilizar los cuentos de la comunidad como textos de lectura por
contener un lenguaje familiar y conocido para los alumnos, lo que les
permitir comprender con mayor facilidad lo que leen.
-

Elaborar diseos de clases, en base a un programa de lectura

que contenga cuentos de uso cotidiano en la literatura local y
producir con la participacin de los adolescentes.

Cultivar la literatura oral con la participacin de los alumnos, padres

de familia y ancianos, se logr difundir dicha literatura.

Intercambiar experiencia con los docentes y estudiantes que estudian

en el mismo ciclo, se puede observar el bajo nivel de comprensin
lectora.

- Incentivar el desarrollo de la habilidad de la lectura porque gracias

a ella los alumnos puede conocer otros aspectos de la ciencia y
dominar para estudiar las otras asignaturas.
- Valorar la lengua coloquial, revalorndo la por ser el dialecto de
la comunidad.
Segn Contreras O, Covarruvias P
que es

(10)

, realizaron una investigacin sobre

el Desarrollo de Actividades Meta cognoscitivas para la

comprensin de lectura en los estudiantes Universitarios.

Llegando
a
conclusiones:

las

siguientes

- De acuerdo a los resultados obtenidos podemos afirmar que se cuenta

con una escala cualitativa para medir niveles de comprensin lectora,
confiable y sensible. Es importante recordar que la comprensin en su
conjunto, y en especial la de la lectura, no es un proceso de todo o
nada, las personas pueden comprender parcialmente, en diferentes
grados, o comprender totalmente; pueden as mismo cometer cierto
tipo

de errores de manera reiterada, por ello el contar con este

instrumento es algo importante: una vez que somos capaces de detectar

2
3

el nivel de comprensin que alcanza una persona determinada, as

como el tipo de errores que comete, se pueden disear programas
que desarrollen en ella las habilidades especficas que le hacen falta.

2
4

- En cuanto a la estrategia empleada para desarrollar habilidades meta

cognoscitivas y con base a los resultados obtenidos, podemos
sealar que sta fue buena para promover el nivel ms alto de
comprensin lectora (la Parfrasis reordenada). El hecho de que no se
observaran cambios significativos en el resto de las categoras que
implicaban comprensin de lectura se esperaba, dado el tipo de
entrenamiento que se ofreci: en los nueve mdulos se hizo nfasis en
que identificaran la idea ncleo del texto, pues en ella se resume el
mensaje ms importante que nos quiere transmitir el autor y, a partir de
ella, se ordenan el resto de las ideas que aparecen en el texto.
- Podemos identificar este proceso; que VigotsKy ha denominado Zona
de Desarrollo Prximo, la cual se define como la distancia entre el
nivel de

resolucin de una tarea que una persona puede

alcanzar independientemente y el nivel que puede alcanzar con la

ayuda de un compaero ms competente o un experto en la tarea. De
acuerdo con Vigotsky y sus continuadores, en la Zona de Desarrollo
Prximo puede producirse la aparicin de nuevas maneras de entender
y de enfrentarse a
participante

las tareas

y los problemas por parte del

menos competente, gracias a la ayuda y los recursos

ofrecidos por su o sus compaeros ms competentes a lo largo de la

interaccin. Debido a los soportes y la ayuda de los otros, puede
desencadenarse
enriquecimiento

el

proceso
y

de

construccin,

diversificacin

de

modificacin,

los esquemas de los

conocimientos que definen el aprendizaje escolar.

1.5 FORMULACIN DE OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
-

Establecer si la aplicacin de estrategias didcticas reguladoras

mejoran los Niveles de Comprensin Lectora en alumnos de la Escuela
Profesional de Enfermera de

la Universidad Privada Catlica Los

ngeles de Chimbote. Sede Trujillo en el Ao Acadmico 2014.

2
5

OBJETIVOS ESPECFICOS:
- Conocer el nivel de Comprensin Lectora de los estudiantes de la Escuela Profesional
de Enfermera de la Universidad Privada Catlica Los ngeles de Chimbote. Sede
Trujillo en el Ao Acadmico 2014.
- Aplicar Estrategias didcticas reguladoras para mejorar los niveles de Comprensin
Lectora.
- Establecer si la aplicacin de estrategias didcticas reguladoras contribuyen al
mejoramiento del Nivel Literal, diferencial, crtico de la comprensin lectora en
estudiantes de la Escuela Profesional de Enfermera de la Universidad Privada Catlica
Los ngeles de Chimbote. Sede Trujillo en el Ao Acadmico 2014.
- Establecer la confiabilidad de las estrategias didcticas reguladoras de comprensin
Lectora en los estudiantes.
- Establecer la relacin entre Pre- Test y Post Test de comprensin Lectora de los alumnos
de la escuela Profesional de Enfermera de la Universidad Catlica Los ngeles de
Chimbote. Sede Trujillo en el Ao Acadmico 2014.
II. MARCO TERICO
2.1. Bases tericas
Segn YOUNG, Robert

(11)

, se basa en Habermas, Young, Carrkemnis,

entre otros se puede decir de la pedagoga histrica escrita lo siguiente:

En todo proceso de conocimiento y aprendizaje existe una triple
relacin dialctica entre: trabajo, lenguaje e interaccin social.
Los seres humanos tienen una motivacin para ejercer un control sobre
los objetos naturales, a travs de un saber instrumental que se
efectiviza en el trabajo. El hombre es un ser comunicativo. La
comunicacin humana es un principio de accin capaz de encauzar la
accin social y, en caso necesario, llegar a transformarlo (11).

Los sujetos ven ms all de los significados subjetivos, reflexionan y

construyen hasta alcanzar un aprendizaje emancipador. Todo saber
humano esta mediado por la conciencia y la libertad. Este es el
paradigma crtico.
2
6

En este sentido, HABERMAS llama la atencin sobre el nexo

entre teora y prctica. La criticidad no debe entenderse
nicamente en el proceso de formacin del conocimiento, sino
tambin en las acciones concretas y en las formas de trabajar. Nos
dice igualmente,

2
7

que toda ciencia social como la pedagoga, tienen funciones que

deben ser analizadas convenientemente, antes de ser asumido o
implementados en el aula.
-

La

Pedagoga

es

un

esfuerzo

humano

de

construccin

del aprendizaje y que este requiere de la participacin activa del

que aprende en; la construccin del saber y en el control el
lenguaje y dems actividades del aprender.
-

Como prctica humana de la pedagoga se construye con un

inters especfico: con un enfoque positivista, interpretativo y
crtico.

La pedagoga como reflexin de la prctica educativa inserta en

la dimensin social, se debera realizar

con un inters

emancipatorio (12).
Aunque este enfoque de investigacin coincide en muchos aspectos
con el paradigma interpretativo, la diferencia estriba en que el
paradigma crtico concibe a la investigacin como un hecho
cooperativo, en el que todos los participantes potenciales de la accin
educativa se involucran activamente en el proceso de investigacin.
Estos se apropian del problema, comprenden la situacin problemtica
en sentido amplio y fundamentado y apuestan por la transformacin
de su praxis educativa y la transformacin social en busca de la
libertad de las personas, la emancipacin de los actores (13).
La

perspectiva

terica

descrita

asiente

considerar

las

instituciones educativas como centros de innovacin y cambio. En este

proceso es clave
el

ser

la autorreflexin y la reflexin colectiva sobre

el quehacer educativo, los valores y finalidades de la

educacin. Aquello exige mantener una perspectiva auto-consciente

con respecto a la imposibilidad de neutralidad axiolgica frente a la
generacin y utilidad del conocimiento, y participar dialcticamente en
el proceso de su construccin. Exige situar los problemas educativos
en un campo de historicidad a fin de facilitar su lectura, confrontarlos
2
8

con la realidad social y poltica reconociendo los valores e intereses

humanos que condicionan su existencia, adems, incluye todo el
conocimiento

2
9

disponible sobre los temas en discusin y cuestiona permanentemente

la validez de los juicios diagnsticos sobre los problemas en cuestin y
las estrategias para resolverlos (14).
As, la innovacin y el cambio se conciben como procesos
sociopolticos que se desarrollan al interior de las instituciones
educativas. Estas, son espacio de conflicto entre el poder que da la
autoridad formal y el poder que otorga la autoridad informal, son
espacios de conflicto entre intereses competitivos individuales y
colectivos. Convivir en este campo de poder, supone relaciones
sociales voluntarias basadas en acuerdos contractuales y negociaciones
que legitimen el sistema de autoridad. En este contexto, la innovacin
y el cambio entraa conflicto, negociacin y acuerdos entre los agentes
involucrados en la tarea educativa con intereses diversos y a menudo
contrapuestos. Reclama poner mucha atencin a las condiciones
sociales y polticas que condicionan su gnesis, pero tambin
exige tener en cuenta que la innovacin cumple funciones
sociopolticas que trascienden las prcticas educativas que intenta
promover. La innovacin, se constituye as en proceso social de
cambio que tiene que definirse y legitimarse en el mbito poltico,
cultural e ideolgico. El conflicto, la negociacin y el acuerdo se
convierten en el motor de su desarrollo. Su gnesis admite un proceso
de autorreflexin y reflexin colectiva. Este proceso permite
concienciarse sobre la manera en que el poder dominante distorsiona
las relaciones sociales (entre ellas las relaciones educativas) para crear
las condiciones mediante las que puedan ser transformadas en accin
organizada y cooperativa (15).

Los procesos de

innovacin

y cambio

necesitan de

la

participacin amplia y plural de los sujetos involucrados en el trabajo

educativo. El proyecto de cambio

se fortalece cuando tiene en

cuenta el conjunto diverso de individuos interesados en el cambio,

la diversidad implica que los agentes del cambio son muchos, que la
atencin a sus demandas sern limitadas y por tanto, la negociacin y
el manejo adecuado de la inestabilidad sern cruciales para el xito
2
7

de la propuesta innovadora.

2
8

Ayudar en esta tarea una lectura adecuada de la complejidad del

proceso a partir del contexto pedaggico, la ideologa profesional del
maestro y los intereses culturales y de clase

(16)

La innovacin y el cambio tienen una intencionalidad definida. Niega

la supuesta objetividad y neutralidad axiolgica y poltica al hacer
explcito la significacin social y las implicancias polticas del
discurso en el que se articulan. Los valores polticos influyen en las
decisiones sobre el contenido y la prctica de la innovacin.

2.1.1. La Teora de Piaget: En la construccin de su mundo, un nio

usa esquemas. Un esquema es un concepto o marca de
referencia que existe en la mente del individuo para organizar e
interpretar la informacin. Dos procesos son responsables de
cmo el nio usa y adapta sus esquemas: la ASIMILACION y
la ACOMODACION. La asimilacin ocurre cuando un nio
incorpora un nuevo conocimiento al ya existente, incorporan la
informacin a un esquema. La acomodacin ocurre cuando un
nio se ajusta a la nueva informacin, ajustan sus esquemas al
entorno. Piaget tambin crea que el desarrollo cognitivo se
basaba en una secuencia de cuatro etapas. Cada etapa se
encuentra relacionada con la edad y se caracteriza por
diferentes niveles de pensamiento. Estas diferencias en el
pensamiento hacen que cada etapa sea discontinua y ms
avanzada que la anterior. Conocer ms informacin no hace
que el pensamiento
18

del nio sea ms avanzado . Las contribuciones ms

importantes de Piaget en el campo de la educacin
son: Describi el desarrollo cognitivo de los nios.
- Los conceptos de asimilacin, acomodacin, permanencia
del objeto, conservacin y razonamiento.
- Mostr como los nios hacen entrar sus experiencias
dentro de esquemas.
2
9

- Nos dej la idea de que los conceptos no emergen de repente,

sino que lo hacen a travs de una serie de logros parciales
que conducen hacia el entendimiento y la comprensin. (17).
2.1.2. La Teora de Vygotsky: Al igual que Piaget crea que

los

nios construyen activamente su conocimiento. Las ideas

principales de Vygotsky son:
- Las destrezas cognitivas de los nios pueden entenderse solo
cuando se analizan e interpretan desde sus orgenes. As un
acto mental como usar el lenguaje interno no puede
entenderse como un hecho aislado, sino que debe evaluarse
como un paso gradual en el proceso de desarrollo.
- Para

entender

el

funcionamiento

cognitivo

es

necesario examinar las herramientas que lo median y le

dan

forma; como el lenguaje. El lenguaje es una

herramienta que ayuda al nio a planear actividades y a

resolver problemas.
- Las destrezas cognitivas tienen sus

orgenes en las

relaciones sociales y estn inmersas en un ambiente

sociocultural. La zona

de

desarrollo

trmino que utiliz Vygotsky

prximo

es

el

para el rango de las

tareas que resultan muy difciles para que los nios la

realicen solos, pero que pueden aprender con la gua y
asistencia de los adultos o de otros nios ms diestros. (18).
2.1.3. Teora de Bruner: Aprendizaje por Descubrimiento.
Cuando hablamos de Bruner pensamos en inducir al nio a una
participacin activa en el proceso de aprendizaje. Esto quiere
decir que al nio se le presenta situaciones donde ponga de
manifiesto toda su inteligencia para resolverlos, tambin ayuda
mucho la situacin ambiental en la que se debe presentar como
un desafo constante que le permitir lograr la transferencia de
aprendizajes. Bruner considera dos aspectos importantes
3
0

para que el nio logre un aprendizaje por descubrimiento:

3
1

- La maduracin, que viene hacer el desarrollo del organismo y

de sus capacidades que le permitan representar el mundo que
le

rodea;

en

tres

dimensiones

progresivamente

perfeccionadas por medio de las diferentes etapas del

crecimiento como son la accin, la imagen y el lenguaje
simblico. La adquisicin de tcnicas para el dominio de la
naturaleza que nos habla de la

integracin

utilizacin

de grandes unidades de
informacin para resolver y comprender problemas

(17)

2.1.4. La Teora de Ausubel: Aprendizaje Significativo.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone
al aprendizaje

memorstico.

Slo

habr

aprendizaje

significativo cuando lo que se trata de aprender se logra

relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o
anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la
estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel,
tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la
enseanza. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el
conocimiento de forma novedosa o innovadora.

Ausubel

diferencia tres categoras de aprendizaje significativo:

- Representativa

de

representaciones,

supone

el

aprendizaje del significado de los signos o de las palabras

como representacin simblica.
- Conceptual

de

conceptos,

permite

reconocer

las

caractersticas o atributos de un concepto determinado.

- Preposicional

de

proposiciones,

implica

aprender

el significado que est ms all de la suma de los

significados de las palabras o conceptos que componen la
proposicin.
-

Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica,

3
2

como puede deducirse fcilmente de su diferente grado de

complejidad:

primero

es

necesario

poseer

un

conocimiento

3
3

representativo, es decir, saber qu significan determinados

smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un
concepto

(17)

2. 2. COMPRENSIN LECTORA:
2.2.1. Definiciones de comprensin lectora
La lectura es una actividad cognitiva que no se agota en
la decodificacin de un conjunto de grafas y en su
pronunciacin correcta, conlleva la necesidad de comprender
aquello que se lee, es decir

reconstruir el significado global

del texto. Es la puerta de acceso a la cultura escrita y a

todo

lo

que

esto conlleva, autonoma, socializacin,

Conocimiento, informacin. Tambin es un potente instrumento

de aprendizaje pues leyendo se aprende cualquier disciplina y se
desarrollan capacidades cognitivas superiores como son la
reflexin o el espritu crtico.
La

comprensin lectora se ha definido de numerosas

maneras de acuerdo con la orientacin metodolgica de cada

uno de los autores estudiosos del tema que a continuacin
mencionaremos.
-

La Comprensin lectora es entendida como un proceso

multidimensional, ambigedad que supondra concebir la
comprensin

bien

como

una

captacin

de

los

significados del texto, bien como reconstruccin personal de

significados,

ambos

niveles

necesarios para poder decir

de
que

representacin
un

comprendido en profundidad un texto.

con

el

lector

el

texto

es

sujeto
La

son
ha

interaccin

el fundamento de la

comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la

informacin que el autor le presenta con la informacin
almacenada en su mente, la comprensin es el proceso de
elaborar el significado relacionando las ideas
3
4

relevantes del texto con las ideas del lector

(4)
.
-

Para comprender

la lectura, intervienen en el texto su

forma y su contenido y en el lector sus expectativas

y sus

3
5

conocimientos

previos.

Pues

para

leer

se

necesita,

simultneamente, decodificar y aportar al texto nuestros

objetivos,

ideas

experiencias

previas;

tambin,

implicamos en un proceso de prediccin e inferencia

continuo, que se apoya en la informacin que aporta el texto
y en nuestras propias experiencia
La Comprensin lectora

(1)

consiste en crear la memoria una

representacin estructurada donde las ideas se relacionan

entre s y donde se diferencia distintos niveles de importancia
es la reconstruccin; por parte del lector, del sentido dado por el
autor a un determinado texto. Esta posicin parte de un esquema
sobre amplificado del fenmeno de la comunicacin; donde el
emisor codifica el mensaje que el receptor, por manejar el
mismo
cdigo puede decodificar

(3)

- La comprensin es similar al contenido. Cuando se

comprende algo se es capaz de demostrar con acciones que
uno ha captado un tema y que al mismo tiempo puede tener
una posicin o comentarios sobre l mismo. La lectura
comprensiva es un proceso constructivo, interactivo,
estratgico y meta cognitivo. Es constructiva porque es un
proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto
y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del
lector y la que ofrece el texto se complementan en la
elaboracin de significados. Es estratgica porque vara
segn la meta, la naturaleza del material y la familiaridad
del lector con el tema. Es meta cognitiva porque
implica controlar los propios procesos de pensamiento para
asegurar
que la comprensin fluya sin problemas
(3)
.

Segn el aporte de todos estos autores, podemos decir que

3
6

comprensin lectora es entender o decodificar el mensaje que el

autor nos da en su texto, a partir de las experiencias previas y
su

3
7

relacin con el contexto, es decir entender su significado

e incluso emplear el significado del texto en diversas
situaciones.
2.2.2. Caractersticas.
-

Es Analtica, nos permite analizar el texto en todos

sus aspectos estructurales.

Transforma el conocimiento a partir de lo comprendido,

en la informacin que adquirimos del texto.

Nos permite aplicar lo comprendido en otras realidades.

2.2.3. Modelos: Entre los modelos ms representativos podemos

citar los Siguientes:
2.2.3.1. Modelo Ascendentes: La comprensin lectora sera el
resultado

del

jerrquico

anlisis

de

una

visuales: identificacin

ascendente,
serie

de

de

secuencial

discriminaciones

letras,

asociacin

grafema- fonema, combinacin de letras para proceder

al reconocimiento de
silabas

para

silabas,

combinacin

de

la identificacin y reconocimiento de

palabras y as sucesivamente

hasta

extraer

el

significado. Pero este modelo no toma en cuenta

que el material escrito es solo
informacin,

pues

conocimientos previos

la

una

fuente

de

interaccin entre los

del sujeto

y la informacin

lxica, semntica sintctica que proporciona el texto

permite la construccin de significados.
2.2.3.2. Modelo de Procesamiento Descendente: Precisa que
la comprensin lectora depende de los esquemas que
cada

sujeto

actualiza

anticipando

infiriendo

informacin significativa del texto. El lector emplea

sus conocimientos previos para anticipar el posible
3
3

contenido

del

texto

este

le

sirve

para

contrastar,

3
4

confirmar o refutar dichas anticipaciones.

Este

modelo se basa en que el lector debe tener

conocimientos sintcticos y semnticos previos para
interpretar el significado del texto que en el
reconocimiento de palabras.
2.2.3.3. Modelo Interactivo del Proceso lector:
No se centra exclusivamente en el texto ni en el lector,
interrelaciona los dos modelos anteriores .El lector usa
sus conocimientos previos, utiliza la informacin que
le

proporciona

el

texto

para

construir

una

interpretacin cercana de aquel.

- El

carcter

constructivo

atribuido

la

memoria durante la lectura.

- La construccin de esquemas que realiza el lector
durante el proceso de lectura.
- La elaboracin de herramientas a partir de las
cuales analizar las estructuras y rasgos lingsticos
de lo escrito. De acuerdo a este modelo:
- La comprensin est dirigida simultneamente
por los datos del texto y los conocimientos previos
que posee el lector.
- La lectura es entendida como la interaccin que
el lector establece con el texto, a travs de la cual el
lector constituye e interpreta un significado.
- La comprensin lectora es una captacin de los
significados del texto y la reconstruccin personal
de significados.

2.2.4. Niveles.
Los niveles que adquiere la lectura se apoya en las destrezas,
graduales de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez
supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el
3
5

desarrollo

3
6

de la inteligencia conceptual y abstracta, de all la necesidad de

cultivar habilidades de comprensin y expresin, por ser stas,
fundamentales en todo aquel proceso. Los niveles de
realizacin de la lectura que identificamos son los siguientes (6).
2.2.4.1. Nivel literal:
La comprensin literal, tambin llamada comprensin
centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el
texto realmente dice y recordarlo con precisin y
correccin leer literalmente es hacerlo conforme al
texto, donde se recupera la informacin explcitamente
planteada en el texto y se la reorganiza mediante
clasificaciones, resmenes y sntesis. Generalmente
este nivel de comprensin lectora es un proceso de
lectura, guiado bsicamente

en los contenidos del

texto. Para evaluar si el estudiante ha comprendido

literalmente el texto que se ha ledo se suele usar las
siguientes

preguntas:

Quin?

Cundo?

Dnde?
Hizo qu?
empieza?

Con

quin?

Con

qu?

Cmo

Qu sucedi despus? Cmo acaba?. En el caso de

textos de ficcin cuentos, novelas, mitos y leyendas
se

utilizan

preguntas

que

buscan

respuestas

vinculadas a personajes centrales y secundarios,

vinculadas a lugar y tiempo, a trama, a desenlace,
etctera. Cuando las lecturas no son de ficcin sino
expositivas

informativas,

las

preguntas

de

comprensin de lectura literal se dirigen al contenido

especfico; por ejemplo:
de qu animal nos habla este texto?, qu nos dice
sobre su habitad?, cules son las cinco caractersticas
que se describen?, cules son las acciones del ser
humano que lo ponen en peligro?, de qu manera se
3
5

puede proteger a este animal de la extincin o

desaparicin de la especie, segn este texto? El
estudiante debe responder estas preguntas a partir de lo

3
6

que el texto dice y no de sus experiencias, creencias o

conocimientos previos. En el nivel de Secundaria, para
lograr

una

buena

comprensin

literal

es

muy

importante la capacidad de localizar velozmente la

informacin que se pide, saber dnde buscarla
utilizando el ndice anticipar si es informacin que est
al inicio, al medio o al final de la lectura, etctera.
Cuando se trata de textos informativos muy largos, con
frecuencia los estudiantes requieren aprender a leer
peinando el texto, es decir, necesitan llevar a cabo
una lectura veloz, casi prrafo por prrafo, pues lo
que interesa es ubicar la informacin que piden las
preguntas. La comprensin global se dar como
resultado de las respuestas a preguntas especficas (6).

2.2.4.2. Nivel Inferencial:

La comprensin inferencial es muy diferente de la
comprensin literal. Se refiere a establecer relaciones,
informacin, conclusiones o aspectos que no estn
escritos en el texto, buscamos relaciones que van ms
all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente
agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo ledo con nuestros saberes previos,
formulando hiptesis y nuevas ideas. Como resulta
evidente, la comprensin inferencial no es posible si la
comprensin literal es pobre. Cmo podemos pensar,
inferir, sacar conclusiones y establecer causas y
efectos, si no recordamos los datos o la informacin
del texto?. Si hacemos comprensin inferencial a partir
de una comprensin literal pobre, lo ms probable es
que tengamos una comprensin inferencial tambin
pobre. Por ello, lo primero que se debe hacer es
asegurarse de que la comprensin literal es buena.
3
7

Una vez logrado

3
8

esto, se pasa a trabajar la comprensin inferencial.

Cuando el alumnado ya ha desarrollado una buena
lectura y una buena memoria de corto plazo que le
permite recordar con comodidad lo que se ha ledo, no
es necesario verificar la comprensin literal, pues
se asume que la puede lograr sin problemas. La meta
cognicin nos ayuda especialmente a lograr una buena
comprensin inferencial. La mayora de los autores
slo mencionan estos dos tipos de comprensin. Pero
hay algunos aspectos de la comprensin inferencial que
se pueden tratar por separado. Estos seran niveles ms
sofisticados de comprensin inferencial que deben
trabajarse de manera intensiva tanto en la Educacin
Primaria, Secundaria para los cuales la meta cognicin
es particularmente til (6).

2.2.4.3. Nivel Crtico:

Tambin llamada lectura crtica. En la lectura
evaluativo o crtica la tarea del lector consiste en dar
un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios,
parmetros o preguntas preestablecidas, emitimos
juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos
pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un
carcter evaluativo donde interviene la formacin del
lector, su criterio y conocimientos de lo ledo,
para llegar a este nivel

es necesario efectuar una

lectura reflexiva, reposada; su finalidad es entender

todo el texto, permite al lector expresar opiniones y
emitir juicios en relacin al texto. En este caso, el
lector lee el texto no para informarse, recrearse o
investigar, sino para detectar el hilo conductor del
pensamiento del autor, detectar sus intenciones,
analizar sus argumentos, entender la organizacin y
3
7

estructura del texto, si el

3
8

texto tiene las partes que necesita o est incompleto y

si es coherente. Una tarea que se suele utilizar para
ayudar al

alumnado

desarrollar

una

lectura

evaluativo

o crtica es la denominada tcnica del

texto interferido o anmalo. En esta tcnica, el

profesor- investigador prepara deliberadamente textos
en los que coloca un error, una

anomala o una

incongruencia. Cogemos un pasaje determinado de un

libro y lo convertimos en un texto anmalo o
interferido. Luego, le damos el pasaje al alumnado
para que lo lea y detecte el error (6).

2.2.4.4. Nivel Creativo:

Consiste en ir ms all de lo dado por el texto y
engendrar ideas nuevas e interesantes, creamos a partir
de la lectura, incluye cualquier actividad que surja
relacionada con el texto, cambiar el ttulo del cuento
de acuerdo a las mltiples significaciones que un
texto tiene. Tambin se considera la capacidad para
analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar
decisiones y relaciona la teora de la prctica y
las teoras
abstractas

(23,24)

2.2.4.5. Nivel de Decodificacin:

Consiste en reconocer o identificar las palabras y sus
significados, es decir saber leerlas y saber que quieren
decir. Hay que tener siempre presente hay situaciones
en las cules los problemas que los estudiantes tienen
con la comprensin de lectura se deben mayormente a
una pobre de decodificacin. Este nivel tiene que ver
con los dos primeros tipos de micro procesos los
referidos al reconocimiento de palabras y a la
3
9

asignacin del significado lxico.

4
0

2.2.5. Factores:
Para comprender los textos, existen factores que estn
relacionados entre s y cambian constantemente; estos factores
son en forma ms abreviada:
2.2.5.1. Factores de Comprensin Derivados del Emisor.
- Tanto el autor como el receptor deben manejar el
mismo cdigo.
- El

esquema

cognoscitivo

del

autor

deben

coincidir con el del receptor.

- Conocimiento

de las circunstancias en el que

fue producido el texto,

as como el lugar y el

tiempo.
2.2.5.2. Factores de Comprensin Derivados del Texto.
- Claridad de las letras, del color,

de textura del

papel y del largo de las lneas, tipo y clase de

texto, complejidad del vocabulario, tamao de la
letra.
- Factores

lingsticos

favorecen

la

comprensin lectora.
- El lxico o vocabulario
significado

del contexto,

sea transparente al
en explicaciones

definiciones del texto escrito.

- Las oraciones cortas, pero con nexos que marquen la
relacin

de causa efecto o las relaciones

espaciales y temporales.
- Inters del autor por el texto.
- El lector observa que la lectura se vincula con su
patrimonio de conocimiento y cumple alguna
funcin provechosa para l.
4
1

- Forma y estructura del texto.

4
2

Identificar el tipo de texto (chiste, noticia o

cuento)
y captar si sus partes estn completas.
- La comprensin de texto depende en gran parte de
la

adecuada

captacin

de

estos

elementos

anafricos.
2.2.5.3. Factores de Comprensin Derivados del Lector.
- Cdigos que maneja el lector.
- El grado de dominio del cdigo lingstico por parte
del lector, frente a un tema o a un objetivo.
De los esquemas cognoscitivos del
lector.
- Los procesos mentales del lector consiste en
que cada elemento del texto interacta con el
conjunto de conocimientos del lector.
- Los esquemas del lector favorecen a la comprensin
lectora.
- Las circunstancias de la lectura: Los cambios en las
circunstancias de la lectura son fuentes de grandes
cambios en la ndole de la comprensin lectora.
- El patrimonio cultural del lector. El conjunto de
esquemas

de un lector conforma su patrimonio

cultural y el de conocimientos e intereses del lector

es otro de los factores que influyen en la
comprensin de la lectura (3).

2.2.5.4. La Desmotivacin
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura
consideramos lo ms importante la desmotivacin, por
ello lo dedicamos una atencin especial; ninguna tarea
de lectura debera iniciarse sin que las nias/os se
4
3

encuentren motivados para ello, sin que est claro

que le encuentran sentido. Para esto, es necesario
que el

4
4

nio sepa que hacer, que sienta capaz de hacerlo y que

encuentre interesante el texto (3)

2.3. Lectura:
La lectura es una actividad cognitiva que no se agota en la
decodificacin de un conjunto de grafas y en su pronunciacin correcta,
conlleva la necesidad de comprender aquello que se lee, esto es, la
capacidad de reconstruir el significado del texto (3).
La lectura es una actividad mltiple. Cuando leemos, y comprendemos
lo que leemos, nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una
transformacin de letras en sonidos, construye una representacin
fonolgica de las palabras, accede a los mltiples significados de sta,
selecciona

un

significado

apropiado

al

contexto,

asigna

un

valor sintctico a cada palabra, construye el significado de la frase

para elaborar el sentido global del texto y realiza inferencias basadas en
su conocimiento del mundo. La mayora de estos procesos ocurren sin
que el lector sea consciente de ellos; stos son muy veloces, pues la
comprensin del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector
desplaza su vista sobre las palabras (19).
La lectura constituye simplemente un asunto de decodificar el sonido
y de traducir smbolos escritos en una pgina a sonidos reales
o imaginarios del habla, de manera que aprender a leer se convierte
en poco ms que memorizar las reglas seleccionadas para decodificar y
en practicar su uso (3).
Segn Isabel Sol la lectura es objeto de conocimiento en s mismo, leer
es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, los objetivos de la
lectura son, pues, elementos que hay que tener en cuenta cuando se trata
de ensear a los nios a leer y a comprender

(24)

4
5

2.3.1. Implicaciones para la lectura:

El anlisis del sistema visual conducira a tres implicaciones
para la lectura y para su aprendizaje, que son:
- La lectura debe ser rpida: El cerebro siempre debe moverse
rpidamente para evitar un estancamiento en el detalle
visual del texto, hasta el grado que podra producirse la visin
tubular. Existe un lmite de velocidad a la que el cerebro pude
darle sentido, la velocidad habitual de lectura de tres o cuatro
fijaciones por segundo parecera ser la ptima. Con una
velocidad menor, los contenidos de almacenamiento sensorial
pueden comenzar a desvanecerse porque solo han sido
memorizados automticamente. (19).
- La lectura debe ser selectiva: El cerebro carece del tiempo
suficiente para atender a toda la informacin impresa. El
secreto de la lectura eficiente no es leer indiscriminadamente,
sino extraer una muestra del texto. El

cerebro debe ser

parsimonioso, haciendo un uso mximo de lo que ya conoce y

analizando un mnimo de informacin visual necesaria
para verificar o modificar lo que ya se puede predecir
acerca del texto (19).
- La lectura depende de la informacin no visual: Un lector debe
ser capaz de utilizar su informacin no visual para evitar verse
abrumado por la informacin visual proveniente de los ojos.
La informacin no visual es cualquier cosa que puede reducir
el nmero de alternativas que el cerebro debe considerar
cuando leemos (19).
2.3.2. Problemas de Lectura:
Mencionaremos los que con mayor Frecuencia se cometen:
- Subvocalizacin: Es la tendencia a mover los labios cuando se
lee; tiene su causa en el modo como se ensea a leer a los nios
por el mtodo fontico .El enfoque apropiado a este problema
consiste en aceptar que si bien que la Subvocalizacin
4
2

nunca

4
3

desaparece por completo, puede retrotraerse ms y ms hasta

hacerla semiconsciente, reduciendo la dependencia de este
hbito (19).
- Sealamiento con el dedo: Este hbito se ha considerado
tradicionalmente un problema solo a causa de una concepcin
errnea que vuelve ms lenta la lectura. Ahora sabemos que
es un mtodo excelente para mantener la concentracin y la
atencin, solamente que obstaculiza la visin (19).
-

Regresiones y saltos atrs: Son problemas similares. La

primera es una vuelta consciente a palabras, prrafos o frases
que uno cree que se ha perdido o que no ha comprendido bien.
Muchos se ven obligados a regresar a esos puntos a fin de
comprender el texto. El salto atrs es una especie de tic
visual,

un regreso inconsciente y brusco a palabras que

acabamos de leer. Por lo general, el lector casi nunca es

consciente de lo que le sucede, haciendo ms lento el proceso de
lectura (19).
- Leer sin tener que oralizar
- Menor tiempo de lectura
- Lectura de nivel elevado
- Cambio o mal estado del ambiente en donde se va a leer o
estudiar
- Proceso de evaluacin
2.3.3. La lectura en la escuela
El problema de la enseanza de la lectura en la escuela, se sita
en la conceptualizacin misma de lo que sta es, de los medios que
se eligen para favorecerla, y de las propuestas metodolgicas que
se adoptan para ensearla. La lectura es un objeto de
conocimiento, cuyo principal objetivo es que se aprenda a
utilizar progresivamente la lectura con fines de informacin y
aprendizaje (24)
.
4
4

2.3.4. La lectura, un medio para la realizacin de aprendizajes

La lectura es uno de los medios ms importantes para la
consecucin de nuevos aprendizajes. Dentro de la escuela, se
pretende que los nios y jvenes se familiaricen con la literatura
y adquieran el hbito de la lectura para acceder a nuevos
contenidos de aprendizaje. Todos los profesores, de todos los
niveles, han experimentado estrategias, mtodos, materiales
para promover la
lectura

(24)

2.4. Estrategia didcticas reguladoras

2.4.1. Definiciones
Existen muchas
estrategias

definiciones

sobre

el

significado

de

de didcticas de aprendizaje, presentamos las siguientes:

Las estrategias de aprendizaje pueden ser definida conductas de
pensamientos que un individuo utiliza durante el aprendizaje
con la intencin de influir en su proceso de codificacin (20).
Son secuencias integradas de procedimientos o actividades
que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin,
almacenamiento o utilizacin de la informacin (20).
El termino estrategias es tal vez uno de los vocablos
tcnicos ms usados en la literatura pedaggica moderna. Se
habla

de estrategias de enseanza, de aprendizaje, de

comunicacin, otras. Haciendo referencia a cualquier conducta

orientada a un fin, logra dicho objetivo en forma eficiente, con
economa de tiempo, de
esfuerzo de medios
Son

procesos

(24)

de

.
toma

de

decisiones

(conscientes

intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de

4
5

manera

coordinada, los conocimientos que necesita para

complementar una determinada

dependiendo

de

demanda

objetivo,

las

4
6

caractersticas de la situacin educativa en la que se produce

la
accin (20).
Son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la
consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los
procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan
tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran
procedimientos de nivel superior que incluirn diferentes
tcticas o tcnicas de aprendizaje (20).
La lectura es estratgica y debe ser comprendida por todos. Los
escolares tienen la obligacin de realizar siempre y en todo
momento

al leer este tipo

de estrategias para que as,

puedan desarrollar y capacitar su comprensin lectora

(24).

De estas definiciones, podemos obtener como conclusin

general,
que las estrategias de aprendizaje se caracterizan por dos
componentes: La secuencia de acciones u operaciones mentales
orientadas a la mejora del aprendizaje y la existencia de
una intencionalidad que implica un plan de accin y toma
de decisiones para conseguir los objetivos de aprendizaje.
Mientras que

la tcnica es exclusivamente mecnica

automatizada,

la estrategia es consciente y planificada. Este

criterio permite establecer claramente las diferencias con las

tcticas, con las tcnicas y con las habilidades.

2.4.2. Clasificacin
Intentar dar una clasificacin consensual y exhaustiva de
estrategias de aprendizaje es una tarea difcil, dado que diferentes
autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques.
Trataremos

la

clasificacin

en

donde

se

analiza

las

estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad Como

son:
4
7

2.4.2.1. Las estrategias de recirculacin de la informacin.

Se consideran como las ms primitivas utilizadas para
cualquier aprendizaje (especialmente la recirculacin
simple). Dichas estrategias suponen un procesamiento de
carcter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la
informacin .La estrategia bsica es el repaso, el cual
consiste en repetir una, otra vez (recircular) la
informacin que se ha de aprender en la memoria de
trabajo hasta lograr establecer una asociacin para luego
integrarla en la memoria a largo plazo

(21)

2.4.2.2. Las estrategias de elaboracin

Suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva
informacin que ha de aprenderse con los conocimientos
previos pertinentes. Pueden ser bsicamente de dos tipos:
Simple y compleja; la distincin entre ambas radica en
el nivel de profundidad con que se establezca la
integracin.

Tambin

puede

distinguirse

entre

elaboracin visual y verbal-semntica (21).

2.4.2.3. Las estrategias de organizacin.
Permiten hacer una reorganizacin contractiva de la
informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de
dichas estrategias es posible organizar, agrupar o
clasificar la informacin, con la intencin de lograr una
representacin correcta de la informacin, explotando
las relaciones posibles entre distintas partes de la
informacin y/o las relaciones entre la informacin
que se ha de aprender y las formas de organizacin
esquemtica internalizadas por el aprendizaje.

Tanto

en las estrategias de elaboracin como en las de

organizacin, la idea fundamental no es simplemente
reproducir la informacin aprendida sino ir ms all
con
4
8

la elaboracin u organizacin del contenido esto es

descubriendo y construyendo significado para encontrar
sentido en la informacin. sta mayor implicacin
cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una
retencin mayor que la producida por las estrategias de
recirculacin antes mencionadas (21).
2.4.2.4. Estrategias de recuperacin
Son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de
informacin

que

hemos

almacenado

en

nuestra

memoria a largo plazo (19).

2.4.3. Aspectos
Para considerar qu tipo de estrategia es la indicada para utilizar en
ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un
episodio o secuencia instruccional se debe tener en cuenta cinco
aspectos esenciales:
1 Caractersticas

generales

desarrollo Cognitivo,

de

los aprendices (nivel de

conocimientos

previos,

factores

motivacionales, etc.).
2 Tipo

de

dominio

del

conocimiento

general

del contenido Curricular en particular que se va abordar.

3 La intencionalidad o meta que se va a
lograr.
4 Vigilancia constante
de

de

enseanza (de las estrategias

Enseanza empleada).
5 Determinacin

del

contexto

intersubjetivo

(por

ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los

alumnos.
Es
necesario
sistematizadas

ensear

estrategias

ordenadas,

,organizadas, dirigidas a una meta u objetivo claro establecido

4
9

por el docente o en forma conjunta con el alumno a que

regulen y direccionalizen su comprensin de textos(24).

5
0

2.4.4. Momentos
1.- Estrategias previas a la lectura son aquellas que pueden
hacerse previamente a la lectura:
2.- Motivar la lectura usando experiencias directas reales: a
travs de ancdotas, experiencias, relatos pequeos.
3.-

Leer

para

practicar

la

lectura

en

voz

alta,

articulada, modulada.
4.- Mencionar el propsito de la lectura
(objetivo) Para aprender
Para presentar una ponencia
Para demostrar que se ha aprendido
Para seguir instrucciones
Por placer
Para obtener informacin general
5. Para aprender (fines educativos) suele formar parte de la
adquisicin de conocimientos dentro de una tarea educativa
ms amplia (24).
2.4.5. Estrategias de lectura
Propuestas por Isabel Sol
1. formular predicciones del texto que se va a leer
2. Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir las ideas del texto
2.4.6. Modelos para poder ensear
Se debe ensear a los alumnos a regular su propia
comprensin durante la lectura. Una estrategia bsica para
ello incluye
5
1

ensearle a resumir el contenido, clarificar dudas,

hacerse preguntas y predicciones durante la lectura

(24,25)

2.4.7. Estrategias antes de la lectura

Los objetivos de la lectura determinan la posicin del lector
ante lo que va a leer y lo que hace para lograr comprender un
texto. Antes de comenzar a leer se debe plantear las siguientes
preguntas (24,25).
Qu tipo de texto vamos a
leer?
Para qu voy a leer?
Qu se de este texto?
De qu tratara este texto?
Qu me dice su estructura?
- Pedimos a los nios que observen las imgenes y la
estructura del texto
- Dialogamos en torno a lo que entienden y observan en el
texto
- Luego pedimos a los nios/as lean el ttulo del
texto
- Recordemos que es importante recoger los saberes previos
de los nios/as.
2.4.8. Estrategias durante la lectura
Estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre la
interaccin directa con el texto (el alumno)
a)
Formular
subyacentes.

predicciones,

(24).

hiptesis,

mensajes

b) Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo de acuerdo a

las caractersticas de los niveles de comprensin lectora
sugerida.
c) Aclarar posibles dudas acerca del texto
d) Resumir las ideas del texto.
5
2

e) Profesor
predecir)

(preguntar,

clasificar,

recapitular,

f) Resumir el texto
g) Releer partes confusas
h) Pensar en
comprensin

voz

alta

para

asegurar

la

5
3

Si bien es cierto el profesor asume el rol de dirigir la actividad,

debe poco a poco crear la autonoma en el alumno para que
comprendan y usen sus propias estrategias.
2.4.9. Estrategias despus de la lectura:
Son las que ocurren cuando ha tenido lugar la actividad de la
lectura, es una versin breve del contenido del material que se
ley, o una seleccin de ideas que comunican fcilmente los
conceptos principales

(24,25)

a) Estrategias de identificacin de la idea principal

(24).

- Reglas de omisin o supresin (conducen a eliminar

informacin trivial o redundante)
- Reglas de situacin, integran conjuntos de hechos
o conceptos.
- Reglas de seleccin, identifican la idea en el texto si
se encuentra explcita

-y de

elaboracin

si se

encuentra implcita.
b) El tema se distingue de la idea principal y puede expresarse
mediante una palabra o sintagma y responde a la estrategia de
7

responder a la pregunta .
De qu trata ste texto? Sin embargo, informa sobre el
enunciado (o enunciados) ms importantes que el escritor
utiliza para explicar el tema.
- Para la elaboracin del resumen, existen cuatro
que debemos intentar desarrollar

reglas

en el alumno lector

omitir, seleccionar, generalizar y construir o generalizar

- Omitir informacin que para los propsitos de la lectura
son poco importantes (secundaria)
- Seleccionar

informacin

repetida,

redundante

por

ende innecesaria.
5
4

- Generalizar

construir

permite

informacin presente en el texto

sustituir

para que quede

integrada de manera ms reducida en el resumen.

c) Hacer resmenes
d) Formular y responder preguntas
e) Recontar
f) Identificacin de la estructura del
texto. g) Elabora organizadores visuales
h) Supervisin y regulacin de la propia comprensin
(meta lectura)
La activacin de los conocimientos previos se sugiere como
estrategia de enseanza efectiva para que el aprendiz realice
actividades

cognitivas

superiores,

interactuando

con

la

informacin que le proporciona el texto.

La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que
nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y
eficaces, capaz de enfrentar a cualquier texto en forma inteligente
(23,24)

2.5. SISTEMA DE HIPTESIS

HIPOTESIS GENERAL
La aplicacin del taller de estrategias didcticas reguladoras contribuye a la
mejora de la comprensin lectora en alumnos de la Escuela Profesional de
Enfermera de la Universidad Privada Catlica Los ngeles de Chimbote. Sede
Trujillo en el Ao Acadmico 2014.
2.6. VARIABLES
2.6.1. Definicin conceptual
Variable Independiente
Estrategias didacticticas : Se define como el conjunto de
actividades

didcticas

seleccionadas,

planificadas

organizadas, con la finalidad de mejorar los niveles de

comprensin lectora de los alumnos.

5
5

Variable Dependiente
Comprensin lectora: se define como el proceso cognitivo por
medio del cual se reconstruye en la mente del lector la
informacin transmitida por el autor del texto. Es captar el
significado del texto o la idea central del mismo.
2.6.2. Definicin operacional
Variable Independiente:
La variable estrategias educativas, tiene tres dimensiones: antes
de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Cada
uno de ellas con sus respectivos indicadores.
Esta variable ser evaluada
escala:

con la siguiente

Indicadores

Interpretacin

Aplica correctamente las estrategias.

Logro

Aplica desorganizadas las estrategias.

Proceso

Aplica deficientemente las estrategias.

Inicio

Variable Dependiente:
La variable dependiente comprensin lectora se evaluar
teniendo en cuenta las dimensiones de:

del nivel Literal,

Inferencial, crtico .
Respuestas correctas

interpretacin

17-20

Logro

13-16

Proceso

-12

Inicio

Para cada dimensin se elaborara 5

preguntas. Si el

alumno acierta:
5
6

2.6.3. MATRIZ DE LA DEFINICIN Y OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Y LOS INDICADORES

VARIABLE
INDEPENDIENTE

ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS
O
DIDCTICAS

CONCEPTO
DIMENSI
OPERACION
ONES
AL
Conjunto de actividades
La variable
didcticas seleccionadas,
estrategias
Antes de la
planificadas, organizadas que educativas , se
lectura
se ejecutarn con la finalidad evalu a
travs de un
de mejorar los niveles de
comprensin lectora de los
cuestionario
teniendo en
alumnos del 3 grado del
cuenta los
nivel primaria de la I.E.N
indicadores
80075 Santa Elena Distrito
Durante la
previstos.
de Vir. Provincia Vir. La
lectura
Libertad 2013
Este es un espacio de
construccin dirigida que
combina la teora y la
prctica hasta alcanzar la
autonoma del estudiante en
el uso y diseo de sus
Despus de
propias estrategias.
la lectura
CONCEPTUALIZACIN
DE LA VARIABLE

INDICADORES
-Establece el propsito de la lectura.
-Actualiza el conocimiento previo.
-Elabora predicciones acerca de lo
que tratar el texto.
-Plantea preguntas relevantes.
-Sugiere y controla el manejo de tcnicas
bsicas de la lectura.
-Formula interrogantes dirigidas a
la resolucin de dudas.
-Orienta la sistematizacin de
la informacin vlida.
-Formula interrogantes para desarrollar
inferencias.
-Monitorea y supervisa el proceso.
-Verifica la correccin de las predicciones.
-Conecta el contenido del texto con
la realidad.
-Verifica la elaboracin de resmenes
y sntesis.
-Se evala los productos anteriores.

INSTRUMENTO
Cuestionario

53

DEFINICIN
CONCEPTUAL
VARIABLE DEPENDIENTE
COMPRENSIN LECTORA
Se define como el proceso
cognitivo por medio del cual se
reconstruye en la mente del
lector la informacin
transmitida por el autor del
texto. Es captar
el significado del texto o la
idea central del mismo

DEFINICIN
OPERACIONAL

La variable
dependiente
comprensin
lectora se evaluar
a travs de
indicadores

DIMENSIONES
DECODIFICACI
N
LITERAL

INFERENCIAL

CRTICO

CREATIVO

INDICADORES
-Capta el significado de las palabras y
oraciones
-Recuerda informacin acertada acerca del
texto.
-Reconoce la idea principal explcita en
el texto.
-Diferencia el tipo de texto.
-Redacta significados contextuales de
palabras desconocidas.
-Reconoce ideas principales implcitas en
el texto.
-Elabora organizadores visuales.
-Expresa emociones que le genera el
texto ledo.
-Deduce el mensaje de la lectura.
-Resume y generaliza.
-Elabora comentarios personales sobre el
texto ledo.
-Propone ttulos para el texto ledo.
-Crea nuevos y diversos textos a partir de
lo ledo, canciones, afiches y otros.
-Inventa finales nuevos para lo ledo.

ITEMES
1
2

3
4
5

INSTRUMENTOS

PRE Y POS TEST

6
7
8
9
10
11
12

13
14
15

54

III. METODOLOGA
3.1. Diseo de la investigacin
El diseo a emplearse en el estudio es el cuasi experimental Explicativo, con
pre prueba y post prueba. Los diseos cuasi experimentales se trabajan con
grupos intactos, es decir los sujetos no son asignados al azar sino que los
grupos ya estn formados antes del experimento y se trabaja as la
investigacin por convenir al estudio (22).
En este diseo, se aplica la pre prueba y post prueba al grupo experimental y
al grupo control simultneamente. El grupo experimental participa del taller
de estrategias didcticas, mientras que el grupo de control no participa de
dicho taller. La pre prueba se aplica antes de que se inicie y la post prueba se
administrar tras finalizar el taller. El esquema es el siguiente:
GE: O X 02
GC: 03-04
Dnde:
GE= Grupo Experimental
GC= Grupo Control
O

= Alumnos de la Escuela Profesional de Enfermera de una Universidad

Privada Catlica Los ngeles de Chimbote. Sede Trujillo

O1 = Pre prueba aplicada al grupo experimental

O2 = Post prueba aplicada al grupo experimental
X = Estrategia didctica
O3 = Pre prueba aplicada al grupo de control
O4 = Post prueba aplicada al grupo de control

5
9

3.2. POBLACIN Y MUESTRA

Se trabajara con los alumnos de la escuela Profesional de
Enfermera de la Universidad Privada Catlica Los ngeles
Sede Trujillo en el Ao Acadmico 2015.
POBLACIN
CICLO

ALUMNOS

TOTAL DE
ALUMNOS

I Ciclo
II Ciclo
III Ciclo
IV Ciclo
V Ciclo
VI Ciclo
VII Ciclo
VIII Ciclo
IX Ciclo
X Ciclo
TOTAL

MUESTRA

6
0

3.3. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.3.1. Tcnicas
Como principales tcnicas de recoleccin de datos, se
prevn aplicar la evaluacin de comprensin lectora, la
revisin de fuentes documentales relacionadas con el
problema, la observacin del proceso de enseanzaaprendizaje en las aulas seleccionadas y la encuesta a los
alumnos que participan en el experimento.
3.3.2. Instrumentos
Variable independiente:
Estrategias
educativas o didcticas reguladoras
Encuesta

de

preguntas

cerradas

con

alternativas

dicotmicas (si/no), que mide la percepcin de los

integrantes del grupo experimental acerca de su experiencia
en el desarrollo del aprendizaje basado en los principios
activos y colaborativos.

6
1

Variable dependiente: Comprensin lectora.

Prueba objetiva de

veinte preguntas,

que determinen

la

capacidad del alumno para resolver problemas de comprensin

lectora. Se aplicar el mismo diseo como pre prueba y como
post prueba (variando nicamente los datos) tanto al grupo
experimental del pre test y post test durante y al grupo control 60
minutos.
Tabla N 3: Matriz de evaluacin instrumental

TECNICAS
Evaluacin de entrada

INSTRUMENTOS
Pre-test

Cuestionario

Gua de cuestionario

Evaluacin de salida

Post-test

CONFIABILIDAD Y VALIDACION
Para llevar a cabo la confiabilidad y validez de los
instrumentos, ser necesario obtener una muestra piloto
de aproximadamente

estudiantes por cada instrumento,

para conocer su comprensin, practicidad y tiempo de

aplicacin de dicho instrumento; as como para
proporcionar la base necesaria para la validez y
confiabilidad del mismo
VALIDEZ:
Para determinar la validez de los instrumentos se realizar
la validacin por expertos en los temas de
investigacin quienes consideran que los instrumentos
contienen los reactivos suficientes y necesarios.
CONFIABILIDAD:
La confiabilidad de los instrumentos se determinar a
travs

6
2

3.3.3. Plan de anlisis de los datos

Se utilizarn estadsticas de tipo descriptivo, recurriendo a
medidas de tendencia central, medidas de dispersin y a la
comparacin de resultados
- Media Aritmtica: Medida de tendencia central que
caracteriza a un grupo de estudio con un solo valor y que se
expresa como el cociente que resulta de dividir la suma
de todos los valores o puntajes entre el nmero total de los
mismos.

La

frmula

para

la

media

aritmtica

con

datos
agrupados (Moya Caldern, 278- 280) es como sigue ;

x n x
i

donde:
xi

= punto medio de clase

ni

= frecuencia de clase i de la distribucin

=Suma de productos nixi

- Desviacin Estndar: Medida de dispersin de datos

relacionados con la varianza pues en tanto que esta ltima se
expresa en unidades elevadas al cuadrado (metros al cuadrado,
dlares al cuadrado, etc ), para hacer prctico el enunciado, se
usa la medida de desviacin estndar, que por esta razn es la
raz cuadrada positiva de la varianza . (Moya caldern, 293

294). Su frmula es la siguiente:

ni ( xi x )

n1
6
3

donde:
s = Desviacin Estndar
xi

= Valores individuales

ni

= Frecuencia del valor x

= Casos

- Prueba t de Student para Muestras Independientes: Es

una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren
entre s de manera significativa respecto a sus medias.

x
A
GRUPOS
Comparacin
de medias
para muestras
independientes
B

Se simboliza con t.
Hiptesis a probar: de diferencia

entre dos grupos. La

hiptesis de investigacin propone que los grupos difieren

significativamente entre si y la hiptesis nula propone que los
grupos no difieren significativamente.
Variable involucrada: La comparacin se realiza sobre
una variable, si hay diferentes variables, se efectuarn
varias pruebas t (una para cada variable). Aunque la
razn que motiva la creacin de los grupos puede ser una
variable independiente.
Nivel de motivacin de la variable: intervalos o razn

Interpretacin:

El valor

se

obtiene

en

las

muestras
mediante la frmula

t0

x y

m.n( m n 2)

(n 1)s x (m 1)sy

mn

Donde:

= media de un grupo

= media del otro grupo

= un grupo

= otro grupo

s x2

= desviacin estndar de un grupo elevado al cuadrado

s y2

= desviacin estndar de un grupo elevado al cuadrado

- Prueba t de Student para Muestras Relacionadas: Es una

prueba estadstica para evaluar al mismo grupo en dos o
varios momentos (pre y post test), si estos difieren entre s, de
manera
significativa respecto a la media de las diferencias.
POS
T
TES
T

PR
E
TES
T

GRUPOS

X1i

Comparacin de
medias para
muestras
relaciona
das

X2i

Se simboliza con t.
Hiptesis a probar: de diferencia

entre dos mo mento

del mismo grupo. La hiptesis de investigacin propone que

los dos momentos del grupo difieren significativamente entre
si y

la hiptesis nula propone que los dos momentos del grupo

no difieren significativamente.
Variable involucrada: La comparacin se realiza sobre
una variable, pero en dos o varios momentos, efectundose
una o varias pruebas t.
Nivel de motivacin de la variable: intervalos o razn
Interpretacin: El valor t se obtiene de las diferencias en
las muestras de los diferentes individuos (di = x2i x1i), mediante la frmula

d
t
n
s d
Donde:

= media de todas las diferencias de cada individuo en el

pre y post test

s d

= desviacin estndar de las diferencias.

= tamao de muestra

- Uso del computador para emplear tcnicas estadsticas: Para el

anlisis de los niveles de comprensin lectora en el pre test y pos test,
de los grupos experimental, se ha utilizado el paquete estadstico
SPSS FOR WINDOWS Ver. 15, que es la abreviatura en ingls del
paquete estadstico para las Ciencias Sociales (Statistical Package for
the Social Sciences).

5. RECURSOS
5.1
CRONOGRAMA

ACTIVIDADES

2014

2015

N D E F MA M J J A S ON D E F M
1.- Definir y plantear el problema

2.- Delimitar el marco

X X

referencial del problema

3.-Preparar el diseo de
investigacin
4.- Recolectar la informacin

5.- Organizar y procesar los datos

6.- Interpretar resultados y

XX
X

X
X

elaborar conclusiones
7.- Disear el modelo a proponer

8.- Redactar el informe

de investigacin
9.- Revisar y presentar informe final
10.- Sustentacin informe final

X
X

5.2 RECURSOS

A.- PERSONAL
.Personal
Investigadores del Estudio.
Asesor
Participantes del Estudio
B.- MATERL4L
Bienes
Material de
escritorio.
Material de
impresin.
CD
Servicios
Impresiones
Internet
Fotocopias
Viticos

5.3. PRESUPUESTO
DESCRIPCIN

CANTIDAD

COSTO

Subtotal

S/.600 .00
S/600.00

- Material de Escritorio
Lapiceros

2 docenas

S/. 8.50

Lpices

2 docenas

S/. 3.60

Borrador

1 docena

S/. 2.50

Correctores

1 docena

SA 23.50

Flder Manila

2 docenas

S/. 9.80

Fichas

10 cientos

S/.58.00

Plumones Acrlicos

6 unidades

S/18.50

Papelografo

1 docena

S/6.00

Borrador acrlico

1 unidad

S/2.00

Cinta mastn

2 unidades

S/2.00

Tijeras

2 unidades

S/3.00

Resaltador

49 unidades

S/122.5

Papel BondA4 80 gr.

30 millares

S/,720.00

CD

3 docenas

S/.51.00

Subtotal

S/.
1630.9
S/. 500.00
SA 500.00

Viticos y asignaciones:
- Pasajes
Bienes

Textos y subscripciones
- Compra de textos libros

Subtotal

Servicios.
- Tipeo e impresiones.

S/. 400.00

Fotocopias

SA 200.00

Internet

SA 200.00

Anillados

SA 100.00
Subtotal

Total
5.4. FENANCIAMIENTO. EN

SA900.00
S/3030.9

INDIVIDUAL

ESTRUTURA DEL PROGRAMA

El taller Estrategias Didacticas Reguladoras para mejorar la comprensin lectora se ejecutara en
cuatro semanas a tavs de diez sesiones.
METODOLOGIA DEL TALLER
El taller se desarrollara en diez sesiones.Se utilizara la metodologa activa donde el alumno
construye su propio aprendisaje aplicando diversas estratejias pertinentes a cada sesin,el
estudiante es dirigido y monitoreado por el docente hasta lograr su autonoma.
Se trabajara en equipodonde el aprendiz socializara su conocimiento utilizando la tecnica de
lluvias de ideas se recuperaron los saberes previos.Tmbien se aplicaran tcnicas de elaboracin
d,mapas mentales,conceptuales o redes semnticas.
MEDIOS Y MATERIALES
Didcticos:Textos seleccionados de acuerdo a los estilos de aprendisaje y caracteristicas de
losalumnos de la Escuela profesional de Enfermera.
HUMANOS:Profesores participantes eln el proyecto
Alumnos de la Escuela Profesional de Enfermera de la Universidad Privada Catlica Los
ngeles de Chimbote. Sede Trujillo en el Ao Acadmico 2014.
MATERIALES:Separatas,papelgrafos,plumones,libros de textos,textos de consulta.

EVALUACIN

Inicial
Se realizara a travs de la aplicacin del pretest a todos los alumnos participantes

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. Armas C, Lambert E, Poza F. Diseo y aplicacin de estrategias de lectura

para mejorar los niveles de comprensin lectora en los alumnos de 3er grado
A. [Tesis maestra]. centro educativo N 80019 Ciro Alegra Bazan El
Bosque: UNT; 2006.
2. Buzn T. El Libro de la Lectura Rpida. Barcelona: Editorial Urano. Edicin
2; 2001.
3. Cabanillas

A. Influencia de la Enseanza directa en el mejoramiento de la

Comprensin Lectora. [Tesis para optar el Grado de Maestra en Educacin].

UMSM:

Servicio

de

Publicaciones

Intercambio Cientfico de la

Universidad de UMSM; 2004.

4. Cervantes R. Teora y Didctica de Lenguaje y Literatura. 1 Edicin Lima.
Editorial San Marcos; 2005.
5. Chiroque S. Pedagoga Histrica Crtica: apuntes para el debate. En:
Seminario

taller Mas All del Constructivismo.

Lima. Editorial Instituto

de Pedagoga Popular: Universidad Mayor de San Marcos; 2004.

6. Condemarn M. Nivel de comprensin de lectura y su influencia en el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP). Revista Mdica Vallejiana. 2005; 3 (2). ISSN
1817: Pg. 58-62.
7. Contreras

O,

Covarruvias

P.

Desarrollo

de

Actividades

Meta

cognoscitivas. [tesis doctoral], Universidad Particular Csar Vallejo: UCV;

2006.
8. Das F, Hernndez G. Docentes del Siglo XXI: Estrategias para docentes
y lograr un aprendizaje significativo. Lima: Ed. Grau; 2005.
9. Flores, R. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: Editorial
McGraw-Hill y Ed. Kimppres Ltda.; 2004.
10. Gallego J. Estrategias cognitivas en el aula. Edicin 1. Editorial Escuela
Espaola S.A; 2006.
11. Hernndez P.Desarrollando la Comprensin Lectora en el segundo ao bsico a
travs del juego dramtico y el taller de teatro escolar. Tesis para optar al grado

de: Licenciado en Educacin, Santiago de Chile, Enero 2010.

12. Hernndez Sampieri, Roberto y otros. Metodologa de la investigacin
cientfica. McGraw-Hill / Interamericana Editores .Editorial ultra, S.A. de c.v.1
edicin. Mxico. Mayo del 2001. P. 169-171.
13. Higueras

L.

Aprendiendo a Pensar. Lima: Editorial, Publicaciones COPH,

Centro de Orientacin y Promocin Humana: 2005.

14. Jay I, Perkins T. Una Aula para Pensar. Buenos Aires: Editorial Aique; 2005.
15. Mateos, Alonso

y otros. Comprensin lectora .Barcelona . Editorial

Grao.1985
16. MINEDU.

Gua

de

Estrategias

Meta

cognitivas

para

desarrollar

la

Comprensin Lectora. 2 Edicin, 2007. Lima.

17. Ministerio de Educacin. Gua de Estrategias Metacognitivas para desarrollar
la Comprensin Lectora.2 Edicin, 2007.LIMA.
18. Ministerio de Educacin. Rutas del Aprendizaje .Para desarrollar comprensin y
produccin de textos escritos. Tercero a sexto grado de Educacin Primaria.
Biblioteca Nacional del Per. N 2013-0164.
19. Ministerio de Educacin. Unidad de medicin de la calidad educativa para
evaluacin censal de estudiantes, Lima Per ,2012.
20. Orlando

M,

Almeyda

Saenz.Unidades

didcticas

integradoras.

Educacin Primaria tercer grado. COPYRIGHT. Editorial MV FENIX E.I.R.L.

1 edicin.2012.
21. Rodrguez J, Casanova M. Taller de narracin de cuentos para desarrollar
la comprensin lectora en los nios del primer grado B de educacin primaria
del Centro Educativo Particular PAIAN. [Tesis maestra]. Casa del Saber
Paian de la ciudad de Trujillo: CLP; 2005.
22. Romero F, Gonzlez J. Prcticas de Comprensin Lectora. 1 EdicinEditorial
S.A. Madrid; 2001.
23. Smith M, Frank L. Comprensin de la Lectura. Editorial Trillas. 2 Edicin 1989.
Dcima reimpresin; 2003.
24. Sol I. Estrategias de Lectura. Edicin 2. Editorial Grao; 2001.

25. Sol, Isabel. Estrategias de Lectura. Editorial Gra. Barcelona Octava

Edicin.1998.
26. Sternberg R. Estilos de Pensamiento. Barcelona: Editorial Paids Ibrica;
2004.
27. Venegas F. Programa de cuentos populares para mejorar la comprensin lectora
en los alumnos del II ciclo de educacin superior de la facultad de Educacin de
Educacin. [tesis maestra]. Universidad Nacional de Trujillo: UNT; 2007.
28. Vygotsky L. Pensamiento y Lenguaje. Barcelona. Edicin 2. Editorial Paids
Lima; 1995.
29. Young R. Teora Crtica de la Educacin y Discurso en el Aula. Madrid: 1 Ed.
Paids; 2002

ANEXOS

85

ANEXO I
TITULO PROBLEMA
DE
INVESTIGA
CION
Cmo
Aplicaci influye la
n
de
aplicacin
estrateg de
estrategias
ias
educativ educativas
as
de de lectura
para
lectura
mejorar los
para
niveles de
mejorar
comprensi
los
n n lectora
niveles
de
compren
sin
lectora

Alu
mn
os
de
la

OBJETIVOS

Objetivo general:
Determinar
la
influencia
de
las
estrategias educativas
de lectura
en el
mejoramiento de la
Comprensin Lectora
Objetivos
Especficos:

HIPOTESIS
DE
INVESTIG
A CIN
La aplicacin

VARIABLES
E
INDICADO
R ES
Variable

del taller de

Independiente

estrategias
educativas de
lectura

Estrategias
Educativas

influye

Variable

significativa

Dependiente

mente en el

mejoramient
Conocer el nivel de
o
de
la
Comprensin Lectora
comprensin
de los alumnos
lectora en los

Elaborar y aplicar el
alumnos del
Taller
Estrategias
educativas de lecturas
para
mejorar
los
niveles
de
Comprensin Lectora.

Comprensin
lectora
Variable
Independiente
:
La

variable

estrategias
educativas
Variable
Dependiente:

Esc
uela
Prof
esio
nal
de
Enf
erm
era

La variable
dependiente
comprensin
lectora

DISEO
METODO
LOGICO
TIPO Y
NIVEL:
DISEO:
Cuasi
experiment
al, con pre
prueba y
post prueba
TCNICA
S:
Evaluaci
n de
rendimie
nto en el
rea de
comunica
cin
(compren
sin
lectora)
Revisin de
fuentes
documental
es
Observaci
n del
proceso de
enseanzaaprendizaje
Encuesta a
los alumnos
que
participan
en el
experiment
o.

86

ANEXO II

PRETEST COMPRENSIN LECTORA

BIOSEGURIDAD Y BARRERA PROTECTORAS SOBRE LAVADO DE MANOS

Estimados alumnos le presentamos un texto de comprensin lectora .Nuestro propsito es medir
su capacidad de comprensin de textos.
LE RECOMENDAMOS LEER SILENCIOSAMENTE EN FORMA INDIVIDUAL
BIOSEGURIDAD
Conjunto de medidas preventivas que tienen como objetivo proteger la salud y la seguridad del
personal, de los usuarios y de la comunidad, frente a diferentes riesgos producidos por agentes
biolgicos, fsicos, qumicos y mecnicos. En el establecimiento o en actividades fuera de l.
Es una doctrina de compartimientos encaminados a lograr actitudes y conductas que disminuyan
el riesgo del trabajador de la salud de adquirir infecciones en el medio laboral.
BIOSEGURIDAD COMPONENTE DE GARANTA DE CALIDAD
La bioseguridad es un componente de la calidad de atencin. Es un deber de brindar los servicios
de salud con garanta y seguridad. Es responsabilidad de todo el cumplimiento de las normas.
NORMAS GENERALES DE BIOSEGURIDAD
1. Mantener el lugar de trabajo en ptimas condiciones de higiene
2 .Realizar desinfeccin, esterilizacin y limpieza a las superficies, elementos, equipos de
trabajo ,al final de cada procedimiento
3. No es permitido la preparacin y consumo de alimentos en las areas asistenciales y
administrativas.
4. No guardar alimentos en las neveras ni en los equipos de refrigeracin de sustancias
contaminadas y qumicos.
5. Lavado de manos antes y despus de cada procedimiento
6. Ventilacin natural o iluminacin adecuada de ambientes
7. otros.
PRINCIPIOS DE BIOSEGURIDAD
A) UNIVERSALIDAD: Tenemos
Extra Hospitalaria. Esta la comunidad y la familia
Inta Hospitalaria. Esta el personal de salud, pacientes y visitantes
B) USO DE BARRERAS PROTECTORAS DE BIOSEGURIDAD: Tenemos
Lavado de manos
79

Uso de guantes
Uso de ropa
C) MEDIDAS DE ELIMINACIN DE MATERIAL CONTAMINADO O MANEJO DE
RESIDUOS
Slidos, lquidos, qumicos y otros, tener en cuenta el rotulado de colores de las bolsas
B) USO DE BARRERAS PROTECTORAS DE BIOSEGURIDAD:
LAVADO DE MANOS
Las manos son unas de las partes de nuestro organismo de diseminacin de infecciones por estar
en contacto con el medio ambiente. Es la medida ms importante, ms efectiva y la ms
econmica para la prevencin de infecciones nosocomiales
La falta de adherencia est relacionada al sexo del personal los hombres se lavan menos que las
mujeres, la profesin los Mdicos se lavan menos que las Enfermeras, la carga laboral los que
tienen mayor trabajo con pacientes se lavan menos que el resto
Las medidas que han demostrado efectividad para el apego de lavado de manos son .Educacin
continua del personal de salud, educacin al paciente, que exija el lavado de manos por que salva
vidas, supervisin y promocin institucional.
La superficie de las manos posee:
Pliegues, folculos pilosos, reas sebceas, glndulas sudorparas, uas.
La va ms comn de transmisin de patgenos .Son las manos
No solo las manos tienen presencia de bacterias tambin las bacterias estn presentes en todas las
superficies del cuerpo del paciente ,por ello las manos actan como fuente de infeccin.
MOMENTOS PARA EL LAVADO DE MANOS
1 .Antes de entrar en contacto con el paciente
2. Antes de realizar una tarea limpia aspticas
3 . Despus de contactos de fluidos corporales
4. Despees de entrar en contacto con el paciente
5. Despus de entrar en contacto con el entorno del paciente
TAMBIEN ES IMPORTANTE LAVARSE LAS MANOS:

Antes y despus de manipular alimentos y/o amamantar.

Antes de comer o beber, y despus de manipular basura o desperdicios.

Despus de tocar alimentos crudos y antes de tocar alimentos cocidos.

Despus de ir al bao, sonarse la nariz, toser o estornudar y luego de cambiarle los

paales al beb.

Luego de haber tocado objetos sucios, como dinero, llaves, pasamanos, etc.

Cuando se llega a la casa de la calle, el trabajo, la escuela.

80

Antes y despus de atender a alguien que est enfermo o de curar heridas.

Despus de haber estado en contacto con animales.

TIPOS DE LAVADO DE MANOS

1. LAVADO DE MANO SOCIAL
Su objetivo es eliminar la suciedad y contaminantes visibles, s usa al contacto social con el
paciente, para el control de funciones vitales, despus de usar el bao, se usa un jabn neutro.
Duracin 10 segundos
2. LAVADO DE MANOS CLNICO:
Su objetivo es la reduccin significativa de la flora transitoria y residente, se usa para un
procedimiento invasivo, al contacto con sangre y fluidos con un paciente infectado, debe usarse
con un jabn antisptico.
Dura 60 segundos
3. LANADO DE MANOS QUIRRGICO
Su objetivo es la destruccin de la flora transitoria y residente, se usa para procedimientos
quirrgicos, invasivo con incisin en piel ,debe usarse un jabn o solucin antisptica. No es
necesario el uso de escobillas estriles, las cuales pueden circunscribirse slo a uas
Duracin de3-5 minutos
TECNICAS DE LAVADO DE MANOS
1. Mojarse las manos
2. Ponga jabn en las palmas de las manos
3. Frotarse las manos hasta crear espuma
4. Fregar el jabn por la parte delantera y trasera de ambas manos
5. Lvese los nudillos de los dedos
6. Lave el espacio entre su dedo pulgar e ndice
7. Refriegue la punta de sus dedos contra la palma de su mano
8. Enjuguese bien las manos
9. Squese las manos con papel toalla y use este para cerrar la llave
LA SEGURIDAD DE LAS MANOS
Si las manos estn visiblemente sucias debe lavarse las manos con agua y jabn
Si las manos no estn visiblemente sucias puede usar los preparados con base alcohlica por
ejemplo alcohol gel .estos preparados tiene una actividad efectiva contra virus, hongos y
bacterias gram positivas y negativas.
la piel por debajo de los anillos est ms densamente colonizado por grmenes que las reas
comparables de la piel en los dedos que no tienen anillos., por lo tanto, llevar joyas fomenta la
presencia y la supervivencia de la flora transitoria .Esta prohibido ponerse anillos o joyas durante
la atencin de salud
81

Las reas por encima y por debajo de las uas atraen a los grmenes sobre todo si las uas son
largas, estn esmaltadas y son postizas. Usar uas artificiales puede contribuir a la transmisin de
ciertos agentes patgenos asociados a la atencin de salud.
Asegurar la seguridad de las manos no llevando joyas ,manteniendo las uas cortas y cuidando la
piel con otros aspectos de la higiene de las manos que aumentan la eficacia de la friccin de las
manos con un producto de base alcohlica y del lavado con agua y jabn
TIPOS DE FLORA BACTERIANA PRESENTES EN LA PIEL DE LAS MANOS
FLORA TRANSITORIA: Constituida por microorganismos que contaminan la piel
accidentalmente, no encontrndose en ella de forma habitual. Se localiza en capas superficiales de
la piel.
GRAM NEGATIVOS: E.COLI, SALMONELLA ,SHIGELLA,PSEUDOMONA
AERUGINOSA Y OTROS
GRAM POSITIVOS: STAFILOCCOCUS AUREUS
LEVADURAS: CNDIDA
FLORA RESIDENTE: La forman los microorganismos que se encuentran habitualmente en la
piel de la mayora de las personas. Se localiza en capas profundas de la piel. Los grmenes ms
frecuentes.
MICROCOCOS, BACILOS DIFTEROIDES, ESTAFILOCOCOS COAGULASA NEGATIVO

82

PRETEST DE COMPRENSIN LECTORA BIOSEGURIDAD Y BARREARAS

PROTECTORAS SOBRE EL LAVADO DE MANOS

APELLIDO Y NOMBRE:
CICLO:
TIEMPO:
Estimados alumnos le presentamos un texto de comprensin lectora .Nuestro propsito es medir
su capacidad de comprensin de textos.
LE RECOMENDAMOS LEER SILENCIOSAMENTE EN FORMA INDIVIDUAL.
Por lo tanto esperamos que al momento de desarrollar este TEST, su examen sea reflejo de
responsabilidad y honestidad.

NIVEL LITERAL

1. Qu entiende por bioseguridad? Marque lo incorrecto

a) Conjunto de medidas preventivas
b) Su objetivo proteger la salud y la seguridad del personal, de los usuarios y de la comunidad
c) Frente a diferentes riesgos producidos por agentes biolgicos, fsicos, qumicos y mecnicos
d) La bioseguridad es una doctrina que no protege al individuo, comunidad, medio ambiente
e) N.A
2 .Paraqu sirven las normas generales de bioseguridad ? Marque lo incorrecto
a) Mantener el lugar de trabajo en ptimas condiciones de higiene
b) Realizar desinfeccin, esterilizacin y limpieza a las superficies, elementos, equipos de trabajo
al final de cada procedimiento
c) Lavado de manos antes y despus de cada procedimiento
d) Ventilacin natural o iluminacin adecuada de ambientes
e) El lavado de manos no es importante en la salud
3. Cules son los principios de bioseguridad? Marque lo correcto
a) Universalidad
b) Uso de barreras protectoras
c) Medidas de eliminacin de material contaminado
d) Todas son correctas
e) N.A
83

4. Quines lo conforman en la Extra Hospitalaria y en la Intra Hospitalaria en la

Universalidad de Bioseguridad? Marca lo correcto
a) La comunidad, la familia
b) El personal de salud, pacientes, visitantes
c) Ay B son verdaderas
d) Solamente A
e) N.A
5. Para qu es importante el uso de barreras protectoras de bioseguridad? Marque lo
correcto
a) Para el lavado de manos, uso de guantes, uso de ropa
b) Las barrearas protectoras de bioseguridad no protegen al personal de salud
c) Las barreras protectoras solamente protege comunidad y familia
d) Todas son verdaderas
E) N.A

NIVEL INFERENCIAL

1. Con qu finalidad se habla de Bioseguridad? Marca lo correcto

a) La bioseguridad es un componente de la calidad de atencin de los pacientes
b) La bioseguridad es un deber de brindar los servicios de salud con garanta y seguridad.
c) La bioseguridad es responsabilidad de todo el cumplimiento de las normas.
d) Todas son verdaderas
e) N.A
2. Cules son los medios de infeccin? Marca lo correcto
a) Personas
b) Instrumentos
c) Objetos
d) Alimentos, animales
e) Todas son verdaderas
3. Qu opinas de los valores de lavado de manos? Marca lo correcto.
a) Las manos son unas de las partes de nuestro organismo de diseminacin de infecciones por
estar en contacto con el medio ambiente.

84

b) Es la medida ms importante, ms efectiva y la ms econmica para la prevencin de

infecciones nosocomiales.
c) E l lavado de manos salva vidas
d) Todas son verdaderas
e) N.A
4. Qu contienen la superficie de las manos ?
a) Pliegues, folculos pilosos, reas sebceas
b) Glndulas sudorparas, uas.
c) Msculos
d) A Y B son verdaderas
E) N.A
5 . Qu tipos de lavado de manos conoces?
a) Lavado de mano social
b) Lavado de manos clnico
c) . Lavado de manos quirrgico
d) Todas son verdaderas
e) N.A

NIVEL CRTICO

1.Cres que la va ms comn de transmisin de patgenos son?

a) Los msculos
b) Los pacientes
c) Las glndulas sudorparas
d) Las manos
e) N.A
2 .Qu ideas nuevas aportaras ha cerca de lavado de manos?
a) Educacin contina al personal de salud
b) Educacin al paciente, que exija el lavado de manos por que salva vidas
c) Supervisin y promocin institucional sobre el lavado de manos
d) Todas son verdaderas
e) N.A
85

3. Cules son los momentos para el lavado de manos? Qu opinas maraca lo correcto.

a) Antes de entrar en contacto con el paciente

b) Antes de realizar una tareas limpia aspticas
c) Despus de contactos de fluidos corporales
d) Despus de entrar en contacto con el paciente
e) Despus de entrar en contacto con el entorno del paciente
f) N.A
4. Qu opinas de las tcnicas de lavado de manos? Marca lo correcto.
a) Mojarse las manos
b) Ponga jabn en las palmas de las manos
c) Frotarse las manos hasta crear espuma
d) Fregar el jabn por la parte delantera y trasera de ambas manos
e) Lvese los nudillos de los dedos, lave el espacio entre su dedo pulgar e ndice
f) Todas son verdaderas
5. Qu tipos de flora bacteriana se encuentran presentes en la piel de las manos y las
manos como actan? Maraca lo correcto.
a) Las manos actan como fuente de infeccin
b) Las manos sirven para atender los pacientes
c) Flora bacteriana transitoria y flora residente
d) A Y C
e) Todas son verdaderas

SESIN N 2
I.

DATOS GENERALES
1.1 Ttulo
1.2 CICLO:

: ADMINISTRACIN DE MEDICAMENTOS
:

1.3 Fecha y Hora de Ejecucin:4/5/2015

1.4 Duracin
II

: 90 minutos

APRENDIZAJES ESPERADOS:
Capacidad: Comprensin lectora
-Sistematiza la informacin sobre la Administracin de Medicamentos
- Expn el organizador visual

Medicamento, Metabolismo de los

86

frmacos, Principios generales para la administracin de medicamentos,

III.
FASES
I
N
I
C
I
O

P
R
O
C
E
S
O

S
A
L
I
D
A
IV.

los 5 correctos, Normas para la preparacin de Medicamentos

DESARROLLO DE LA SESIN
ESTRATEGIAS
Lee el texto presentado en un papelgrafos
o en PAWER POINT.
Se fomenta el dilogo sobre el texto.
Se declara el tema: Qu es la
Administracin de Medicamentos.?
La docente actualiza el conocimiento
previo para facilitar la atribucin del
significado del texto.
Se entrega el impreso del tema a tratar.
Leen en forma silenciosa.
Utilizan la tcnica del subrayado para
identificar las ideas principales.
La docente orienta la recuperacin y
sistematizacin de la informacin vlida en
el grfico:Medicamento,Metabolismo de
los Frmacos
La docente monitorea y supervisa el
trabajo.
La docente formula interrogantes dirigidas
a la resolucin de dudas.
Exponen sus trabajos elaborados
Reciben el texto para el control de lectura.
Desarrollan las interrogantes propuestas.
La docente verifica los aciertos y
desaciertos.

RECURSOS

TIEMPO

Papelgrafos
Pawer point

20

Impreso

30

Impreso

40

DISEO DE EVALUACIN
INDICADORES

TECNICAS

INSTRUMENTOS

-Sistematiza la informacin sobre

sistemtica

Prueba de ejecucin

los tcnicas de lectura elaborando

Formal

- Expone el organizador visual de

tcnicas de lectura, proponiendo el
texto
Administracin
de
medicamentos
87

TEXTO N 2
ADMINISTRACIN DE MEDICAMENTOS
Estimados alumnos le presentamos un texto de comprensin lectora
Nuestro propsito es medir su capacidad de comprensin de textos
Le recomendamos leer silenciosamente en forma individual
La administracin de medicamentos son actividades de enfermera que se realizan bajo
prescripcin mdica, en las cuales la enfermera (o) debe enfocarlas a reafirmar los conocimientos
y aptitudes necesarias para aplicar un frmaco al paciente, asimismo, saber evaluar los factores
fisiolgicos, mecanismos de accin y las variables individuales que afectan la accin de las
drogas, los diversos tipos de prescripciones y vas de administracin, as como los aspectos
legales que involucran una mala prctica de la administracin de medicamentos.
CONCEPTO. Son las acciones que se efectan para la administracin de un medicamento,
por algunas de sus vas de aplicacin, con un fin determinado.
OBJETIVO.
Lograr una accin especfica mediante la administracin de un medicamento, ya sea con fines
preventivos, diagnsticos o teraputicos.

MEDICAMENTO:
Compuesto qumico que al introducirse en el organismo vivo, modifica las funciones fisiolgicas
del mismo, el cual puede ser administrado con fines de diagnostico, curacin, tratamiento,
atenuacin (alivio) o prevencin de la enfermedad.

METABOLISMO DE LOS FARMACOS EN EL ORGANISMO

Se realiza en cuatro etapas

1. Etapa de Absorcin
2. Etapa de distribucin o transporte
3. Etapa de Biotransformacin
4. Etapa de eliminacin o Excrecin
88

1. ABSORCIN. Es el proceso por el cual un frmaco pasa al torrente sanguneo, desde

que se administra hasta que llega a los lquidos circulantes(sangre) donde es absorbido.
2. DISTRIBUCION O TRANSPORTE. El frmaco es transportado desde su zona de
absorcin hasta su zona de accin. l frmaco se transporta desde la sangre a los tejidos a
travs del lquido extracelular y finalmente a las clulas donde produce su efecto.
3. BIOTRANSFORMACION. Es el proceso metablico de transformacin por el cual
un frmaco se convierte, por medio de enzimas, en un agente menos activo y perjudicial
llamados metabolitos ( los metabolitos activos tienen accin farmacolgica por s
mismos, y los metabolitos inactivos no la tienen) ,los cuales pueden excretarse
fcilmente. La mayor

Parte de los medicamentos son convertidos en el hgado,otros en el rion,plasma y

mucosa intestinal.

4. EXCRECIN. Es el proceso por el cual se eliminan los medicamentos del cuerpo.

Los riones son la va principal de eliminacin de metabolitos a travs de la orina pero
en una mnima proporcin por los pulmones, heces, saliva, lagrimas, sudor y leche
materna

PRINCIPIOS GENERALES PARA LA ADMINISTRACIN DE

MEDICAMENTOS
-Conocimiento completo del medicamento reduce la posibilidad de cometer errores en su
administracin
-Si se pierden de vista los medicamentos se pueden contaminar o revolver, lo que
ocasiona riesgos para el usuario
-Los objetivos sucios son capaces de transmitir microorganismos patgenos
- La va de administracin del medicamento afecta su dosis ptima
89

-La buena administracin del medicamento asegura la administracin correcta

-Todo usuario reacciona de acuerdo a su experiencia y al medio ambiente que lo rodea
- La preparacin individual de los medicamentos asegura la precisin en su
administracin
- La observacin sistemtica del usuario permite identificar en forma inmediata la
reaccin del medicamento.

REGLAS DE SEGURIDAD PARA LA ADMINISTRACIN DE MEDICAMENTOS

1. Medicacin correcta

Rectificacin del medicamento mediante los siguientes pasos .La tarjeta del frmaco,
la hoja de indicacin mdica, en el kardex de frmacos (registro de medicamentos del
paciente) y con la etiqueta del empaque del frmaco (presentacin frmaco indicado).
Rectificar la fecha de caducidad.
Tener conocimiento de la accin del medicamento y efectos adversos. As como el
mtodo de administracin y la dosificacin, considerando el ndice teraputico y
toxicidad.
Rectificar nombre genrico (composicin qumica) y comercial del medicamento.
2. Dosis correcta

La enfermera (o) que va a administrar el medicamento debe verificar

simultneamente con otra que la acompae el clculo de la dosis exacta.
Especialmente en medicamentos como: Digitlicos, heparina, insulina, etc.
3. Va correcta

Verificar el mtodo de administracin (algunos medicamentos debern aplicarse por

va IV o IM exclusivamente).
4. Hora correcta

Tomar en cuenta la hora de la dosis inicial, nica, de sostn, mxima o mnima.

5. Paciente correcto

Verificar el nombre en el brazalete, Nm. De registro, Nm. de cama, prescripcin

en el expediente clnico y corroborar con el diagnstico y evolucin del paciente.
Llamar por su nombre al paciente (si l est consciente).

PREPARACION DE MEDICAMENTOS
90

-Lavase las manos (lavado clnico de manos)

-Compruebe la fecha de vencimiento de cada medicamento
-No administrar medicamentos que hayan sufrido cambios de color ,olor, consistencia, ni
los provenientes de envases no identificados o cuyas etiquetas no sean legibles.
- No toque los medicamentos con las manos sucias.
-Evite hablar con personas mientras prepara el medicamento( disminuye el riesgo de error
-Prepara la bandeja con las dosis de medicamentos y las tarjetas de indicacin
TIPOS DE ADMINISTRACIN DE MEDICAMENTOS
-Va oral, sublingual. Tpica, vaginal, rectal
-Va parenteral
-Intradrmica
-Subcutnea
-Intramuscular
-Intravenosa
NORMAS PARA LA PREPARACIN DE MEDICAMENTOS
-Al preparar los medicamentos hay que tener en cuenta los 5 correctos
-Durante la preparacin el enfermo debe de estar solo para evitar distracciones
-Leer tres veces la etiqueta
1. Cuando lo toma del estante o velador
2. En el momento de cargar el medicamento
3. Al regresar el medicamento a su lugar o antes de desecharlo

91

PRACTICA CALIFICADA
APELLIDO Y NOMBRE:
CICLO:

TIEMPO:

Estimados alumnos le presentamos un texto de comprensin lectora que tiene el

propsito de medir su capacidad de comprensin de textos. Por lo tanto esperamos que al
momento de desarrollar este TEST, su trabajo sea reflejo de responsabilidad y
honestidad.
AHORA CONTESTA LA RESPUESTA CORRECTA DE CADA PREGUNTA
MARCA CON UNA X
NIVEL LITERAL
1. Qu significa medicamento?
a) Compuesto qumico que al introducirse en el organismo vivo,
b) Modifica las funciones fisiolgicas del mismo,
c) Se administrado con fines de diagnostico, curacin, tratamiento, atenuacin (alivio) o
prevencin de la enfermedad.
d) Todas son verdaderas
e) N.A
2. cules son las etapas del metabolismo de los frmacos en el organismo?

a) Absorcin
92

b) Distribucin
C) Biotransformacin
d) Eliminacin
e) Todas son verdaderas
3. cuales son principios generales para la administracin de medicamentos?
Maraca lo incorrecto
a) Conocimiento completo del medicamento reduce la posibilidad de cometer errores en
su administracin
b) Si se pierden de vista los medicamentos se pueden contaminar o revolver, lo que
ocasiona riesgos para el usuario
c) Los objetos sucios son capaces de transmitir microorganismos patgenos
d) La buena administracin del medicamento asegura la administracin correcta
e) La preparacin grupal de los medicamentos asegura la precisin en su administracin
4. Cules son las reglas de seguridad para la administracin de
medicamentos?
a) Medicacin correcta
b) Dosis correcta
c) Va correcta

d) Hora correcta, Paciente correcto

e) Todas son verdaderas
5. Cules son las vas de administracin de medicamentos?

a) Va oral, sublingual. Tpica, vaginal, rectal

b) Va parenteral
c) Intradrmica, Subcutnea, Intramuscular
d) Todas son verdaderas
93

e) N.A

NIVEL INFERENCIAL
1. Por qu es importante la administracin de medicamentos?
a). porqu permite calmar el dolor y curar muchas enfermedades una vez
diagnosticado
b) porque nos permite tener conocimiento de la accin del medicamento y
efectos adversos
C. porque nos ensea a verificar la fecha y la hora del medicamento
d) A y B son verdaderas
e) N.A
2. Cmo creen que debe ser administrado los medicamentos lo mas
importante?
a) Medicacin correcta
b) Dosis correcta, Va correcta
c) Paciente correcto, hora correcta
d) Todas son verdaderas
E) N.A

3. Cules seran las medidas preventivas para administrar un

medicamento?
a) Lavado clnico de manos
b) Comprobar la fecha de vencimiento de cada medicamento
c) No administrar medicamentos que hayan sufrido cambios de color, olor,
consistencia
d) No tocar los medicamentos con las manos sucias
e) Todas son verdaderas
4. Qu debes tener en cuenta en el primer paso de la medicacin
correcta?
a) La tarjeta del frmaco, rectificar nombre genrico (composicin qumica) y comercial
del medicamento
b) La hoja de indicacin mdica, en el kardex de frmacos
c)) Rectificar la fecha de caducidad
d) Tener conocimiento de la accin del medicamento y efectos adversos, as como el
mtodo
de administracin y la dosificacin, considerando el ndice teraputico y toxicidad.
94

e) Todas son verdaderas

5. Qu piensan de la administracin de medicamentos?

a) La administracin de medicamentos son actividades de enfermera que se

realizan bajo prescripcin mdica,
b) La enfermera (o) debe enfocarlas a reafirmar los conocimientos y aptitudes
necesarias para aplicar un frmaco al paciente
C) Asimismo, saber evaluar los factores fisiolgicos
d) Mecanismos de accin y las variables individuales que afectan la accin de las
drogas
e) Los diversos tipos de prescripciones y vas de administracin, as como los
aspectos legales que involucran una mala prctica de la administracin de
medicamentos
f) Todas son correctas
NIVEL CRTICO
1. Qu valoras de los medicamentos?
a) Se utiliza con el propsito de curar , prevenir y diagnosticar
b) Son sustancias que al introducirse al organismo humano vivo altera sus
funciones mediante interaccin molecular.
c) A y B
d). Todas son correctas
2. Qu ideas nuevas aportaras al texto ha cerca de la administracin
de los medicamentos?
a) Qu todo el personal de salud debe priorizar (lavado clnico de manos) para administra
un medicamento
b) Qu todo el personal de salud debe administrar un medicamento al paciente de calidad
para curar su enfermedad
c) Qu todo personal de salud debe de verificar la fecha de vencimiento de cada
medicamento que administra al paciente
d) Todas son correctas
e) N.A

3. Qu opinas sobre las normas para la preparacin de

medicamentos?
a) Al preparar los medicamentos hay que tener en cuenta los 5 correctos
95

b) Durante la preparacin el enfermo debe estar solo para evitar

distracciones
c) Leer 3 veces la etiqueta
d) Todas son correctas
e) N.A
C. Regular
D. Todas son correctas
4. Qu opinas del metabolismo de los frmacos en el organismo especialmente de
la excrecin?

a) Es el proceso por el cual se eliminan los medicamentos del cuerpo

b) Los riones son la va principal de eliminacin de metabolitos a travs de la
orina c) En una mnima proporcin por los pulmones, heces, saliva, lagrimas,
sudor
d) Todas son correctas
e) N.A
5. Qu opinin aportaras ha cerca de los principios generales de la
administracin de medicamentos?
a) Todo personal de salud debe tener conocimiento completo del medicamento reduce la
posibilidad de cometer errores en su administracin
b) La administracin de medicamentos no curan a los pacientes
c) La administracin de medicamentos causan reacciones adversas en todos los pacientes
d) Todas son verdaderas
e) N.A

SESIN N 3
I.

DATOS GENERALES
1.1 Ttulo
1.2 Ciclo

: Diferenciemos los Niveles de Comprensin Lectora

:

1.3 Fecha y Hora de Ejecucin: 20/5/2013

1.4 Duracin

: 90 minutos.
96

II

APRENDIZAJES ESPERADOS
Capacidad : Comprensin lectora
- Identifica las diferencias entre los niveles de lectura.
- Formula interrogantes de los niveles de comprensin lectora.

II.

DESARROLLO DE LA SESIN

FASES

ESTRATEGIAS

RECURSOS TIEMPO

La docente promueve el inters de los alumnos al

I

establecer comparaciones de las etapas del

desarrollo

humano

con

los

niveles

de

comprensin lectora.

Ustedes recuerdan las etapas por las que

C
I
O

Recurso

20

Verbal

atraviesa el ser humano?

Creen ustedes que en la lectura de un texto nos
enfrentamos a diversas etapas?
Cules son estas etapas o niveles?
La docente establece el propsito de la lectura.

Se distribuye el material impreso.

Leen en forma silenciosa.

Elaboran un cuadro comparativo.

Exposicin del tema por parte del docente.

Se aclaran las posibles dudas.

Impreso
Cuaderno
40

S
O
S
A

Se proporciona el texto ADMINISTRACIN

Texto

30
97

L
I
D

DE MEDICAMENTOS POR VA

Impreso

PARENTERAL (INYECTOTERAPIA).
Formula

preguntas

sobre

los

niveles

de

comprensin lectora.

IV.

DISEO DE EVALUACIN
INDICADORES

TECNICAS

Identifica las diferencias existentes

Semi-formal

entre los niveles de comprensin lectora

INSTRUMENTOS

Prctica Calificada

mediante una prctica calificada.

Formula interrogantes de los niveles de
comprensin lectora a partir del texto
proporcionado

administracin

de

medicamentos

por

va

parenteral( INYECTOTERAPIA)

CRITICO

Consisten en sealar los aciertos y los

errores que haya encontrado. Se puede estar
de acuerdo o en desacuerdo pero si existen
razones para ello, no por mero afn de
discutir. Tratando en lo posible de ser98
imparcial basado en juicios de valor.

INFERENCIAL

LITERAL

Aqu se requiere que el lector de la informacin

explcita, y sus conocimientos previos formule
conjeturas e hiptesis. Aqu se establecen
conjeturas de detalles adicionales que no se
entregan explcitamente como: ideas, tema,
ttulo, propsito, causas y consecuencias,
semejanzas
y
diferencias,
motivaciones,
conclusiones, etc.

Este nivel refleja nicamente lo que nuestros ojos

ven en el texto ledo (directos) explcitamente
planteada en el texto. En este nivel la actividad
debe estar orientada al reconocimiento del
significado de las palabras y frases, hasta el
reconocimiento de detalles referidos a lugares,
personajes,
tiempo, lugar; secuencias
TEXTOincidentes,
N3
es decir la identificacin del orden de incidentes o
acciones
establecidas en el texto.
EL AGUA

99

10
0

160