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M. Jess Casado Jimnez, Eullia Gargallo Miralles. (1993). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista
Aula de Innovacin Educativa 10

El nio aprende a clasificar


M. Jess Casado Jimnez
Eullia Gargallo Miralles

La experiencia que presentamos tiene como base la teora psicogentica de Jean Piaget, que podramos sintetizar en la
afirmacin de que el pensamiento se construye.
La gnesis de las clasificaciones descrita por J. Piaget en La gense des structures logiques lmentaires. Classifications et
seriacions nos dice que las clasificaciones permiten ser analizadas por el psiclogo/a como conductas y, desde el punto de
vista lgico-matemtico, como estructuras que siguen unas leyes formulables.
Las clasificaciones fueron estudiadas por Piaget y sus colaboradores y partiendo del hecho de que son de naturaleza
operatoria describieron su gnesis y la importancia que tienen los factores perceptivos y los esquemas sensoriomotores en
su evolucin, desde las primeras relaciones que el nio o la nia van estableciendo hasta la construccin de la nocin de
clase lgica.
Por una parte, hemos querido estudiar el desarrollo de las estructuras lgicas de las clasificaciones y su gnesis intelectual,
analizando aquellas conductas del nio que tienen un significado diferente segn como se manifiestan y que nos reflejan el
momento evolutivo en que se encuentra. Por otra parte, el significado del aprendizaje y de los procesos de generalizacin,
trminos que tienen que ir muy ligados si queremos contribuir a un buen desarrollo intelectual del individuo, que tiene que
poder generalizar los aprendizajes escolares en contextos diferentes, dentro o fuera del marco escolar.

Por qu empezamos a trabajar el tema de la lgica?


Desde haca tiempo, un grupo de maestros y maestras nos plantebamos cuestiones relacionadas con el modo de trabajar
la lgica en la escuela:
- Ocupa un lugar importante?
- Es suficiente con hacer conjuntos y subconjuntos?
- Se puede trabajar de una manera mecnica?
Al lado de reflexiones como sta: los programas son estticos y no se plantean ir analizando las respuestas de los nios y
nias en cada momento y en funcin de ellas ir programando y adaptando las actividades; a partir de cuestiones y
reflexiones de este tipo, decimos, fuimos buscando caminos y trabajando en el campo de la pedagoga operatoria.

Por qu nos centramos en el tema de las clasificaciones?


Porque consideramos que el nio y la nia tienen que aprender a pensar y clasificando le ayudamos a hacerlo y a organizar
el mundo que le rodea. La actividad de clasificar, el nio la hace y la hacemos los adultos de una manera espontnea y
frente a situaciones y motivos muy diferentes, pero tambin la practican todas las ciencias.
Hay, sin embargo, un largo camino que recorrer desde las clasificaciones que hace el beb cuando experimenta con los
objetos y los clasifica segn le produzcan o no una sensacin agradable, segn los pueda coger o no ...; pasando por las
primeras clasificaciones de los nios y nias en edad escolar que agrupan segn el color, el nmero de patas...; hasta
llegar al pensamiento formal, que utiliza la combinatoria y puede representar y ordenar de manera sistemtica y
controlando todas las variables y las maneras de agruparlas.
Tambin nos pareci importante el hecho de que pudiramos trabajar de manera globalizada a partir de cada uno de los
materiales: vocabulario, clculo, experiencias, etc.
Hemos utilizado materiales diversos (casas, vehculos, animales, bloques lgicos) con la finalidad de dar movilidad al
pensamiento del nio y de que pueda as reconstruir, en diferentes situaciones y contextos (escolares y extraescolares),
con materiales diversos, los esquemas que ha usado en una situacin concreta.

Nuestra experiencia

Partiendo de aulas de Educacin Especial en las que se atiende a nios y nias con problemticas diversas (psquicas,
sensoriales, retrasos intelectuales, grupos sociales marginados, etc.), nos planteamos hacer un trabajo que, respetando los
diferentes momentos evolutivos de los nios, intentara desarrollar al mximo su capacidad intelectual. Ms tarde, pudimos
tambin extrapolar este proyecto a los parvularios de nuestras escuelas en los que se han programado y registrado
diversas situaciones de enseanza-aprendizaje.
El hecho de trabajar en la lnea de la pedagoga constructivista permite a los nios actuar, descubrir, manipular,
experimentar... En definitiva, favorece una evolucin intelectual y social del individuo.
Partiendo de un Seminario de Educacin Especial organizado por el EAP del Alt Peneds, continuamos llevando a cabo esta
experiencia que durante dos cursos fue asesorada por la psicloga Xesca Grau, del IMIPAE del Ayuntamiento de Barcelona,
con la intencin de acercar la lgica a la escuela. Los datos recogidos corresponden a los centros siguientes: E.P. Mas i
Perera de Vilafranca del Peneds y E.P. Jacint Verdaguer de Sant Sadurn d'Anoia.

Nuestro proceso de aprendizaje


Consideramos que a lo largo de esta experiencia, nosotras, como maestras, tambin hemos seguido un proceso de
aprendizaje. Nos hemos dado cuenta de que no hay que darle al nio nicamente la respuesta que nosotras consideramos
correcta, sino que tenemos que partir de lo que sabe y de lo que no sabe para darle la oportunidad de reflexionar, de
actuar y de ir descubriendo por s mismo, de modo que pueda hacer una evolucin intelectual propia. Si en este proceso el
nio "se equivoca", tenemos que aprovechar sus errores como indicadores del momento evolutivo en que se encuentra y
proponerle nuevas situaciones que ayuden a movilizar su pensamiento.
Hemos dejado de sobrevalorar los resultados finales, como objetivo nico o fundamental, al igual que la cantidad de
conocimientos adquiridos, para poner ms nfasis en el proceso. Nuestro papel ha sido el de observar y registrar las
diferentes conductas de los nios. Hemos valorado, por tanto, el momento de partida, las respuestas dadas y las diferentes
interacciones que vamos creando entre todos.
Tambin hemos comprobado la importancia de tener muy claros, a la hora de trabajar, los objetivos que queramos
conseguir, la necesidad de perfilarlos y la de concretarlos al mximo, segn el tipo de actividad y de material; material que
tambin ha centrado prioritariamente nuestra atencin, ya que poda facilitar o dificultar el aprendizaje. Hemos buscado y
elaborado los materiales (animales, vehculos, casas, etc.) y hemos diseado los objetivos que eran necesarios en cada
momento, puesto que cada tipo de material nos permita abordar unos en concreto. Tambin hemos intentado crear las
situaciones de aprendizaje en funcin de los objetivos.

Proceso de aprendizaje del nio/ nia


El objetivo fundamental que nos planteamos durante el curso en que iniciamos esta experiencia fue elaborar una
programacin de lgica y sistematizarla con la idea de irnos formando y adquiriendo ms recursos para trabajar en esta
lnea de la pedagoga operatoria. Para llevar a la prctica estas programaciones, las fuimos concretando en situaciones de
aprendizaje, algunas de las cuales explicaremos a continuacin: clasificacin espontnea, abstraccin de atributos,
construccin de colecciones y dicotomas.
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100641.gif - Cuadro 1
En un primer momento, el nio tiene que tomar contacto con el material (casas, animales, vehculos) y poder jugar un rato
con l. Ms tarde se le pide que lo reconozca mediante la consigna: "di qu es cada cosa". Con este trabajo podemos
observar el vocabulario que conoce o desconoce, si se expresa en cataln o en castellano, si tiene confusiones (un nio, a
la hormiga, la llama "araa pequea", por ejemplo), etc.
A continuacin, el maestro o la maestra da la siguiente consigna: "Pon junto lo que ms se parece." El nio va haciendo
diversos grupos y va explicando lo que hace. Las diferentes respuestas que dan son representativas de diversos momentos
intelectuales y es a partir de aqu que podremos hacer un seguimiento y disear nuevas formas de intervencin en el aula.
Hay nios que agrupan haciendo figuras espaciales que para ellos representan conjuntos significativos o simples hileras de
objetivos. Se encuentran todava en el estadio de las colecciones figurales. Algunas de las situaciones con que nos hemos
encontrado trabajando con bloques lgicos son:
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100642.gif - Figura 1
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100651.gif - Figura 2
Otros nios se encuentran ya en el estadio de las colecciones no figurales. En esta etapa, la nio o el nio hace grupos de
objetos sobre la base de la semejanza de los atributos; trata de poner todos los objetos que tiene delante en uno de los
grupos. Para hacer estas colecciones, primero utiliza criterios perceptivos (color, forma, tamao, nmero de patas o de

ruedas...). Ms tarde utiliza criterios preconceptuales de lugar, de movimiento, de utilidad (los que vuelan, los que van por
el suelo... ) . Ms tarde an, los utilizados son los conceptuales, sin inclusin o con inclusin.
Observamos que el nio, al utilizar criterios perceptivos, busca ya una manera de relacionar los elementos que le hemos
proporcionado. Ms adelante, con los criterios preconceptuales, ya es capaz de distanciarse un poco ms de la percepcin
inmediata (forma, color...) y, en funcin de sus experiencias, buscar criterios ms elaborados en el momento de hacer los
grupos.
El maestro, adems de dar las consignas, observa lo que hace y dice el nio y registra las actuaciones; actuaciones que,
junto con su produccin grfica, nos permiten valorar el nivel de clasificacin en que se encuentra y los desfases que
aparecen entre sus actuaciones manipulativas, verbales y grficas. Hay nios y nias que pueden agrupar,
manipulativamente, segn el criterio perceptivo color, pero despus no son capaces de verbalizarlo, dando respuestas
amplias, como "van juntos porque los he puesto juntos". Algo parecido puede suceder con las producciones grficas. Nos
podemos encontrar con algn nio que agrupa fijndose en el criterio perceptivo "tamao" y que nos verbaliza "he puesto
juntos los pequeos"; pero a la hora de representarlo en el papel no es capaz de mantener este criterio ni el concepto de
grupo.
Al disear las situaciones de aprendizaje tenemos que tener en cuenta el grado de dificultad que supone para el nio el
hecho de abordar la simbolizacin manipulativa, la oral o la grfica. En un primer momento, los grupos se basan en la
accin y seguidamente en la simbolizacin verbal. El paso a la simbolizacin gresca es un salto cualitativo muy importante.
2. Abstraccin de atributos
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100652.gif - Cuadro 2
Los nios eligen un animal y hacen una observacin detallada de l para reconocer todos sus atributos posibles. Uno de
ellos va diciendo todo lo que ve y lo que sabe; los dems lo completan explicando tambin lo que ven y saben. De este
modo, el nio relaciona el animal escogido con su propia experiencia y puede contrastarla con las vividas por sus
compaeros.
Este trabajo, por el hecho de realizarse en grupo, implica una interrelacin entre los nios y las nias: tienen que saber
escuchar a los otros, explicar sus experiencias, esperar su turno para hablar...; adems, si no estn de acuerdo en alguna
cosa que dice un compaero, discutir intercambiando opiniones. Por ejemplo, un da, hablando de los animales que pueden
vivir en la granja, una nia deca que el len poda vivir all; sus compaeros decan que no. La maestra intervino
pidindoles que justificasen sus respuestas; una fue que se comera los animales pequeos, como las gallinas, los
conejos... La nia reconoci que tenan razn y lo quit de la granja.
Estas interrelaciones tienen una gran importancia, ya que de esta manera aprenden a tener en cuenta las opiniones de los
dems, a justificar sus aportaciones y propuestas, a controlar las influencias mutuas, a llegar a acuerdos entre ellos, etc.
Piaget deca que "la inteligencia humana se desarrolla en el individuo bajo la forma de interacciones sociales, con
demasiada frecuencia olvidadas".
El dilogo y las relaciones interpersonales, pues, favorecen el desarrollo intelectual del nio y son tanto o ms importantes
que la solucin de problemas relativos al mundo fsico. Como ejemplo, vemos la evolucin que tiene lugar en una nia, en
la representacin grfica de una jirafa, despus de un trabajo de observacin y lectura de atributos.
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100661.gif - Figura 3
a) Produccin grfica de Mara del Mar (6 aos) antes de la sesin de lectura de atributos.
b) Produccin grfica de la misma nia despus de haber efectuado un trabajo de abstraccin de atributos.
Podemos observar que ha habido una evolucin evidente reflejada en una jirafa con ms atributos: cuernos, crines, patas,
forma del cuerpo, pezuas, ojos.
3. Construccin de colecciones
Se pueden dar diferentes situaciones y consignas, como podemos ver en esta programacin, para intentar movilizar el
pensamiento del nio.
EJEMPLO DE UNA PROGRAMACIN DE TRABAJO DE ATRIBUTOS
1. Trabajo de un atributo:
Consigna: Colocad en la granja los animales que pueden vivir en ella.

2. Trabajo de dos atributos: solamente dejamos en la mesa los animales pertenecientes a la granja.
Consigna: Colocad en la granja los animales que pueden vivir en ella y que tienen pico.
3. Trabajo de dos atributos:
Consigna: Colocad en la granja los animales que pueden vivir en ella y que tienen cuatro patas.
4. Negacin de un atributo:
Consigna: Colocad en la granja a los que no tienen plumas.
5. Trabajo de clasificacin por tamao: grande, mediano, pequeo. Animales (elegidos):
Pequeos: sardina, mosca, hormiga.
Medianos: cerdo, oveja.
Grandes: jirafa, elefante, tigre.
4. Dicotomas
Con el objeto de abordar un conjunto y su complementario, trabajamos las dicotomas. Para facilitar la abstraccin de
atributos, elegimos y reducimos el material. Una vez hecho esto, pedimos al nio que ponga los elementos en dos grupos.
Al principio le cuesta, pero diseamos situaciones para que vaya evolucionando y acabe verbalizando lo que ha hecho. Por
ejemplo: "He puesto aqu los que tienen patas y all los que no tienen patas."
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100662.gif - Figura 4
Hecha la primera dicotoma, le pedimos que realice una posterior con el mismo material, lo cual quiere decir que tiene que
anticipar un nuevo criterio eliminando el de la dicotoma anterior.
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100663.gif - Figura 5
Hemos podido observar diferentes ritmos evolutivos, tanto en nios y nias de aula de Educacin Especial, como de
Parvulario, y hemos visto la importancia que tiene aprender a respetar este ritmo y ayudarlos a avanzar a partir de
situaciones de aprendizaje adecuadas a la realidad de cada nio, teniendo en cuenta que todo proceso de
enseanza-aprendizaje consta de una serie de avances y retrocesos en los cuales tiene mucha importancia la funcin que
desempean: el material, el diseo de la situacin, la consigna y la simbolizacin que estamos pidiendo.

Algunos ejemplos
Este trabajo que hemos ido llevando a cabo ha sido, como se puede observar, terico-prctico. Hemos seleccionado una
pequea muestra representativa de diferentes tipos de produccin realizados despus de un trabajo de clasificacin
espontnea, reflejo de diferentes momentos evolutivos de los nios y nias.
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100671.gif - Figura 6
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0100672.gif - Figura 7
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A010068U.gif - Figura 8

A modo de reflexin
La valoracin de este trabajo nos ha llevado a hacernos las siguientes reflexiones:
-La importancia de definir los objetivos del concepto a trabajar.
-Las dificultades que comporta abordar un concepto, tanto por las referidas al contenido en s, como por los diferentes
niveles evolutivos de los nios.
-La importancia de seleccionar bien el material a utilizar.

-La importancia de precisar bien las consignas.


-Las clasificaciones pueden ser un punto interdisciplinario que nos permita trabajar diversas materias interrelacionndolas.
-No son nicamente los nios quienes evolucionan en este proceso de enseanza-aprendizaje, ya que el adulto, a partir de
la reflexin sobre los errores y las dificultades de unos y otros, hace su propia evolucin.
-El hecho de trabajar con un material que se puede manipular permite descubrir, a partir del contacto directo, un gran
nmero de atributos y establecer relaciones entre los elementos que componen dicho material.
-La necesidad de trabajar simultneamente con otros materiales para poder extrapolar los conocimientos adquiridos en un
determinado contexto a diversos contextos operacionales.

Hemos hablado de:


Educacin
Teora psicogentica
Clasificacin
Piaget
Lgica
Infancia

Bibliografa
Delval, J. (1985): La escuela, el nio y el desarrollo intelectual Madrid. Servicio de Publicaciones del MEC, 1985.
--: Crecer y pensar. Barcelona. Laia, 1983.
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Editions Delval.
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Moreno M., y Equip de l'IMIPAE (1982): La pedagoga operatoria. Barcelona. Laia.
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--: Gnesis de las estructuras lgicas elementales. Buenos Aires. Guadalupe, 1976.
Sastre, G.; Moreno, M.: Descubrimiento y construccin de conocimientos. Barcelona. Gedisa, 1980.
Perret, Anne-Nelly (1986): La construccin de la inteligencia en la interaccin social Madrid. Visor.

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