Tesis de Investigación 2011 para Mi Amor Fin

Estrategias Didcticas basadas en aprendizajes
significativos para la Comprensin Lectora de los

estudiantes del Segundo Grado de Educacin Secundaria de
la Institucin Educativa Emblemtica El Triunfo de la
Regin Tumbes del 2011
PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
AUTORES:
Br. Bodero Criollo, Julio Fernn
Br. Cortez Espinoza, Gianina
ASESOR:
Dr. Moran Coronado, Elber Lino
TUMBES PER
2014
INDI INDICE
I. GENERALIDADES 04
1.1. Ttulo. 04
1.2. Autores. 04
1.3. Asesor 04
1.4. Tipo de investigacin.. 04
1.5. Localidad. 04
1.6. Duracin del proyecto 04
II. PLAN DE INVESTIGACIN. 05
2.1. Planteamiento del problema: ... 05
2.2. Formulacin del problema. 12
2.3. Justificacin: 12
2.4. Limitaciones : .. 13
2.5. Antecedentes : 14
2.6. Preguntas de investigacin : 15
2.7. Objetivos: .16
2.7.1. Objetivo general: ..16
2.7.2. Objetivos especficos: 16
2.8. Marco terico : .16
2.8.1. Bases Tericas Cientficas : 16
2.9. Hiptesis : 34
2.9.1. General : 34
2.9.2. Especficas : .. 34
2.10. Variables : 35
2.10.1. Definicin conceptual : .. 35
2.10.2. Definicin operacional : . 36
2.10.3. Indicadores : 36
III. METODOLOGA : .. 37
3.1. Tipo de estudio: 37
3.2. Diseo de estudio: . 37
2
3.3. Poblacin y muestra: . 37

3.4. Mtodo de investigacin: .. 38
3.5. Tcnica e instrumento de recoleccin de datos: .. 38
3.6. Mtodo de anlisis de datos: ... 39
IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES : . 41
V. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO 41
5.1. Materiales 41
5.2. Humanos. 41
5.3. Otros gastos... 42
5.4. Presupuesto general. 42
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 43
ANEXOS. : . 45
I.
GENERALIDADES
3
I.1. Ttulo:
Estrategias
Didcticas
basadas
en
aprendizajes
significativos
la
Comprensin Lectora de los estudiantes del Segundo Grado de Educacin

Secundaria de la Institucin Educativa Emblemtica El Triunfo de la Regin
Tumbes del 2011
I.2. Autores
Apellidos y nombres
: Br. Bodero Criollo, Julio Fernn
Direccin
: Ciudadela El Maestro Mz N Lt 05 Urb. Jos

Lisnher Tudela
Telfono
: 953985874
Apellidos y nombres
: Br. Cortez Espinoza, Gianina
Direccin
: Av. Francisco Navarrete N 614 - Tumbes
Telfono
: 072-524362
I.3. Asesor
: Dr. Morn Coronado, Elber Lino
I.4. Tipo de investigacin
: Cuasiexperimental transversal
I.5. Localidad
: Tumbes
I.6. Duracin del proyecto
: 12 meses.
II.
PLAN DE INVESTIGACIN
II.1. Planteamiento del problema:

Actualmente en nuestro pas, se puede apreciar que en las Instituciones
Educativas existe un bajo nivel de comprensin lectora en los alumnos,
notndose en ellos la dificultad para leer.
La vida de los estudiantes transcurre en la escuela sin que logren las
competencias fundamentales que les permitan seguir aprendiendo. La
responsabilidad se diluye cuando se atribuye este fracaso a los problemas
socioeconmicos, a la inestabilidad de las familias o a las condiciones de
pobreza. La escuela y el sistema educativo no se miran a s mismos: no se
revisan los procesos pedaggicos ni las prcticas tradicionales que no son
exitosas pero se siguen aplicando. No se analizan con objetividad las causas
del problema ni se asume la responsabilidad por los resultados.
Muestra de ello son las ltimas evaluaciones internacionales (PISA y
UNESCO) donde se evidencia el bajo nivel de comprensin lectora de los
alumnos en el Per, el cual arroj cifras alarmantes, pues nos colocaba en el
ltimo lugar a nivel mundial en la comprensin lectora dando como resultado
estadstico segn OCME que nueve de cada diez nios peruanos no
entendan lo que lean y cada peruano solo lee una obra de ciento noventa
pginas al ao. Pero por qu los alumnos no entienden lo que leen? El
problema puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie
ha enseado a los alumnos diversas tcnicas o estrategias de lectura que
propicien la comprensin; los distractores externos son otro factor; los
anuncios, la televisin, la tecnologa, el ruido, la falta de iluminacin y hasta
la situacin fsica en que se encuentre el alumno son de suma importancia
en la comprensin lectora.
Como consecuencia de los ltimos resultados de PISA, el gobierno central
decreta una emergencia educativa y dictan normativas en las cuales se
tendra que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se
decreta leer doce obras al ao quedando la necesidad de cmo se
desarrolla El Plan Lector en el aula? Hasta la actualidad no se manejan
mtodos ni estrategias de cmo desarrollarlo y siendo tan corto el
5
presupuesto
del
Ministerio
de
Educacin
para
poder
impartir
los
conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden afrontar esa

emergencia educativa.
Organizan un sistema de lectura en las Instituciones Educativas exige una
planificacin seria y previa donde no slo los docentes y estudiantes lean
una determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente adecuado
para poner en marcha el sistema, contar con los espacios, medios y
materiales que solventarn la propuesta y que todos los agentes
involucrados, donde se incluya a los familiares y comunidad, sepan qu
objetivos se quiere alcanzar, qu se espera de cada uno de ellos y que se
esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en posibilidades,
mejorando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia
poblacin involucrada.
Los mediadores han de poner en prctica mltiples estrategias para que el
sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto
requiere.
Justamente, una de las tareas del Programa Nacional de Emergencia
Educativa es generar conciencia colectiva y pblica sobre las implicancias
de saber expresarse de manera coherente, a travs del lenguaje oral, del
lenguaje escrito (comprendiendo lo que se lee y produciendo textos escritos)
y de otros lenguajes y cdigos.
Es indispensable despertar la conciencia nacional y estimular la participacin
de la familia y de la comunidad para lograr que los estudiantes adquieran las
habilidades bsicas que les permitan desarrollar su pensamiento y
creatividad, aprender a aprender y seguir hacindolo autnomamente
durante toda la vida, en su propio beneficio y en la construccin de una
sociedad democrtica, prspera y responsable.
Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensin
lectora de nuestros alumnos, es que no aplican estrategias de lectura, por
ello podramos preguntarnos entonces qu estrategias de lectura existen
para el logro eficaz y eficiente de la comprensin lectora? o qu acciones
concretas deber tomar el docente para solucionar problemas de
comprensin lectora?
6
La motivacin de los maestros es, procurar que sus alumnos se superen y

que su desarrollo sea integral y armnico en los aspectos socio cognitivo y
emocional, pero no todos parecen avanzar al ritmo de sus compaeros. Lo
cual se convierte en otro factor relevante del problema ya que los docentes
en este caso se sienten desmotivados al darse cuenta de que sus alumnos
no comprenden lo que leen.
En el proceso de aprendizaje es muy posible que los alumnos reflejen en sus
evaluaciones calificaciones bajas o notas desaprobatorias y que muchos
docentes nos vemos obligados a tomar la recuperacin respectiva.
Entonces, los docentes nos damos cuenta de que estamos fallando en algo,
amn de los mltiples factores de los alumnos que si muestran inters en la
escuela, ste est relacionado con la vida social o los deportes, muchos
nunca leen libros y pocos son los que se sumergen en la lectura, slo les
gusta leer en el ltimo momento para la evaluacin o por cumplir alguna
tarea en el hogar; otros, tienen problemas conductuales relacionados con la
familia, amistades o autoridades.
Ciertamente, la desmotivacin de los docentes son sustentados y que l no
puede solucionar, pero tambin se sabe que l est fallando y esto s se
puede remediar.
Durante la experiencia docente nos damos cuenta que l no maneja muchas
estrategias para llegar a sus alumnos y es claro que se necesita de ellas
para mejorar el trabajo pedaggico en el rea de Comunicacin con el
objetivo de hacer que el alumno comprenda y que lee todo tipo de textos.
Otra razn de la desmotivacin viene de las instituciones encargadas de
capacitar al docente.
Las pocas capacitaciones que realizan las instituciones ya sean pblicas o
privadas no se concretan en un monitoreo o seguimiento al docente
quedando en nada todo el trabajo.
Frente a esta problemtica que encontramos en el aula urge buscar
soluciones a estos problemas tan complejos y atender las necesidades de
ofrecer la igual de oportunidades a todos los estudiantes cualquiera que sea
su medio familiar.
7
Reducir las diferencias en el rendimiento de los alumnos es un desafo para

los docentes. Debemos aplicar cambios pedaggicos, cambiar el sistema de
enseanza, as como las estrategias, uso de tcnicas que fortalecen los
logros del aprendizaje, las cuales se deben aprovechar por ser eficaces para
estudiar y son la clave del xito del profesor para elevar el nivel del
rendimiento escolar.
Es por esta razn que el presente proyecto de investigacin pretende
contribuir a solucionar en parte la problemtica citada a travs de una
indagacin cuasi experimental con profesores del rea de Comunicacin en
el componente de Comprensin de textos de la Institucin Educativa
Emblemtica El Triunfo.
Por ello, formulamos el estudio con la siguiente interrogante Cul es
la efectividad de las estrategias didcticas que fortalezca el desempeo
docente para mejorar la comprensin lectora en los estudiantes del
segundo grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Emblemtica El Triunfo?
El Per, presenta resultados crticos y estos deben llevar a los docentes
peruanos a buscar una salida, lo cual implica analizar las condiciones en que
se realiza este trabajo al interior de cada Institucin Educativa. Entre las
muchas razones justificables se encuentra que un porcentaje elevado y
significativo de estudiantes peruanos no alcanzan a realizar siquiera las
tareas de lectura ms sencillas, serios problemas para utilizar la
comprensin lectora como una herramienta eficaz para ampliar sus
conocimientos y destrezas.
A continuacin presentamos la:
RENDIMIENTO ESCOLAR DURANTE LOS LTIMOS CUATRO AOS

TABLA N 01
A nivel de la Regin Tumbes
Aos
reas
Comprensin lectora
Matemtica
2007
2008
2009
2010
15,9%
7,2%
16,9%
9,4%
23,1%
13,5%
28,7%
13,8%
Fuente: MINEDU Informe de evaluacin censal de los estudiantes 2010
TABLA N 02
A Nivel de Direcciones Regionales
reas
Comprensin lectora
Matemtica
Amazonas
18,6%
9,8%
Ancash
22,2%
12,9%
Apurimac
16,4%
8,5%
Arequipa
48,1%
25,3%
Callao
37,6%
16,4%
Cusco
24,0%
13,5%
Hunuco
12,4%
6,7%
Huancavelica
15,0%
11,8%
Ica
39,8%
24,4%
Junn
28,6%
13,0%
La Libertad
26,3%
13,2%
Lambayeque
35,0%
16,8%
Lima Metropolitana
42,1%
17,7%
Lima Provincias
26,4%
11,4%
Loreto
5,0%
1,0%
Madre de Dios
16,3%
6,2%
Moquegua
44,1%
24,5%
Pasco
25,6%
12,0%
Piura
26,2%
11,9%
San Martn
17,2%
6,2%
Tacna
47,8%
29,9%
Tumbes
28,8%
14,4%
Ucayali
14,4%
DRE
4,1%
9
Ayacucho
No alcanz la cobertura requerida
Cajamarca
Puno

10
TABLA N 03
Mrito Regional en Comprensin Lectora y Matemtica
reas
Comprensin
Matemtica
DRE
Loreto
Ucayali
Madre de Dios
San Martn
Hunuco
Apurimac
Amazonas
Lima Provincias
Huancavelica
Piura
Pasco
Ancash
Junn
La Libertad
Cusco
Tumbes
Callao
Lambayeque
lectora
05,0%
14,4%
16,3%
17,2%
12,4%
16,4%
18,6%
26,4%
15,0%
26,2%
25,6%
22,2%
28,6%
26,3%
24,0%
28,8%
37,6%
35,0%
Lima Metropolitana
42,1%
17,7 %
Ica
Moquegua
Arequipa
Tacna
39,8%
44,1%
48,1%
47,8%
24,4 %
24,5 %
25,3 %
29,9 %
01,0 %
04,1 %
06,2 %
06,2 %
06,7 %
08,5 %
09,8 %
11,4 %
11,8 %
11,9 %
12,0 %
12,9 %
13,0 %
13,2 %
13,5 %
14,4 %
16,4 %
16,8 %
II.2. Formulacin del problema

El grupo investigador ha optado por desarrollar este estudio a travs de
experiencias docente en la que hemos podido apreciar que los educadores
no se comprometen eficientemente con el proceso enseanza aprendizaje,
donde los alumnos puedan aprovechar mejor los aprendizajes impartidos
directamente por los maestros, lo cual nos motiv a profundizar este tema
elaborando un diagnstico acerca de este problema, el mismo que nos lleva
a plantearnos la siguiente interrogante: Cules son las estrategias
11
didcticas basadas en aprendizajes significativos
para mejorar e la
comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado de

educacin secundaria de la Institucin Educativa Emblemtica El
Triunfo?
II.3. Justificacin
Como ya se mencion el dficit de la comprensin lectora en nuestro pas es
notorio pero si queremos que nuestros alumnos se conviertan en
constructores de significados, en lugar de lectores pasivos de textos se
transfieren nicamente la informacin, es necesario cambiar la forma de
ensear la comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras
prcticas de clase a travs de diversas estrategias didcticas que no solo
incluyan a alumno, sino a todos los agentes educativos.
El potencial formativo de la comprensin lectora va ms all del xito en los
estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico, acta
sobre la formacin de la personalidad, es fuente de recreacin y gozo. La
comprensin lectora constituye un vnculo para el aprendizaje, para el
desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la
educacin de la voluntad. Si negamos a nuestros alumnos el placer del leer,
qu podemos esperar como sociedad, slo forman alumnos memorsticos,
sin capacidad de crtica y anlisis.
Elevar las expectativas, eliminar las barreras actitudinales en docentes y
padres sobre lo que pueden lograr los estudiantes, implica aprender a verlos
desde sus potencialidades, promover el desarrollo de una imagen positiva en
los estudiantes, descubrir sus talentos, reconocer sus xitos y valorar sus
diferencias.
Asimismo viendo las diferentes dificultades que tiene el maestro para la
enseanza de los alumnos en lo que corresponde al rea de Comunicacin,
notamos en gran medida la falta de herramientas (estrategias) para cumplir
ptimamente con su funcin docente.
Por lo cual, hacemos un llamado de atencin a las instituciones encargadas
de capacitar al maestro (MINEDU, DRET); no lo hacen o lo hacen poco y
slo para capacitar en otros rubros como elaboracin del currculo, unidades
12
de aprendizaje, planes de clase, tutora, evaluacin, pero menos en el

manejo de herramientas como estrategias para la enseanza y as tener un
buen desempeo para mejorar la calidad pedaggica del docente
principalmente en el rea de Comunicacin.
El grupo de maestristas ha optado por llenar este vaco, que por naturaleza
debera ser llenado por las entidades correspondientes, brindando
capacitaciones para los maestros que tienen dificultades en la enseanza
por falta de manejo de estrategias para llevar un buen desempeo y mejorar
la calidad docente en la Institucin Educativa Emblemtica El Triunfo.
II.4. Limitaciones
El equipo de este trabajo de investigacin tiene grandes ambiciones, pero
nos encontramos con diferentes factores que limitan estas aspiraciones,
somos conscientes de esto, por eso hemos focalizado esta problemtica
educativa. Dentro de las limitaciones encontramos que:
No existe un marco de bibliografa en la Regin de Tumbes que sirva de
informacin para nuestro trabajo de investigacin.
La poca informacin que existe son dispersas y no ofrecen tipo de
confiabilidad.
No hay institucin en el MINEDU ni en la Regin que haya estematizado
las experiencias en el rea.
Faltan recursos bibliogrficos.
La UGELT no tiene personal especializado que pueda atender los
problemas del rea.
Las capacitaciones en el rea no han tenido monitoreo y seguimiento en
las instituciones educativas porque la informacin es casi inexistente.
Los recursos econmicos para esta investigacin estn siendo
autofinanciados.
No se brinda capacitaciones especficas que permitan desarrollar mejor
el trabajo pedaggico.
Las capacitaciones son de muy poca duracin y los contenidos son de
tipo libresco y carecen de trabajos tcnicos pedaggicos.
13
Para contrarrestar estas limitaciones, es que proponemos esta informacin

esperando que los profesores fortalezcan su desempeo docente y as
mejoren su trabajo pedaggico en el rea de Comunicacin especficamente
en el uso de estrategias de enseanza.
II.5. Antecedentes
La bsqueda de los antecedentes bibliogrficos nos ha dado como resultado
los siguientes trabajos relacionados con nuestro proyecto de investigacin:
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
PARA
MEJORAR
LA
COMPRENSIN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL QUINTO Y SEXTO

GRADOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 14634 VILLA VICUS CHULUCANAS
La siguiente investigacin plantea una metodologa de enseanza adecuada
del docente quien debe escoger las estrategias ms apropiadas teniendo en
cuenta el rea, el ciclo y el tipo de contenido a ensear. De esta manera
permite al docente ayudar al alumno a construir su propio aprendizaje.
DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIN E INTERPRETACIN DE
LECTURA EN LOS NIOS DEL TERCER GRADO DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA N 14012 PUEBLOO JOVEN SAN MARTN DE PORRAS
CIUDAD DE PIURA realizado por Rudi Mendoza Palacios.
Plantea desarrollar positivamente en todas las reas de aprendizaje el hbito
lector, podrn tener una mejor comprensin del mundo en general.
TESIS EDUCAR DEL PORTAL EDUCATIVO DEL ESTADO ARGENTINO
Propone desarrollar actividades de pre-durante y post lectura (anticipar,
predecir e inferir a partir del ttulo del texto de la tapa de las imgenes o de la
lectura de uno de los prrafos finales), as descubrir la comprensin
mediante transcurra el proceso de enseanza aprendizaje.
II.6. Preguntas de investigacin
En qu consiste la deficiencia de las estrategias didcticas?
Cul es el nivel de logro de aprendizaje en el desarrollo de la capacidad de
la comprensin lectora?
Cules son las caractersticas del programa de estrategias didcticas para
mejorar la comprensin lectora?
14
Cul es el impacto que tiene la aplicacin de las estrategias didcticas para

mejorar la comprensin lectora?
Cmo se utilizan las estrategias de enseanza para facilitar el aprendizaje
en los estudiantes del segundo ao de educacin secundaria y desarrollar
las capacidades del rea de Comunicacin en el componente de
comprensin de textos?
Cul es la efectividad de las estrategias didcticas que fortalezca el
aprendizaje significativo para mejorar la comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Emblemtica El Triunfo?
Cules son las particularidades de los profesores en el proceso de
enseanza?
Cules son las dificultades de carcter pedaggico para lograr niveles de
enseanza en la comprensin lectora?
II.7. Objetivos:
II.7.1. Objetivo general:
Determinar las estrategias didcticas basadas en aprendizajes
significativos para mejorar la comprensin lectora.
II.7.2. Objetivos especficos:
Identificar las dificultades del docente en la aplicacin de
estrategias didcticas.
Identificar las estrategias didcticas para mejorar el desarrollo de
la comprensin lectora.
Disear un programa de estrategias didcticas para mejorar la

comprensin lectora.
II.8. Marco terico

II.8.1. Bases Tericas Cientficas
Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin
Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los
estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica.
Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes
logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al
desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a
15
conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente

cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el
ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de
estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos
de los pberes y adolescentes. Consolida la formacin para el mundo
del trabajo, que es parte de la formacin bsica de todos los
estudiantes. El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro educativo
o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en
empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar
aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al
desarrollo de cada localidad.
El rea de Comunicacin
Se orienta a fortalecer las competencias comunicativas desarrollando
en determinados aprendizajes capacidades, contenidos, actitudes y
valores, cuya finalidad fundamental es de satisfacer sus necesidades
funcionales de comunicacin, ampliar su acervo cultural y disfrutar de
la lectura o la creacin de su propio texto. Asimismo promueve una
reflexin permanente sobre los elementos lingsticos y no lingsticos
que favorecen una mejor comunicacin, la misma que, en este nivel,
enfatiza los aspectos acadmicos y cientficos.
El rea de comunicacin tambin brinda las herramientas necesarias
para lograra una relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos y
llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia
armnica.
Finalidad del rea de Comunicacin
La finalidad el rea de Comunicacin es propiciar aprendizajes en los
estudiantes de carcter eminentemente prctico, favorecindolos en
dilogos, debates, exposicin de temas, redaccin de textos en forma
crtica y creativa, leer con diferentes propsitos y aprenden a
escuchar.
16
Organizacin del rea de Comunicacin

El
rea
de
Comunicacin
est
organizada
en
funcin
de
competencias y capacidades, adems de conocimientos y actitudes

organizados en capacidades fundamentales del rea.
Capacidad
Conjunto de habilidades mentales y habilidades motrices.
Potencialidades inherentes a la persona
Se desarrollan a lo largo de toda la vida.
Se asocian a procesos socio afectivos, cognitivos as como

actitudes y valores
Garantizan la formacin integral de la persona
Capacidades fundamentales del rea de Comunicacin
Expresin y comprensin oral

Consiste en expresar con claridad, fluidez, coherencia y
persuasin, empleando en forma pertinente los recursos
verbales y no verbales.
Tambin implica saber escuchar y comprender el mensaje de los
dems,
respetando
sus
ideas
las
convenciones
de
participacin que se utilizan en situaciones comunicativas orales

interpersonales y grupales.
Comprensin de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este
proceso incluye estrategias para identificar la informacin
relevante, hacer posicin de los dems y reflexionar sobre el
17
proceso
mismo
de
comprensin,
con
la
finalidad
de
autoregularlo.
Produccin de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de
expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar.
Esta capacidad involucra estrategias de planificacin, de
textualizacin, de correccin, de revisin y edicin del texto.
Tambin incluye estrategias para reflexionar sobre los producido,
con la finalidad del mejorar el proceso.
Capacidades especficas del rea de Comunicacin
Expresin y comprensin oral

-
Planifica
Dialoga
Narra
Relata
Escucha
Interpreta
Enjuicia
Comprensin de textos
-
Identifica
Discrimina
Utiliza
Organiza
Produccin de textos
-
Planifica
Redacta
Elabora
Crea
Utiliza
Edita
18
Aprendizajes significativos:
Ocurre cuando cada nuevo conocimiento o saber tiene un pleno
significado para el que el aprende, es decir, entiende lo nuevo que
llega a su mente.
Esto sucede siempre y cuando los nuevos
conocimientos y saberes se relacionan, encadenan o eslabonan a las

experiencias, saberes o estructuras de conocimiento previos que ya
maneja el participante. Lo ideal es llegar a que todos tengamos
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.
El aprendizaje segn Asubel (aprendizaje significativo)
La idea ms importante de Ausubel en la pedagoga moderna, es la
Aprendizaje Significativo y estrechamente relacionada con ella, la
teora de la asimilacin cognoscitiva. Incorporando tres conceptos
claves: el de memorizacin comprensiva, el de funcionalidad del
aprendizaje y el concepto de inclusores.
Ausubel centra el anlisis en el aprendizaje significativo y la define de
la siguiente manera: La esencia del proceso de aprendizaje
significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe, sealadamente con algn
aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una
imagen, un smbolo ya con significado, un contexto, una proposicin)
A partir de esta concepcin general del aprendizaje significativo,
Ausubel describe tres tipos de aprendizaje significativo:
1. Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de
equivalencia:
Consiste
en
hacerse
del
significado
de
smbolos
solos
(generalmente palabras) o de los que stos representan. Ausubel

ilustra este tipo de aprendizaje que un nio hace del concepto
perro. Se le ensea que el sonido de la palabra represente o es
19
equivalente al objeto, pero en particular, que est percibiendo en

ese momento y, por consiguiente, que significa la misma cosa
(una imagen de este objeto perro) que el objeto. El nio relaciona
activamente esta proposicin de equivalente con el contenido
pertinente de su estructura cognitiva. As, pues, consumado el
aprendizaje significativo, la palabra perro es capaz de producir
confiablemente un contenido cognoscitivo diferenciado (una
imagen de todos los perros habidos en su experiencia) que
equivale aproximadamente al producido por objetos perros
especficos.
2. Aprendizaje de proposiciones:
Es el aprendizaje significativo, segn Ausubel, que no consiste en
representar las palabras, sino ms bien en captar el significado de
nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. No se trata
de aprender proposiciones de equivalencia, sino el significado de
proposiciones verbales que expresan ideas diferentes a las ideas
de equivalencia representativa.
3. Aprendizaje de conceptos:
Es una tercera clase de aprendizaje significativo, que es
preeminentemente en la adquisicin de la materia de estudio. Los
conceptos
(ideas
genricas
unitarias
categricas)
se
representan tambin con smbolos aislados de la misma manera

que los componente unitarios dado que los conceptos, lo mismo
que los objetos y los acontecimientos, se representan con
palabras
nombres,
aprender
lo
que
significan
es
evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.

Este tipo de aprendizaje se represente bajo dos formas: mediante
la formacin de conceptos a partir de las experiencias concretas y
mediante la asimilacin de conceptos.
20
De todo esto Ausubel concluye que tanto el aprendizaje de

proposiciones como el de conceptos tienen, en su misma base, al
aprendizaje significativo de representaciones y son dependientes
de l.
El modelo de enseanza de Ausubel se caracteriza por:

a) Promueve el aprendizaje significativo.
b) Requiere de la interaccin entre el maestro y los estudiantes:
el maestro luego los estudiantes intervienen activamente
respondiendo preguntas.
c) Es deductivo: va de lo general a lo especfico.
d) Se vale de muchos ejemplos y contrastes entre similitudes y
diferencias.
e) Es secuencial: el material instructivo se presenta en
determinado orden, siguiendo ciertos pasos.
El aprendizaje segn Vigotsky
Propone una teora socio cultural del aprendizaje, demuestra la
importancia del entorno social en el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores (lenguaje, pensamiento, razonamiento, entre
otros). Plantea que todo aprendizaje se produce en dos niveles:
primero en un contexto social (interpsicolgico) luego en un plano
individual (intrapsicolgico). Coincide en el conocimiento como un
producto social.
Vigotsky nos dice del aprendizaje que ste no existe sin un nivel de
desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje; lo
que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de
desarrollo del sujeto.
Traducido al campo pedaggico, quiere decir que el proceso de
interaccin social de los estudiantes se desarrolla segn Vigotsky en
tres zonas de desarrollo.
21
1. Zona de desarrollo real:

Se refiere a la capacidad inherente del nio, experiencias o
productos acabados que deben ser tomados en cuenta, no como
aprendizaje
consolidado,
sino
para
desarrollar
nuevos
aprendizaje.
2. Zona de desarrollo potencial:
Que significa que el nio desarrolla la capacidad de resolucin de
problemas bajo la gua de un adulto, o con la colaboracin de otro
compaero ms capaz.
3. Zona de desarrollo prximo:
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo y la capacidad de
resolver independientemente un problema (zona de desarrollo
potencial). Es decir, que es un dilogo entre el nio y su futuro,
entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer
maana.
Qu es una estrategia?
Es un procedimiento, recurso, proceso, tctica, destreza, estilo,
orientacin, tcnica, mtodo, que son utilizados por el agente de
enseanza para promover aprendizajes significativos.
Qu es una estrategia de enseanza?
Las estrategias de enseanza son las anticipaciones de un plan que
permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el
docente, constituyendo un modo general de plantear la enseanza en
el aula.
Este incluye actividades del docente y las del alumno en relacin con
un contenido por aprender y los propsitos especficos con respecto a
ese aprendizaje, contemplando las situaciones didcticas que han de
proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin.
22
A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma

reflexiva y flexible
para promover el logro
de aprendizajes
significativos en los alumnos.

Se debe considerar:
1. caractersticas
generales de los alumnos
(nivel de desarrollo
cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre

otros).
2. tipo de dominio del conocimiento
en general y del contenido
curricular en particular que se va a abordar.

3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno.
CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS:
1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:
Estrategias de accin directa del docente: En la enseanza

sobre el aprendizaje. El docente transmite
a los alumnos el
conocimiento que l posee acerca de aquello que ha de

aprenderse, tal es el caso de la exposicin (por discurso o por
demostracin, entre otras) y de las enseanza por elaboracin
(conversacin, enseanza por preguntas).
Estrategias de accin indirecta del docente: O centradas en

el
descubrimiento por parte del alumno. Se trata de plantear
situaciones que promuevan el descubrimiento y la construccin

de los contenidos
por parte del alumno. En este caso, el
docente tiene un lugar de mediacin entre el conocimiento y el

alumno, mediacin
que es desarrollada por medio de una
estrategia que se orienta en esta direccin.

En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro
caso variarn en funcin de la estrategia adoptada, del mismo
modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de los
23
espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las

exigencias demandadas al profesor varan en funcin de la
estrategia adoptada, tanto en el momento
del diseo y la
anticipacin de la clase (fase preactiva) como durante su

desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la preparacin que
requieren y al rol del docente en la clase.
2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentacin.
Estrategias preinstruccionales: Son estrategias que preparan

y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender
(activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes),
le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Algunas de estas estrategias
tpicas son los objetivos y el
organizador previo. Los objetivos son los enunciados que

establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje
del alumno. Generan las expectativas
del alumno. El
organizador previo brinda informacin de tipo introductoria y

contextual. Se ubica en un nivel
superior de abstraccin,
generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprendern

tendiendo un puente cognitivo entre la informacin.
Estrategias coinstruccionales: Son aquellas que apoyan a los

contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza,
cumplen funciones como: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin
estructura
interrelaciones
mantenimiento
incluirse
dichos
contenidos,
de la atencin y motivacin. Aqu pueden
estrategias
representaciones
entre
como:
visuales
uso
de
los
de
ilustraciones
conceptos,
(son
objetos
situaciones sobre temas especficos fotografas, dibujos,

esquemas,
grficos,
etc.-,
redes
semnticas
mapas
conceptales son representaciones grficas de esquemas de

conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogas son
24
proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es

semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre
otras.
Estrategia
post
instruccionales:
Estas
estrategias
se
presentan despus del contenido que se ha de aprender y

permiten al alumno forman una visin sinttica, integradora e
incluso
crtica
del
material.
Permite
valorar
su
propio
aprendizaje. Algunas de estas estrategias son: preguntas

intercaladas
(preguntas
insertadas
en
la
situacin
de
enseanza, favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de

informacin relevante), resmenes finales (sntesis y abstraccin
de la informacin relevante donde se enfatizan conceptos clave,
principios, trminos y argumentos), redes semnticas y mapas
conceptuales (son representaciones grficas de esquemas de
conocimiento, proposiciones y explicaciones).
3.Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos
Estrategia de enseanza socializada: Parte de la base de que

docente y alumnos constituyen un grupo de aprendizaje. En este
grupo
pueden
darse
distintos
tipos
de
comunicacin:
comunicacin directa, interaccin del docente con cada alumno

individualmente, comunicacin en que, participan el docente y
todos los alumnos, y comunicacin en la cual el eje es la
realizacin de un trabajo o tarea.
Estrategia de enseanza individual: Se apoya en la teora de

que el aprendizaje es algo a realizar por el mismo individuo y
que se lora mejor cuando el alumno trabaja
cuenta, se dedica a realizar
por su propia
las tareas sealadas y obtiene
resultados correctos.
4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.
25
Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo
de
competencias cognitivas en los alumnos. As tenemos:

Proceso cognitivo en el que incide la
Tipos de estrategia de
estrategia
enseanza
Objetivos o propsitos.
Activacin de los conocimientos previos.

Generalizacin
de
expectativas
apropiadas.
Preinterrogantes.
Actividades
generadoras
informacin previa.
Preguntas insertadas.
Ilustraciones.
Orientar y mantener la atencin.
Promover
de
una
organizacin
Pistas
claves
tipogrficas.
ms Mapas conceptuales.
adecuada de la informacin que se ha Redes semnticas.

de
aprender
(mejorar
externas)
Para
potenciar
el
conexiones Resmenes.
enlace
entre Organizadores previos.
conocimientos previos y la informacin Analogas

que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)
Estrategias para activar o generar conocimientos previos y

para establecer expectativas adecuadas en los alumno: Son
aquellas
previos
estrategias dirigidas
a activar
los conocimientos
de los alumnos o incluso a generarlos cuando
existan. En este
no
caso son tambin aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas

que el docente pretende lograr al trmino de
la accin
educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para

conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar
tal
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

El establecer
los alumnos las intenciones
educativas y
objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre

26
el contenido, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los

aprendizajes involucrados. Por ende, podramos decir que las
estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Algunos
ejemplos son: las preinterrogativas, la actividad generadora de
informacin previa (por ejemplo lluvia de ideas), la enunciacin
de objetivos, entre otras.
Estrategias para orientar y mantener la atencin de los

alumnos: Son aquellos recursos que el docente
utiliza para
focalizar y mantener la atencin de los alumnos durante la clase.

Los
procesos
fundamentales
de
para
atencin
el
selectiva
desarrollo
de
son
cualquier
actividades
acto
de
aprendizaje, en este sentido, deben proponerse preferentemente

como estrategias
de tipo construccional dado que penden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre

qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atencin, codificacin y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse
aqu son: las
preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar

distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escritoy el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar informacin que se ha de

aprender: Permiten dar mayor contexto organizativo a la
informacin nueva que se aprender en forma grfica con una
adecuada organizacin de la informacin que se ha de aprender,
mejorando la significatividad lgica, y en consecuencia, el
aprendizaje significativo de los alumnos. Esta organizacin se
denomina construccin de conexiones internas. Entre las
estrategias se pueden incluir las representaciones lingsticas y
cuadros sinpticos.
27
Estrategias
para
promover
el
enlace
entre
los
conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de

aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y
la informacin
nueva asegurando
con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. A este proceso de

integrar lo nuevo se lo denomina construccin de conexiones
externas.
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son por
ejemplo los organizadores previos.
Las distintas estrategias de enseanza descriptas pueden
usarse simultneamente e incluso es posible interrelacionarlas.
El uso de las estrategias depender del contenido de
aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, as
como de las caractersticas de los mismos.
A partir de
lo anterior, sintetizamos, a continuacin,
los
principales efectos esperados con el uso de las estrategias de

enseanza en los alumnos:
Estrategia de
enseanza
Efectos esperados en los alumnos

Conoce la finalidad y alcance del material
Objetivos
Ilustraciones
y qu se espera de l al terminar de
revisar el material, de sus aprendizajes y
lo ayuda a darles sentido.
Facilita la codificacin visual
de
la
informacin.
Permite practicar y consolidar lo que ha
Preguntas intercaladas
aprendido. Autoevala gradualmente.

Mantiene su atencin e inters. Detecta
Pistas tipogrficas
informacin por codificacin selectiva.

28
Facilita el recuerdo y la comprensin de la

Resmenes
informacin que se ha de aprender.

Hace ms accesible y familiar
el
Organizadores previos
contenido. Elabora un marco contextual.

Comprende
informacin
abstracta.
Analogas
Traslada lo aprendido.
Realiza una codificacin
visual
Mapas conceptuales y semntica de conceptos y explicaciones.

redes semnticas
Contextualiza
las
relaciones
entre
conceptos.
Facilita el recuerdo y la comprensin de lo
Estructuras textuales
ms importante.
5. Teniendo en cuenta el tipo de proceso cognitivo y finalidad:
Estrategias de recirculacin de la informacin: Es un

aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en
repetir una y otra vez.
Estrategias de elaboracin: Son de aprendizaje significativo.

Pueden ser simples o complejas. Ambos radican en el nivel de
profundidad y entre su elaboracin visual o verbal.
Estrategias de organizacin de la informacin: Permiten

hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha
de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin a travs de mapas conceptuales, redes semnticas,
etc.
Estrategias de recuperacin, permiten optimizar la bsqueda

de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se
hace un recuerdo de lo aprendido.
6.Teniendo en cuenta el proceso de lectura

Qu es comprensin de textos?
29
La comprensin de texto se define como un proceso cognitivo

complejo de carcter constructivo, en el que interaccionan
caractersticas del lector, del texto y de un contexto determinado.
La comprensin de un
texto es una actividad estratgica
porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de

memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y
herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el
resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un
aprendizaje.
Niveles de comprensin de un texto:
Mencionamos los siguientes:
Nivel Literal: Es la codificacin o desciframiento que hacemos

de un texto .Mediante este nivel llegamos a un acercamiento al
texto .Las de este nivel estn explcitas o visibles en el texto-
Nivel Inferencial: El principal propsito de una lectura en su real

dimensin se logra si ubicamos la idea principal y la
intencionalidad del autor (cientfico, filosfico, historiador, literato,
periodstico, etc.) Cuando llegamos a este nivel de comprensin
podemos hablar de una compenetracin entre el lector y el texto.
As podemos sacar conclusiones de la lectura sin necesidad de
que estn explcitas en el texto.
La inferencia se da por induccin y deduccin. Existen algunas
preguntas que te ayudarn a identificar inferencias:
De este texto se desprende.
Del texto anterior inferimos.
Del texto se deduce.
Del texto anterior se concluye.
30
Nivel Analgico: Si hemos entendido el texto, podemos hacer

juicio de valor (bueno, malo, falso, verdadero, justo, injusto, etc.)
El lector estar en la capacidad de hacer deducciones, juzgar y
llegar a conclusiones.
Este nivel sin duda ms all de lo literal e inferencial.
Nivel Metacognitivo: Este nivel el estudiante analizar cmo

aprendi y comprendi la lectura. Analizar qu preguntas le
fueron simples y cules le hicieron pensar y recapitular la
lectura.
En este nivel descubrir el sentido de cada pregunta, la tcnica
de comprensin de la lectura que lo ayuda (subrayado,
parafraseo, relectores, comparaciones con otros contextos,
buscar el significado de las palabras, rastreo del tema.
Durante el proceso de la lectura podemos aplicar estrategias en los

tres momentos que son:
Estrategias previas a la lectura, Se establece el propsito de la

lectura de tal modo que los alumnos participen y perciban como
actividades autoiniciales y as como mejorar la motivacin al leer.
Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se
planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas
estrategias especificas son: la activacin del conocimiento previo
y elaborar predicciones o preguntas.
Estrategias durante la lectura, Se aplican cuando ocurre la

interaccin directa con el texto y al ejecutarse el micro y macro
proceso de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras
ms relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisin
del proceso en donde se establecen actividades especficas
como resaltar la importancia de partes relevantes del texto,
estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar apuntes o
elaborar conceptos.
31
Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha

finalizado la lectura, se da la actividad autorreguladora que es la
evaluacin de los procesos en funcin del propsito establecido.
Las estrategias tpicas son: la elaboracin de resmenes,
identificar las ideas principales, formulacin y contestacin de
preguntas.
En ese sentido en la presente investigacin se utilizarn las

siguientes estrategias; toda vez que tienen relacin directa con el
aprendizaje significativo. Estas son:
1.Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:
Estrategias de accin directa del docente.
2.Teniendo en cuenta el momento de uso y presentacin:
Estrategias preinstruccionales.
Estrategia post instruccionales
3.Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos:
Estrategia de enseanza socializada.
4.Teniendo en cuenta los procesos cognitivos:
Estrategias para organizar informacin que se ha de
aprender:
5.Teniendo en cuenta el proceso de lectura:
Estrategias previas a la lectura
Estrategias durante la lectura
Estrategias despus de la lectura
II.9. Hiptesis
32
II.9.1. General
Las estrategias didcticas basadas en aprendizajes significativos
mejoran la comprensin lectora en los estudiantes del segundo grado
de educacin secundaria de la Institucin Educativa Emblemtica El
Triunfo
II.9.2. Especficas
(H1) Las estrategias didcticas basadas en aprendizajes significativos
s mejoran la comprensin lectora en los estudiantes del segundo
grado
de
educacin
secundaria
Emblemtica El Triunfo
(H2) Las estrategias
de
didcticas
la
Institucin
basadas
en
Educativa
aprendizajes
significativos no mejoran la comprensin lectora en los estudiantes

del segundo grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Emblemtica El Triunfo
II.10. Variables
Variable independiente
: Estrategias
didcticas
basadas
en
Variable dependiente
Variable interviniente
aprendizajes significativos
: Comprensin lectora.
: Alumno, docente, edad, condicin
econmica.
II.10.1. Definicin conceptual

Estrategia
didctica
(variable
independiente).-
Las
estrategias de enseanza son las anticipaciones de un plan que

permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos
por el docente, constituyendo un modo general de plantear la
enseanza en el aula.
Comprensin lectora (variable dependiente).- La comprensin

de texto se define como un proceso de elaborar el significado
por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen, proceso a travs
del cual el lector interacta con el texto, sin importar la longitud o
brevedad del prrafo. El proceso siempre se desarrolla igual.
33
II.10.2. Definicin operacional

Estrategia didctica
adecuado
de
las
(variable
independiente).-
estrategias
didcticas
El
uso
ayudan
significativamente la labor de todo maestro, no solo dentro de un

ambiente denominado aula, sino tambin fuera de ella. Asimismo
ayudan a definir el nivel de logro en la comprensin lectora de
los estudiantes.
Comprensin lectora (variable dependiente).- Una adecuada

comprensin lectora es la resultante de una slida formacin, la
que servir como una herramienta en forma adecuada para
convertirse en un lector de xito, de la misma manera, le
permitir mejorar sus condiciones de vida.
II.10.3. Indicadores
II.10.4.
VARIBLES
Estrategia didctica
Comprensin
lectora
INDICADORES
Estrategias didcticas para la compresin
lectora.
Capacidad de anlisis.
Capacidad de enjuiciamiento lector.
Tema y el propsito del lector
Informacin relevante y complementaria.
Relaciones entre las distintas partes del
texto.
Inferencia de informacin.
Organizacin de la informacin.
Comentarios crticos.
34
III.
METODOLOGA
III.1. Tipo de estudio:

Nuestro trabajo de investigacin es de tipo explicativo porque trata de
relacionar causas y efectos entre las dos variables como la variable
independiente con la dependiente; tanto as que, empleando buenas
estrategias didcticas en la comprensin lectora, tendremos como resultado
mejorar el xito de la gestin del trabajo pedaggico y el nivel del logro en el
aprendizaje a travs de la enseanza. Para esto se presenta un programa
de estrategias didcticas que ayude a mejorar el nivel de comprensin
lectora en los estudiantes del segundo grado de la Institucin Educativa
Emblemtica El Triunfo de la Regin de Tumbes.
III.2. Diseo de estudio:
La investigacin utilizar un diseo cuasi experimental longitudinal porque
no es posible el control y manipulacin absolutos de las variables las mismas
que sern medidas en diferentes momentos
Su esquema es el siguiente:
GE
01
GC
03
02
04
Descripcin:
GE
: Grupo experimental
GC
: Grupo de control
: Programa de estrategias didcticas
01 y 02 : Pre test o medidor previo antes de aplicar la propuesta

03 y 04 : Pre test o medidor posterior despus de aplicar la propuesta.
35
III.3. Poblacin y muestra:

La poblacin est constituida por 87 alumnos que estudian el segundo grado
de educacin secundaria distribuidos en 03 secciones que son A, B y C
y la muestra la constituyen 28 alumnos de la seccin A del mismo grado y
nivel de la Institucin Educativa Emblemtica El Triunfo de la Regin de
Tumbes. En este sentido la muestra coincide con la poblacin de estudio,
pues de acuerdo al pre test y pos test se tomar un aula para el grupo de
control y dos aulas para el grupo experimental.
Distribucin de la poblacin de estudio:
Grado
Segundo
Descripcin:
Seccin
A
B
C
Alumnos
28
30
29
Total
87
De los 5 docentes , 3 docentes no conoce mapas
conceptuales que es un 60%,2 docentes conoce mapas conceptuales que

es un 40%;3 docentes no conoce organizador visual que es un 60%,2
docentes conoce organizador visual que es un 40%; 4 docentes no conoce
redes semntica que es un 80%, 1 docente conoce redes semnticas que
es 20 %;4 docentes no conoce sntesis de informacin que un 80 %, 1
docente conoce sntesis de informacin que es un 20%; en conclusin de
los 5 docentes , 2 conocen estrategias didcticas que es el 40%;3 docentes
conoce algunas estrategias didcticas que es 60%.
III.4. Mtodo de investigacin:

El mtodo empleado en esta investigacin es cuantitativo porque hemos
recogido informacin en forma de datos numricos.
III.5. Tcnica e instrumento de recoleccin de datos:
Encuestas
36
Evaluacin de pre test

Evaluacin de pos test
III.6. Mtodo de anlisis de datos:

Emplearemos para el anlisis de datos las medidas de tendencia central,
medida de variabilidad, as como el chi cuadrado para establecer el grado de
influencia que se da entre las variables.
Se realizar el anlisis usando los antecedentes estadsticos, como la
medida de variabilidad.
Tambin se tomar en cuenta de manera nominal las estrategias didcticas y
los niveles de lectura que contribuirn de manera directa al mejoramiento del
trabajo pedaggico de la comprensin lectora en nuestros estudiantes.
Escala
Mapa
conceptual
Frec.
Estrategias didcticas que conoce el docente

Organizador
Redes
Sintetiza
visual
semnticas
informacin
Frec.
Frec.
Frec.
CONOCE
ESTRATEGIAS
Frec.
Ninguna
60.0
60
80.0
80
40.0
Alguna
40.0
40.0
20.0
20.0
60.0
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
5
4
3
2
1
0
37
Descripcin :
Evaluacin de los Niveles de Comprensin Lectora, Total de Alumnos
evaluados N 25, Obteniendo un puntaje vigesimal de 11.2 encontrndose en la escala
regular
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
TOTAL
19
2 2 2
8 7 4 6 1 1 21 2 5
11
38
6 3
13
PUNTAJE
TOTAL
11.2
IV.
Actividades
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Cronograma 2011
N D
E
F
M
Inicio del diseo y

01
02
03
04
05
06
desarrollo
del
trabajo
de
investigacin.
Avece del trabajo
Revisin del trabajo
Aplicacin de la
encuesta
Ejecucin
del
pre
test
Procesamiento
anlisis
la
de
X
X
X
X
informacin.
V.
PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO
V.1. Materiales
Recursos materiales
Papel bond
Cartucho de tinta blanco y negro
Lapiceros
Grapas
Sub total
Cantidad
01 millar
01 unidad
01 docena
01 caja
Precio total S/.

25.00
55.00
6.00
5.00
91.00
V.2. Humanos
Recursos humanos
Asesoramiento del docente
Sub total
Costo S/.
200.00
200.00
V.3. Otros gastos

Servicios terceros de
Costo S/.
39
Servicio de internet
Servicio de fotocopia
Servicio de pre estampado
Servicio de empastado
Sub total
100.00
20.00
5.00
10.00
135.00
Costos imprevistos
Costo S/.
200.00
200.00
Imprevistos
Sub total
V.4. Presupuesto general
Presupuesto general
Recursos materiales
Recursos humanos
Servicios de terceros
Costo imprevisto
Total general
Costo S/.
91.00
200.00
135.00
200.00
626.00
40
VI.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
MINISTERIO DE EDUCACIN :
Estrategias
de
enseanza
aprendizaje
Programa de Formacin
Continua Docente (2002)
de enseanza para la promocin

MINISTERIO DE EDUCACIN Estrategias
:
del aprendizaje del aprendizaje significativo
Programa de Formacin
Continua Docente (2002)
RODRIGUEZ AGUILAR, Sergio Comprensin

:
(2006)
produccin
de
textos
significativos
Segundo ao de secundaria.
TESIS
Estrategias
Metodolgicas Para Mejorar la
:
Comprensin Lectora de los alumnos del
Quinto
Sexto
Grado
de
la
Institucin
Educativa N 14634 Villa Vicus de Chulucanas
MENDOZA PALACIOS, Rudi

Trabajo de ivestigacin
Dificultades
para
la
Comprensin
e
:
Interpretacin de Lectura en los nios del
Tercer Grado de la institucin educativa
14012 Pueblo Joven San Martn de Porras

Ciudad de Piura.
TESIS
Educar
del Portal Educativo
:
Argentino
CHIROQUE, Sigfredo
: Metodologa Bachillerato Peruano

41
del Estado
RODRIGUEZ, Sergio
(1999)
AMARON TERRONES, Mario
: Comunicacin I Bachillerato Peruano
(1998)
42
ANEXOS
43
MATRIZ DE CONSISTENCIA N 01
TTULO
Estrategias
PROBLEMA
Cules son las
didcticas
basadas
en
didcticas
aprendizajes
significativos para
la
comprensin
lectora
de
estudiantes
los
del
segundo grado de
educacin
secundaria en la
I.E.
estrategias
Emblemtica
El Triunfo regin
Tumbes 2011.
basadas
en
aprendizaje
significativo
para mejorar la
comprensin
lectora?
GENERAL
Determinar
ESPECFICO
HIPTESIS
Identificar
las Las
que
dificultades
estrategias
docente
didcticas
aplicacin
basadas
en
aprendizajes
significativos
mejoran
comprensin
lectora
la
del estrategias
en
la didcticas
de basadas
en
estrategias
aprendizaje
didcticas.
identificar
significativo
estrategias
mejoran
los
niveles
de
didcticas para el comprensin

desarrollo de la lectora.
comprensin
lectora.
Elaborar
programa
un
de
estrategias
didcticas
en
basado
aprendizajes
significativos
mejorar
comprensin
lectora.
44
para
la
HIPTESIS
VARIABLES
Estrategias
Enfoques de estrategias:
didcticas
basadas
en
aprendizajes
Ausubel
Modo
significativos
mejora
DEFINICIONES
CONCEPTUAL
OPERACIONAL
Las estrategias de El uso adecuado de
DIMENSIONES
enseanza
de
adquirir
conocimiento
Forma
en
el
de
que
conocimiento
la
comprensin
Estrategias
lectora.
didcticas
es
subsecuentemente entre
la
institucin
de
conocimiento o escritura
cognitiva del aprendiz
Vigotsky
Proceso de interaccin social
son
anticipaciones
plan
que
de
las
las
un
didcticas
permiten
aproximarse
estrategias
ayuda
significativamente
los
labor
del
maestro,
no
solo
aprendizaje propuestos
dentro
de
un
por
ambiente,
objetivos
el
docente,
de
la
todo
si
no
constituyendo un modo
tambin fuera de ella
general de plantear la
as mismo ayudan a
enseanza en el aula.
definir
el
logro
a los estudiantes.
nivel
de
en
la
compresin lectora de
Es
Teora de Dubois 1941

Conjunto de habilidades o
una manera transferencia
de informacin.
Producto de
entre
el
lenguaje.
Proceso
interaccin
pensamiento
de
transaccin
entre el lector y el texto.

Compresin
lectora.
un
proceso
los estudiantes.
Una
adecuada
elaborar el significado
comprensin
por la va de aprender
es la resultante de
las ideas relevantes de
una slida formacin,
un texto y relacionarlas
la que servir como
con las ideas que ya se
una herramienta en
tiene, proceso a travs
forma adecuada para
del
convertirse
cual
el
lector
lectora
en
un
interacta con el texto
lector de xito de la
Teora del proceso activo
sin importar la longitud
misma
Goodman (1982)
o brevedad del prrafo.
permitir mejores sus
El proceso siempre se
condiciones de vida
Conocimiento
informacin
igual
previo
del
ms
texto
construir
es
desarrolla igual.
nuevo
conocimiento.
de
Teora
del
esquema
Heimlich y Pittelman (1991)

Informacin del texto ms
conocimiento previo.
Proceso de comprensin.
45
manera
le
VARIABLES
MARCO TERICO
Qu es la estrategia?
Estrategia de enseanza.
Clasificacin de estrategias.
Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno.
Estrategia de accin directa del docente.
Estrategia de accin indirecta del docente.
b. Teniendo en cuenta el momento del uso y presentacin.
Estrategias preinstruccionales
Estrategias construccionales.
Estrategias post intruccionales.
c. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamiento.
Estrategias de enseanza socializada.
Estrategias de enseanza individual.
d. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.
Estrategias para actuar o generar conocimientos previos.
Estrategias para orientar y mantener la atencin del alumno.
Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender.
Estrategias para promover el enlace del conocimiento puro y la nueva
a.
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
COMPRENSIN
LECTORA
informacin que se ha de aprender.

e. Teniendo en cuenta el tipo de proceso cognitivo y finalidad.
Estrategias de recirculacin de la informacin
Estrategias de elaboracin
Estrategias de organizacin de informacin
Estrategias de recuperacin.
Qu es la comprensin lectora
Niveles de comprensin de un texto:
Nivel literal
Nivel inferencial
Nivel analgico
Nivel metacognitivo
Estrategias didcticas teniendo en cuenta el proceso de lectura:
Estrategias previas a la lectura.
Estrategias durante la lectura.
Estrategias despus de la lectura.
Niveles de comprensin lectora
VARIABLES
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
DIMENSIONES
Enfoques de enseanza:
INSTRUMENTOS
Encuesta
Ausubel
Modo de adquirir el conocimiento.

Forma en que el conocimiento es subsecuentemente
46
entre la estructura del conocimiento o estructura

cognitiva del aprendiz.
Vigotski
Proceso de interaccin social a los estudiantes.
Teoras de Dubois 1991.
COMPRENSIN
LECTORA
Conjunto de habilidades o una mera transferencia de
informacin
Producto de interaccin entre el pensamiento y
lenguaje.
Proceso de transaccin entre el lector y el texto.
Teoras del proceso activo (Goodman 1992)
Conocimiento previo ms informacin del texto, igual,

construir el nuevo conocimiento.
Teoras del esquema (Heimlich y Pittelman 1991)
Informacin del texto ms conocimiento previo igual

proceso de informacin.
47
Encuesta
Evaluacin Pre test
Evaluacin Pos test
HIPTESIS
VARIABLES
didcticas
significativos
la
lectora.
ESTRATEGIAS
Capacidad
DIDCTICAS
anlisis.
de
Capacidad
comprensin
Encuesta
LECTORA
Tema
y el propsito
del lector.
La
informacin
relevante
complementaria
Relaciones
distintas
texto.
entre las
partes
del
El
son las anticipaciones de un
estrategias
es
plan que permiten aproximarse
significativamente la labor de tod
subsecuentemente entre la institucin de
a los objetivos del aprendizaje
maestro, no solo dentro de u
conocimiento
propuestos
ambiente, si no tambin fuera d
escritura
cognitiva
del
Encuesta
Evaluacin Pre
estudiantes
Teora de Dubois 1941
Conjunto de habilidades
test
Evaluacin Pos
transferencia de informacin.
Producto de interaccin entre el pensamiento y
lectora.
COMPRENSIN
CONCEPTUAL
Las estrategias de enseanza
aprendiz
Vigosky
Proceso de interaccin social a los
de
enjuiciamiento
lectora.
DEFINICIONES
DIMENSIONES
Enfoques de estrategias:
Ausubel
Modo de adquirir de conocimiento
Forma en el que conocimiento
para la compresin
en
aprendizajes
mejora
INSTRUMENTOS
Estrategias didcticas
Estrategias
basadas
INDICADORES
test
una
manera
lenguaje.
Proceso de transaccin entre el lector y el texto.
Teora del proceso activo
(Goodman 1982)
Conocimiento previo ms informacin del texto
es igual a construir nuevo conocimiento.
Teora del esquema
(Heimlich y Pittelman 1991)
por
el
docente,
uso
OPERACIONAL
adecuado
de
didcticas
la
ayud
constituyendo un modo general
ella as mismo ayudan a definir e
de plantear la enseanza en el
nivel de logro en la compresi
aula
lectora de los estudiantes.
Es un proceso de elaborar el
Una
significado
de
lectora es la resultante de un
aprender las ideas relevantes de
slida formacin, la que servir
un texto y relacionarlas con las
como una herramienta en form
ideas que ya se tiene, proceso a
adecuada para convertirse en u
travs
lector
del
interacta
por
la
cual
con
el
va
el
lector
texto
sin
importar la longitud o brevedad

del prrafo. El proceso siempre
48
adecuada
de
xito
comprensi
de
la
mism
manera le permitir mejores su

condiciones de vida
Inferencia
de
Informacin del texto ms conocimiento previo.

Proceso de comprensin.
se desarrolla igual.
informacin
Organizacin
de
la
informacin
Comentarios crticos
49
ENCUESTA
Estimado alumno, la presente encuesta es para determinar los hbitos lectores
que posees y tus dificultades al leer. Esperamos seas veraz en las respuestas.
Gracias.
Edad:. Sexo: Grado:.
I.
CARACTERSTICAS PERSONALES:
1. Te tratan bien en tu hogar?
Si ( )
No ( )
2. Tus padres trabajan?
Si (
No (
3. Tus padres te apoyan en tus tareas escolares?

Si (
No (
II. COMUNICACIN FAMILIAR:

1. Tus padres conversan contigo sobre la escuela?
Si (
No (
2. Tienes confianza para contarle a tus padres cosas del colegio?

Si (
No (
III. HBITO LECTOR:

1. Te gusta leer?
Si (
No (
A veces (
2. Tus padres te motivan a que leas?
Si (
No (
A veces (
3. Tus padres te compran obras u otros textos para que leas en casa?
Si ( )
No ( )
A veces ( )
IV. TCNICA DE LECTURA:
1. Qu tcnica de lectura usas?
(
) Subrayado
) Resaltar el texto
50
) Copia lo ledo en otra hoja
) Lees sin parar hasta el final
V. TIPO DE LECTURA:
1. Qu tipo de lectura practicas?
( ) Comprensiva
( ) Silenciosa
( ) En voz alta
( ) Analtica
VI. HORARIO DE LECTURA:
1. Tienes una hora determinada para leer?
Si ( )
No ( )
A veces ( )
2. A qu hora te gusta leer?
En la maana ______
En la tarde ______
En la noche ______
VII. LUGARES DE LECTURA:

1. Tienes un lugar preferido para leer?
Si (
No (
2. Mayormente lees en:
) Tu cuarto
) La sala
) En el jardn
) La cocina
ENCUESTA
Estimado docente, con el nimo de mejorar la calidad educativa en nuestra
Regin Tumbes, es que estamos realizando un trabajo de investigacin y
necesitando informacin pertinente es que te presentamos las siguientes
interrogantes:
1. Qu estrategia didctica como docente conoce?
_______________________________________________________________
51
_______________________________________________________________
2. Qu dificultades encuentra usted en el alumno para comprender mejor los
textos que lee?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Qu estrategias didcticas utiliza para trabajar la comprensin lectora?
(
) Ilustraciones
) Organizador previo
) Preguntas intercaladas
) Mapas conceptuales
) Redes semnticas
) Otras __________________________________________________
4. Para usted, funcionan las estrategias didcticas que aplica? Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Qu problemas identifica en sus alumnos al momento de leer?
(
) El lenguaje es demasiado complicado para el estudiante.
) No se concentra en la lectura
) Se aburre pronto.
) La lectura no le interesa.
PROPUESTA PARA LA ELABORACIN DE UNA EVALUACIN DIAGNSTICA

EN EL REA DE COMUNICAIN
I.
Seleccionar
las
capacidades
especficas
por
capacidad
de
comprensin lectora:
Identifica
Discrimina
Infiere
Utiliza
Interpreta
Organiza
Juzga
II.
Construir una tabla de especificacin:

Capacidad
Indicadores
Peso
Puntaje
52
Nmero
de rea
de tems
Identifica el significado de
palabras
Analiza la expresin
Compresin
de textos
Identifica
la
informacin
relevante
Infiere el tema del texto
Deduce datos implcitos del
texto
Total
III.
20%
20%
10%
30%
20%
100%
20
Seleccin de contenidos de la prueba:

Se elabor la prueba considerando la competencia de comprensin de
textos y desarrollando las capacidades especficas del componente.
Suficiencia
El nmero de tems debe ser al menor aquel que permite incluir todas las
capacidades del componente de comprensin de textos.
As tenemos : 05 capacidades y trabajamos 01 componente del rea.
Entonces
: 5 X 1 = 5 tems
Representatividad:
Se debe tener en cuenta que no todas las capacidades son de igual
importancia. Por lo tanto atribuimos que algunos tems le hemos dado mayor
puntaje de acuerdo al grado de importancia de la capacidad dando a todos
diferente valoracin. (Observe el peso, puntaje y nmero de tems indicado
en la tabla de especificaciones).
IV.
Nmero de tems: 05
V.
Formulacin de los tems que evidencian el desarrollo de la capacidad

de comprensin lectora en del rea de Comunicacin:
A continuacin observe el desarrollo de la evaluacin:
53
EVALUACIN PRE TEST DEL REA DE COMUNICACIN

INSTRUCCIONES: Estimado alumno(a) te invito a leer, analizar y responder las
preguntas planteadas en el siguiente instrumento de evaluacin para lo cual
necesitas disponibilidad, alegra, concentracin y mucho inters.
COMPLETA LOS DATOS:
NOMBRES
APELLIDOS:
..
GRADO: ..SECCIN: FECHA:

.
COMPRENSIN DE LECTURA
Los chicos siempre jugaron. Quizs cambien los lugares del juego o los
materiales de los juguetes, pero en s el juego es siempre el mismo. No suceda
otra cosa en la primera dcada del siglo XIX.
Los varones jugaban en la calle. Como las calles estaban llenas de huecos y
baldos, resultaban espacios excelentes para jugar a las escondidas o para cortar
caas y convertirlas en invencibles espadas.
Un juego corriente entre los varones era el del toro.
Los que intervenan en el juego se intercambiaban los roles del toro y del torero.
Ganaba el que resista la mayor cantidad de embestidas. Una variante del juego
del toro era la lucha con las espadas de caa o de madera al modo de los
antiguos guerreros.
Para las nias, el mundo del juego corra por otros carriles. El lugar donde se
jugaba era habitualmente el interior del patio de las casas. La mueca,
generalmente de trapa y con ojos de botones, ocupaba un lugar especial entre
sus entretenimientos. Pero se divertan tambin corriendo con un aro, haciendo
rondas, jugando a las adivinanzas o entonando canciones. El disfraz tambin era
un juego que diverta a las nias.
Con zapatones de taco, grandes peinetas y vestidos viejos de sus madres solan
reunirse en los antiguos caserones a tomar el t, bailar un minu o hacer alguna
representacin teatral.
54
I.
IDENTIFICA EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS:

I.1. Con qu significado aparece la palabra juego en el texto?
Entretenimiento sujeto a reglas
Conjunto de utensilio de una misma clase
Combinacin de elementos, generalmente con un fin esttico.
II. INFIERE EL TEMA DEL TEXTO:

II.1. De qu trata el texto? Escribe un ttulo para el texto que recoja su
contenido
___________________________________________________________
___________________________________________________________
III. ANALIZA LA EXPRESIN:
III.1.
Explica con tus propias palabra la expresin destacada
Para las nias, el mundo del juego corra por otros carriles.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
IV. IDENTIFICA LA INFORMACIN RELEVANTE:
IV.1.
Qu afirmacin es incorrecta en relacin con el texto?
Subryala.
Tanto las nias como los nios jugaban en las calles.
La violencia estaba presente en el juego de los nios.
Algunos juguetes del siglo XIX eran de materiales en desuso.
Las muecas del siglo XIX eran generalmente de trapo.
V. DEDUCE DATOS IMPLCITOS DEL TEXTO:
V.1.Qu infiere del texto? Marca
Los nios eran ms creativos que las nias en sus juegos.
Los lugares de los juegos siempre han sido los mismos.
En las primeras dcadas del siglo XIX el juego de las nias y el de los
nios eran diferentes.

Algunos juegos implicaban participacin conjunta de los nios y las
nias.
EVALUACIN POS TEST DEL REA DE COMUNICACIN

INSTRUCCIONES: Estimado alumno(a) te invito a leer, analizar y responder las
preguntas planteadas en el siguiente instrumento de evaluacin para lo cual
necesitas disponibilidad, alegra, concentracin y mucho inters.
COMPLETA LOS DATOS:
55
NOMBRES
APELLIDOS:
..
GRADO: ..SECCIN: FECHA:

.
LEE EL SIGUIENTE TEXTO:
Los crustceos poseen autnticas glndulas endocrinas, as como masas de
clulas neurosecretoras. La regulacin hormonal en crustceos es compleja y
afecta a numerosas actividades que incluyen la muda, la preproduccin, el ritmo
cardiaco y metabolismo. Una de las fusiones ms interesantes y novedosas de
estas hormonaos es el cambio de color. Las clulas pigmentarias de los
crustceos estn localizadas en el tegumento localizado bajo el exoesqueleto, y el
pigmento que almacenan son muy variados: negro, amarillo, rojo, anaranjado e
incluso azul.
Las variaciones de color se deben al cambio de posicin, en el interior de la
clula, de los grnulos donde se encuentran los pigmentos almacenados. Y asu
vez, estos cambios son regulados por neurohormonas producidas por clulas
neuroendocrinas. Cuando los pigmentos se concentran cerca de la parte central
de la clula, el color es casi imperceptible. Por el contrario, cuando los grnulos
estn uniformemente distribuidos el color se vuelve intenso.
La funcin que tiene los cambios de color es protectora. Por ejemplo, ante una
situacin de peligro, estos animales pueden cambiar de color y adquirir aquel
semejante al entorno, que le permite pasar inadvertido.
COMPRENDO LO LEDO:
1. De qu trata el texto?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Escribe la idea principal
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. Marca con una aspa las alternativas correctas sobre las ideas
secundarias
56
a) Cuando los crustceos estn en peligro cambian de color.

b) Los cambios de color en los crustceos
c) La funcin que tiene los cambios de color es protectora.
4. Qu opinas sobre la veda de los crustceos en la regin de Tumbes?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
57
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO PARA LA COMPRENSIN LECTORA
I.
DATOS INFORMATIVOS:
A. Denominacin
: Aplicacin
mejorar
de
estrategias
didcticas
ara
el desarrollo de la comprensin
lectora.
II.
B. Localizacin
: Institucin Educativa Emblemtica El Triunfo.
C. Responsables
: Br.. Cortez Espinoza, Gianina

Br. Criollo Bodero, Julio Fernn
FUNDAMENTACIN:
Nuestro programa de estrategias didcticas para mejorar la comprensin
lectora plantea desarrollar una enseanza dinmica, amena, participativa y
creativa elevando el rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea de
Comunicacin.
A partir de este programa, los docentes podrn mejorar su quehacer en el
aula e innovar en forma creativa sus estrategias didcticas brindando una
educacin de calidad e inclusiva que tanto se anhela.
III.
PREGUNTAS DE ACCIN:
Cul es la efectividad de un programa sobre estrategias didcticas en el
desarrollo de la capacidad de comprensin lectora de los estudiantes del
segundo grado del nivel secundaria de la Institucin Educativa Emblemtica
El Triunfo de la Regin Tumbes?
IV.
OBJETIVO DE LA ACCIN:
Validar el grado de eficiencia y eficacia del programa de estrategias
didcticas para la comprensin lectora.
58
OBJETIVOS
ACCIONES
ACTIVIDADES
Aplicar una programa de Desarrollar sesiones de Determinar las estrategias didcticas

estrategias didcticas basadas
aprendizajes
de
para cada tipo de lectura.
la
secuencia
de
en aprendizaje significativo
comprensin
lectora Desarrollar
enseanza-aprendizaje
y
para la comprensin lectora
haciendo uso de las
evaluacin.
estrategias
didcticas
Exploracin de los saberes previos.

propuestas.
Aplicar los niveles de comprensin
lectora.
Evaluar
la
programa
de Disear
instrumentos Elaborar una matriz de evaluacin.
correctamente
los
estrategias didcticas para
para la comprensin Aplicar
instrumentos de evaluacin.
identificar logros y dificultades
lectora.
Tomar decisiones acertadas sobre
en la comprensin lectora.
los resultados.
Difundir en programas de radio Disear un mdulo de Sistematizar los resultados.
y televisin la propuesta de
estrategias
didcticas Difundir el programa.
estrategias didcticas para
para mejorar el trabajo
mejorar el trabajo pedaggico
pedaggico
en
la
en la comprensin lectora
comprensin lectora.
RESPONSABLE
CRONOGRAMA
MARZO
ABRIL
S S S S S
S3
1
2 3
1
2
Br. Criollo Bodero,

Julio Fernn
X
Br. Cortez
Espinoza, Gianina
Br. Criollo Bodero,
Julio Fernn
Br. Cortez
Espinoza, Gianina
X
Br. Criollo Bodero,
Julio Fernn
Br. Cortez
Espinoza, Gianina
V.
PLAN DE ACCIN:
LECTURAS PROPUESTAS PARA TRABAJAR

LA COMPRENSIN LECTORA
LECTURA EL ESTUDIO
Para algunas personas el estudio consiste en estar matriculado en un colegio
y asistir a unas clases. Pero estudiar es algo ms, es aprender una serie de
conocimientos ejercitando la inteligencia,
la
memoria,
capacidad de anlisis, de sntesis, de relacionar,

encontramos que estudiar es "ejercitar
el
etc.
la voluntad, la
En el diccionario
entendimiento para alcanzar o
comprender una cosa".

Para estudiar bien y alcanzar el xito escolar son necesarias tres cosas: poder,
querer y saber estudiar.
Poder estudiar es tener inteligencia y el resto de facultades humanas. Es
indudable que la inteligencia se relaciona mucho con el xito escolar. En
igualdad de condiciones un alumno "inteligente" obtiene mejores notas que sus
compaeros.
El querer estudiar es tener el deseo y la determinacin de adquirir unos
conocimientos. Hay estudiantes que con una inteligencia normal consiguen
buenos resultados a base de esfuerzo personal y dedicar el tiempo necesario.
Tan importante o ms que la inteligencia es la motivacin o el querer estudiar.
Muchos alumnos fracasan no por falta de inteligencia sino por desinters, por
apata, por dejar el trabajo para el ltimo momento, es decir, por falta de
motivacin.
El saber estudiar es el tercer factor importante para
alcanzar buenos
rendimientos. Puede ocurrir que un alumno tenga la inteligencia suficiente y

dedique bastante tiempo al estudio, pero los resultados son bajos e incluso
fracasa. Probablemente se debe a que emplea unas
malas
tcnicas de
estudio. De ah el desfase entre trabajo y rendimiento.

Adems de estos factores importantes hay otros como el tener los
conocimientos previos bien asimilados, dedicar el tiempo suficiente al estudio y
utilizar los instrumentos adecuados, como libros de texto, diccionarios, atlas,
etc.
Podemos hacer poco para mejorar la inteligencia, pero si podemos mejorar la
motivacin y sobre todo las tcnicas de estudio. En este curso se estudiarn
las tcnicas generales que han sido contrastadas por la experiencia o por los
conocimientos tericos y experimentales de la Pedagoga y la Psicologa. En

concreto se tratarn estos temas: la lectura, el subrayado, el cuadro sinptico,
el esquema, la forma de tomar apuntes, la preparacin de exmenes, la
elaboracin de trabajos y otras tcnicas como confeccin de murales, teatro
ledo y debates.
Para conseguir los objetivos del curso no basta con conocer las tcnicas
descritas, es necesario ponerlas en prctica segn convenga
en
cada
momento. La combinacin entre la teora y la prctica har que mejore el

rendimiento acadmico.
Arturo Ramo Garca
COMPRENSIN
DE LA LECTURA
1. El estudio consiste en:
a) Estar matriculado en un colegio.
b) Asistir a unas clases.
c) Aprender una serie de conocimientos.
2. El tener inteligencia y facultades es:
a) El poder estudiar.
b) El querer estudiar.
c) El saber estudiar.
3. El querer estudiar es lo mismo que:
a) La motivacin.
b) La inteligencia.
c) Las tcnicas de estudio.
4. El tercer factor importante en el estudio es:
a) Poder estudiar.
b) Saber estudiar.
c) Querer estudiar.
5. Podemos hacer poco para mejorar:
a) La inteligencia.
b) La motivacin.
c) Las tcnicas de estudio.
LECTURA EL LENGUAJE DE LAS AVES
Eran tiempos de guerra entre moros y cristianos en la vega de Granada, y

Mara no sola alejarse sin escolta del castillo en que viva.
Sin embargo,
rodeada de arcabuces y ballestas se senta prisionera. Con ella estaba siempre

Hernando, un joven morisco cuya presencia le era tan grata que las cosas
parecan ms hermosas cuando l estaba cerca.
Una tarde abandonaron ambos el castillo y
marcharon
por
senderos
estrechos y escarpados, flanqueados de viejsimos olivos. Los dos
se
detuvieron a contemplar un antiguo castillo moro, casi destruido por las guerras
y los aos. Desde una quebrada llegaba el canto claro y sonoro
de una
avecilla.
-Qu pjaro es se? -pregunt Mara admirada.
-Es el ruiseor, que llama a su compaera -respondi Hernando.
-Pero no suele el ruiseor cantar de noche?
-Canta noche y da, y todas las horas parecen ser escasas para sus gorjeos.
Pero con la noche cesan los ruidos, y hay quietud para or lo que durante el da
no suele orse.
-Es cierto que los pjaros hablan unos con otros? -pregunt Mara.
-Al menos pueden entenderse entre ellos.
-Siendo yo muy nia pensaba que los animales y aun las cosas podan hablar
como las personas, y disfrutaba oyendo historias de hombres sabios que
entendan el lenguaje de las aves y de las plantas. Conoces t estas bellas
leyendas?
-An se cuentan en Granada algunas de ellas; mi preferida es la del prncipe
enamorado.
-Nrrala para m ahora -suplic Mara, sentndose al pie de una aos a
higuera silvestre.
Hace largos aos haba en Granada un rey desptico y cruel, al que teman
todos sus sbditos. Su hijo mayor, el prncipe Hassn, por el contrario, era
bondadoso y gustaba de mezclarse con campesinos y gentes
ocurri que el prncipe se enamor de la hija de un
sencillas. Y
labrador de la vega
llamado Abahul.
Los jvenes mantenan en secreto su amor. Pero los rumores son ms
veloces que el viento; el rey se enter y prohibi a su hijo que viese a la
labradora. El prncipe le respondi que deseaba tener a la hija de Abahul como
esposa. Enfurecido, el rey le encerr en la Alhambra, en lo ms alto de la torre

que llaman de Comares, sin ms compaa que la de un hosco carcelero.
Pasaba Hassn las horas en la ms completa soledad, mirando entristecido
hacia la vega. Cientos de aves volaban cerca de la torre. El observaba sus
vuelos y oa sus cantos, y as entretena su ocio y calmaba su tristeza. Al cabo
de los meses, el prncipe lleg a comprender el lenguaje de los pjaros.
Una maana cay a sus pies una trtola herida. Hassn la tom con cuidado
y resta sus heridas; luego calm su sed y le habl en el lenguaje de las
aves. Durante los das en que permaneci en la torre, la tortolica
el
prncipe llegaron a ser grandes amigos. Ella le contaba hermosas historias

del aire y l le confi la causa de su tristeza. San al fin el ave y una luminosa
maana Hassn la puso en libertad aunque con gran
pena, pues con su
marcha tornaba a la soledad.

Vol la trtola hacia la vega y Hassn sigui su vuelo hasta que la
vio
perderse en la lejana. Cay entonces en un profundo abatimiento, y
as
permaneci hasta que al atardecer se pos la trtola en el ajimez.

Ella le cont que haba visto a la hermosa hija del labrador llorando en el jardn.
Aument entonces de tal manera el dolor y el abatimiento
de Hassn que no
quera tomar alimento ni bebida alguna.

Sali la Luna y se volvieron de plata las aguas del Darro. A lo lejos, coronadas
de blancos resplandores, se alzaban las cumbres de Sierra Nevada. Cant
el ruiseor y sus trinos eran ms claros que las aguas del ro. Pero el prncipe
miraba y no vea la hermosura de la montaa, oa y no escuchaba el canto del
ruiseor. El alba lo encontr acodado
en el ajimez, mirando tristemente hacia
la vega.
Reuni entonces la trtola a las aves de la llanura y del monte, y juntas
deliberaron la manera de sacar a Hassn de su prisin. Al atardecer, cientos
y cientos de aves llegaron a la orilla de la Alhambra.
Estaba el carcelero de vigilancia. La llave penda de su cuello, y el candado
tena dadas tres vueltas. De pronto, el aire
se
hizo
msica.
Escuch
sorprendido: Qu era aquel sonido suavsimo que descenda de la torre?

Nunca haba odo nada semejante... Cantaban las aves y el carcelero las oa
embelesado. Qu hermosa meloda! Pero entre aquellos gruesos muros
llegaba dbilmente. Subi unos peldaos; la msica era ms clara. Subi un
poco ms; las notas descendan cristalinas y dulces. Subi y subi hasta llegar
a lo ms alto. Pinzones, calandrias, verdecillos, ruiseores... desgranaban
unidos sus trinos. Sali entonces la Luna y
un
ensueo
maravilloso se
apoder de l. Con el alba, el carcelero despert sobresaltado de su

encantamiento. La llave no penda de su cuello! La vega despertaba al sol
de la maana, y el prncipe y la hija de Abahul cabalgaban hacia tierras de
Crdoba.
Termin Hernando su narracin y el ruiseor an segua cantando.
-Qu hermoso canto! -susurr Mara-. No me extraa el ensueo del carcelero.
Crees t, Hernando, que es posible comprender el lenguaje de las aves?
-No como Hassn. Pero, observando sus costumbres y sus cantos, se puede
llegar a entenderlas. Caa la tarde cuando iniciaron la vuelta. Una pareja de
palomas sali del olivar y se dirigi al castillo. Mara las sigui con la mirada;
volaban a la par y era su vuelo tranquilo y vigoroso. Se posaron en una de las
torres, arrullndose, dndose los picos, ahucando las plumas.
-Ese es el lenguaje de amor de las palomas, no es cierto? -pregunt Mara.
-As parece. Y creo que se sienten muy felices.
Alz Mara de nuevo la vista y su corazn lati angustiado. En el paso de
ronda haba aparecido un ballestero! Mara ahog un grito, y sobre las almenas
cay una paloma con el pecho atravesado.
Vol espantada su compaera, pero no se alej; describa crculos a su
alrededor, con vuelos desiguales. Mara gritaba en silencio: "Vuela
lejos,
paloma!". Los crculos eran cada vez ms cerrados, el vuelo ms inseguro, la

inquietud mayor, y al fin, la paloma fue a posarse junto
a su compaera
cada. La arrull, le ofreci el pico, atus suavemente sus plumas... y, como no

pudiera despertarla, abri la cola y correte
desesperada invitndola a
levantar el vuelo. Se alz un instante y, de nuevo, fue a posarse a su lado.

Dud un momento el ballestero, pero al fin tens la ballesta y la paloma cay
sobre las almenas.
-Sabes, Hernando, si el amor es ms hermoso que la vida? -pregunt Mara
apesadumbrada. Hernando no supo hallar respuesta. El silencio se hizo
doloroso y Mara penetr en el castillo. Concha Lpez Narvez
La tierra del Sol y la Luna. (Adaptacin)
COMPRENSIN
DE LA LECTURA
1.- Mara y Hernando vivan en:
a) Granada.
b) Crdoba.
c) Sevilla.
2.- Una tarde escucharon el canto de:
a) Una calandria.
b) Un pinzn.
c) Un ruiseor.
3.- De qu hablaban Mara y Hernando?
a) Del silencio de la noche.
b) Del lenguaje de los pjaros.
c) De las guerras entre moros y cristianos.
4.- Una leyenda de Granada hablaba de:
a) Castillos y almenas.
b) Pjaros cantores.
c) El prncipe Hassn.
5.- El prncipe Hassn se enamor de:
a) La hija del labrador Abahul.
b) Mara.
c) Una princesa cristiana.
6.- El rey enfurecido lo encerr en la torre de:
a) La mezquita.
b) Comares.
c) Un castillo abandonado.
7.- Hassn se hizo amigo de:
a) Un ruiseor.
b) Una paloma.
c) Una trtola herida.
8.- El canto de cientos de aves lograron que:
a) El carcelero cayera en un ensueo maravilloso.
b) Todos se pusieran contentos y alegres.
c) El aire se llen de msica.
9.- Hassn y la hija de Abahul se dirigieron a:

a) Granada.
b) Crdoba.
c) Sevilla.
10.- Al ver morir a las dos palomas, Mara se pregunt:
a) Si el amor es ms hermoso que la vida.
b) Si el hombre puede entender a las aves.
c) Si era justa una muerte as.
LECTURA RESPONSABILIDAD
Al elegir la columna izquierda del tema anterior, me has demostrado que
quieres ser responsable. Tienes deseos de prepararte para el futuro.
Yo, tu amigo Ordenador, no puedo ser responsable. Soy una mquina que
acta ciegamente. Si alguna vez te fallo, no me hagas responsable. No tengo
conciencia de mis actos. Quiero decir que ni pienso las decisiones ni soy libre
para elegirlas ni para ejecutarlas.
T, si. Y porque eres libre e inteligente, puedes progresar en la virtud de la
"responsabilidad".
Quieres saber por qu?
Primero quiero explicarte qu es responsabilidad.
Una persona es responsable, cuando carga con las consecuencias de sus
propios actos. Cuando responde de las decisiones que toma personalmente o
de las que acepta venidas de otros.
Responsable es el que se compromete, hasta las ltimas consecuencias, con
las decisiones de su libertad.
Es usar la libertad pensando de antemano lo que pueda sobrevenir. Es pensar
antes de actuar y atenerse a lo que suceda. Es responder de los propios
actos.
Todo esto se puede resumir en estas palabras:
"Pensar" antes de actuar.
"Prever" las consecuencias.
"Decidir" libremente.
"Comprometerse" con lo decidido.
"Responder".
La responsabilidad modera las fluctuaciones de la libertad. La persona
responsable decide teniendo en cuenta el deber; la irresponsable, en cambio,
decide a impulsos de lo que le apetece o le disgusta. El primero usa la cabeza;
el segundo los instintos.
El responsable da respuesta de sus actos. Ante quin?
Ante su propia conciencia. Ante sus padres, hermanos, amigos, compaeros.
Ante su profesor. Ante las autoridades. Ante la sociedad. Ante Dios, si es
creyente. Segn cada caso.
Ya tienes las ideas claras; pero quieres educarte en la responsabilidad?
Ejerctate frecuentemente en:

* Pensar, antes de actuar, las consecuencias.
* Consultar las decisiones a tomar con quien debes.
* Pedir consejo a las personas competentes.
* Cumplir los encargos y dar cuenta de ellos.
* No culpar a los dems de lo que t has hecho mal.
* Ser valiente para reconocer tus fallos ante quien debes.
* Rectificar inmediatamente los actos mal hechos.
* Reparar los daos que hayas causado.
Acta siempre as y, sin darte cuenta, irs avanzando en Responsabilidad. Es
virtud fundamental en la personalidad de cualquier hombre o mujer.
El
irresponsable es el que o no piensa o no prev o no decide o no
se
compromete o no responde. Puede ser todo a la vez. Una desgracia!

Don Samuel Valero
COMPRENSIN DE LA LECTURA
1.- El Ordenador no puede ser responsable porque:
a) Es una mquina.
b) Tiene fallos.
c) No piensa las decisiones ni es libre para elegirlas.
2.- Una persona es responsable cuando:
a) Carga con las consecuencias de sus actos.
b) Conoce la moral.
c) Responde a las llamadas.
3.- No es responsable el:
a) Decidir libremente.
b) Actuar ciegamente.
c) Comprometerse con lo decidido.
4.- La persona responsable:
a) Decide teniendo en cuenta su deber.
b) Tiene fluctuaciones.
c) Hace lo que le apetece.
5.- Se mejora en responsabilidad cuando:
a) No se pide consejo.
b) Se echan las culpas a los dems.

c) Se piensa en las consecuencias antes de actuar.
6.- La persona puede progresar en responsabilidad porque:
a) Es libre e inteligente.
b) No tiene fallos.
c) No es una mquina.
7.- Una de estas caractersticas no es de responsabilidad:
a) Pensar antes de actuar.
b) Prever las consecuencias.
c) Responder a las invitaciones de los dems.
8.- La responsabilidad hace de moderador en:
a) La inteligencia.
b) La libertad.
c) Las pasiones.
9.- Se dice que el irresponsable usa:
a) La cabeza.
b) El corazn.
c) El estmago.
10.- No se gana en responsabilidad cuando:
a) Se escusan los fallos.
b) Se rectifican los actos malos.
c) Se reparan los daos causados.
LECTURA ROBINSON CRUSOE
Estaba yo en la cumbre de la colina, en la parte este de la isla, desde donde
en un da despejado haba llegado a divisar el continente americano, cuando
Viernes mir muy atentamente hacia el continente y en
una especie de
arrebato, empez a brincar y a bailar y me llam a gritos, porque yo estaba a

cierta distancia de l. Le pregunt que qu le pasaba.
-Oh, alegra! -dijo-. Oh, alegre! Yo ver mi tierra, ver mi pas!
Observ que una inmensa sensacin de placer apareca en su rostro, y que
sus ojos centelleaban, y
que
sus
ademanes
extraordinaria, como si quisiera volver de nuevo
revelaban
a
su
un
ansia
tierra.
Esta
observacin ma me sugiri muchas ideas, que en un principio me hicieron no
estar tan tranquilo respecto de mi nuevo criado Viernes como lo estaba antes.
No tena ninguna duda de que si Viernes poda regresar con su pueblo, no
slo olvidara toda su religin, sino tambin toda su gratitud para conmigo; y
tambin que sera lo suficientemente osado como para hablar de m a los
suyos, regresar con un centenar o dos de ellos, y hacer un festn conmigo, lo
cual le producira tanto jbilo como el que sola sentir con los de sus enemigos
cuando eran hechos prisioneros
en la guerra. Pero era muy injusto con
aquel pobre ser honrado, lo cual lament ms adelante.

Como mi recelo aumentaba hasta llegar a dominarme,
durante
varias
semanas estuve un poco ms circunspecto, y no tan familiar y amable con l

como antes.
Al cabo de varios das, sonde a Viernes y le dije que le dara un
bote para
volver a su tierra; y as fue como le llev a ver a mi chalupa, que se hallaba en

el otro lado de la isla, y tras haberla vaciado de agua, porque yo siempre la
mantena hundida, la puse a flote, se la
ense y los dos nos metimos
dentro. Vi que era habilsimo en maniobrar con ella, que saba hacerla
navegar casi con tanta ligereza y rapidez como yo mismo; as que cuando l
estuvo dentro le dije:
-Bueno, Viernes, vamos a tu tierra?
Se qued como alelado al orme decir esto, al parecer porque crea
que el
bote era demasiado pequeo para ir tan lejos. Entonces le dije que tena otro
mayor; as es que al da siguiente fui hacia el lugar
bote que haba hecho, pero que no pude llevar
donde estaba el primer
hasta el agua. El dijo que
aqul era lo suficientemente grande; pero lo que pasaba era que como yo no
me haba cuidado de l, y haba estado all veintids o veintitrs aos, el sol
lo
haba
resquebrajado
resecado, de manera que estaba inservible.
Viernes me dijo que un bote as ira muy bien y podra llevar "mucho bastante
vveres, bebida, pan", que as era como hablaba.
Estaba ya por este tiempo tan obsesionado por mi propsito de cruzar el mar
con l y llegar hasta el continente, que despus de todo aquello le dije que
bamos a hacer un bote tan grande como se para que l pudiera volver a
su pas. No respondi ni una palabra, pero se qued muy serio y triste. Le
pregunt qu le pasaba. Y l a su vez me hizo esta pregunta:
muy enfadado con Viernes? Qu hacer yo?
-Por qu
Le pregunt que qu quera decir con esto y le aclar que yo no
estaba en
absoluto enfadado con l. -No enfadado! No enfadado! -exclam repitiendo

varias veces las palabras-. Por qu enviar Viernes fuera de casa a mi tierra?
-Cmo! No decas que querras estar all?
-S, s -respondi-, querer estar all los dos, no querer Viernes all y amo no all.
En una palabra, no le caba en la cabeza irse sin m.
-Pero, Viernes -dije-, si me voy contigo, qu voy a hacer yo all?
A esto me replic con mucha viveza:
-T hacer mucho, mucho bien, t ensear hombres salvajes ser hombres
buenos, sabios, pacficos; t ensearles conocer Dios, rezar Dios y vivir vida
nueva.
-Ay, Viernes! -dije-, no sabes lo que dices, yo no soy ms que un ignorante.
-S, s -insisti-, t ensearme bien, t ensear ellos bien.
-No, no, Viernes, irs sin m, me dejars aqu viviendo solo como antes.
De nuevo pareci quedarse
muy
confuso
ante
estas
palabras, y
precipitndose sobre una de las destrales que sola llevar, la
cogi
apresuradamente, vino hacia m y me la dio.

-Qu tengo que hacer con esto? -le pregunt.
-T matar Viernes -dijo.
-Y por qu tengo que matarte?
Replic con mucha viveza:
-Por qu enviar lejos Viernes? Coger, matar Viernes; no enviar lejos
Viernes?
Esto lo deca con tanta emocin que vi lgrimas en sus ojos. En una palabra,
que vi con tal evidencia el extremado afecto que me profesaba y lo firme de su
resolucin, que le dije entonces, y se lo repet a menudo ms adelante, que
nunca lo enviara lejos de m, si l quera quedarse conmigo.
Daniel Defoe
1.- Cmo se llamaba el amigo de Robinson?
a) Mircoles.
b) Jueves.
c) Viernes.
2.- Qu dijo Viernes al divisar el continente americano?

a) Quiero irme a mi tierra.
b) Yo ver mi tierra, ver mi pas!
c) Quiero dejarte solo en la isla!
3.- Robinson pensaba que si Viernes se marchaba:
a) Olvidara toda su religin y la gratitud para con l.
b) El se quedara muy triste.
c) Se morira de pena.
4.- Robinson estaba circunspecto o reservado porque:
a) Tena miedo de quedarse solo.
b) Aumentaba su recelo.
c) Senta tristeza.
5.- El bote grande estuvo al sol durante:
a) Doce o trece aos.
b) Veinte o veintin aos.
c) Veintids o veintitrs aos.
6.- Cmo estaba el bote grande?
a) Sin pintura.
b) Inservible.
c) Abandonado.
7.- Robinson le propuso a Viernes:
a) Hacer un bote grande.
b) Hacer dos botes.
c) Irse con el bote pequeo.
8.- Por qu Viernes se qued serio y triste?
a) Porque abandonaba la isla.
b) Porque se iban a separar.
c) Porque no tendra compaa.

9.- Qu poda ensearles Robinson a los amigos de Viernes?
a) A pescar.
b) A hacer botes.
c) A conocer a Dios, a rezar y a vivir una vida nueva.
10.- Qu virtud tena Viernes?
a) La fidelidad.
b) La fortaleza.
c) La sabidura.
LECTURA MI HERMANO MIGUEL

Hermano, hoy estoy en el poyo de la casa,
donde nos haces una falta sin fondo.
Me acuerdo que jugbamos a esta hora, y que mam
nos acariciaba: "Pero hijos..."
Ahora yo me escondo,
como antes, todas estas oraciones
vespertinas, y espero que t no des conmigo

Por la sala, el zagun, los corredores.
Despus, te ocultas t, y yo no doy contigo.
Me acuerdo que nos hacamos llorar,
hermano, en aquel juego.
Miguel, t te escondiste
una noche de agosto, al alborear;
pero, en vez de ocultarte riendo, estabas triste.
Y tu gemelo corazn de esas tardes
extintas se ha aburrido de no encontrarte. Y ya
cae sombra en el alma.
Oye hermano, no tardes
en salir. Bueno? Puede inquietarse mam.
Csar Vallejo
1. Qu afirmaciones son correctas respecto al contenido del poema?
I. Rememora un juego de la infancia
II. Los hechos se desarrollan en un ambiente de ternura y nostalgia a la vez.
III. Se percibe un propsito comunicativo de parte del hablante hacia su
a)
b)
c)
d)
e)
hermano.
Slo I
Slo II
Slo III
Slo II y III
Todas
2. Qu expresiones define mejor falta sin fondo?
a)
b)
c)
d)
e)
Dolor profundo.
lugar inhabitado.
Recuerdo que perdura.
Tristeza intermitente
Sentimiento de culpa.
3. qu significado es el ms adecuado para el juego de las escondidas

aludido en el poema?
a) Recuerdo de la familia.
b) Una accin pasada y feliz.
c) Simboliza la muerte y la espera de retorno que no llega.
d) Una travesura con consecuencias funestas.
e) No tiene otro significado al de juego.
CUADRO N 01
EVALUACIN DE COMPRENCIN LECTORA
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
ALUMN
OS
SEXO
1
2
F
F
6
7
8
F
F
M
X
X
X
9
10
11
12
13
14
15
16
17
F
M
F
F
F
F
M
F
M
18
19
20
21
22
23
M
F
F
F
X
X
X
24
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
8
16
12
12
12
12
12
16
12
8
12
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
BUENO
REGULAR
DEFICIEN
TE
DEFICIEN
TE
DEFICIEN
TE
DEFICIEN
TE
BUENO
REGULAR
DEFICIEN
TE
BUENO
REGULAR
REGULAR
REGULAR
REGULAR
REGULAR
BUENO
REGULAR
DEFICIEN
TE
DEFICIEN
TE
DEFICIEN
TE
REGULAR
REGULAR
REGULAR
DEFICIEN
TE
8
16
12
X
X
X
16
12
8
X
ESCALA
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PUNTAJE
X
X
X
8
8
12
12
4
25
F
TOTAL
19 2 2 2
Descripcion :
8 7 4 6 1 1 21 2 5
X
5
11
6 3
13
12
3
10.9
Evaluacion de los Niveles de Compresncion Lectora, Total de Alumnos

evaluados N 25,
Obteniendo unpuntaje vigesimal de 10.9 encontrandose en la escala
regular
REGULAR
REGULA
R
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
TOTAL
19
2 2 2
8 7 4 6 1 1 21 2 5
11
6 3
13
PUNTAJE
TOTAL
11.2
CUADRO N 02
COMPRENCION LECTORA NIVEL INTEGRAL
ALUMN
OS
SEXO
1
2
F
F
6
7
8
F
F
M
9
10
11
12
13
14
15
16
17
F
M
F
F
F
F
M
F
M
18
19
20
21
22
23
24
M
F
F
F
M
ESCALA
PUNTAJE VIGECIM NIVEL
AL
X
X
X
X
4
16
BUENO
X
X
X
3
12
REGULAR
DEFICIEN
X
1
4
TE
DEFICIEN
X
X
2
8
TE
DEFICIEN
X
X
2
8
TE
DEFICIEN
X
X
2
8
TE
X
X
X
X
4
16
BUENO
X
X
X
3
12
REGULAR
DEFICIEN
X
X
2
8
TE
X
X
X
X
4
16
BUENO
X
X
X
3
12
REGULAR
X
X
X
3
12
REGULAR
X
X
X
3
12
REGULAR
X
X
X
3
12
REGULAR
X
X
X
3
12
REGULAR
X
X
X
X
4
16
BUENO
X
X
X
3
12
REGULAR
DEFICIEN
X
X
2
8
TE
DEFICIEN
X
X
X
3
12
TE
DEFICIEN
X
X
2
8
TE
X
X
2
8
REGULAR
X
X
X
3
12
REGULAR
X
X
X
3
12
REGULAR
X
1
4
DEFICIEN
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
25
F
TOTAL
X
1
9
Descripcion :
X
4
2
1
1
1
X
1
3
12
68.0
10.9
TE
REGULAR
REGULA
R
Evaluacion del pre test y comprencin lectora en elnivel literal, el total

de alumnos
evaluados es 25, obteniendo 68 puntos correspondiente a la escala
vigesimal de 10.9
en el nivel regular
TOTAL
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3

ITEM 4
ITEM 5
PUNTAJE
1
2
1
1
9
4
1
1
3
68.0
CUADRO N 03
evaluacin de pre test del rea de comunicacin en comprensin

lectora por sexo.
N
ALUMNOS
1
2
SEXO
F
F
PUNTA
JE
16
12
5
6
F
F
8
16
7
8
9
10
11
12
F
F
F
F
F
F
8
12
12
12
12
16
13
14
15
16
17
F
F
F
F
F
12
8
12
12
12
11.3
TOTAL
ESCALA
NIVEL
BUENO
REGULAR
DEFICIENT
E
DEFICIENT
E
DEFICIENT
E
BUENO
DEFICIENT
E
REGULAR
REGULAR
REGULAR
REGULAR
BUENO
DEFICIENT
E
REGULAR
REGULAR
REGULAR
REGULAR
REGULAR
Descripcion:
en la evaluacin del pre test del rea de comunicacin en
compresin lectora por
sexo femenino, las alumnas se encuentran en la escala regular
con 11.33 de
puntage
BUEN
O
3
ESCALA
REGULA DEFICIENT
R
E
9
5
N
ALUMNOS
SEXO
1
2
3
4
5
M
M
M
M
M
8
M
Descripcion:
en la evaluacin del
compresin lectora por
TOTAL
PUNTA
JE
ESCALA
NIVEL
DEFICIENT
8
E
12
REGULAR
16
BUENO
12
REGULAR
12
REGULAR
DEFICIENT
8
E
DEFICIENT
8
E
DEFICIENT
4
E
pre test del rea de comunicacin en
DEFICIEN
10.0
TE
sexo masculino, las alumnos se encuentran en la escala deficiente

con 10.0 de
puntage
BUEN
O
1
ESCALA
REGULA DEFICIENT
R
E
3
4
CUADRO N 04
Nivel lteral
Comprensin Lctora por sexo masculino
ESCALA
PUNTAJE VIGECIM
AL
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
ALUMN
OS
SEXO
1
2
3
4
5
M
M
M
M
M
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2
3
4
3
3
M
X
1
Descripcion:
en la evaluacin del pre test en la
TOTALcomprensin
8
7
4
1
20
lctora el nivel literal
DEFICIEN
TE
REGULAR
BUENO
REGULAR
REGULAR
DEFICIEN
8
TE
DEFICIEN
8
TE
DEFICIEN
4
TE
DEFICIE
variable de
10
NTE
8
12
16
12
12
por sexo masculino, las alumnos se encuentran con 20 puntos,

en la escala
vigesimal de 10.0, nivel deficiente.
NIVEL
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5

8
Comprensin Lctora
BUEN
O
1
ESCALA
REGULA DEFICIENT
R
E
3
4
COMPRENSIN LECTORA NIVEL LITERAL POR SEXO FEMENINO
ESCALA
PUNTAJE VIGECIM NIVEL
AL
1
F
X
X
X
X
4
16
BUENO
2
F
X
X
X
3
12
REGULAR
DEFICIEN
3
F
X
1
4
TE
DEFICIEN
4
F
X
X
2
8
TE
DEFICIEN
5
F
X
X
2
8
TE
6
F
X
X
X
X
4
16
BUENO
DEFICIEN
7
F
X
X
2
8
TE
8
F
X
X
X
3
12
REGULAR
9
F
X
X
X
3
12
REGULAR
10
F
X
X
X
3
12
REGULAR
11
F
X
X
X
3
12
REGULAR
12
F
X
X
X
X
4
16
BUENO
DEFICIEN
13
F
X
X
X
3
12
TE
14
F
X
X
2
8
REGULAR
15
F
X
X
X
3
12
REGULAR
16
F
X
X
X
3
12
REGULAR
17
F
X
X evaluacin del pre test en laXvariable de
3 comprensin
12
REGULAR
Descripcin:
En la
1
1
lectora el 1
nivel literal
TOTAL
1
4
4
7
2
48
11.3 REGULAR
por sexo femenino, las alumnas se encuentran con 48 puntos, en
la escala
ALUMN
OS
SEXO
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
Vigesimal de 11.3 nivel regular
ITEM 5
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5

1
1
1
1
4
4
7
2
BUEN
O
3
ESCALA
REGULA DEFICIENT
R
E
9
5
CUADRO N 01
Hbito Lector
Te gusta leer
Tus padres te motivan que leas
Tus padres te compran obras u textos para que
leas en casa
TOTAL
REGULA
R
BUENO
1
%
2
%
1 20%
2 40%
20%
2
4
MUY
BUENO
3
%
40%
80%
CDescripcion:
El 40% de los 5 encuestados sus padres los motivana que
lean, el 40% sus padres le compran obras y textos para que lean en casa
encontrandose en la escala bueno y el 20 % le gusta leer esta en la escala
regular.
Hbito Lector
Te gusta leer
Tus padres te motivan que leas
Tus padres te compran obras u textos para que
leas en casa
TOTAL
VALOR
20%
40%
40%
100%
Hbito Lector
REGULAR
BUENO
MUY BUENO
1
4
CUADRO N 02
TNICAS DE LECTURA
TCNICA DE LECTURA
REGULAR
BUENO
MUY BUENO
1
1
Subrayado
Resalta Texto
Copia lo ledo
Lee sin parar
TOTAL
%
20%
1
2
20%
40%
0%
60%
60%
Descripcion:
El 40% de los 5 encuestados se encuentran en la escala
regular y el 60% en la escala buena.
TCNICA DE LECTURA
Subrayado
Resalta Texto
Copia lo ledo
Lee sin parar
TOTAL
REGULAR
40%
BUENO
0%
VALOR
20%
60%
0%
20%
100%
MUY BUENO
60%
CUADRO N 03
TIPOS DE LECTURA
TIPOS DE LECTURA
REGULAR
%
BUENO
%
MUY BUENO
3
%
Comprensiva
Silenciosa
En voz alta
Analtica
TOTAL
1
2
20%
20%
40%
40%
2
4
40%
80%
Descripcion:
El 80 % de los 5 encuestados se encuentran en la escala
de bueno y el 20% se encuentran en la escala regular.
REGULAR
20%
TIPO DE LECTURA
BUENO
MUY BUENO
80%
0%
REGULAR
1
TIPO DE LECTURA
BUENO
MUY BUENO
4
0
CUADRO N 04
LUGARES DELECTURA
LUGARES DE LECTURA
Cuarto
Sala
Jardn
Cocina
TOTAL
REGULAR
1
%
0%
BUENO
%
40%
40%
MUY BUENO
3
%
3
60%
60%
Descripcion:
EL 60 % de los 5 encuestados leen en el cuarto
encontrandose en la escala muy bueno y el 40 % leen en la sala encontrandose
en la escala buena .
LUGARES DE LECTURA
Cuarto
Sala
Jardn
Cocina
TOTAL
VALOR
60%
40%
0%
0%
100%
REGULAR
0%
REGULAR
0
LUGARES DE LECTURA
BUENO
MUY BUENO
40%
60%
LUGARES DE LECTURA
BUENO
MUY BUENO
2
3
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
TOTA
L
Identifica el Sig.
Palabras
4
4
0
4
4
4
4
4
0
4
4
4
0
0
4
0
4
4
4
4
4
0
0
4
4
Ttulo de
Texto
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
0
0
0
0
0
4
4
0
4
Expresin descatada
correcta
4
4
0
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
0
4
4
4
0
4
Afirmacin incorecta con

relacin al texto
0
0
0
0
0
0
4
4
0
4
4
4
4
4
4
4
4
0
0
0
0
0
0
0
0
Deduccin
correcta
4
4
4
0
0
0
4
0
4
4
0
0
4
4
0
4
0
0
0
4
4
4
4
0
0
PUNTAJE
16
12
4
8
8
8
16
12
8
16
12
12
12
12
12
16
12
8
8
8
12
12
12
4
12
2
PROMEDIO
272
10.88
EVALUACION PRE TEST A LOS ALUMN
Descripcion:En la evaluacion del pres test de los 25 alumnos sacaron 272 puntos encontrandose en
la escala regular con 10.88
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
TOTA
L
PUNTAJE
16
12
4
8
8
8
16
12
8
16
12
12
12
12
12
16
12
8
8
8
12
12
12
4
12
272
Estrategias didcticas que conoce el docente

Mapa
conceptual
Organizador Redes
visual
semnticas
Sintetiza
informacin
CONOCE
ESTRATEGIA
S
Frec.
Frec.
Frec.
Frec.
Frec.
Ninguna 3
Alguna
2
60.0
60
80.0
80
40.0
40.0
40.0
20.0
20.0
60.0
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
Escal
a
Descripcin: De los 5 docentes , 3 docentes no conoce mapas conceptuales

que es un 60%,2 docentes conoce mapas conceptuales que es un 40%;3
docentes no conoce organizador visual que es un 60%,2 docentes conoce
organizador visual que es un 40%; 4 docentes no conoce redes semntica
que es un 80%, 1 docente conoce redes semnticas que es 20 %;4 docentes
no conoce sntesis de informacin que un 80 %, 1 docente conoce sntesis
de informacin que es un 20%; en conclusin de los 5 docentes , 2 conocen
estrategias didcticas que es el 40%;3 docentes conoce algunas estrategias
didcticas que es 60%.
5
4
3
2
1
0
Dificultades que tiene el alumno para

comprender el texto
Escla
No
tiene TIENE
Lee pero no
hbito
de DIFICULTADE
comprende
lectura
S
Frec
Frec
Frec
Alguna
40.0
40.0
80.0
Ninguna
60.0
60.0
20.0
Total
100.0
100.0
100.0
DESCRIPCION: De los 5 docentes, 2 docentes encontraron

dificultades en sus alumnos leen pero no comprenden que es un 40%,3
docentes no encontraron dificultades en sus alumnos que es un 60%;2
docentes encontraron en sus alumnos que no tiene hbito de lectura que es
un 40%,3 docentes no encontraron dificultades en el hbito de lectura que
es un 60%;en conclusin 4 docentes entraron dificultades en sus alumnos
para comprender el texto que es un 80%, 1 docente no encontr dificultad
en sus alumnos que es un 20%.
5
4
3
2
1
0
Estrategias didcticas que utiliza para trabajar comprensin de

textos
Escala
Ilustracione
s
Preguntas
Redes
intercaladas semanticas
Mapa
conceptual
UTILIZA
ESTRATEGIA
S
Frec
Frec
Frec
Frec
Frec
alguna
20.0
20.0
20.0
60.0
100.0
ninguna
80.0
80.0
80.0
40.0
0.0
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
DESCRIPCION: De los 5 docentes ,1 docente utiliza ilustracin que es el

20%, 4 docentes no utiliza ilustraciones que es un 80 %; 1 docente utiliza
preguntas intercaladas que es un 80%,4 docentes no las utiliza que es un
80%; 1 docente utiliza redes semnticas que es un 20%,4 docentes no las
utiliza que es un 80%;3 docentes utiliza mapas conceptuales que es un
60%,2 docentes no los utiliza que es 40%; en conclusin los 5 docentes
utiliza estrategias didcticas para trabajar comprensin de textos que es un
100%.
5
4
3
2
1
0
Funcionamiento de estrategias didcticas aplicadas

Permite
comprender
ledo
Escala
lo Aprende a leer
Ayuda exponer FUNCIONAMIENT

un tema
O ESTRATEGIAS
Frec
Frec
Frec
Frec
alguna
60.0
20.0
40.0
100.0
ninguna
40.0
80.0
60.0
0.0
Total
100.0
100.0
100.0
100
DESCRIPCON: De los 5 docentes, 3 docentes algunas estrategias

didctica aplicada permite comprender lo ledo que es un 60% , 2 docentes
no permite comprender que es 40%;1 docente aplica estrategias didcticas
para que aprendan a leer que es un 20%, 4 docente no las aplica que es un
80%; 2 docentes aplica estrategia didcticas de exposicin de tema que es
un 40%,3 no docentes no las aplica que es un 60%;en conclusin los 5
docentes algunas estrategias didcticas funcionan que es un 100%
5
4
3
2
1
0
Problemas de los alumnos al momento de leer

Escala
Lenguaje
complicado
No
se
No
Se
aburre
concentra
interesa
pronto
en leer
lectura
le
PROBLEMAS
la
AL LEER
Frec
Frec
Frec
Frec
Frec
alguna
20.0
60.0
20.0
20.0
100.0
ninguna
80.0
40.0
80.0
80.0
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
0
5
0
100.0
DESCRIPCION: De los 5 docentes , 1 docente encontr en sus alumnos un

lenguaje complicado en la lectura que es un 20%,4 docentes no los encontr
que es un 80%;3 docentes encontr en sus
Alumnos que no se concentran al leer que es un 60%,2docentes no encontr
problemas que es 40%;1 docente encontr en sus alumnos que se aburren
al leer que es un 20%;4 docentes no los encontr que es un 80%; 1 docente
encontr en sus alumnos que no les interesa la lectura que es un 20%;4
docentes no los encontr que es un 80%; en conclusin los 5 docentes
encontraron algn problema al leer que es un 100%.
5
4
3
2
1
0

Tesis de Investigación 2011 para Mi Amor Fin

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Estrategias Didcticas basadas en aprendizajes

significativos para la Comprensin Lectora de los

Dr. Moran Coronado, Elber Lino

3.3. Poblacin y muestra: . 37

Comprensin Lectora de los estudiantes del Segundo Grado de Educacin

: Br. Bodero Criollo, Julio Fernn

: Ciudadela El Maestro Mz N Lt 05 Urb. Jos

: Br. Cortez Espinoza, Gianina

: Av. Francisco Navarrete N 614 - Tumbes

: Dr. Morn Coronado, Elber Lino

I.4. Tipo de investigacin

I.6. Duracin del proyecto

II.1. Planteamiento del problema:

conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden afrontar esa

La motivacin de los maestros es, procurar que sus alumnos se superen y

Reducir las diferencias en el rendimiento de los alumnos es un desafo para

RENDIMIENTO ESCOLAR DURANTE LOS LTIMOS CUATRO AOS

Fuente: MINEDU Informe de evaluacin censal de los estudiantes 2010

No alcanz la cobertura requerida

No alcanz la cobertura requerida

No alcanz la cobertura requerida

Fuente: MINEDU Informe de evaluacin censal de los estudiantes 2010

II.2. Formulacin del problema

didcticas basadas en aprendizajes significativos

comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado de

de aprendizaje, planes de clase, tutora, evaluacin, pero menos en el

Para contrarrestar estas limitaciones, es que proponemos esta informacin

COMPRENSIN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL QUINTO Y SEXTO

Cul es el impacto que tiene la aplicacin de las estrategias didcticas para

Disear un programa de estrategias didcticas para mejorar la

II.8. Marco terico

conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente

Organizacin del rea de Comunicacin

competencias y capacidades, adems de conocimientos y actitudes

Conjunto de habilidades mentales y habilidades motrices.

Potencialidades inherentes a la persona

Se desarrollan a lo largo de toda la vida.

Se asocian a procesos socio afectivos, cognitivos as como

Garantizan la formacin integral de la persona

Capacidades fundamentales del rea de Comunicacin

Expresin y comprensin oral

participacin que se utilizan en situaciones comunicativas orales

Capacidades especficas del rea de Comunicacin

Expresin y comprensin oral

Esto sucede siempre y cuando los nuevos

conocimientos y saberes se relacionan, encadenan o eslabonan a las

(generalmente palabras) o de los que stos representan. Ausubel

equivalente al objeto, pero en particular, que est percibiendo en

representan tambin con smbolos aislados de la misma manera

evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.

De todo esto Ausubel concluye que tanto el aprendizaje de

El modelo de enseanza de Ausubel se caracteriza por:

1. Zona de desarrollo real:

A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma

para promover el logro

significativos en los alumnos.

generales de los alumnos

cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre

en general y del contenido

curricular en particular que se va a abordar.

Estrategias de accin directa del docente: En la enseanza

conocimiento que l posee acerca de aquello que ha de

Estrategias de accin indirecta del docente: O centradas en